l

t )

lr
1, Problernas sociales d-eL rr¡'revo capital¡-srrro
1

I
I

(
Desde el momento constitutivo de los Estados-nación latinoa-
mericanos se produjo una profunda diferenciación entre clos án1-
( bitos de vida. Por una parte, el mundo de la sociedad y la cultura
tradicionales de base rural, y, por el otro, el emergente modo de
vida'urbano, industrial y relativamente integrado (comercial y cul'-
I

tuialmente) con los grandes centros mundiales de desarrollo ca-

,
¡i@qta (Europa y los Estados Unidos). Los sistemas educativos
.láünóamericanos son contemporáneos al Estado-nación moderno
l
ytuüegon una clara misión de convertir la "barbarie" en "ciüliza-
',¿ión"'..Esta función manifiesta se encarnó en las instituciones y
,piáctiqas educativas en toda América Latina.
¡'',';.,',,4s5 primeros y más grandes "éxitos" de la escuela latinoame-
' ,ti a se registraron en las ciudades. Donde las sociedades experi-
,.1.fi..e¡tapon procesos de desarrollo y movilidad, la escuela acompa-
',:.ñ6,yficilitó estas transformaciones. Los ritmos y modalidades de i¿¡
:'iitisér¿ión de las economías latinoamericanas en la estructura eco- ji ril
r*i
,,,¡§rnica del capitalismo mundial fueron extremadamente diferen- iiÍ
ciados. Lo mismo puede decirse del desarrollo del liberalismo y la ','*
(i
,.,4-emgcr4cia p olíti c a. '' 1.r
l¡ nll

,.,.r,r.'.,Los actuales procesos de globalización reforzaron las tenden- t. ,tll

':Cias al desarrollo desigual. Por una parte, los sectores urbanos ya iiI
..t.
,li¡tegfados en la economía mundial estuvieron en mejores condi- :;l {:
ri)

. .ciones para reconvertirse a las nuevas lógicas de producción e in-

l:,.tercambio. Los sistemas educativos fueron acompañando estas
''' iiániformaciones también de un modo desigual.
. ., Las desigualdades históricas de la educación básica (en térmi-
nos de oportunidades de acceso, rendimiento y calidad) están en
vías dg profundizarse como resultado de las transformaciones re-
.r .cigntes de la economía y la sociedad latinoamericanas. Los objeti-
 (

?8 i
EMILI. r.l{rl FANFAI\
NUEvo cAPtrALlsMo 29 {
rRorutMAs soclAr'Es DEL
\,os homogéneos y (
homogeneizado
(
situaciones que debemos
l,::::.::i::::^,í: :ffi"iñ,'Xi::.H*::'"'*,llojilt 0..*.,r*es, ,as panicuraridades de ras
(

su mr*:*:**xrul,ii#fr[t*iifiT: :;,ffi"i"":jrl'i;ñ1i.ii:* :Hi:.':rx?*::: (

(
(

ffiffiffi,'**tffi
(.

.'#* (
(
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(
(
(

-ry* 1

*¡ffi4,4fet y r.ciprocas, ya que ciertos factores son eficientes en la (

I.
" -hoblemas
'
uoremas Sociales del capitarisno
sociares der capitarisho #ffi**:r:T&'""*':#r"f;:";.*,;';$*X
lo general, terminan por afectarsus propias eu-
ffiffitoar.*, poralgunos
ll

lf

¡'¡' ren§ar r€IacionÉ's *,ffi4sí. mientr¿s tienden a pensar que el mercado es una r j'

simpre sent¡'do com,in.

td#ffia¿n "n.*r.¡;y qr., "n.i..t -.dida,;exisre desde siempre" (.

¡¡t¡to8:c¿s
-^,lYones.l: v ,,ñ¡riÉ- *- tPi"t. §ffi;;;;;"";;;;":;
;;;on-amiento ribre tue deriue-
obliSan . p.".*
to" p.olt.í;-'::::ji::l: trmfrr¿r,r. inrerferido poria ignor¿ncia o mala voluntad de tos
{

I
,l

trj*jii::#ixrp#n:#if**,*:x
[:#ij§:il'.'i,x'ü:§"ff:**á*5i"r.r:iit ffi*:]Hfl1til':ffiH*.T:i:ff",ff::::T"'ü:fi: (

t'

cosassociaIestiene:-o_.J"yucu§itITlosparahabIardeIas I

o*o*.-,..i.i1iil,::j:J;HT:X:Uffi::¡#J:f
pectirareracionar";X,:,.,1"i:,::=..o,.eciso_.;;;;;;;;.:..,Eli
iffiü+.ffF,'f,::fiT¿'AHf#Ifr:L"*illp.ti
iento del Estado moderno monopolio de violencia fí-
y su la

:-:ltÍl-,,.:r:L:=eei*_"_
 q1
EIulLio ]-tiNl't FANF-ANI pROBt_El\'rAs soclALES DEL NLjEVO CAPI'IAI-lSNfO

ff3.,:T["j':1;il'il::::T:fs hombres que habitan

en un te. identidad oficial (acta de nacimiento v
docurnento de identidad,
un sisrerna (es decir, actade matrimonio, divorcio,
defunción, etc.). El Estado a" (.o
qr.
cre regras
"r,..,.*J.'Í',iJ*rJ,"i:'JT:"" .,1ega1í2a,,) títulos ofici¿rles, sean éstc¡s de propiedad o de bienes
,'#::,: ;'::il [*]' #fi: jrad uci rs e . " ;;;. ; X ;':ffi
jj :: materiales o simbólicos tan estratégicos como
el conocimiento
ros y otros) dotados cle
ciert¿rs s, ot.e- (títulos escolares) '
o.".r",.ri*:,::Tl^(can-rtalist Este Estado es una construcción social que se desarrolló en el
:;Iff."i,:;x..'o'ión,de*ro*.lJ.l';::::Iif illT;?|"'"'I tiempo y fue objeto de lucha y conflicto social entre intereses y
n I re q .",,, proyectos contrapuestos. Es imposible pensar el mercado y la pro-
t
a uie

:il{{i:üil::",-,
en otras paiabras, una determl""a.
::J: il."-j L, *jls áucción capitalista, en su fbrma contemporártea, i¡dependiente-
subjetiüdad, .",o .., un ..códi_
go moral,,o ..código de
comportamiento,,(Sen, mente de estas transformaciones en el plano de la política y el de-
Los procesos de d*urráro I993). recho que se manifiestan en instituciones sociales novedosas. Por
cre ra^s *..r"r"gr.Jáí..u.r.oorre
y úItimo, economía y política existerl en Llna sociedad determinada,
despriegue de tas-fuerr^. 'conformada
.,"#::t:X.j;*,., p.""or.rvas, ta apari_ por agentes dotados de ciertas características objeti-
;; ; ffiil
o" b4r; ;'
dencia de Ios hombres,"" [
nXH:, ::?',i: f ::'i,T j* *# *i ,

v-z." l subjetivas, tales como condiciones de vida, propiedad, cultu-

conformación cte un nuevo
p;;;;os que se manifesraron
en la ;
por er paso de Ia cconomía ;Jilde iroduc.;;;.;;r.rerizado
de subsistencia a una
ra; valores y demás. El capitalismo tiene y necesita de un "espíritu",
es decir, produce subjetiüdades y comportamientos diferentes'
....'..,
,

netaria..demercado,,.Estaso""'i".."l.;:::":i:." economía mo- 1.3. La cuestión social como a§unto de Estado

temporáneas con er I , L* viejas formas de la "ayuda social", basadas en la lógica de
do de un proceso de
desarror," il;[:'j"il];iii;".:ilil:
concen,.u.iu, o. poder.r,
,,

l¿'caridad cristiana y su versión secularizada, la filantropía, pronto

Iloma o Buenos,Aaires) *pacificar',
;;.J",." (parís, t :r,.sé mostraron insuficientes para responder al tamaño y la comple-
ocupados por unidad", ,". ;";;;ó rerrirorios anres ,,l,,jid.d
;,
de la "cuestión social" capitalista (Tenti Fanfani, 1989a)- Et
do se caracterizar,an
á. d;.;;J::l:"."r:,:.:," ..,,problema social fue adquiriendo dimensiones tales que obligó a la
por ra rivaridad;"J::lt,::f:n: a.menu- .,
:

li

de la vioren.iu ir].u '.-...r6¿ied.d a desplegar nuevas estrategias de intervención. El Estado

l..i# fr::"ar# lesítima permirió la circu_
los hombres y ru t"lt'"u
:,::i:asq¡mió la función de prestar asistencia a los explotados y oprimi-
t,:i.dos,
cios territoriares ;::::'::ías' ;;;- :
vícrimas del primer capitalismo. Para ello desplegó un sistema
por ejemp,o ,:"n6-mativo e institucional que fue creciendo paulatilramente con
"","XTÁTX:";ffi..j Hil,.:¿T":i:1X1.:,?:íi,,
o" o"o tipoJ'-'iol''r.l.legítima, ,'-,.1e1 tiempo. A su vez, los asalariados capitalistas fueron adquiriendo

ill':"H;.tr'.:: er que dene ,i : ',qierta capacidad para actuar en forma colectiva en defensa de sus
É,u,,,0"",;;;T::'j?..,::il:::::i.J:I,ll*::g:i".1": ": .1.intereses frente a los patrones y frente al Estado. Son conocidos los
cory'unto de símbolo, ,,',...ánálisis del sociólogo inglés Alfred Marshall acerca clel progresivo
q". io.riñ.I, .lo, ciudadano;:::lH i '-'1,,':áss¿¡¡611o
como parre de una- de los derechos civiles, políticos y sociales. Los obreros
unidad que los t.as.i.nd.. por.;
i;
o,,L,"*.,,", .o*o1;,Jup..iaua
.',,,"deI
:
capitalismo constituyeron slrs propias organizaciones sociales
Í:""fi'J';::::1f"""o'i'r" q,,. ,r"-
i ,, ,,',' ,(sindicatos) y políticas (Ios partidos socialistas elrropeos), y logra-
,,

;.i;;;":;'::Tffii:;,T"r:-,:.:,r;.T:: :;1,..1*on modificar los equilibrios de poder eir su propio beneficio.

ción, y r..
:rJ:¿Tf I
[;
32
EMIi.io.rENTI FAN¡.,\N1
EL N L.IEVO CAPI'IAI'ISM O J3
pROBLEMAS SOCIALES
I )
,"n. y trabajo se conüerte
en empleo
un rargo proceso de ricíclicas de cuño
keynesiano, etc.) y actores colectivos, con sus ln-
".*iixJil:l;Hrj;:: ;:rr:
l

ruchay
tereses, relaciones
de fuerza, estrategias, conflictO§ y demás, cuya
ff rff : * *x*i; H:rI j:i,::üil"""..; :#.t ::il: i ilr
La relación de trabajo por el Estacro.
todavía
historia no se conoce en forrna exhaustiva'
El advenimiento del Estado benefactor en la Europa de la pos-
enrre., ur.rrl.ulministrado
fine exctus,*_."1r",- ;:::,:,:rilariad-o y et capialis&r guerra y su desplieglle en otros continentcs adoptando formas
no se de_
,.;;;;;;J:il:#J;:';ff1 aislada.
sión de o".:. v r. ápu.,o.o de pre. áe, o menos análogas en varios países de América Latina marcó
el punto más alto de lo que podríamos denominar
"capitalismo
e Los pro tas-on
..r..i 0., ;;;;;:"
d es ra:' ^Til"ta is tas
denneo.'..il.r,:li::_lü..*:::.il:[::#*:f.%:rTi integrador" (Isuani y Tenti F'anfani, 1989b) '
respetar (caster' El trab{o asalariado pasó de ser un indicad<¡r de opresión y
-1gg6)'
u ."oitarista.,o ,iiñe oprobio a una condición estamental dotada de un estatuto legal
"r*o" i'o',, despre_
que la estabiliza y le garantiza una serie de contraprestaciones no
Í:11"-r:11i T'.1"'*':I"" "'iu-l r., .o., n m n ró i,, o qu e tam bié o
sólo monetarias, sino también sociales (estabilidad en el trabajo,
...,., o.,
" r.J;::;1",:,.#i,::;"
te n ci as om c . o*o
eventualmente ". salario mínimo garantizado, vacaciones pagadas, cobertura de ries-
sal

*H*,: ffi
gos.de accidentes, salud, desempleo y vejez, vivienda, formación
,H,ff .. *:,:*'.:i.*
complemenra
del interés privado (dey
Ios
tr*i:i.#
.o.rrárrer)
,piofesional). En
su momento de esplendor, a mediados de la dé-
l.rá, d" los setenta, los asalariados constituyen cerca del BO% de
con s" t,

iad as n;
c i ar i
; .;;:
:,:X'::J:,1T 1i?1:,
l;;".. *.
I as i n s ti tu .la población económicamente activa d.e la Europa continental. En
esos "treinta gloriosos años" (como dicen los franceses) que van
det Estacro que es ra
fuerza oo0,,.". .i:::1ilñ:::.i;:.#,:: de,1945 a1975, siempre existió un porcentaje de personas que no
J;:i:H:';: :i::, l :l r;::i ;:,;;;o se com pre m..,,,., pu.u eiicontraban empleo. Pero se trataba de un desempleo funcional
es básicas del run"
I" p.";;.;;;;
#n cio"'-i;;; ;;;;iff .¡,gn,la mayoría de los casos, temporal, al que la sociedad hacía
El mercado
;t rfrente mediante el seguro de desempleo. Para las situaciones ex-
d eS
"1l"gl donde se realiza la distribu- ,tremas y minoritarias de exclusión social, el Estado desplegaba una
ción primaria de l: :i:.1"
.:éstralegla asistencial de emergencia.
ñilq "*.il"".J::ljj: ;r:ilí:;ui}**
través de sus
'-"',, E'.1 capitalismo desarrollado fue capaz de hacer crecer en for-
ff ;}i r:: .::::11';iá"' ue * !'i";p; ;";;o q
obje ti-
,marelativamente continua (con sus crisis cíclicas, controladas por
'riiedidas de política económica de cuño keynesiano) el volumen
distribuciá;;;#;:;T:T"T.L"il1,o;o.'p."a,.iau,po.r,
$e los productos y servicios producidos, conseguir una distribu-
.ción'más equitativa de éstos, lograr una situación cercana al ple-
-fjll,T:ll'r';,Tnyacióno"o"*i'l:J:':'r:::;1,ffi
[:';
nado(..un,rñ;#if.::'"::.-J:::.hx[*:*í:r1# i1o. ernpleo y desarrollar una estructura social donde la gran ma-

