Educacion Escuela y Territorio en La Ama PDF

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EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO:

LA FUNDACIÓN GAIA AMAZONAS
Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS
DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR
EN LA AMAZONIA COLOMBIANA
OMAR ALBERTO GARZÓN CH.

Compilador
Bogotá, D.C.
2006
© Fundación GAIA AMAZONAS
Carrera 4 No. 26B-31
Teléfono: 341 43 77 - Fax: 281 49 45
E-mail: gaia_amz@colnodo.apc.org
Bogotá, D.C., Colombia
Compilador:
Omar Alberto Garzón Ch.
ISBN
Fotografías:
Portada: Camilo A. Robayo
Contraportada: Cortesía Silvia Gómez
Julieta Segura
Gustavo Restrepo
Hugo Sastoque
Dany Mahecha Rubio
Silvia Gómez
Omar Alberto Garzón
Nelson Ortiz
Darío Ayarza
Biviany Rojas Garzón
Diseño y diagramación:
Víctor Manuel Riveros Lemus
E-mail: el_pasodigital@yahoo.com
Preprensa, impresión y acabado:

Ediciones Ántropos Ltda.
Carrera 100B No. 75D-05
PBX: 433 77 01 - FAX: 433 35 90
E-mail: diantropos@etb.net.co
Bogotá, D.C., Colombia
Impreso y hecho en Colombia
4 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Presentación ......................................................................... 9
Palabra de Consejo
Jaime Tanimuka. Profesor Escuela Comunitaria de Playa
(Bajo Río Apaporis) ................................................................. 15
1. Educación, Escuela y Territorio en las regiones de los ríos

Medio y Bajo Caquetá, Mirití y Bajo Apaporis –Amazonas–
Omar A.Garzón. Fundacion Gaia Amazonas. ...................... 21
2. Historia de la escolaridad en el Medio Caquetá
2.1 Escuela, Pensamiento y Territorio:
Conversacion con Hernando Castro. Crima ................. 87
2.2 Historia de los Procesos de Educación
en el Medio Caquetá
Vilma Julieta Segura. Fundación Gaia–Amazonas....... 119
2.3 El Desarrollo Curricular Fundamentado a través
de las prácticas educativas del Bajo Caquetá.
Sandra Frieri Gilchrist. Fundacion Gaia Amazonas ..... 133
2.4 El Proceso de Construcción Curricular
de las Escuelas Comunitarias en el Rio Mirití.
Hugo Sastoque. Fundación Gaia Amazonas ................ 159
2.5 Leer y Escribir “Brujería de Blanco”: Los Procesos
de Escolarización en el Bajo Apaporis
Dany Mahecha Rubio. Fundacion Gaia Amazonas ...... 185
EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 5

Pág.
3. Lengua y Educación
3.1 El Lenguaje, la Escritura, la Escuela y el Proceso
de Unificación de la Lengua Kamejeya en el río Mirití
(Amazonas)
Camilo A. Robayo. Universidad Nacional de Colombia .. 215
3.2 Yairimárã Wejeñememajãrã Oka O'oriká Majároka:
Historia de los Talleres de Escritura
Natalia Erazo Keller. CCELA, Universidad
de los Andes. Fundacion Gaia Amazonas .................... 237
4. La Experiencia de Coordinación Estatal

Gustavo Restrepo. Fundación Gaia–Amazonas ................. 263
5. La Formulación Colectiva del Plan de Manejo Ambiental

del Pira-Paraná como estrategia educativa
Nelson Ortiz, Silvia Gómez, Darío Ayarza ......................... 297
6. Los Procesos de Etnoeducación:

de las Reivindicaciones y la Ley al ejercicio
de los Derechos
Biviany Rojas Garzón. Fundación Gaia–Amazonas ........... 319
TABLA DE MAPAS
Mapa 1. Resguardos del Amazonas ................................. 26

Mapa 2. Escuelas Comunitarias. Región del Medio Caquetá . 85
Mapa 3. Escuelas Comunitarias del Bajo Caquetá ........... 131
Mapa 4. Escuelas Comunitarias del río Mirití .................. 161
Mapa 5. Escuelas río Apaporis ........................................ 187
Mapa 6. Centros Educativos en el río Pira-Paraná ........... 299