*-H;*"j:I:..-,un en et _"..;;; ___,-

.,yoria de los indiüduos alcanza}.a un nivel digno de satisfacción de
,s¡r§ necesidades básicas. La lucha de clases se fue volviendo lucha
de trabajo..
de nom i n a,' ; üi; :"1üi.
rrolro (capialismo nacionar, :Jrffi :::?JJ*tl
rr,u¿o I,terventor con
m:: i ;.r
, rindividual por las "clasificaciones", es decir,

en esa estructura que aparecía bien dijel§-11giad4tpélco*thaiat-

mente abierta para todos. -r.
poríticas an-

of ti,':i§
 34
EMIl.Io r.t.N.r.r r.1\N,FAr\ DE't- NU EVO C-{PIT'\i-l S lvl O ir5
pROBLEMILS SOCLALES
I.S. EI Estado t¡ene actor
en Arnérica Ladna
Aigo parecido a ese ,.rnr¡ndo empleo moderno y todas sus ventajas asociadas (y
capitalista feliz,,fur iflrcgradaen el
forrra Parte de los rangos de la pobreza
:::i;: :;,f il,:':-1' I .. - á' ;;; rro II ad o E n am ¿ ¡ c J:l Í,:: ;;
I
.rrr" ., su gran mayoría
urAunuy rural tradicionales) permanece relativamente al nra.gen
erapa.r.,.,.tit.L1üJJ:I;::,:;:#:i::i,,*.;,?1T:in:*i ¿e las crisis que
de modo periódico amenazan la seguridad vital de
gual cre los capital.ismos basados al modo de vida capitalista urbano de
en er rnercado nacionar. los grupos más integrados
chos países, tales como la En mu.
Argentina,.Chile, Urugua-y, América Laúna'
México' los proceso-r de industri¿rrización el Brasil y

y ...brrriroción arcanza.
ra década d' io' sesenra-Er
;?:xl::ff::.:: lurante
rue
grado n¡
Z. La " Granl Transforrrraci.ón" actual
muv
rrouismo*-l,il'::;: ::::T:esos la
desiguar.
expansión
EI desa
nómeno h;;;;;:j":-':llecuencia
d. der fe. Étte.s el mundo que se termina con las transfor-rnaciones del
seria,.o,,u*o*','llllli:i,},.:fl capitalismo actual. La apertura de los mercados nacionales, la glo-
grandes centros urbanos
i:,,"":,i#ffj::lj,f:'ili balización de la economías, alentadas por los profundos cambios
e ináustriares, fue .rg.r;-distintivo ds
una época' sin embargo, "t
en medio de esas aincittaa.s .l.en-,1as tecnologías de la comunicación y los transportes, la inter-
..vilta
.:naciónalización y concentración del capital en sus diversas espe-
ba que Ia se pensa_,
1¡seriJ,
... de situación r
..

";;;;oecie
a,, s oci ar remporari;
-
.i9§ (en especial, la financieray la científico-tecnológica) han pro-
,ffi ;T:;ilnci qr. cons ti tuía,. ;T::.,:il ¿uci¿o una serie de efectos sobre las configuraciones políticas,
di s cu
rso, o.
"ffi t",i. :i:JilX f ::T"IX, :;*ffitj,
como "revolucionaria,,. Las
fr".zas portadoras de ese proceso -
,át¿iut"r y culturales que acompañaron la emergencia y el d.esarro-
:ll.o,de ese primer capitalismo que acabamos de describir arriba.
modernizador en srr forma .:,-',-,,ÉIoy tenemos otro Estado y otra relación Estado-sociedad,
típica fr..o, la burguesía
nacionar y -ra crase cre ros capitarista . , okas relaciones de fuerza entre poderes económicos, políticos y
.rul*irao. urbanos organizado.
dicatos' sus expresiones
poríticas no fueron sóro Ios
s¡ 5;¡, r ,, cültürales, otra morfología social y nuevos dilemas de integración
{flr
fuerzas armadas ratinoamerr.""* partidos. Las ,pcial, F.l proceso recién está en sus inicios y las sociedad.es tienen ÍtU

, Ios movimientos populu.., i ,. ás-conciencia de lo que se termina que de lo que está emergien-
.Ld;
rilil
carismáti'o' 1'r popurismoj
il'::TifJfi ff"*s ,' *"Jnil".", ,:.d§,,Por eso, la moda de las etiquetas "post" para calificar cambios
rii
rransrorma.ió,1:TJ:;"'::,T:l:ilil:1J:ü:?;::::.r:TrT. ..,¡: lla cultura, la economía, el Estado (sociedad postmoderna, post-
' ili(
..,,i
:.i

de poderes que presidió -rl4ustrial, etcétera) . ,ttli

capitalismo el desarrollo del

.n ru in'u : , lli
'
f,il: :::ffjJ:J-,:H".,;; .. ;"
iti,
t
f
,, .*od;, Características estructurales 2:-L ;'
1
:ri"
l.:

rica Ladna nunca se integraror, un orden o una estructu-

.r".r .orazón-del mercado d" t.u- , i '.r':., 'En brevísima síntesis, y sin proponer
'
b4io capitalista- Los erevados .j,', ¡¡,ipjn¡erpretativa, éstas son algunas de las
,
características distintivas
aua,.,",t.f.";;", J.1'.";-T'-1'l:"0
rrai.., ,'& las transformaciones en marcha:
ilfáHi:líÍ"0"1...Íil
y ras pobra.,",.,1l
granparteeneConomíasdeautosubsistenciasonel."..,-",,"o"i
,:,

carácter desigual der desarro,o

a.i l.pitarismo como
f..'t,., a)
en la economía:
producción y de üda. Esta modo de l
¡,,tr;;,.,, ¡expansión de la economía a escala planetaria, tendencia a la
pobla.l¿., .ro irr,.g;;;;".r"rJl"il ., ':,t'li ración de las barreras que regulaban y limitaban el movirnien-

:.::::::'. .
 36
EMILI. rENT'I ¡ANr'ANi
pRoBLEMAs soctALES DEL NUEV' cApirA'rsMo 3t
to del capital financiero
y (en m,
troducción cl
raproducc,."T:T,':,tffi sociales de todo tipo (productivas, sociales, afectivas, morales, et-
productos y servicios n::.,"{Tiii?.3;H::T;:::T
tendencia a produ.i.
ir.uoo cétera)
para públicos' ttt'.rngidos
Ia producción de (a diferencia
-#;;í^:Io.t.
masas cle tipo fordisa),
siva de bienes y servicios,
a"e
Todo cambio social obedece a una combinación de factores
ductivas desco ncentradas,
"r;;;,i;u.i¿.,
desarrollo O. p.q.r.O"r,írrd.O.s progre-
objetivos cuya dinámica no es sólo parcialmente planificada y cal-
pro_
etcétera; culada (por ejemplo, el desarrollo demográfico o el científico-rec-
i
J:
b) en la política: nológico) y de factores subjetivos que tienen que ver con actores
ii
lil
colectivos, intereses, estrategias y equilibrios de poder. En parte,
i,i,'
.*.;;;,' :'i;::.:.i;,::i j::^i: pod er (v su co n las transformaciones económicas, políticas y culturales fueron ob-
ii cen rra ci ó n e¡
) jeto de una política y un proyecto que operaron dentro de un con-
il:
para eshbl.... ..*r1..;"';".::'il:t " regionales) e incapaqiaal
ii r i
varización,..,.fi texto objetivo determinado.
F:.j::::.T*;:::il,::::imi*ir; ' Las políticas públicas del denominado "consejo de washing-
Il
iiiit
y atribuciones ¿"1
lrirl,i
;#l".jn:as r.t ao ,r.iorur;;.;" unidades ton'i o del "neoliberalismo" fueron posibles en ürtud de una mo_
ffir .
, dificación significativa en los equilibrios de poder. un dato salta a
lfl i:.:: ¿*: d,:fu rxl",",,::::
j:I [iil :[
ü # ::T[: #. ]
, 'lávista: la tendencia ala fragmentación y el debilitamiento de los

il,r

i
ll

I'.*r: .;;; il}I,:1':Hi::::i"osos v demás), *o".iá"]"i ' ', áctores colectivos clásicos; en especial, la fragrnentación de los ac-
tores sociales y políticos representativos de los asalariados, como
',1
ción de Iu ..o,o-ía, básicos y a.r..grtr_
crisis ;; ,; ,f"rücios
., resultado de las modificaciones introducidas en la producción ca-
lii

ii' j::f 1:11:;1i";,;;ffi ;¿:,'i,:"T,Tff ;fiXi,Tffi pitalista. Hoy asistimos al fin de las grandes unidades de produc-
.,il. . ',,..,,qié¡,típicas del primer capitalismo, la desconcentración
11.
de la pro-
fii ducción en unidades pequeñas, Ia fi:agmentación, particulari zación
lll
c) en la cultura: :'

... .,,.,y]{iferenciación de la fuerza de trab{o en relación con la incorpo-

contradicción enr.o l- ;-- lil
ijj,
rlti
tl, dosmodos;;";"rd';:x,ffi :f,1i§Tü,"i;;ig:f '- ,
ración de conocimiento científico y tecnorógic o, y la aparición de
li como resurtado' entre-otras
nomÍas y las agencias
cosas, J. t. gtouu
§ilffi ,. ,'.ñü.'t a" y más complejas formas de diüsión del trabajo.-
lizaciónde ras eco_ ,., ,..,,.,.':11 ;
De miís esrá decir que, mientras los asalariados disminuyen en
de o-r"..luf..,rl,,r.ul
comu¡ricación) y procesos (medios masiuos ,:,,.gántidad y calidad (se diferencian por sector, calificación, función,
tales comc ¡ multiplicación de de la empresa, localización geográfica), y s. debilitan sus
de Ias ofer- ,,,, !?Taño
y.ifortarecimiento de .

3: :"],"*t.,
cionales tormaciones culturales , ¡,organizaciones representativas (sindicatos, partidos obreros, etc. ),
y or.*"o"."r"-:;T::::,-.:e tradi-,i " ;,,eI'cápitalismo
:: 1t*.,:Jl,-.^l
nuevos
;..*;,:*::HTT.de nuevas ;;;;jffi;,
a las agencias tradiciorut"r.r,.ll_o_": o,i"l"u, i.out"-u,
..
(en sus diferentes manifestaciones) tiende a la con-
,,,, ntración y aumenta su capacidad relativa de determinar políti-
:"cas pú:blicas definiendo reglas y orientando recursos
Ia subjetiüd"J (r'Tl:i en función de
que priülegia el esoí1yo, ::"ü'ü;:ff:il,::jiHff:,,:Lil''
Io privado,'L,ug.,
.,'sus intereses y proyectos. Estos cambios en las relaciones
-''' 2á están en la base de la instrumentación más o menos exitosa de
de fuer-
dora por sobre Ia acción
interés general, ;";"
utilitaria _,
."r..r,"u, i";"ilT.::irryrr"_1 y calcula_ ,,. ',. -muchas políticas neoliberales, tanto en los países centrales como
.
principios ..,.,rJ]''uridad, Io púLlico y er
Ituradores de las ,'.,, ...gn los periféricos, en un contexto de democracia política.
p.áctica, . ',,'
 7

38 tTAl'ISMO 39
EMIUo TENI] FANI,]ANI pROBLEMAS SOCIAI'ES DUI. 1'\UEVO
CAJJ

2.2. La..cuestión social,, hoy

Las nuevas configuraciones económico_sociales decir, a convertirse
la globalización clemuestran cle Ia era de b) El empleo tiende a la informalización, es

producción que para distribuir

ser lnás efecti\/as para aumentar
ra cadavez rnás en una relación social de hecho. En consecuen-
la riqueza. En orras parabras, vivi- cia, \a relación laboral está cada vez más determinada
por la
mos tiempos en que las sociedad..
pero ambién más desiguales.
co_o ,., ,oáo"rl...,- _a, .i..r, fuerza propia de los agentes directos (en el límite, la fuer-za
danos, hombres y mujeres,
Cada vez mayor número cle ciuda_ del asalariado y el ernpleador particular). De más está decir
y de las ciudades, quedan
üejos yjóvenes, habitantes der campo que esra desregulación produce una modificación del equili-
fuera de la economía moderna, son brio de poder enrre capitalistas y asalariados en beneficio de
cluidos de los frlrros der bienestar ex-
ponsabilidades de la ciudadanía
y, arnbién, de Ias vent4ias y res- los primeros. Y por lo general, Ia experiencia enseña que la
política. fuerza del derecho laboral tuvo ull importante efecto iguala-
audo vez se produce más riqueza
,^ _ con menos fuerzade traba_ dor (el Estado de derecho se asienta en la igualdad cle todos
Jo y para menos consumidores- Las Naciones
en este fin de siglo, el
unidas estiman que ante la leY).
Z0To d,e la población consume el
bienes y servicios contabilizados B,Tode los
en el pBI mundiar. En parabras :
c) La crisis de la idea de contrato colectivo de trabajo. La rela-
simples' Ios ricos son cada
vez más ricos y ros pobres, .ra.t"*
Irl, .,, ción laboral tiende a reproducir las formas originales de un
numerosos. pero nara comprender .

breza en relación .on Iu,

el carácter propio d. .;;^;;:
páb...u, previas del capitalismo, es pre_
ciso revisar ros impactos
de las transformaciones del modo
ducción sobre ra esfuctu ra de pro-
y ra dinámica del empreo actuar.
Hoy el mercado de trabajo presenra
so que es preciso anarizar
algunas ,or"a.alJa. p._ .
con mayor profundidad. Lr¡Lrc c.i*;;
u' Entre
den citarse Ias siguientes:
., contrato individual entre asalariado y empleador. El primero
. suele perder el valor agregado de la negociación colectiva,
:: tiry definir las condiciones de trabajo en forma individual con
, :. cada uno de los agentes. El debilitamiento de las organizacio-
,,r ' , nes representativas del trabajo está detrás de la decadencia de
:
t,, ,
t,'
l^idea y la práctica de la negociación y el contrato colectivo. I
rllii:,t

a)
a. Lrlrlll

El ernpleo se conüerte en un eremento id)

escaso en ra sociedad. ,, , I-a mayoría de los nllevos empleos que generan las economías
El indicador más evidente es ra : rll irl'
aparición der a...-pr.Jl;-.- ,'.r ,actuales son precarios, con duración predeterminada y tarn- L:,1,1,

to de dos dígitos. Este fenórn.rt

más lramativo allí ¿o.ra" .' ,.,i '.' bié, inestables. El puesto de trabajo en Ia economía formal
el mercado der empreo formal ". ','',,
fue capaz d" i".;.;;;;.;";;
porciones significativas de Ia fuerza
' ' había adquirido un carácter de estabilidad que estructuraba il,11

de ftabajo, .oÁo .' buena parte de la vida de los asalariado§ y sus familias ofre- i'rl.l
países capitaristas avanzados y "r.i;;
sociedra., r.,i.roJri"I ,' ,l
.

': ciéndoles un horizonte largo que permitía planiñcar Proyec-

i^l

i:]::
ncanas de mediano desarroro.Junto
ras
' tos, así como calcular recursos e inversiones del más diverso
t:.

con el fenómeno d.i;;-

sempleo abierro se manifiestan
orras modaridad., d. ir;;.; !,,.
..

: tipo (compra de bienes materiales, inversiones educativas, es-

incompleta, rales como eI subempreo
(indiüduos que,*tI]I trate gias reproduc tivas familiares, etcé tera ) .
menos tiempo del que quisieran ..,"'
trabq¡.ar) y el desempl;;;;i_ ,
to consütuido por aque¡os
que, aun cuando necesiar;;"";;;
bd"r; se auroexcluyen a. L tri.q,reda
e) Los empleos se crean preferentemente en el sector de la pro-
Iados por la escasa o nura
de .rrrpl.",-;;;;;;_ '
' ducción de servicios personales, la mayoría de ellos muy par-
p.ouaú,iaad de acceder u .*á.''- i "' ticularizados y en pequeñas unidades productivas- La tercia-
 40
EMrLt( ) I-_!tNt-t FAN¡ANI DEI' NLIEVO CIAI'ITAI'ISMO 41
pROBLEMAS SOCIAI-ES

rizació¡t de Ia econornía planea una

serie de dcsafíos a Ios sis. al margen, sin ningún significado para el
temas de formación de Ia fuerza
de trab4io, en especialla edu. exisrencia totalmente
cación forrnal- Las competencias de la sociedad munrlial. Pueden existir o no sin
que se requieren para ds. co4junto mayor
l
sempeñar estas tarea§ son una
mezcla de conocimierrts l.r"'"r,o afecte para nada la reprochrcción rlel todo' Son Ios qtre
técnico (muchas veces de carácrer
complejo) y de acritudes, o¿r, a. másy que, en la medida en que así lo perciban, no tienen
capacidades y valores relacionales rnayores razones para
vivi¡ es decir, para encontrarle un senti¿o
y comunicacionales que re.
alalilda. El Estado que garantizaba la integración y el
quieren un tiempo y recursos adecuados bienestar
para su aprendizaje. un amplio difuso
de las mayorías ahora se conüerte en y estado de
O Por último, el mercado de tral_rajo riende a priülegiar rnalestar, de inseguridad y de angustia
de porciones significativas
el lJn continente entero, como Áf.ic.,
á" tu poUt"ción del planeta.
rra_
bajo autónomo sobre er trab{o lsarariado.
i. u,r,o".romía su_
pone una capacidad, por parte del pareciera existir al margen de la sociedad globalizada- Sus inter-
l

j trabajador, para ..... ri

:
propio puesto de trabajo y garantizar
coddianamente ras con- .umbios en el mercado mundial son de una importancia escasa-
l
irll
diciones sociales de su .epiodu..ión. y
esto no ,. ...lir;.; 1. Pero también existen los excluidos físicamente localizados en
poner en práctica una serie de con, el'córazón de los centros urbanos más desarrollados. Los guetos
(creatividad,capacidaddeinicia,r"::'fj'.?i::t:::i3::::; , urbanos son como islas donde prima una especie de extraterrito-
I negociación) cuya-apropiación supone :,,rialidád social, de abandono del Estado, de sus poderes y de sus
un laborior",- .;r;;;;
proceso de aprendizaje. / ,,''rácüiSos. En las periferias de las metrópolis occidentales tienden
' a.conf<rrmarse espacios de üda y de socialización que recuerdan
Las transformaciones del trabajo , a,esas sociedades con baja diferenciación funcional y escaso nivel
en nuestras sociedades son
de tal magnitud que obriga.r. ".".Áverrir,,a . deiinterdependencia. Ni Ia economía de mercado ni los monopo-
cantidad., ü."*,
de trabajadores que se r.T relven innecesarios ,,inempreabres,,. . lióS'de Estado tienen una presencia en estos territorios. Allí tien-
,

o És-
ta es la lógica que subyace a la ..cuestión i .,' a instaurarse una especie de economía no monetaria hecha de
r
social,, ."";._;;;;";,
a) se puede aumenrar la producción
disminuyendo.l.;;;;'i.; .ffueque, delincuencia, intercambio de dones y demás donde mu- rltli
el límite se puede producir er dobre ,' veces suele regir la ley del más fuerte en un contexto de gue-
con ra mitad d. r". :;;r:;; ,, ilias
actuales) y b) la inserción en er r:... -,iráde
todos contra todos donde las bandas armadas dirimen sus (l
i"'!i

mercado de trabajo
conflictos med.iante el despliegue incontrolado de la üolencia, las
de fabajo que "*.r{."r" ..' '
requiere una reconversión de Ia fuerza :

pontaneísmo de ras fuerzas der mercado -"

"i"*,?"'.r- 't ánzas, etc. Hasta llegan a conformarse esPecies de monopo-
,,,ti

p.,.d."grá.r,ir..."* e incluso prácticas informales

-,r .,'lio-§'provisorios de violencia fisica .,..i

(cobro de impuestos mediante el chantaje,

i ,,.
2.3. Los habitusy comportarnientos
.
monopolios fiscales
de Ia exclusión
Muchos niños nacen y crecen en -:. 4ei, cuotas de seguridad, "aprietes"). Muchos niños crecen y se
espacios sociales y en hoga_ .,t ',.',rdesarrollan
res que no cumplen ninguna función en medio de estas configuraciones sociales donde pre-
esratégica para el .";.;; i
to (desempleados, subempleados, empleadostel , dominan la inseguridad, la angustia, la inestabilidad, el miedo, la
. .

r..ro. ;;il; ¡..

pobre)' su contribución a ra reproducción
der conjun," ;;;;; ,...áiisencia de porvenir. En estas condiciones, los hábitos psíquicos
ser mínima. La excrusión sociar :, .l.,.Que se conforman tienden a tener determinadas características es-
se manifiesta y ar *rr-"'ar"rir" ,. '
se refuerza medianre la segregación -.,r,tructurales que inducen a comportamientos acordes con los desa-
espacial-rerritorial. E"-:;;;.:
cuencia, muchos hombres y mujeres, i ,:,-:fios que la üda plantea en esos espacios. F{asta podría decirse que
.

niñas y niños ,i.".;;;; ..,.

tt"
 42 EMII,IO TEN'i.I I-,,\NI.ANl L N Ll E\i () ClrU' II-ALI S ltf () 43
pROBLENLAS SO CL'\l'ES
I ) l:l

cos y de comportanlientos violentos cl.e estr* en recruclecilniento de las conductas delictivas, en es-
proceso de involución o descivirización que p.ede
la ba.se cle urr existencia de un
trrbanas. Es bien sabido que
tuir una amenaza para la integración clel todo social.
lresar a consd- n"c¡alen las grandcs concentraciones .

y con'IPortanlientos vioientos no sólo

El espacio de ücla de la exclusión marca el regreso de L r,iolencia gene ra actitlldes
terocoacción como principio generador cre .onrp.»tamientos
la he_ fo.-u directa y mecáDica, sino mediante la conforrnación de
"n agresivos, etc. Se establece de
ciales. E. cacla vez nlavor medicia, ei lnu,do
so- hábitos psíquicos desestructLlrados,
cie la vicla cotidiana esta manera otro círculo
ücioso que algtlnos creen poder contra-
de los desintegrados está regiclo por Llna especie clásicas medidas represivas'
gla urt¡a,a". E, esros territorios rei,an
de "rey de laju¡- rrestar exclusivamente empleando las
er miedo, la inseguridad, Las formas de la exclusión y precariz-ación laboral aportan su
y sólo lafuerza limita ra fr¡erza cre Ios otros.
En er espacio der gue- contr-ibución en la generación de personalidades y comportamiell-
to y las áreas marginales de las grancles urbes experiencia del desempleo
de occidente no ri- ros clesintesrados y desintegradores. La
ge la fuerza de la ley que sólo el Esado puecle
garantizar. prolongado, Ia sensación de inestabilidad, la ausencia de futuro ase-
t

Por otra parte, er Estado social tiende . r.i p.og.esivamente

(
gllrado generan una sensación de impotencia y una "destrucción
reemplazado por el Estado penal. La proriferación
( de viejas y nue- áe las defensas psicológicas" asociada a una desorganización gene-
vas formas de delincuencia y conductas
anómicas se manifiesta en ralizada de la conducta y de Ia subjetiüdad. Los excluidos tienden
el desarrollo de ras instituciones craramente de pro-
represivas: policía,jus- a tener conductas desordenadas, incoherentes e incapaces
ticia y cárceles. En ros últimos veinte años, en con objetivos a mediano y largo plaz'o'
los Estados unidos yectarse en una estrategia
la población carcelaria tuvo un crecimienro espectacura¡
ya que Las condiciones de üda de la exclusión hacen estragos en el
pasa de 379-zgz presos (r97b) a I.585.401 (1991).
En esre último proceso de construcción de la subjetividad de los jóvenes. Para
la tasa de encarceramiento (número de presos
cada 100.000 habi- muchos de ellos "se ha roto el lazo entre el Presente y el futuro",
tantes) llega a 600 (Western, B.; Beckerr, K. y
Harding, D., 1998, ya que "la ambición de dominar prácticamente el porvenir (y con
p' 28) ' cabe señalar que er mundo de ra cárcer
es un .¡I*pto p..- mayor razóÍr, el proyecto de pensar y perseguir racionalmente
fecto de hererocoacción, ya que ailí ra autonomía
de ros indiüduos aquello que la teoría de las anticipaciones racionales llama la sub'
se reduce a su mínima expresión.
jectiue expected utility) de hecho es proporcional al poder efectivo
EI aumento de Ia tasa de encarcelamiento (número que se tiene para dominar ese Porveni¡ es deci¡ al poder que se
de perso_
nas en las prisiones por 100.000 habitantes)
es un fenómeno ge_ tiene sobre el mismo presente" (Bourdieu, 1997, p.262).
neralizado en los países capitalistas desarrollados, , Los desempleados, aquellos que sienten que "no tienen nada
ya que
que hacer", que han perdido una función social, que se han des-
durante el último decenio pasa de g0 a 125 en portugal,
de 60 prendido de esas cadenas de interdependencia que nos relacionan
a I05 en España, de 90 a 100 en Cran Bretaña (incluiáo
el país con los demás y que proveen una identidad y un sentido a lo que
de Gales), de 75 a 95 en Francia, de 76 a 90 en
Italia, de 6b a7b se es y se hace. Para ellos el tiempo libre es un tiemPo muerto, Lrn
en Bélgica, de 35 y 50, respectivamente, a 65
en Holanda y Sue_
cia, y de 3b a bb en Grecia en el período 19g5_1995 tiempo inútil, un tiempo sin sentido. Esta experiencia no puede
lWacquant,
I998, p.3). dejar de afectar la estructura psíquica y emocional de los sujetos.

En los países de mayor desarrollo relativo de América Excluidos del jtrego, estos hombres desposeídos de Ia ilusión ü-
Latina, tal de tener una función o una misión [...] para escapar al no-
aunque no se disponen de,cifras confiabres, tocro
parece indicar la tiempo de una vida donde no pasa nada y donde no hay nada
\
I

I
 l: iill
ii
,ll
!
:i,
44 EMIr_t() T.LNTI FANF,\NI pROBLEMAS SO(ltAl'ES
DEi- NUEVO CIAI']ITAI-ISM() 45

que esperar y para sentir que se existe, pueden recrrr-rir a

acti_ truidas, bien senaliz-adas y muy bien planeadas cuestan diner-o.
üdades como el tiercé, el totocalcio, el jogo do bichoy
gos de azar de todas las villas rniserias y todas
toclos los jue_ Están diseñadas para conductores bien ternperados'
las del
munrlo, que permitcn escapar al tempo anulado fauela.i 't para que Ito quede ninguna duda
clc una vici¿r acerca de las relacrones
sin justificación y sobre todo sin inversión
posible, rccreanclo
entre\pondicioncs objetivas de üda y estructura
el vector temporal e introduciendo por de los hábitos
un momento, hasta el afirma y llanamente:
fin de un parriclo o hasta cl clomingt a la noche, menÉies y rnoclelos de comportamiento, lisa
la espera, es
decir, el tiempo orientado hacia un fin,
que es en sí mismo una
fuente de satisfacción. No\engo miedo al hablar de sociedacles en cliferentes estados
É.ta e, una estrategia posible. pero existen
otras. En especial de desarrollo [...] Pero muchas personas tienen miedo de re-
los jóvenes pueden verse tentados
a .,rornper con la sumisi<in conocer que (éstos) v¿r¡l de la mano con las diferentes estruc-
fatalista a las fuerzas del mundo',. ruras de la personalidad, hecho que es bien sabido por el ol>
servador atento (Elias, i998, p. 486).
En otras palabras,
2.4.Íl,Estado débil
pueden buscar en los actos de üolencia
que tienen más un va_ Ante este cuadro de situación donde el mercado y su lógica ex-
lor en sí mismos que por los beneficios que
procuran [...] un cluyen a proporciones significativas de la población de "los frutos
medio desesperado de existir frente a lo, de la ciülización", uno debe preguntarse cuál es el papel quejuegan
otior, pr.. lo, ot.,rr,
de acceder a una forma reconocida de existencia
social o, sim_ el Estado y las políticas públicas. En otras palabras, ante los efectos
plemente, de hacer algo, que es mejor que que no pa_
se nada (Bourdieu, !|..1r.r"
perversos de la lógica del interés privado, ¿cuáles son las resPuestas
lg97, p. 26$.
que se dan a la cuestión social desde el Estado? ¿Aquellos que se
"La pobreza hace t¡rurales a las quedan afuera o pierden en la distribución primaria de la riqueza
personas,,, escribe Elias ( 19g8, ion compensados por las políticas pública^s redistributivas del Esta-
p' aB5) e inmediatamente acraraq,." "..t,
afirmación no se debe do? Todo parece indicar que la primacía de los egoísmos privados
l interpretar en relación p".ro.ras sino con sociedades,,. Es la
I