GLOSARIO
ACIMA Asociación de Autoridades Indígenas del Mirití
ACIYA Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigojé Bajo
Apaporis
AIPEA Asociación de Capitanes Indígenas del Bajo Caquetá
AATI's Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas
Carayurú Pintura de color rojo extraída de vegetales y empleada
como pintura facial
CRIMA Consejo Regional Indígena del Medio Caquetá
Chambira Fibra hecha de palma
Cuya Totuma curada como recipiente para objetos, bebidas
rituales o bebidas en general
Chagra Porción de tierra preparada para la siembra
DAECD Departamento Administrativo de Educación, Cultura
y Deporte del departamento del Amazonas
ETI Entidad Territorial Indígena
Endietar Restricción para tomar unos determinados alimentos.
Guama Fruto o pepa de monte
Maloquero Jefe local con conocimiento para manejar la maloca y
su gente
Maloca Construcción circular de madera con techo de palma
soportada por cuatro maderos centrales. Además de

ser empleada como vivienda se utiliza como centro de
reuniones comunitarias de orden organizativo y ritual.
Su construcción se hace de acuerdo con la cosmovi-
sión indígena.
Mambe Forma pulverizada, de color verde, que resulta de la
preparación de la hoja de coca.
Mambear Acción de llevar a la boca el mambe y mantenerlo allí,
mezclado con la saliva
Mambeadero Lugar para mascar coca. Se ubica al interior de la ma-
loca.
Payé Chamán o líder espiritual de la comunidad. Igualmen-
te puede cumplir funciones de médico tradicional.
Marimá Planta de la familia de las moráceas. Crece de manera
silvestre en la selva.
PEI Proyecto Educativo Institucional
PEC Proyecto Educativo Comunitario

PRESENTACIÓN
MARTIN VON HILDEBRAND*
* Director ejecutivo Fundación Gaia Amazonas.

Durante las tres últimas décadas la región comprendida en-
tre los ríos Caquetá (medio y bajo), Mirití y Bajo Apaporis, en el
departamento del Amazonas y Vaupés, ha sido escenario de la
construcción de un proyecto de autonomía territorial y de go-
bierno propio. En esta labor han jugado un papel determinante
autoridades, líderes y comunidades Indígenas de las Asociacio-
nes CRIMA –Consejo Regional Indígena del Medio Amazonas–,
ACIYA –Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigojé Apapo-
ris–, ACIMA –Asociación de Capitanes Indígenas del Mirití Ama-
zonas– y AIPEA –Asociación de Autoridades Indígenas de La
Pedrera Amazonas–; entidades estatales regionales como la Go-
bernación con sus Secretarías de Educación y Salud, instancias
nacionales como los Ministerios del Interior y de Educación Na-
cional, ONG´s, en especial, la Fundación Gaia Amazonas, la Co-
misión Europea y gobiernos de los países de la Comunidad
Europea (Dinamarca, Holanda, Suecia).
Un aspecto importante en el desarrollo del proceso lo ha cons-

tituido la educación, que mediante la creación y fortalecimiento
de las Escuelas Comunitarias, ha venido construyendo un pro-
yecto de autonomía educativa que promueve el fortalecimiento
cultural de los pueblos indígenas. Esta iniciativa ha requerido
al interior de las comunidades la búsqueda de conceptos cultu-
rales que sirvan de guía e inspiración al trabajo; la implementa-
ción de modelos alternativos para la administración de recursos
provenientes de distintas fuentes, la formulación de proyectos
curriculares que respondan a sus necesidades socioculturales y
ambientales, y la reflexión y puesta en práctica de políticas lin-
güísticas. Todo ello en su conjunto entendido como un ejercicio
de gobierno propio de las AATI’s –Asociaciones de Autoridades
Tradicionales Indígenas–.

La presencia de Fundación Gaia Amazonas en la región ha
sido un factor importante para que muchos de los planes e ini-
ciativas de las comunidades se materialicen mediante la aseso-
ría y acompañamiento permanente de un grupo de profesionales
interdisciplinarios (antropólogos, abogados, lingüistas, biólogos
y pedagogos) quienes han contribuido de manera decidida en la
construcción del proyecto de autonomía territorial. La intensi-
dad del trabajo ha dejado debates importantes sobre el tema
educativo en los pasillos, las oficinas, los ríos, los informes y los
foros públicos, que hoy merecen ser recogidos como una contri-
bución a la historia regional, como testigos de la construcción
de un proyecto educativo autónomo.
Este libro se elaboró a partir de varias estrategias. Una, con-
sistió en la reconstrucción histórica de los archivos de la Fun-
dación Gaia Amazonas. Para ello, se organizó una base de datos
que agrupa alrededor de noventa documentos de diferente índo-
le: informes de campo de los profesionales que han transitado
por la Fundación durante los últimos diez años; ensayos que
reflexionan sobre temas de etnoeducación, escritos tanto por
profesionales de la Fundación como por expertos que han tra-
bajado en la zona; compilaciones sobre legislación educativa; e
informes de evaluación de las Agencias de cooperación que han
apoyado el proceso, entre otros.
Otra, consistió en la invitación que se hizo a algunos profe-
sionales que han participado en diferentes momentos del proce-
so, para que reconstruyeran su experiencia a partir de escritos
orientados a trabajar una temática particular. De esta manera,
el lector podrá encontrar escritos analíticos sobre los procesos
de construcción curricular, análisis acerca del trabajo lingüísti-
co (creación de alfabetos, diccionarios y elaboración de material
didáctico en lenguas nativas) y un balance sobre el proceso de
descentralización que actualmente se adelanta.
Una tercera estrategia, fue la recopilación de testimonios de
los indígenas. Para ello, se recurrió a entrevistas personales (Her-
nando Castro y Eduardo Paki, del CRIMA,) y la recuperación de
entrevistas con distintos líderes indígenas logradas en terreno
en otros momentos del trabajo (Isaac Makuna, Benjamín Tani-
muka y Jaime Tanimuka de ACIYA).
Por último, y no menos importantes fueron las conversacio-
nes, en los pasillos de la Fundación, con varios de los profesio-

nales quienes aportaron sus comentarios y aclaraciones sobre
el proceso.
La información recopilada a partir de las fuentes documen-
tales y orales, se presenta a lo largo del libro dividido en cinco
partes.
La primera, consiste en un recuento histórico de los diferen-
tes momentos por los que ha pasado el proceso de construcción
del proyecto escolar indígena y la manera como la Fundación se
ha vinculado a éste. Allí el lector podrá encontrar una síntesis y
un análisis de distintos momentos de desarrollo de la escolari-
zación en la región. Esta parte, elaborada por el asesor Omar
Garzón, busca servir de marco para comprender el libro en su
conjunto.
La segunda, presenta la entrevista a Hernando Castro. En
ella, se realiza una reconstrucción de la historia de la escolari-
dad en el Medio Caquetá, se recoge el pensamiento sobre lo que
las comunidades entienden por educación y se plantean algu-
nas problemáticas por las cuales atraviesa actualmente el tra-
bajo. A esta entrevista la acompañan los escritos de Julieta
Segura, quien reconstruye parte de lo que fue su trabajo peda-
gógico en el Medio Caquetá. Le siguen en su orden, los ensayos
de Sandra Frieri, quien acompañó la construcción curricular en
el Bajo Caquetá, el texto de Hugo Sastoque quien contribuyó en
la formulación de los planes de estudio del río Mirití y el ensayo
de Dany Mahecha, quien durante varios años estuvo vinculada
al trabajo escolar y antropológico del río Apaporis; allí se pre-
senta una parte importante de su investigación sobre los proce-
sos de socialización temprana en los Makuna.
La tercera, está dedicada a presentar las reflexiones de los
lingüistas Camilo Robayo de la Universidad Nacional de Colom-
bia y Natalia Erazo, quienes en el marco del trabajo de la Fun-
dación han elaborado con los indígenas propuestas lingüísticas
para las lenguas Yukuna y Tanimuka, que vienen siendo imple-
mentadas en las escuelas comunitarias de las comunidades del
río Mirití.
En un cuarto aparte, Gustavo Restrepo presenta un análisis
de lo que viene ocurriendo en el proceso de descentralización
regional caracterizado por la construcción del escenario político
de la Mesa Permanente de Coordinación Interinstitucional.