"o., esruvo acompañada por un debilitamiento de la capacidad de las l,rtltl

l miseria de la socieclad que r.'uerve miserables a ros hombres. FIa-
ri instituciones públicas para estar a la altura de las circunstancias.
blando de los distintos moderos de comportamiento
de ros auto- Las reformas económicas no fueron acompañadas, por lo ge- i[:
moülistas en ras rutas, Erias encuentra
ciertas asociaciones entre neral, por políticas públicas inspiradas en los derechos de ciudada-
el nivel de desarroro económico, sociar
y educativo de las socie- nía. Los servicios sociales públicos suelen deteriorarse y empobre-
dades y las conductas infractoras que
terminan en accidentes. cerse, sobre todo aquellos que en un principio tuvieron alguna
vocación universalista, tales como la educación básica y la salud pú-
Cuando se encuentra un alto nivel de ciülización,
comportamiento y de_sentimienros que estimula
un código de blica. En muchos casos, el criterio de la cantidad primó sobre el de
uniformidad y estabilidad en Ia autorregulación,
,.r. áyo. la calidad y las coberturas dejan de ser indicadores de satisfacción
no po.qr. efectiva de las necesidades básicas de la población (ir a la escuela
la gente sea, por decirlo así, más civilizada
por naturale",,u.fi A_
to estándar es una parte integral y al yi alcanzar certificados no garantiza apropiación del conocimiento
mismt tiempo una condi-
ción y una consecuencia der alto estado
de desarrolro y también y tener acceso a serwicios sanitarios no garantiza salud, entre otras).
de la riqueza de una sociedad. Las grandes
carrereras úi.., .orr_
rl

46 ll:VO C'\P IlAl'lSM { ) 41

I]N,f ILIO TENTI FAN].ANI pROBI-ITM-AS SOCIAI-ES
DF.l' N I'

i(

3. Fedago$. . ie-ategración socia.l las sociedades actuales, tanto la familia c()Irlo ia

t adolescentes. En
"indelegables". Pero los recursos
li
I
EI discurso sobre ra eaucación, en especiar aquer .r.rr.Iu denen responsabiliclades
esán ig.alitariamente distr-ibui-
de cierta cientificidad., es der,asiado "edrrcacionirta,;
que prerel-r- iu_;tru."r, coirro los escolares, no
el desarrollo
y relativa- ao5, eri.l^ sociedaci. Hay cosas que son necesarias para
mente indiferente a los debates y avances que ,.
..gi.tr.n en el irfurtit\q". sólo la familia puede Proveer (el afecto y la atención
ancho y dinámico campo cle las ciencias huÁ.n.s. p<>".
predo- continua e integral, la prirnera eclucación rnoral)
\
mina una visión estrecha de ras cosas de ra escuera, "ro, f-U."f1rir-ada,
demasiado a y q.,. ut \er co,stitutivas de la
persor-ralidad del niño son determi-
rnenudo incapaz de analizarlas en reración con
ras grandes trans- ,rrrrr",al'momento cle constituir su subjetividad' El ainor y el can-
f formaciones que acontecen en otras dimension.s
de la r.icra social ñodeunpadreyunarnadre(odelosheimanos'abuelos'tíos'y
tales como las que se describen arriba. a faltar no pueclen ser
demás), cuando por diversas razones llegan
¿cuáles son los grandes temas doncre ra cuestión escorar en- (una especie de "mi-
I
provistos por un sistema burocrático cle Estado
cuentra su razón de ser y su se,tido? En términos
i tres: a) el de la producción, er trabajo y rajusticia;
anaríticos son ,rirt.rio del amor" sería impensable, mientras que un programa de
de la
b) el de Ia liber- comedores escolares es plausible y necesario). La educación
tad y la política; y c) er de la consrrucción de
ra subjetividad y er familia es la educación primera y fundamental, Porque determina
sentido en las sociedades contemporáneas. üene después y
En un p.ik.. momen- los aprendizajes posteriores. La institución escolar
to proponemos un esquema interpretativo
der contenido de cada dene cada vez más un componente técnico-profesional'
uno de estos ejes de transformación social, luego
tomaremos po_ En Arnérica Latina, demasiadas veces, la pobreza de las fa-
sición acerca de argunas "soruciones" que se (Tenti
ofrecen en el campo milias se encuentra con las pobrezas de la oferta escolar
de la política educariva nacional.
Fanfani, 1995). Por lo general, las escuelas para los excluidos y do-
minados son escuelas pobres desde el punto de vista de sus equi-
3.1. Desigualdades sociales y escolares
pamientos didácticos, infraestructura física y calidad de los recur-
_ Y"" no compra educación como compra un par de zapatos.
La educación de los niños, al igual que su salud,
sos humanos que allí trabajan. Las dos pobrezas §e potencian'
A
no se compra..he_ su vez, los maestros (muchas veces con la complicidad de las pro- riill,r l

cha". En las sociedades actuale, ,.r. tarea compartida entre el t,úl¿1

pias familias) tienden a tener bajas expectativas con respecto a las

propio niño, la familia, ra escuera,", los ri,.,ir:

medios de comunicación y tapacidades de aprendizaje de los niños que provienen de hogares

los otros ámbitos de ra üda social, tales
caienciados. Este factor subjetivo üene areforzar la e{icacia propia
!il';,! ;l

como ra igresia, ra caile, ros ,,.,,:

amigos, el club. Pero lo fundamental pasa
I
r::l:
por la reración fami- d.e los factores estructurales. Todo suele conforrnar un círculo ücio- l.Ji I
"rfii
Iiarlescuela. La caridad de ra educación
siempie depende de ra can- so de la pobreza social y la pobreza de los aprendiz{es escolares. il.l: ji
l--.,'
tidad y calidad de ros recursos (en el senrido l:)
u,,piio del término) Los procesos de masificación de la escolaridad se han desa- , fi,i
Li,,I

que la familia y la escuera inüerten en er desarroilo

de las genera- rrollado en las peores condiciones en cuanto a la calidacl de los :,

ciones-iór''enes- por ro tanto, er éxito del

proceso educativo depen- insumos materiales y simbólicos que confornan la oferta escolar.
de en gran medida de una adecuada ¿ivlsl¿n
del trabajo pedagógr_ El caso de la Argentina es paradigmático. Ties cifras bastan para
co entre las principares instituciones sociarizadoras.
i Es bueno hacerse una idea del empobrecimiento de la escuela' Entre 1980 y
discutir y definir entonces cuáres son las responsabilidades
{ y ras ar- 1995 el número de alumnos en la ed.ucación básica creció tn 65vo
ticulaciones pertinentes para eütar confusiones
e incumprimientos y el número de maestros, un SbVo,mientras que el gasto público en
que terrninan por afectar el desarroilo integrar
d. .ru.stros niños y educación sólo subió un73Vo. Pero el sistema educativo tiene una
 48
EN,IILIO'IEN fI I,ANmNr
NUEVo CAPIIALISMO
PROBLEMAS SOCIAI-ES DEL 49

gran capacidad para mantener ciertas apariencias,

en parte porque
las familias (con aranceles, cuotas a I gias pedagógicas puede tener un efecto constructivo, al mismo
bujo y dem:ís) y muchos maesros (,J.'.:,"*:t:;::rX:ffif ;ll tiempo que garantizaría una mejora de la igualdad de oportuni-
teriales didácticos, etc.) aumentaron dádes de las clases menos priülegiadas de acceder a los puestos de
sus contribuciones directas
al
sistema educativo nacionar en un
monto todavía no calcurado. traba\o más valiosos de la sociedad.
El deterioro lenro y casi imperceptible
de Ia escuela de las
mayorías hará pobres a ras crases
popurares y medias argentinas, 3.2. D{mocracia y ciudadanía
sin que ellas se cren cuenta. Lo, La política se está conürtiendo en un espacio de-juego cerra-
diendo caridad como la gente pierde "r.r.las cle Ias mayorías van per- do.La crisis de la política es también una crisis de la relación de
er pero: sin estridencias, pe-
ro sin pausa' Los títuros se distribuyen
cacla vez en mayor canti-
representación. El Ienguaje de los representantes es un leneuaje
dad, pero ya no garantizan un
ó-'u'1LtL4rt ur-t corloclmlento
conc hermético, un doble lenguaje: para adentro, es decir, para los co-
equivalente de sus
portadores. legas rivales del campo; y para afnera: para la ciudadanía, con el
En polos extremos de la estructura
social encontrarnos, por fin de conseguir consenso y voto. La distancia social y cultural en-
un lado, a los grupos más privilegiados, ffe representantes y representados aumenta la probabilidad de la
que son capaces d.e asegu-
rar su propia reproducción sociar enrrianáo decepción de la ciudadanía. Hoy la parricipación supone el saber
u ,r, hio, a institucio-
nes educativas elitistas "de excelencia". .hablar, saber qué deci¡ cómo decirlo, a quién y cuándo decirlo,
En cambiá, para ros más
pobres no hay'.buena escuela,,que etc. El que no puede decir lo que siente, 1o que desea o no desea,
alcanc.. E, ot.ár'pulub.r., r"
requiere un mínimo de iguardad sociar no puede "hacer cosas con palabras" y, por lo tanto, está condena-
para garantir.i.'igr.ra^a
de oportunidades en la escuela, y do a delegar un poder a quien sí tiene ese "don". Y este represen-
éste es un objetivo que excede
cualquier política educativa. .tante, que es el que "habla en nombre de", demasiadas veces termi-
La fragmenhción sociar de la oferta na usando este "capital" para satisfacer sus propios intereses. La
escora¡ de no mediar co_
rrecciones f,ertes, tiende a reproducir ionsecuencia es la malversación de confiarrza,latraición, la prome-
ra segmentación der mer-
cado de trabajo. Mientras qr. L, sa incumplida, la corrupción y demás que degradan la demo cracia, I
la cúspide se ubica una minoría
y constituye el caldo de cultivo de los autoritarismos más diversos.
I

de empleos modernos que demandan {ilri

una .,nuev a,, fwerzade tra_ : La primera educación democrática es la que desarrolla com- t'
i irr

bajo dotada de una serie cre características

tales como creatiüdad, 1
rl\
capacidad de aprendizaje permanente, rpetencias expresivas en la mayoría de la población: el lenguaje na- iirl;!1,
iniciativa, facilidad comu_ l
nicativa' predisposición para trabajar tural (la lengua en el sentido más amplio del térnino¡ y .t lengua- ,ir-_,r
en grupo, asumir responsa- -i
.je simbólico (las matemáticas). La vieja escuela constituyó ala
li
bilidades y tomar decisiones fo.Lu autónoma con bajo niver de
.1

,"' l
".,
superwisión' hab,idad para argumen*t formación ciudadana en una materia del programa escola¡ pero
negocia¡ establecer alian- |,
ii.lll
zas' administrar conflictos, en no basta aprender las "reglas" y las normas d.e la vida republicana
ra base ae ra*prramia. o.up..ion^t
se encuentra la mayoría de los ("estudiar la Constitución") para formar a un ciudadano activo.
puestos de tiabajo, lo, .rul", están
ocupados por sujetos con perfires La mejor pedagogía de la democracia es una escuela efectivamen-
de conocimientos y actitudes
más bien tradicionares, que conformaban te democrática, donde los niños no sólo aprenden conceptos, si-
el currícurum de la üe-
ja educación básica. no que viven experiencias, es decir, votan, toman decisiones en
Ninguna reforma escolar resolverá conjunto, se hacen responsables de las consecuencias de las deci-
er probrema contemporá-
neo del trabajo. pero una actualización siones que toman, argumentan, debaten, evalúan, controlan...
de contenidos y estrate-
I
i
.;
É
r:
I
[,NI ILIO TEN'I'I I.ANI."\ N I
I
I
t-
l
3.3. EI problema de la cu.ltura y el sentido
l
En cuanto a la formación moral, ética y estética de los indi-
viduos, la escuela tiene un poder relativo, comparticlo con otras
instituciones, tales como los medios de comunicación, los consu-
mos culturales, las iglesias. Pero hay ciertas cosas básicas y funcla-
rnentales que sólo la escuela puede hacer: cosas tan elementales
y al mismo tiempo tan estratégicas corno enseñar a leer y escribir,
y enseñar matemáricas, por ejemplo. Nadie aprende a leer y es-
cribir mirando televisión. Y tampoco aprende a entender "lo que
pasa" en la sociedad y en el mundo. Borges decía que las escue-
las deberían enseñar a leer los diarios. Hoy habría que agregar: a
ver televisión y "usar" la rica oferta de bienes culturales cada vez
más al alcance de las mayorías. Pero no basta con poner los pro-
ductos de la cultura (libros, obras de arte, grabaciones, informa-
ción, datos, máquinas, discos) al alcance de todos para democra-
tizar su acceso. A fin de encontrar un sentido a la üda es preciso
interiorizar esquemas de percepción y de valoración. Ellos permi-
ten dar sentido a hechos y acontecimientos (políticos, económi-
cos, culturales) que de otro modo parecen incomprensibles, des-
pojados de interés, o bien lisa y llanamente absurdos. Un sujeto
autónomo es capaz de interpretar, analizar, argumentar, demos-
tra¡ "ver relaciones e interdependencias" entre hechos y datos que
parecen aislados e independientes, ir más allá de las apariencias y
del presente, usar una perspectiva histórica, una idea de proceso,
cualidades que requieren un tiempo de aprendizaje sistemático
que sólo una institución como la escuela puede garantizar (Tenti
Fanfani, 2000).
No existen soluciones hechas para estos desafios. Sin embar-
go, no faltan quienes tienen propuestas y programas para ofrecer.
3.4. La solución neoliberal
Antes que nada hay que recordar que no existen respuestas
automáticas. No queda más remedio que reivindicar la política.
Pero el J'Estado productor" casi desapareció de la escena y el "Es-
tado que quedó" es extremadamente incapaz de cumplir con las
finalidades públicas relacionadas con el interés general. No hay
pROBLEMAS SOCIAL}-'S DI'I- NUEVO CAPIfAI'ISMO 5I
consenso acerca de cuáles son sus funciones ni acerca de cómo
tiene que desemPeñarlas'
'.. Para combatir los efectos perversos (en términos de calidacl y
de la gratuidad de los servicios coiectivos ofrecidos mu-
"q,)Eua¡ en condiciones monopólicas, los "neoliberales" propo-
chas [eces
nen l[ distribución cle bonos o cupones para que aquellos indivi-
duos {familias con débil capacidad aclquisitiva puedan "comprar"
la educación en el mercado. Esta capaciclad de elegir constituiría
una especie de recurso en manos de los consurnidores para alen-
tar la mejora de los serücios en términos de calidad y eficiencia.
Con este procedimiento se eütaría que se aprovechen de las
ffansferencias públicas aquellos sectores que poseen ingresos
suficíentes para pagar de su t¡olsillo la educación que necesitan-
Este mecanismo estimularía una mayor competencia entre pres-
tadores, contribuyendo así a una mejora en la calidad de la edu-
cación ofrecida.
E,t prestigioso "más que economista" (economista e intelec-
rual en el sentido amplio de la palabra) Albert Hirschman sugie-
re atinadamente que esta alternativa es recomendable sólo en la
medida en que se den estas cuatro condiciones:
' 1. "Cuando los gustos de los indiüduos varían en proporciones
. considerables y cuando estas divergencias son reconocidas como ¡iilr ili
1,!lüI1
.,i. legítimas"; 2. "Cuando los individuos están bien informados acer- ,!li:i
r:,,
, ca de la calidad de los bienes y serücios que desean, y cuando les
es fácil comparar las diferentes opciones ofrecida-s"; 3. "Cuando lill
:[:
el volumen de estas compras es relativamente poco elevado con
l:"i
rl
relación a su ingreso total y se reiteran lo suficiente para que los
consumidores puedan extraer provecho de su experiencia y cam- 1,...1
.,1
biar con facilidad de proveedor";4."Cuando los proveedores son
Lf.l
t::
1o suficientemente numerosos para establecer una relación de
competencia" (Tenti Fanfani, l9B9b).
Cualquier lector advertido puede darse cuenta de que estas
condiciones son lógicas y al mismo tiempo difíciles de reunir en
el'caso de la educación básica nacional. En primer luga¡ aquí y
en cualquier parte del mundo, se considera que existen ciertos
l
r