A manera de cierre, se presentan los artículos de los aseso-
res del río Pira Paraná, quienes exponen la situación educativa
de esta parte de la Amazonia, y finalmente una reflexión de la
abogada Biviany Rojas Garzón quien analiza la manera como el
equipo jurídico de la Fundación ha contribuido a consolidar las
propuestas educativas en la región.
Como equipo de trabajo de la Fundación, esperamos que

nuestros lectores encuentren en este libro una herramienta de
trabajo útil para pensar y analizar las implicaciones educativas
y culturales de estos procesos, orientados a desarrollar los dere-
chos constitucionales de los pueblos indígenas y a contribuir en
la conformación de sus Entidades Territoriales.

PALABRA DE CONSEJO
JAIME TANIMUKA*
El abuelo Arturo
con sus nietos
en una lección
de baile.
* Profesor Comunitario Comunidad de Playa (Bajo Apaporis)

"La educación nace de los padres. Al principio es fundamental
la mitología y la base de las creencias para la educación y confor-
mación de los niños como responsabilidad de cada grupo étnico.
Decimos que una figura de la tierra madre, es la mujer. Por eso
ella es fértil para que tenga hijos y la tierra para que nos dé el
alimento y por eso la llamamos: ña ma tu (esa es la raíz).
Eso depende de las dietas en la mujer como en el hombre, solo

que ellas no participan en el Yuruparí y solo se les da participa-
ción a las mujeres adultas que hacen de madrinas y hacen las
dietas en el momento del Yuruparí. Nosotros tenemos cuidados al
escoger la mujer de otro grupo étnico; cuando se embaraza en el
primer mes el marido se acerca a un curador para hacer preven-
ciones con pintura, dando protecciones para que el embarazo no
le afecte y se hacen dietas y cuando se calcula que le faltan veinte
días para el parto, se hace curación con pintura para que el niño
sea sano.
Cuando va a nacer si el marido tiene conocimientos puede cu-

rar o si no busca al chamán para que cure el momento y que los
espíritus no hagan daño. Se hace una casa aparte y se cura con
ají o con agua. Hay historias que cuentan que cuando el niño nace
hay espíritus que hacen daño y el curador previene porque el niño
no tiene defensas y va una anciana con experiencia que hace de
partera para ayudar. El marido solo se acerca cuando nace el
niño. Si es niño o niña se hacen diferentes curaciones en tabaco
grande, recogiendo el pensamiento. Cuando la madre entierra el
ombligo el pensamiento se devuelve para que el niño sea sano.
Con ese mismo tabaco se cura la hamaca para que el niño sea
bien acogido en la hamaca. Si ésta es fabricada por fuera, hay
que curar o si es de chambira se le pide permiso a los dueños para
que el niño esté cómodo.

Luego la madre saca leche para ser curada y para que al niño
no le haga daño, se sostenga y se engorde. En ese momento la
mamá no puede salir al sol y el marido sopla con tabaco y luego se
coge con una cuya especial en la que se hacen curaciones con ají
crudo, con agua de nacimiento y ahí se ve para qué nació, cuál va
a ser su función cuando esté grande, si va a ser curador, pensa-
dor, maloquero, recitador de rituales o si se va a hacer cargo del
manejo de piña o de tabaco y coca.
A cada uno se tiene su ocupación. En la curación del agua y

para que no haga daño al niño, a la mamá y al papá se deben
nombrar en ese orden (tío, papá, mamá) para que el niño tenga
buena vida. Luego los tres se bañan con esa agua como defensa,
ella no se puede bañar en donde lo hacen los demás porque eso es
muy delicado, luego ella le entrega la pintura, se diagnostica cuán-
to va a vivir, de qué enfermedad hay que cuidar al niño por edades
desde los primeros meses y años hasta la edad adulta. Si se diag-
nostica enfermedad hay que prevenir para que no haya muerte.
Se hace pintura y se bañan con esa agua curada, cuando se

cura con ceniza especial para hacer curaciones, cuando cura el
seno, cura cazabe y con el comején especial (ceniza) para hacer
curaciones y lo que debe comer primero: sardinas, frutas, y así
comienza a curar durante cuatro días, y ella está afuera. El mari-
do es el que la cuida y comen los dos. A los cinco días terminan
las curaciones. Se curan nuevamente con pintura para los tres y
poder salir al sol porque los rayos del sol también contaminan.
Luego el padre barbasquea sardinas y se le puede echar ají fuer-
te con defensas para que no enfermen.
Se espera el mes para preparar baile para hacer bautismo como