,l:
52 EMII-IO'I']jN'I"I I.'ANF]AN I tl\/O )
pROBLEMA*S SO CIAI.ES DEL N ( )A.P l' l}i)
U l-Ai- tSM (

objetivos y contenidos educativos que no pueden no estar pre-

blica argentina. Pero al igual que todas las burocracias públicas,
sentes en todas las instituciones que constituyen la oferta educa-
ia escuela tiene fallas reparables.
tiva. Por lo general se trata de ese mínimo común denominador '.. La historia de las reformas exitosas enseña que ia clave está
hecho de conocimientos y valores que es preciso desarrollar en
los miembros de las nuevas generaciones y que tienen que ver
., \r... la "combinación óptimal de recursos y estrategias. En
este J,entido no hay que temer a cierta institucionalización de la
con la formación de la ciudadanía en una sociedad democrática. ,'competencia", la emulación y la capacidad de iniciativa de los
Aquí las "divergencias" no son pertinentes ni legítimas. Hay cier-
maesttos e instituciones. Al mismo tiempo, estos "automatismos"
tas cosas que no son materia de "elección". Por otra parte, ¿quién
que inducen determinados comPortamientos virtuosos deben
es el que elige, la familia o los niños? "Estos no son Na-
complementarse con intervenciones políticas que orientan y es-
dia Urbinati, una politóloga italiana que enseña en-escribe
Princeton- tructuran "el modo de hacer las cosas de Ia educación" hacia cier-
ni propiedad de las familias ni mucho menos propiedad del Es-
tos objetivos y metas socialmente debatidas y acordadas.
tado. La autonomía como conquista progresiva de los individuos
Y en este sentido hay que superar esa per-versa diüsión del tra-
necesita de la protección del Estado". Más que nada, tiene la obli-
baio político donde unos tienden a monopolizar el valor de lajus-
gación de "ofrecer a rodos los instrumentos y las oportunidades
ticia (los "progresistas"), mientras que otros pretenden hacer lo
para que se formen su propia visión y vocación, en el respeto de
mismo con Ia búsqueda de la "calidad, la excelencia y la eficien-
sí mismos antes que de los valores y la voluntad de la familia de
cia" en la prestación del serücio (los "conser-vadores"). Muchas de
origen".
las transformaciones educativas en curso encuentran un obstácu-
¿Yqué decir de las otras condiciones puestas por Hirschman? lo en esta tendencia al maniqueísmo y a la polarización política
En la Argentina no existe una pluralidad de oferta, ni el serücio que lleva a adjudicar las peores intenciones a los adversarios. Esa
educativo es objeto de "compra reiterada" como para permitir un
postura es paralizante, políticamente estéril y desmoülizadora,ya
aprendizaje que haga posible la elección racional del proveedor que excluye hasta la posibilidad de que el otro simplemente se
más conveniente. Además, es obvio que no se cambia de escuela
llr áquivoque. En estas condiciones la política es una pura lucha en-
I
tan fácilmente como se cambia la marca de las zapatillas...
,i tre fuerzas (la capacidad de imponer contra la capacidad de resis-
l.l
Hay que recordar que el conocimiento es un valor cuya dis- tiry sabotear) totaimente despojada de toda argumentación racio-
l

l
tribución no debería estar determinada por el dinero, el poder
político o la pertenencia a determinada clase social, de género, ét-
t, nica, etc. El criterio principal para la distribución del conocimien-
i
to debe ser el mérito. En la base está el derecho a que cada uno
tenga una oportunidad igual de expresar sus propios talentos y de
i¡
nal, diálogo y negociación.
, Más allá de las falsas antinomias, se impone un objetivo co-
mún: más y mejor calidad de la educación para todos y con la
mayor eficiencia en el uso de los recursos, que por definición son ,i
i-i
escasos. Sobre este consenso básico se puede desarrollar un pro-

'trll;,
formarse como ciudadano. Ni el mercado ni la familia son sufi-
cientes para constituir al ciudadano de las repúblicas liberales y
democrá[icas modernas.
3.5. Las reformas necesarias
La crítica de la propuesta neoliberal no justifica ninguno de
los múltiples ücios de ese elefante perezoso que es la escuelá pú-
grama de intervención y al mismo tiempo construir las alianzas que
permitan generar la energía política y reunir los recursos necesa-
rios para la gran reforma que ponga al sistema educativo nacional
en condiciones de resp<tnder a los desafíos económico-sociales,
políticos y culturales que deberán enfrentar las nuevas generacio-
nes en América Latina.

:, i

lr:::fi
il" $:t
ris
I
I
{

(
.l

2.' §scol arizacT6rn c@m pok»reza.:

des{rrollo recier¡te de la educación t¡ásica
en Arnérica' l-atina
\

t A continuación se presenta un panorama general acerca de

I las tendencias de desarrollo de la educación básica en América
1.. '
f Latinadurante los últimos diez o quince años. Más que un diag-
[, !
"t
, I nóstico detallado se destacan algunos procesos, tales como la
t
I 1,

t
masificación de la escolarización de las nuevas generaciones en
T
$ Lil ¡;r:.,.un coritexto de desigualdades económicas y sociales crecientes.
I P].
I
{i:
r En consecuencia,lamayoría de los niños y las niñas de Améri-
!
I
.: ,..¿a Latina (salvo excepciones importantes en ciertos contextos
( :,.:i:,
iurales e indígenas) ingresan en la escuela, pero no todos cuen-
'y,'';,,:i:.t',fan con iguales recursos famiiiares y escolares Para avanzar en
,.,',,.{,'el:aprendizaje, permanecer en la carrera escolar y lograr certi-
.#:,ncaaos y títulos escolares socialmente relevantes. Esta combina-
.'ii,,
i:t.i,61:r:: ,ii¿n
. -- de escolarización con pobreza y exclusión social se ve agra-
(, ,,,-.," vada por la persistencia de problemas graves en la arquitectura
{rxi
Lil" i
I
l

t¡il l

(r i,ijililinstitucional
F;!ii.1i;,,",.
de los srstemas
nstltuctonal cl.e educativos, los
sistemas educatrvos, Ios cuales, pese a las re- rll,,ir;
ii,::i :

l.r*-1|,.,:l. r*as de la última década,

( no han logrado institucionalizar dis- i:t'¡:l;
i:i::
I

\
l':' .positivos que permitan mejorar su propia gobernabilidad demo-
l;:,j
}l.,..,-:'.i .,iratica. Por lo tanto, en la mayoría de los casos, las sociedad.es
'

,:l. lil

l.-',.t 1,'nacionales latinoamericanas detlen resolver varios p roblemas al

{
:-1,-t
(
i',' *i.*o tiempo. Algunos de ellos son "viejos problemas", tales co- ;1, {

i..:,¡, .mo la universalización de la escolarización en niveles que hoy

\ i . - se consideran socialmente obligatorios; otros son probiemas
{
I nuevos, tales como la reducción de diferencias en materia de
t fir,,calidad de los aprendizajes desarrollados y una mejora sustanti-
(
uu d.. las condiciones institucionales y políticas que aseguren el
I
i gobierno eficiente y eficaz de los sistemás nacionales de educa-
i__,,.,
I
I
Ft:1.-, ción básica.
E.¡-..
i '. -,'
[ _.",-
lj ]q.q
1 ,,1r

ii

EMILIO TEN I'I I.'AN}ANI .\ (ION POBREZ,,\ 5/

ESCOLARIZACIO1

l. Masificación de la escolarizaciór¡ Diagnósticos educacionales realizados a inicios de la década

con desigrraldad social de los noventa, a través de la aplicación de metodologías riguro-
sis$e reconstrucción de cohorte cle alumnos a las informaci<¡nes
La masificación de la escolarización es una especie de .,ten_
l
de {atrícula escolar procedentes del propio sisrema educativo
dencia pesada" del desarrollo de casi todas las sociedades del pla-
(Unésco,zOREALC, 1992), indicaban que, en general, la exclu-
lf

Irr nera. Duranre la última década del siglo xX y los primeros años de]
t,
:

' siglo xxr, en la gran mayoría de ros países de América Latina, se sión ebcolar, el ingreso tardío y la deserción temprana permanen-
te de lt educación primaria en América Latina
".., p.áblemas en
il:

registró una tendencia sostenida al crecimiento general de

lt la es- vías de resolución a corto plazo. Si bien esta conclusión parece ha-
t: colarización en todos los niveles. Est e creclmtento es particular_
l'rl
ber siclo correcta para la región en su conjunto y para algunos paí-
I j.' mente notorio en las franjas de edades de 3 a 5 años (educación
ses en particular, datos más recientes indican que debería aceptar-
1,:

inicial) y de 13 a 18 años (nivel secundario).

se con cierto reparo para otros países más rezagados de la región.
En Ia mayoría de los países der continente, el crecimiento de
Por otra parte, los diagnósticos arriba citados concluían que
la escolarización estuvo acompañado de una prolongación
del pe- los niveles y la distribución de la repetición escolar, especialmen-
ríodo de escolarización obligatoria. Esta extensión se realiza ..a
,ie en los dos primeros grados, condensaban tod.as las deficiencias
dos puntas". Primero .,por abajo,', anticipando y prolongando I
el y los desajustes del sistema educativo y, por lo tanto, eran el gran
nivel preprimario y estabreciend.o una escolarización obligatoria
desafío para la década. Es deci¡ la casi totalidad de la población
más temprana (a los 3 años, como es el caso de México, :en edad escolar no sólo ingresaba en la
o a los escuela, sino que además
5 años, como es el caso en la Argentina). A su vez, la
obligatorie- permanecía en ella un período extenso. Quedaba así planteada la
dad tiende a extenderse en edades más avanzadas (hasta
los 15 o eficacia del sistema educativo como el principal problema para
18 años). En este caso, niveles educativos como el
secundario enfrentar.
tuvieron en sus inicios una racionalidad claramente selec_
-que
¡iv¿- hoy se han convertido en gran parte en obligatorios. En .,,' Paralelamente, en diversos países de la región comienzaaace-
lerarse la escolarización en los niveles posprimario y a plantearse
efecto, los primeros años o ciclos de ra enseñurrru
-1dia se han
convertido en obligatorios para la mayoría de los adorescentes
sq universalizacióncomo un objetivo prioritario y alcanzable. For-
ra- ma parte de la dinámica histórica d.e los sistemas educativos, man-
tinoamericanos. Incruso en algunos territorios, como es
er caso tener cierto grado de expansión cuantitativa en sus niveles supe-
de la ciudad de Buenos Aires, ra obrigatoriedad lega
hasta ras riores, coexisriendo con fuertes falencias y desiguardades en los
puertas de la universidad. i:. .:
l

t ,: logros cualitativos de la población escolarizad.aen los niveles infe-

EI üejo nivel de ra escolaridad primaria presenta orro ritmo i i'
riores del sistema. En la mayoría de los casos, este nuevo objetivo I

de crecimiento. En este caso la situación es distinta. En i"

casi todos : cuantitativo estuvo acompañado no sólo de una expansión o un
los países, en el nivel de ra escolaridad obligatoria (7 ii.. . :.

a rzaños d.e .r.. uso más eficiente de la planta física, sino también de reformas en el
edad) las tasas de asistencia escolar ya. era' altas (cercanas al .

t .. 'esquema institucional del sistema y en sus estructuras curriculares.

r00vo) a principios de ra década de ros novenra (sarvo excepcio- 1,.,
t' :' ' El ritmo y la forma como se concretizan estas dos tendencias
nes como la de Haití, que presenta una tasa neta de I
marícula en i
generales de los sistemas educativos en los diversos países del área
el nivel primario del737o en el año 2000). En este nivel
persisten t,
varían notoriamente. Los diagnósticos económicos, sociales y edu-
graves problemas de exclusión en ciertos contextos
territoriares, cacionales de la región han destacado recurrentemente la alta he-
por lo general rurales, de los países más pobres de Ia región.
terogeneidad en su composición.