última defensa, invitan a los habitantes, matan cacería y se saca
sal de monte, la queman y sacan ceniza y hacen una colada espe-
cial para baile y para recibir en el bautizo la pintura del día de
baile (como azul) y carayurú donde se pone la protección de la
vida, como figura de la sangre, se hace un tabaco especial y lo
cura, termina y el niño duerme porque el payé lleva el pensamien-
to al mundo de origen para que los espíritus lo conozcan y a ofre-
cer coca y tabaco para que cuando el niño tenga su cargo lo
reconozcan y nombra los sitios sagrados.
Entra desde el mar, Amazonas, Araracuara, Caquetá y de ahí

entra por la bocana del Apaporis. Pone las defensas y termina

hasta Jirijirimo y regresa a la maloca donde va a vivir y cura para
que la música y el baile no le molesten y termina a las dos de la
mañana y se bañan. La mamá se baña y hacen curación de gua-
ma (machaca, toma y vomita). La salida se hace en fila y el payé
es la cabecilla, vuelve y dice qué dificultades o enfermedades y
se hacen las dietas para las prevenciones.
Cuando el niño tiene dos o tres meses, cogen una yerba espe-
cial y lo acuestan para que no lo afecten los parásitos y no tengan
tanto problema con lombrices. Luego se hace un caminador para
que el niño haga ejercicios y curan con el nombramiento de los
animales que nacen y caminan, según va creciendo, va curando
comida que puede comer el niño, los padres van acariciando, cui-
dando, consolando bien al niño. Si no se tienen cuidados, caricias
y consejos el niño no crece bien.
Si los papás no cuidan bien, lo aconsejan los otros, los viejos,
los tíos o el payé. Cuando va creciendo si es niña la aconseja la
mamá y la orienta en el oficio que va a asumir cuando grande.
Cuando tenga siete u ocho años el niño va aprendiendo mitos,
cuentos cortos y con la curiosidad él va aprendiendo hasta cierto
punto y no se le resuelven todas las preguntas, pero si tienen que
ver con los bailes o pesca, se debe decir todo. No se les responde
preguntas como ¿de dónde vienen? O ¿cómo nació? En estas si-
tuaciones somos muy estrictos para aprender a convivir.
La convivencia con otro grupo étnico, el papá lo aconseja para
comportarse en una visita y esa educación se ha venido dañando,
ya no se puede aconsejar cuando van a un internado o a una
escuela fuera de la comunidad, ya no hay influencia de los conse-
jeros. Ya a los nueve años se mira Yuruparí y el payé le muestra el
origen del mundo y le explica que el Yuruparí también es la muer-
te si no se tienen las dietas, si no se cumplen las orientaciones.
De ahí la religión impuesta por los occidentales no deja conti-
nuar esos procesos de aprendizaje, si el niño pregunta, aprende
más y si es curado algo profundiza y se especializa. Cuando un
niño se enferma el que va a curar pregunta: ¿para qué fue cura-
do? Y ahí el payé puede descubrir dónde hubo descuido o incum-
plimiento de las dietas. Si es para cantor el niño va imitando y con
sus compañeros va practicando.
Ese es otro aprendizaje que lleva el niño en la maloca como
centro de aprendizaje. No solo se aprende en la escuela. Viendo

que muchos jóvenes ya no les interesa lo de su cultura por
influencia de una escuela de afuera, nacen las escuelas co-
munitarias para que puedan fortalecer la cultura y la capaci-
tación hacia el mundo occidental con una educación bilingüe
con los dos pensamientos y el joven que salga no va a tener
problemas, él ya tiene sus bases y no se pierden.
No tratamos de recuperar, sino de fortalecer lo que existe,

por eso donde hay un payé tiene la facilidad de hacer cura-
ciones y las prevenciones para que no haya incumplimiento
de las dietas y que no haya muertes. Estas también son pa-
labras de consejo.

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO
1
EN LAS REGIONES
DE LOS RÍOS MEDIO Y BAJO
CAQUETÁ, MIRITÍ Y BAJO APAPORIS
–AMAZONAS–
OMAR GARZÓN*
Taller en Bocas
del Pira (1996).
* Fundación GAIA-Amazonas
“Es necesario tener una escuela en la comunidad porque si se
quiere formar un cantor es necesario aconsejarlo desde la mis-
ma casa con las dietas, con cuidados propios y que se pueda
educar desde la tradición y también para aprender de los blan-
cos, es necesario curar a los niños para que aprendan del blan-
co y para sostener el territorio, eso pensamos para la educación
del futuro.
Cuando uno tiene sus hijos cerca los reza, orienta y guía el
camino y el pensamiento. Si están lejos uno no puede orientar-
los y más bien se confunde y se enreda el pensamiento y no se
puede formar como se viene pensando. Para que un niño apren-
da lo occidental también se puede curar para que aprenda
leyes u otros conocimientos que necesitemos. Es por eso que
hay que tener la escuela en la comunidad, porque uno va des-
cubriendo y aprendiendo y al niño se va guiando. Necesita-
mos una persona que nos ayude, porque uno les puede expli-
car a los niños cuáles son los sitios sagrados, qué no se debe
comer, pero si ellos viven lejos nos atrasa y olvidan lo que se
dice; si viven con nosotros se enteran cómo se hace un canas-
to, cómo se pesca.
Es por eso que debemos tener la escuela en la comunidad por-
que es la mujer, la mamá de todos, es la que sabe atender en
una maloca y nos sostiene a todos y los niños. Estando cerca
uno les puede enseñar haciendo, haciendo canastos con el
hijo se aprende, pescando con el hijo aprende, la mamá que
ralla yuca con la hija ella aprende a rallar, a hacer cazabe y
otras labores.
Para que el niño aprenda del blanco, nosotros con nuestro pen-
samiento lo dejamos en el pupitre del blanco y lo vamos prote-
giendo para que aprenda, los podemos curar, endietar y guiar-
los en pensamiento para ser abogados, profesores, los guia-
mos espiritualmente y les explicamos para qué los curamos,
cómo deben actuar y ellos seguirán el camino. No les prohibi-
remos a los niños a estudiar lo occidental, que lleguen hasta
donde sean capaces de seguir”.
Relato de Isaac Makuna1
1 Este relato, y los siguientes, fueron recogidos por el asesor pedagógico de la FGA Gustavo Restrepo en
octubre de 2000 durante varias reuniones con algunos líderes indígenas de la organización ACIYA en la
comunidad de Bocas del Pira en el río Apaporis. Ver informe de octubre de 2000. Centro de documentación
FGA. Bogotá. Mimeo.

En el marco de la relación entre las comunidades indígenas
del Amazonas y la sociedad nacional, la escolarización ha jugado
un papel importante en la configuración de la actual realidad
social de la región, en tanto, lo ocurrido en la instauración del
proyecto escolar, ha modificado las prácticas de socialización pro-
pias involucrando nuevos saberes, desplazando –en algunos ca-
sos– los propios, promoviendo valores éticos y morales distintos e
impulsando el uso del español como la lengua de la escuela; lo
que a la postre desplaza las lenguas nativas. Esta situación, de
“contacto cultural” ha provocado, particularmente en la última
década, una discusión de orden político y cultural sobre la mane-
ra de construir un proyecto escolar indígena, de carácter autóno-
mo, capaz de reconocer e incluir saberes propios y ajenos a la
cultura, de manera que beneficie a las comunidades indígenas.
A estas acciones que se adelantan al interior de las Escuelas