I ',§
1,1
il ss E\,IILIO ]'I]NTI ITA
lr
Los niños tienden a escolarizarse en edades cada vez más tern-
il pranas. En efecto, en los países más poblados, tales como el Brasil,
l
{1
I
México v la Argentina. dtrrante los últinlos qrrince años se registr-a
,l
un crecimiento significativo de Ia asistencia escolar en la franja cle
li
edad de 3 a 5 años. El caso del Brasil es paradiemático, ya clue en_
l.l
\, \ tre 1990 y el año 2001 la tasa de coberrura en esa franja de edades
tuvo un crecimiento especracular y pasó del l2,6 al 4bVo. El rnis_
mo crecimiento se observa en México (del 19,9 en ig92 alZB,ZVo
en 2002), la Argentina (27,8 en 199i y b0,B% en 2003) y Chile
(30,7 en 1990 y 45,97o en 2000).1
En estos países, Ia probabilidad de la escolarización rempra-
na depende fuertemente de la ubicación de las familias en ra es-
tructura social. En efecto, la tasa de escolarización temprana (3 a
5 años de edad) es mucho más traja en aquellos hogares que tie-
nen "clima educativo" bajo (menos de seis años de escolaridad
promedio del padre y la madre). Las diferencias en la probabili-
dad de la escolarización son notorias en el caso der Brasil: en el
2001 sólo uno de cada tres niños de este estrato estaba escolariza-
do, mientras que lo estaba el 87,4Vo de los que üven en hogares
con el clima educativo más alto (doce o más años de escolaridad).
I)urante los últimos años también se observa un crecimiento
significativo en la escolarización de los adolescentes. La asistencia
escolar en la franja de edad de 13 a 19 años en er Brasil pasa del
64,6 (1990) al77,\Vo (2001), en México la tasa va del 62,7 (IggZ)
al6B,9Vo (2002) y en la Argentina sube del OB,B (1990) al BZ,2%
(2002)- Támbién se observa la misma tendencia al crecimienro en
el resto de los países latinoamericanos.
En esta franja de edad, la mayor parte del crecimiento de la
escolarización se debe a la incorporación de los grupos menos fa-
vorecidos de la población (en términos de posición en la estruc-
ILos datos de escolarización por franjas de edades se obtienen de las en-
cuestas de hogares de los respectivos países y se plreden consultar en el sITEAL
(sistemas de información de Tendencias Educativas en América Latina) de IIpE,z
Unesco/OEI (http://www.siteal.iipe-oei .org / ) .
ñ..'
NI,}NI
ESCOTARIZACION
CON POBRF,ZA
tura de distribución del ingreso). En especial, Ios grupos que an-
tes esaban excluidos tienden a Permanecer más años en el siste.
m)'gducativo hasta alcanzar niveles (como el bachillerato) antes
reser\ados exclusivamente a los "herederos", es decir, a Ios hijos
de las\clases más favorecidas de los grandes centros ltrbanos y a los
"pobrAs meritorios" que se iban incorporando a las capas medias
de las $randes ciudades.
En todas partes la probabilidad de inserción en la educación
escolar es más elevada en el quintil más rico de la población (en
especial, cuando se la compara con la que tiene el quintil más po-
. bre). En efecto, salvo en el nivel primario, que está casi generali-
, zado,en el nivel preprimario y en el secundario las tasas de cober-
tura esrán directamente relacionadas con el nivel de ingreso de la-s
:,,. familias y con el capital escolar de las madres y de los padres de fa-
'..",:'*iliu. Por último, es preciso tener en cuenta que la probabilidad
de acceder a la escuela, permanecer y aprender en ella es signifi-
,,r-:,lcativamente más alta en la población urbana que en la población
,,'rural. De todas maneras, las tendencias muestran que las desigual-
"-
',-,,
dades educativas tienden a desplazarse hacia arriba (los niveles
secundario superior y universitario), o bien hacia abajo (tres y cua-
r','.,,,r'¡o años de edad).
Por último, es preciso señalar que, en el contexto de socieda-
-t..ii.,1 ,,, illl lli
,1..'....dgs extremadamente desiguales, la masificación de la escolariza-
t,tilirl
..
..,:..,..,.ciéfl en el nrvel medio se acompaña de una firerte acentuación del
{l::"lii
;il,:il
'].,:ü.á.t"r estratificado de la oferta institucional de enseñanza. l.llLlr
,'.:.. Mientras que las elites tradicionales o modernas escolarizan a sus
rt::lll
rl:,ili
r .,.".'hüos en colegios de jornada completa y con una oferta curricular ,tri;ll
,i;ll
r,l,l,t,,tiilingüe (por lo general, españolr/inglés) al mismo tiempo que t,-
ri;'rr
ri..l,
, ..'.más rica y más variada en contenidos, los sectores populares del l,.l:
,.,.,.iampo y la ciudad tienden a frecuentar instituciones más pohrres
,á.h térrninos de infraestructura, oferta curricular y recursos en ge-
...'i:.:ner:al. El carácter territorial de la oferta educativa refuerza esta
,,'r:, tendencia a la segmentación escolar. En ciertos contextos de Amé-
r.1,,,rica Latina, la fragmentación yjerarquización del sistema escolar
.,,r;.,''.!la alcanzado tal magnitud y calidad que resulta cada vez más difí-
ff,-cil Densarlo en términos tradicionales como un "sistema" homo-
i:r,,':t:lr:::
it
ii
60 EMILIO TENI'I FANFANI
géneo que tiende a cumplir las mismas funciones y a alcanzar los
misrnos objetivos. La desigualdad institucional cle la escolarización
en el nivel medio determina fuertemente la probabilidad de acce-
so y terrriinación de estudios en el nivel universitario.
2" Nivel educativo atrcanzado por la pobtracióra ad¿¡Ita
Pese a la escolarización crecienLe, los datos indican que el
capital escolar acumulado por la población adulta de América
Latina todavía es muy desigual. En términos generales:
El decil más pobre riene un promedio ponderado de 3,1 años
de escolaridad, mientras que el decil más rico tiene un prome-
dio ponderado de 11,4 años. Esto repercute con mucha fuerza
en la equidad social, dado que el nivel educativo de los padres
tiene enorme influencia en la escolaridad de los hijos. Los da-
tos indican que, en promedio, si un padre nunca frecuentó la
escuela, los hijos estudian en promedio tres años; y si el padre
tiene algún nivel de estudios superiores, el hijo tendrá un pro_
medio de 13 años de estudio (CEPAI/Unesco, 2005, p.25).
En esta materia las situaciones nacionales muestran fuertes
desigualdades. En Guatemala, por ejemplo, más de la mitad de su
población de 15 años en adelante posee un muy escaso capital es-
colar (población que tiene como máximo tres años de escolari-
dad). Entre Ia población rural, esre porcentaje de exclusión esco-
lar llega prácticamenre al 70% de la población en esa franja de
edad. En la misma situación se encuentra aproximadamente un
tercio de la población de otros países de América central, tales co-
mo El salvador, Nicaraguay F{onduras, la cuarta parte de la pobla-
ción del Brasil y de Bolivia y un 20% de la población de México,
Perú y Paraguay. En cambio, en Cosra Rica, la Argentina, Chile y
Uruguay.se presentan porcentajes más bajos, siempre muy inferio-
res al 20 por ciento.
En casi todos los casos, las probabilidades de la población de
15 o más años en las áreas rurales d.e tener un nivel extremada-
6l
ESCOIARIZACIÓN CON POBRET-A
fnente bajo son, por lo menos, dos veces mayores a las que presen-
ta. la población urbana. Tener como máximo tres años de escola.
ridad es.sinóninro de analfabetismo funcional. Esta situación es
prop\rcionalmente más frecuente en los grupos de edad más
avanz\da de la pobiación, ya que ios gn¡pos rlás jóvenes se han
visto bbneficiados por una mayor permanencia en el sistema de
escolarlzaciór-r formal.
En las áreas urt¡anas del Brasil, por ejemplo, los años de esco-
laridad promedio de la población de 25 a59 años en 1996 eran 3,9
en el cuartil más pobre de ingresos, pero llegaban a 10,3 en el más
(
rico. Las diferencias entre ambos grupos son aún mayores cuando
se trata de la potrlación rural (7,7 y 5,4 en los mismos cuartiles). En
El Salvador (1997), en el primer cuartil la escolaridad promedio era (
de 4,6 años, mientras que en el cuarto cuartil era de 11,9. Con ma- (
yor o menor intensidad, las mismas diferencias tienden a presentar-
se en la mayoría de los países latinoamericanos (Reimers, p. I0-).
Hoy puede afirmarse que en la rnayoría de las áreas urtranas
metropolitanas de América Latina, para construirse una subjetivi-
dad relativamente autónoma, participar en la üda pública como
ciudadano activo e insertarse con éxito en el mercado de trabajo
es preciso contar por lo menos con doce años de escolaridad o, lo
que es lo mismo, completar los estudios secundarios. Éste es el nue-
vó piso de la obligatoriedad "social". Diversos estudios muestran 1,i
,i;,,
que éste es el capital básico que garantiza a sus poseedores, entre rl,\
otras cosas, una probabilidad elevada de escapar de la pobrezapor l¡i"'"
ingresos. Pero sólo una minoría de ciudadanos de América Latina irt,. l
rl'
logra completar estudios secundarios. En la franja de edad que va
de los 25 a los 50 años, sólo tienen estudios secundarios completos
(
t.¡
(o más) menos del75Vo de los nicaragüenses (2001), el lBVo de los
hondureños (2001), el 307o de los salvadoreños (2003) . En los paí-
ses más poblados, como el Brasil (2001), México (2002) y laArgen-
tina (2003, sólo en áreas urbanas), los porcentdes de población
con este "nuevo piso básico de escolaridad" llegan al ZZ,b, ZZ,g y
5l,\Vo, respectivamente. En las áreas rurales de América Latina, en
la población de 25 a 50 años, sólo una minoría, por lo general in-
ferior al lOVo, alcanzó a completar estudios secundarios.
 \
Y

[,-MII-IO -I'ENTI FANI,ANI ESCOIARIZACIÓN CON P()BRL,Z,A 63

62 ,"-

f;as evidencias indican qr-re el crecimiento constante y en cha y se los convirtió en objeto de evaluación. Los Estados lleva-
I

ciertos casos "espectacular" en las tasas de escolarización de las
nuevas generaciones no ha beneficiado por igual a los distintos
srupos poblacionales. El capital escolar medido en años de es-
colaridad acumulados por los distintos grupos socialcs sigue sicn-
do muy baio y extremadarnente desigual. Dadc¡ que los años de
escolaridad y los títulos alcanzados tienen un valor relativo y "po-
sicional" (dependen de su escasez en el mercado), el crecimien-
to generalizado de la escolarización no implica un achicamiento
automático de las diferencias en la distribución general para un
conjunto poblacional determinado. En ciertas áreas urbanas de
América Latina, las desigualdades que en un momento del tiem-
po se expresaban en la distancia que había entre los analfabetos y
los que tenían escolaridad primaria completa hoy tienden a ma-
ron a cabo pruebas cle evaluación cle la c:rliclad cle la edrrcación
que mostraron desiguald¿ides proftrndas en l<.¡s logros alcanz.arios
por los estudiantes al terminar determinados niveles o ciclos.
Drrrantc los írltirnos rño:; r'at ios p:ríses de .^'mérica Latina se
incorporaron a diversos programas clc evaluación a escala interna-
cional. El cuadro 1 provee Llrl Panoralna lnlly crítico de la posición
relativa de América l-atina en materia de rendimiento escolar.
CUADRO l: PoSICION RELATIVA DE LOS PAISES LATINoAMERICANOS
EN ESTUDIOS INTERNACIONALES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
PostclóN
ESTUDIO PAiSES PAiSES
PARTICIPANTES LATINOAMERICANOS RELATIVA

nifestarse en la distancia que existe entre quienes tienen primaria t3 l3 Los puntaies promedio
I Laboratorio 1997
completa y los que terminan la educación secundaria o poseen del país I distan entre
I 1,5 y 2,0 desvíos esándar
estudios de nivel superior.
de los doce restantes
i

TTMSS 1966 4l 3 3 t.37.40

3. La calidad corno problerna TIMSS I999 l8 I 35

IALS I99B 72 ) 19y12

Más allá de las desigualdades en términos de años promedio
de escolarizacíón, durante los últimos veinticinco años en casi to- PISA 4t 5 33, 35, 36, 37 y 4 I

dos los países desarrollados y de mediano desarrollo del mundo

occidental comienza a instalarse fuertemente en la agenda de la
política educativa el tema de la calidad de la educación. América
Latina no es una excepción.
Laboratorio Larinoamericano de Evaluación de Ia Calidad de la Educación (LLECE, OREALC/
FuE¡.¡¡e:
Unesco, Santiago),Asociación lnternacional de valuación del Rendimiento (lEA),The Third lnterna-
cional Mathematics and Science Study (TIMSS), Organización Para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE),"Encuesta lnternacional sobre Alfabetización de Adultos" y OCDE,"PISA, Pro-
grama Internacional de Evaluación de Estudiantes" (Unesco/CEPAL,2005, p- I 6).

En casi todas las llamadas "reformas educativas" que se ins-

(

i'
trumentaron en la región durante la década de los noventa se
I instituyeron sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la
educación. Como resultado de las condiciones (sociales y pedagó-
gicas) en que se llevó a cabo la masificación de la escolaridad, la
distancia entre los títulos y certificados que distribuyen los siste-
mas educativos y los conocimientos efectivamente incorporados
por los alumnos tendió a ampliarse. En consecuencia, los sistemas
educativos y sus políticas dejaron de estar más allá de toda sospe-
Los resultados del estudio PISA (cuadro 1) muestran que el
porcentaje de estudiantes d.e los países latinoamericanos "con des-
trezas de lectura inferiores al límite estat¡lecido como Nivel I osci-
ló entre el 10 y el54Vo. Si una persona no alcanza al Nivel 1, signi-
fica que no tiene una destreza lectora que permita realizar las
tareas más elementales, como entend.er cómo preparar el biberón
de un niño" (CEPAL/Unesco, 2005, p. 16).