Comunitarias (EC) se le han asignado denominaciones como edu-
cación propia, etnoeducación o educación intercultural. El pri-
mero, aboga por un principio de reivindicación de lo “propio”
como fundamento de la construcción de un proyecto de autono-
mía escolar. El segundo, plantea la necesidad de un proyecto
escolar mixto, que sea capaz de reconocer valores y principios
culturales de la cultura indígena y la del “blanco”. El tercero, es
el mestizaje, que resulta de la fusión entre conocimientos indí-
genas y no indígenas.
Históricamente, el principio de “educación propia” se ubica en

la década de los años setenta, periodo caracterizado por la fuerza
política ganada por muchos movimientos sociales en América
Latina, entre ellos los movimientos indígenas. El concepto de “et-
noeducación” aparece con mayor impacto hacia principios de la

década de los años 90, momento de implementación de las refor-
mas constitucionales en toda América Latina, que proponían el
reconocimiento de la diversidad cultural como principio de cons-
trucción de una nueva nacionalidad. Esto demandaba establecer
una relación de no conflicto entre las culturas a partir de recono-
cer lo que cada uno es. La interculturalidad, es el principio que
promueve ya no solo la reivindicación de lo propio o la negocia-
ción entre culturas, sino la colaboración y el reconocimiento de
las diferencias y similitudes entre culturas.
En desarrollo de las acciones etnoeducativas o intercultura-

les, tendientes a proveer un marco de fuerza y legitimidad políti-
ca y cultural en la región amazónica al proyecto escolar, han
participado distintos actores que desde distintas ópticas y en
distintos momentos, han contribuido a crear lo que hoy se co-
noce como las Escuelas Comunitarias (EC). En este contexto, las
comunidades indígenas han venido paulatinamente apropiando
y recreando la institución escolar mediante la reflexión y la apre-
hensión de sus principios de funcionamiento, labor que ha sido
acompañada de un trabajo de organización interna, materiali-
zado localmente en las distintas organizaciones CRIMA, ACIMA,
ACIYA y AIPEA, y regionalmente en la conformación y consoli-
dación de las AATI´s2 , que son la expresión política de organiza-
ción territorial.
En la actualidad, las comunidades indígenas3 de la región

del Bajo y Medio Caquetá, Mirití y Bajo Apaporis, cuentan con
cuarenta y tres escuelas comunitarias, ochenta y dos profesores
comunitarios y una población escolar de aproximadamente dos
mil ochocientos estudiantes4 . Su manejo implica una estructu-
ra organizativa conformada por un grupo de delegados de edu-
cación de cada Asociación indígena y los gobiernos escolares
que dependen de la comunidad educativa, representada por las
Asociaciones de Autoridades indígenas –AATI’s– quienes respon-
2 Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas. Para una mayor aclaración de este principio ver el docu-
mento: “Sobre los resguardos, las AATI’s y las ETI’s”. Rojas Viviani. 2004 FGA. Mimeo.
3 El término de comunidad indígena CI, se empleará a lo largo del texto como una forma genérica de referirse a
los grupos que pertenecen a los grupos indígenas, localizados dentro de los resguardos, asociados en alguna
de las Asociaciones indígenas y sin distinción de filiación étnica. Cuando se requiera aclaración se hará refe-
rencia al grupo étnico en particular.
4 Datos obtenidos por la FGA en el acompañamiento para la legalización de las EC, en el proceso de las Mesas
de Coordinación Interinstitucional. Para mayor explicación, ver más adelante el artículo del asesor pedagógico
Gustavo Restrepo.

den, tanto por asuntos de orden pedagógico como de orden ad-
ministrativo, situación que en la actualidad les permite ejercer
control político, cultural y pedagógico de su educación escolari-
zada, la cual estuvo durante varias décadas en manos de los
misioneros católicos.
El escenario geográfico de las escuelas comunitarias, es una

región de bosque tropical húmedo, irrigada por los ríos Caquetá
(uno de los más anchos, llamado “el gran río”), Mirití y Apaporis,
ambos afluentes del Caquetá. Alrededor de estos se organizan
los resguardos de Yaigojé (Apaporis), Puerto Córdoba, Comeya-
fu, Mirití-Paraná, Camaritagua, Curare (Los Ingleses), Nonuya
de Villa Azul y Aduche. La principal vía de comunicación es flu-
vial. Las comunidades se encuentran ubicadas a orillas de estos
ríos y sus afluentes, en medio del bosque en lugares que han
acondicionado para vivir. El patrón de asentamiento oscila en-
tre 20 y 200 habitantes por comunidad. (Ver Mapa No. 1).
De acuerdo con Franky (2000:29) los grupos étnicos que