.f
64 EMII-I O
Los promedios de rendimiento obtenidos por los estucliantes
latinoimericanos son más bien decepcionantes.2 Pero por otra
parte es lógico suponer que no se podían esperar otros resultados,
dado que la distribución del capital escolar de las personas tiende
a reproducir las mismas desigualdades qlre se presentan cuando
se examina la distribución de los ingresos. Cabe recordar que
América Latina es el continente que posee el triste privilegio de
tener la distribución más desigual de la riqueza. No debe sorpren-
der que el conocimiento también sea un valor nluy concentrado
en ciertas categorías privilegiadas de la población urbana.
Por otra parte, existe una relación bastante proporcional entre
los resultados de apren dizale efectivo medidos por el estudio PISA
y el monto de inversión por alumno que caractertzaa cada país par-
ticipante. Sin embargo, también es cierto que se presentan apren-
dizajes desiguales entre países que tienen un gasto por estudiante
similar, lo cual quiere decir que la correlación entre inversión y
aprendizaje es fuerte, pero no absoluta. Por lo tanto, es preciso re-
conocer que existe cierto margen de intervención para optimizar
los recursos disponibles. En la mayoría de los países de América La-
tina no sólo se presenta un problema de escasez de recursos, sino
también un bajo grado de eficacia en la gestión y el uso de ellos.
El crecirniento de la cobertura es constante, aunque tiene rit-
mos diferentes en los distintos países, según sectores sociales o
áreas territoriales. Pero en materia de calidad, los indicadores de
rendimiento por lo general no muestran variaciones significativas
en el tiempo. Por otro lado, la medición de la calidad de la edu-
cación es un operativo que tiene aristas teórico-ideológicas y me-
todológicas mucho más complejas que la medición de la inclusión
2 El estudio comparativo internacional coordinado por el Laboratorio l-ati-
noamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (OREALC/Unesco
de Santiago de Chile), que evaluó a los estudiantes de tercer y cuarro grado de la
Argentina, Bolivia, Costa Rica, Cuba, Honduras, el Paragua¡ eI Perú, República
Dominicana y Venezuela, muestra que Cuba obtiene rendimientos sensiblemente
superiores a los del resto de los países de la región, tanto en matemáticas como
en lenguaje.
r
i
r§Cor-A.RIZAcIoN coN PoBREZA 65
I1N.I.I }f\\*FANI t-
I
l
l
I
escolar. Por una parte,no es fácil definir en forma conceptual y
operadva cuáles son los "conocimientos" o resultados de la expe-
riencia escolar qlre son "socialmente significativos". Todo el mun-
do esui de acuerdo en que los niños y adolescentes vayan a la es-
cuela. En cambio, cuando se trata de definir qué es lo que tienen
que aprender predominan las üsiones y expectativas diferentes,
cuando no claramente conflictivas'
Además, tampoco existe consenso respecto de las estrategias
técnicas empleadas para "medir el rendimiento escolar" (los \
aprendizajes efectivamente desarrollados por los alumnos). En {
rnuchos casos, las estrategias empleadas sistemáticamente en va-
rios países de la región (selección de ítems "conforme a normas")
no perniten comparar resultados a lo largo del tiempo.3
Chile es el país que posee el sistema de evaluación de la cali-
dad de la educación más antiguo y socialmente legitimado de
América Latina. Sin embargo, los promedios de rendimiento al-
canzados durante los últimos años muestran variaciones poco
significativas. Pese a los esfuerzos realizados d,urante estos años
(incremento de la inversión pública en educación, reforma peda-
gógica, políticas consistentes y estables en él tiempo, etc.), la "cali-
dad" promedio de la educación básica chilena "no progresa" como (
la expansión de la escolaridad. (
. ' En el contexto actual de su desarrollo, los países de mayor cre- ll
, il[,
l"
:I,
cimiento relativo de América Latina tienen que enfrentar dos pro- Xl rit
til
blemas al mismo tiempo. Por una parte, deben facilitar la inciusión
lrr"
éscolar de niños de 3 a 5 años y de adolescentes de 13 a 18 años. i.t,
l
,ri
ir
,,,,.,'
ri
3Éste es el caso cuando se emplean técnicas de medición 'conforme a nor- I
-¿s" (y no conforme a criterios). Esta esrategia excluye de las pnrebas aquellos
ítem (problemas o preguntas) que o bien son calificados como "fáciles" (tienen
respuestas correctas cercanas allO0Vo), o bien como "difíciles" (tienen alto por-
cenqje de respuestas equivocadas, cercanas aJTOOTI). Por su propio diseño, estas
er¡aluaciones siempre producen distribuciones homólogas y próximas a la'curva
normal" ¡ por lo tanto, sirven panr mostrar diferencias en los rendimientos según
factores escolares y extraescolares, pero no son útiles para estudiar la evolución de
los aprendizajes a lo largo del tiempo.
 66 EMILIQ TENTI FANFANI
{RIZACION CON PoBREZA 67
ESCOT
(

( Pero, por la otra, deben prestar atención al mejoramiento de la

calidad de la educación. Todo pareciera indicar que es m¡ís fácil rendimiento educativo (que paradójicamente en más de un caso
(
avanzar en lo primero que realizar progresos significativos en ma_ constituyen una novedad introducida por las reformas educati-
\ teria de calidad- vas) no muestran mejoras sustanúvas y sostenidas a lo largo del pe-
( ríodo. Por otra parte, tampoco se producen reducciones de peso
( en las desigualdades que se observan en los aprendizajes logrados.
I 4. Las condiciones sociales del aprendizaje Esta contradicción objetiva entre los esfuerzos y las inversiones
desplegados en el marco de las reformas educativas y los pobres
(
Las reformas educativas aplicadas en muchos países latinoa- resultados alcanzados tiende a deteriorar el clima de optimismo
mericanos durante la década de los noventa se llevaron a cabo en pedagógico que prevaleció entre los políticos y los ¡.6¡Ss¡¿tas du-
( un contexto de relativo crecimiento económico, Io cual en varios rantela última década del siglo pasado.
( casos perrnitió un aumento sustancial de las inversiones públicas :r:u Para no cargar sobre la política educativa y la escuela toda la
en el sector educativo. Pero este crecimiento económico fue acom- :..i,r.esponsabilidad acerca del comportamiento de los resultados de
(
pañado de un notable proceso de concentración de la riqueza ii!,,: ren¿iz4je, se recurre, muchas veces de un modo no totalmente
( Biti¡$onsciente, a los üejos argumentos de la sociología de la década
(CEPAL, 2003). En países como la Argentina y Urugua¡ carego_
( rías sociales enteras üvieron la dura exper.iencia de la decadencia los años sesenta. En efecto, muchos especialistas volvieron a in-
( social. La pobreza material de las familias, y sus consecuencias en ffiti. en un hecho rayano con el sentido común (que no es nada
el plano de los comportamientos, los valores y otros recursos cul- fiüevo en el campo intelectual de las ciencias sociales): el apren-
( '.átzaje no depende sólo de los factores escolares; para que los ni-
turales, disminuyó drásticamente la capacidad de esas familias pa-
( ' os aprendan no basta una buena escuela, buenos docentes, pro-
ra acompañar la escolarizaciín de sus hijos. En muchos casos (por
I ejemplo, los jóvenes y los adolescentes), la consecuencia fue la llsi.mas modernos y pertinentes, métodos didácticos adecuados.
( lisa y llana exclusión escolar. En la mayoría, el empobrecimiento ih otros términos: el éxito del aprendiz4je depende también de
de las familias limita las oportunidades áe aprendi zale delos niños, áctores sociales que básicamente se resumen en los diferentes ti-
{. !ht,t I

los cuales, pese a permanecer en la escuela, no aprenden lo que de capital (cultural, económico, simbólico, social, afectivo) riiliit
Irlr
I

i
(
se supone deben aprender de acuerdo con el programa escolar.
iüe las familias están en condiciones de invertir en la educación !'r.:

,,,iili'
r:l;

( de sus hijos (Brunne¡ 2003). irir lt

En este contexto las ambiciosas reformas educativas de la década l"'r

( '¡t;:,; Paraavanzar en el camino del aprendiz{e es tan importante :.'.li,i
del noventa encontraron un obstáculo difícil de superar (Tedes- rr .: .l

co y Tenti Fanfani, ZOOZ) "lo que ponen los alumnos y sus familias" como 1o que aporta el iit.l
{ t,,.
Hoy pareciera predominar la opinión de que los resultad.os i:§istema escolar (buenos maestros, buenos métodos, bibliotecas, 1l \ ,"
( l,i: I
(
de las reformas no fueron satisfactorios. En efecto, varios países de
la región (chile y la Argentina son casos paradigmáticos) no sólo ,l¡lpsultado de un sistema de factores relacionados que corresponden
(
viüeron la experiencia de reformas ed.ucativas muy ambiciosas, lo ^rra
á I^
:;.ü. vulgarmente llqmamnc
que rn¡Im*o-tp llamamos "la
"Iq áamanAq" "oferta". Tnrlrrcn
demanda" yv7qla "n€ertq" Incluso
i hay condiciones de aprendiz4je que son fundamentales, como el in-
sino que también incrementaron el monto absoluto de la inver-
( sión educativa. Pero este relativo "enriquecimiento" de la oferta no ,tprés o la motivación por aprender, que no pueden colocarse lisa y
pudo compensar el empobrecimiento de la demanda. Esto expli- ilanamente en el campo de la demanda, ya que en gran medida (en
flespecial en el caso de los sectores más desposeídos de capital cul-
{

ca en gran parte que los resultados de las pruebas de evaluación de

( ,ttlral) son un producto de una buena práctica escolar. Si se tuüera
(
 Y (

68 EMILIO TENTITANFANI CON POBREZA 69 (

ESCOLARIZACIÓN
(

siempre en mente la complejidad de factores mutuamente relacio- cación comunitaria y la televisión educativa en México o la ense- \
nados que contribuyen a conformar Ias oportunidades de aprendi- ñanzamedia con docentes itinerantes en el caso de la Argentina. (

l;t:
zaje de los niños, se sería más prudente a la hora d.e imputar resul- En lo que respecta al futuro mediato, existe la posibilidad de qué (
tados a "variables" determinadas y aisladas (la calidad del docente, los próximos niveles de expansión de la escolarización (tanto en
(
las edades más tempranas como en la adolescencia) requieran es-
riii el tiempo de aprendizaje, el apoyo de la familia, entre otras).
fuerzos mayores. Cuando se han alcanzado tasas significativas de
I ,.i
(
t. cobertura, de allí en adelante los progresos en la cobertura son
5. Algrrnos desafíos de política edr¡cativa más dificiles, ya que son más complejos los desafíos que hay que
i ;
j.. resolver (Tedesco yLópe2,2002). Es probable, entonces, que Pa-
En las consideraciones que siguen se propone una lectura*de ,,, rz "seguir progresando" ha§ta alcanzar la universalización de las
(
llrl
l
i), segundo grado", es decir, no directa, de las tendencias al creci_ coberturas no baste continuar con la lógica de la proliferación, si- I
u'
,:i
iji
¡ l:ii
miento de las matrículas con desigualdad. Ellas se ünculan ar sen- ;¡. rr" que haya que intensificar la inversión en el desarrollo de nue- (

,,,,
tido que tiene la masificación de la escolarización, en especial en ,,ü',iVas modalidades pedagógicas (por ejemplo, para ofrecer educa- (,
la franja de la adolescencia, y sus consecuencias en el campo de la ::.¡t¡#iifión efectiva a las
:": . CIOÍI eIeCUVa_a pequeñas PtJura(
rZr§ peqUelra.s poblaciones rurales aisladas) que den
.aa§/, qLrs ucrr
,l;lÍij¡*.1t'.----^-¿^^;r^^..^r^^ r^- nar+i¡rrl---. I.o-r a¡,p (
polÍtica educativa en el futuro inmediato. El orden de las propo- .,,;,I.rprestas adecuadas a^ las -i+,,^^i^nao situaciones particulares ^,,- que hay que -a- re-
(
l..'i
siciones no pretende ser más que un recurso usado para facilitar .: -;: 'solver. Al mismo tiempo, habrá que vencer los obstáculos que pre-
I

.,i;.-,ffii¿ntan las situaciones de pobreza que se Presentan en el área ur-

L
la discusión y el debate, f, p",r lo tanto, no obedece a una lógica ..:,,. :--*-- Iac cifrrqcinncs rlc nntrreza ñrre ñresent2n lrr- (
ii teórica explícita. jit
i.1i¡'f¡j.l:ji,ü!-^
B""" yI ------
.:':j']::i:1.1.:ir---
-, rural de
-...-^1 l^ A*^<*:^^ ¡+ino ,{i{ia¡rlran
- - América Latina, y que difrcultan en exceso la
T o- o--oo^ la
(
,'.¡rir,; p€rrflanencia de los adolescentes en las instituciones escolares. En
:i.
l Lo primero que llama la atención es la tendencia a la escola-
..-:.. ! r r- t^*
(
rización cada vez más temprana (antes de los 6 años) y, al mismo jf*iril,,út.ris, dadas estas condiciones,
-^-^r:^:^-^- ^^ probable
es --^l-^t-l^ ^.,^ el
que ^l costo
-^^+^ (en el
^1
li
(
ir
tiempo, cadavez más prolongada. El ritmo de avance de aquélla bentido integral del término) unitario de Ia escolartzación de los
l

lii ¡
es desigual según los países y según las áreas (urbanas o rurales), y i,&r. hoy están excluidos tienda a ser más alto que en el pasado. (
iÉr:1' Cuando la mayoría de los adolescentes ingresan en la ense-
il,r,
il! los sectores sociales concernidos. La masificación de la escolartza- {

lli ción es muy notoria en la adolescencia. Pese a que todavía existen ,,iñanza media, aunque lo hagan en el marco del viejo modelo ins- (,.,,'
problemas de eficiencia interna en el funcionamiento del sistema, ¡,,' itucional, éste suele perder su sentido y función original, que era
rl1
rlii
1tl
i'iála selección snrial
t'
ji que se reflejan en la presencia de proporciones significativas de "-Io.-iÁn social. §i Si lq mayor ñ2rte
la mawnr Parte rle
de los arlolescentes
adolescentes frect¡en-
frecuen- ;::lil

último piso (
i,,,
estudiantes con extraedad, es muy probable que el crecimiento ;.ffi'itá la enseñanzamedia, ésta tiende a convertirse en el
I

de las rasas b''rutas de escolanzacián en la edad adolescente esté ,.riift.de lo que ahora se denomina la Educación General Básica. En i' r'", i'

il expresando una masificación (desigual) del nivel secund.ario en I

la mayoría de las áreas urbanas de América Latina. (
Resulta probable que la expansión de la escolartzaciónse ha-
(
ya realizado en gran medida mediante una lógica de proliferación
(
del modelo pedagógico institucional tradicional (el coregio secun-
dario). sin embargo, es preciso constatar que en las zonas rurales (

este crecimiento ha implicado el desarrollo y la adecuación de (

l
nuevas estrategias pedagógicas e institucionales, tales como la edu- \

1
l
j
 Y'.
70
EMI¡.IO TENT] FANFANI
sociales que antes estaban excluidos de la educación temprana y
de Ia educación posprimaria. Desde un punto d.e vista, esto signi-
fica una ampliación de las oportunidades educativas de los grupos
más desfavorecidos de las áreas rurales y urbanas del continente.
Sin embargo, hay que pregunrarse cuál es el significado real que
tiene este acceso en términos de apropiación efectiva de saberes
por parte de estas categorías sociales.
Es preciso también reconocer que ra mayor escorarización de
los niños y adolescentes de los países considerados se ha realiza-
do en condiciones de escasez de recursos públicos invertidos en
I la educación. si bien durante la década de los noventa en Améri-
t ca Latina se registró un aumento de la inversión en la educación
t
pública (según CEPAL t20031 esra inversión pasa del 2,g del pBI
en 1990-1991 al4,27o en 2000-2001) en muchos países ese incre-
i
mento no fue proporcional al aumento de las matrículas, En mu-
(
chos casos hubo que atender a más alumnos (por lo general po_
( bres) con menos recursos. Esta despropor:ción en no pocos casos
obligó a ofrecer educación de menor calidad a aquelloa niños y
(
adolescentes que hubieran necesitado más y mejoieducación pa-
ra compensar sus carencias sociales y familiares de recursos de
diverso tipo.
(
La demanda creciente de educación y la constatación de que
I muchas familias carecían de los recursos básicos necesarios para
sostener la escolarización de sus hijos obligó a muchos ministe-
rios de Educación a desarrollar políticas compensatorias tendien-
tes a enriquecer la oferta educativa orientada a los más pobres de
las áreas urbanas y rurales. Esas políticas distribuyeron recursos y
desarrollaron competencias tanto entre los actores escolares (ins-
tituciones y docentes) como a las familias. Es preciso tener en
cuent¿ este esfuerzo para explicar las tendencias a la escolariza-
ción creciente de los adolescentes que se registrar:on duran.te la
úlúma década. Sin embargo, este compromiso de las escuelas con
la creación de condiciones básicas para sostener el proceso de
aprendiz{e en muchos casos ha deteriorado las capacidades y los
recursos con que cuentan las instituciones educativas para orien-
tar específicamente a las actividades de enseñanza y aprendizaje.
LAIUZACION CON POBREZA '11
ESCO
En muchos casos, esta tarea asistencial asumida por la escuela co-
rre el riesgo de desnaturalizar su función y, al mismo tiernpo, de
afectar Ia misma identidad profesional de los docentes (Tenti Fan-
fani, 2005). Durante los próximos años, las políticas educativas
deberán resolver cómo articular mejor sus compromisos pedagó-
gicos y sociales, ya sea a través del desarrollo de una oferta enri-
quecida (en tiempo escolar, recursos, etc.), o bien a través de una
mejor vinculación con otras políticas sociales y recursos loca-
les/ cornunitarios específicos.
En los países donde la escolarización de los adolescentes ha
alcanzado las tasas más altas, tales como la Argentina, Chile y Pa-
namá, todavía en 1999 existían problemas de deserción en el ci-
clo primario (alumnos que desertan durante el ciclo primario y al
finalizarlo). Estos alcanzaban aproximadamente el lO,7Vo en el
caso de las zonas urbanas de estos tres países. En las zonas rurales
del Brasil, el Perú y Colombia ese porcentaje de deserción era del
53,3Vo, mientras que en las áreas rurales de México, el Perú y Hon-
duias la deserción afectaba al 49,ZVo de los alumnos (CEPAL,
2002). Estos datos indican que aun en un contexto de escolariza-
ción masiva existen fuertes dificultades para escolarizar a los ado-
lescentes de las áreas rurales de los países más poblados de Amé-
rica Latina.
Dadas estas tendencias es probable que, en mayor o menor lri;
tti: ,
irl
medida, los países considerados tengan que enfrentar durante lt.:i
";l
los próximos años al menos dos desafíos fundamentales, y debe- l
rán resolverlos al mismo tiempo. El primero tiene que ver con la til
:t.r
incorporación de los excluidos, es deciq de aquellos niños que in- ritX,. ,
gresan en el sistema educativo pero permanecen en él menos del Ilt ,:
i;,
tiempo necesario para desarrollar competencias básicas para la irr,
vida. Por otro lado, cuando se trata de los adolescentes de las áreas
rurales y urbanas más pobres que logran prolongar su escolaridad
e ingresar en el nivel medio, es preciso articular una política de
sostén de la demanda y una mejora sustantiva de la oferta escolar
que se d.estina a estos grupos socialmente subordinad.os.
 \

(
72 EMILIO TENTI FANFANI
l5 (
ESCOLARIZACION CON POBREZA
{
6. Problemas de gobernabilidad de los sisternas
|regemónico. En ese país, uno de los más pobres del mundo, no
(
educativos
existe ni el Estado educador ni un Estado regulador de la educa- (
Las políticas de reforma educativa instrumentadas en varios ción. El B\vo d.e los alumnos frecuenta escuelas privadas que el Es- (
países de la región en muchos casos tendieron a introducir trans- tado no tiene el poder de acreditar formalmente y menos aún de (
formaciones en los patrones tradicionales que estructuraban el go- controlar. Incluso en este contexto privatizado donde reina un
(
bierno de la educación. Estas intervenciones acentuaron la ten- mercado sin Estado, se alzan voces que insisten con el neolibera-
dencia a la descentralización y en algunos casos modificaron las lismo,la desregulación y el debilitamiento de un Estado práctica-
estrategias de financiamiento a la educación. EI Estado central se mente irrelevante. Si eI programa institucional esUí en crisis o en (
desprendió de una serie de responsabilidades (por ejemplo, nom_ decadencia y es atacado tanto en Francia como en Haití, quiere (
brar docentes, administrar instituciones educativas) y asumió fun- decir que hay un cierto grado de mundialización de las luchas po-
I
ciones nuevas tales como la innovación pedagógica, la asistencia líticas y culturales contemPoráneas.
técnica, la evaluación, la producción de conocimientos e informa- Hoy el sistema está fragmentado yjerarquizado (tiende a re- (
a una sociedad cada vez
.producir las diferencias que caracterizan
ción, la acreditación de instituciones, la definición de programas (
curriculares nacionales, la compensación de diferencias. Todo pa- !ñas aesigual), es cadavez más policéntrico (además de masivo e (
rece indicar que muchas de estas transformaciones en la ingenie- incluril oj, los actores que juegan en el campo de la política edu- (
ría institucional de los sistemas educativos, independientemente il,éátira son más numerosos (intervienen otros actores no tradicio'
(
de sus efectos negativos en términos de la calidad y equidad del :.,,|:..!1ales, tales como las corporaciones profesionales, los sindicatos,
sistema, han venido para quedarse. Luego de las reformas, otras . .t". organismos internacionales, la banca internacional, las fami- (
son las condiciones políticas e institucionales de la gobernabilidad ii;"iias, las iglesias, los expertos) y la diversidad reina en la sociedad (
l:ra::1't',
i#grrrr legitimidad (la diversidad cultural es un valor, un estado
a ra r:--^--: l: -I ^--I+---^I ^^ ..- -,^I^- ,,-- ^-+^l^
de estos sistemas (Tenti Fanfani, Z0O4).
Por otro lado, y luego de las reforrnas de los años noventa (los l,.l.;áéseado y valorado en las sociedades actuales).
casos de la Argentina y el Brasil son paradigmáticos), más que co- i.:.,. :, En América Latina hay que agregar otro elemento "compli-

mo un centro el campo educativo se nos presenta cada vez más ,,iador": se vincula a la crisis de la política entendida como re-
polic éntrico, como resul tado de las descen tralizaciones territoria- .i
Piesentación. Es difícil gobernar
cuando quienes tienen.la¡es-
les,las autonomías institucionales crecientes (las de la educación i¡,i:ponsabilidad política de la conducción poseen un bqjo nivel de
privada son tradicionales), el debilitamiento de los Estad.os cen- i.:reconocimiento y legitimidad social. Un indicador de este déficit ("
trales y sus respectivas capacidades y recursos, etcétera. de legitimidad es la escasa confianza que tienen los docentes de -ii

y en (,
En muchos países de América Latina las reglas e instituciones i':, América Latina en los ministerios de Educación nacionales ,,1,

y gestión. (
(empezando por las instituciones públicas: escuela, justicia, poli- ,lrlas instancias locales de administración
cÍa y otras) nunca alcanzaron la consistencia de las instituciones Por otra parte, el déficit fiscal del Estado limita la capacidad I

francesas. Pero aun en este contexto se presentan propuesras ten-
dientes a debilitar lo poco que hay de Estado y de instituciones
emparentadas con el interés general y como fuerza instituyente y
constructora de los actores y sujetos sociales. El caso paradigmáti-
co es Haití, donde nunca alcanzó a constituirse un Estado-nación
ii,. r. posee el sector público de acompañar el crecimiento Perma- (
..,¡sr,. de la escolarizaciín (en las edades más tempranas y en la (
,, fraqla de la adolescencia y la juventud) con un crecimiento pro-
¡'r porcional de la inversión en el sector educativo. En no Pocas oca:
, siones, los ministerios de Educación se han visto en la obligación (

de tenel que hacer más con menos recursos, lo cual termina siem- I

I
 CON POBREZA
l5
74 ESCOLARIZACIÓN
i EMILIO TENTI FANFANI
;(
de la escolaridad obligatoria-
so avanzar hacia la universalización
(
pre por afectar ra caridad de Ios procesos y productos
educativos. en la agenda pública el tema de
( Por otra parte, los defectos del Estado, no
sólo en términos de efi_ io, or.o lado, deben incorporar
desarrollados. Pero
( ciencia sino también en términos de corrupción,
esrán en ra base ta calidad de los aprendizajes efectivamente
es preciso construir las condicio-
(
del éxito de las representaciones sociares que
se estructuran arre- para ?Iyarrzar en ambos sentidos
dedor de un neoriberarismo extremo que terminó ires políticas e instirucionales que
aseguren la gobernabilidad de
( de tirar ar niño
básica'
con el agua sucia. En otras palabras, ras reraciones
de fuerza tan- sus sistemas nacionales de educación
i to políticas como ideorógicas terminaron por Laexperienciad'elosúltimosquinceañosdemuestraquelas
imponer una visión para escolarizar a la
( ' maniquea donde todo ro estatar se asocia con
ineficiencia y co- políticas educativas han sido más eficientes
El cre-
, rrupción, mientras una supuesta sociedad civil, compues*
por población que para mejorar la calidad de los aprendizajes.
¿i*i.,',o de las matrículas en el nivel preescolar y en el nivel me-
t

una confusarnezcra de mercado e iniciativas

( sociare, si' fines de
lucro, aparece como ra solución mágica a todos
los probremas del
',.. dio básico y superior no fue acompañado deüncrecirniento pro-
( gobierno de la educación. La bataira ideológica pública en educaci:l r^Y::11t-:T
gl.r;. por un ,,;1|lpor.ional de la inversión ::
neoliberalismo muchas veces extremista r*.t escolarizadas tendió a corresponderse con la pobre-
(
imf,osibre todo in- lillti,r"Uf".iones
tento de construir un Estado eficiente, dotado"
de iecursos huma_ .i,:rt ,"de la oferta de educación pública'
ir A su vez, los procesos de descentralizacióny en muchos casos
1

nos competentes y bien remunerados, y

( equipado con los recursos de
tecnológicos, informacionares e infraestructurales
como para cum- ,.de pnvatrzacrofioe la ed'ucación (desarrollo de experiencias
(
plir cualquier función mínima de orientación, asistencia subsidio a escuelasprivadas, etc.) ten-
técnica, iil .r.rr.tu. autogestionadas,
( evaluación y control de prácticas y procesos Í1r,,,¿i..o, a fragmentar los sistemas educativos'
Estos reprodujeron
escolares. La pérdida
qnricles v la,s instituciones educativas ofrecen me-
( de legitimidad de lo púbrico y de ras instiruciones ,iii:.:las d.sigualdades sociales y las instituc
púbricas desde
donde se ejerce er gobierno muchas veces vuerve
poríticamente jor.s oportunidades de aprendizaje alos grupos socialmente más
de los
(
imposible pensar siquiera en remunerar con
dignidad a los técnir iip.i"il"gi"dos de los grandes centros urbanos. En la mayoría
cos y profesionares que requiere una ¡i:iai.res áe América Latina los sistemas educativos suelen
ser reali-
gestión eficiente y moderna lxi.
(.
de la educación. láades cadavezmenos integradas y homogéneas Para convertlrse
ii.
lltir
( ' Lry üejas burocracias educativas ya no son burocráticas
en el ii!r, ,g."gados de redes diferenciadas yjerarquizadas en función lTr
ltI
I

sentido racionarista y weberiano der término. ill.¿" t* cÁcterísticas económicas, sociales y culturales de las pobla- irl,!
\ En demasiados ca- ;:i'
(
sos se han kansformado en burocracias
degradadas, meramente ciones que atienden. :il
si se quiere romper con este círculo vicioso de la ctesigualdad,
r[l;,
formales e incapaces d.e orientar la üda de :

( ,' ras institu,ciones esco-

lugar, vo' r,liil
lares hacia objetivos nacionales democráticamente se requiere la movilización de varios recursos. En primer
acordados. ,Í :r
(
luntaá política para construir una sociedad más igualitaria, una 'i::: lt!!

( pedagogía racional y diferenciada para producir resultados de

, 7.-Datos mínimos de la nueva agenda de- poütica áp...rair4e homogéneos y un fuerte incremento significativo de
r --*- la inversión educativa asignada con claros criterios de efrciencia
y
. educativa en la región
equidad.
( E, sínteiis, ra mayoría de ras socied.ades latinoamericanas
( estos inicios del sigro xx¡ debe resorver en
en forma integrada üejos
( / nuevos problemas de política educativa. por una prr:a., es preci_
(