habitan la región son: Wejeñeme maja (Letuama), Yairi maja o
Ufaina, Yue weye maja o Jobokara (llamados genéricamente Ta-
nimuka), Yaura (Yauna), Ide masa, Umua masa, Jeañara, Maji-
ña (conocidos como Macunas), Kamejeya, Jurumi, Jeruriwa,
Imike, Piyoti (denominados como Yukuna), Upichia (Matapi),
Yujup (Makú), Cabiyari, Miraña y Carijona. También habitan
indígenas Bará, Barazano, Itano, Taiwano (provenientes del río
Pirá-Paraná), Bora, Muinane, Uitoto (del medio y alto Caquetá),
Cubeo, Carapana, Piratapuyo, Siriano, Tatuyo, Tuyuka, Tukano
(del Vaupés y sus afluentes), pertenecientes a las familias lin-
güísticas maku-puinave, arawak, tucano oriental y caribe. Con
ellos comparten el territorio, población mestiza que se ha esta-
blecido en pequeños centros urbanos como La Pedrera con quie-
nes las comunidades tienen relaciones de intercambio comercial,
y en ocasiones relaciones de compadrazgo.
DEL INTERNADO A LA ESCUELA COMUNITARIA
“Trabajando con Oliverio Cabrera, una vez nos bajó a La Pe-

drera. Allá nos mostró un padre, me acuerdo bien cuando vi al
padre. Vi un tipo grande, barbado con barba hasta la barriga,
pelo blanco, con faldas de mujer y una cruz grande que colga-

MAPA 1. RESGUARDOS DEL AMAZONAS

ba, como collar de brujo, unos zapatos por los que se le veían
los dedos y un libro, sería la Biblia. Se nos vino encima y ahí sí
que me asusté, pensaba que era un kurupira (diablo), como la
primera vez que vi tigre. Oliverio se reía y el padre me saludó y
me dio la mano. Susto tenía yo, casi temblaba. Después ese
padre subía por el Mirití recogiendo niños. Ahí llegó donde no-
sotros. Abelardo y Lucas ya estaban grandes así como Walter,
mi nieto. A Abelardo se lo llevaron al internado, pero Lucas no
quería y no quería; ahí el padre me dijo que estaba bien, que
uno fuera y otro se quedara para que aprendiera lo de noso-
tros, para que yo le enseñara, por eso Lucas sabe, porque él
síno fue a estudiar, él se queda conmigo, pero eso fue mucho
después”. Arturo Makuna. (Citado por Restrepo, 2001:101).
Desde finales del siglo XVI (cf: Hugh-Jones S., 1981, Mahe-
cha, 2004, von Hildebrand, Reichel, 1987) los habitantes de esta
región afrontaron la acción colonizadora de esclavistas, cauche-
ros, traficantes de pieles de animales, buscadores de oro, co-
merciantes y narcotraficantes quienes la recorrieron para su
explotación. En las primeras décadas del siglo XX, los misione-
ros capuchinos (Oostra, 1988: 69) crearon los internados5 como
una forma de hacer presencia y de asegurar el control territorial
y espiritual por parte de la Iglesia (primera forma escolar que
conocen los indígenas). Aunque estas instituciones han funcio-
nado internamente con una lógica escolar clásica (enseñar los
rudimentos de la lectura, la escritura y las matemáticas), sus
acciones se orientaron, principalmente, a la evangelización ca-
racterizada por prácticas de confinamiento, de castigo físico y
moral, el establecimiento de horarios, la enseñanza de la fe ca-
tólica, la domesticación para el trabajo, y en general, la aboli-
ción de cualquier forma de cultura distinta a la occidental.
Al respecto Oostra señala que:
“Durante diez meses al año, los niños entre 6 y 12 años son

separados de su familia y su comunidad, para seguir allí el
plan estándar de la escuela primaria en toda Colombia. En los
años iniciales, los niños eran sacados de sus casas a la fuer-
5 Para el caso del medio Caquetá, la primera institución creada por los misioneros capuchinos fueron los orfana-
tos, donde recogieron a los huérfanos dejados por el exterminio cauchero. Posteriormente se crearían los
internados. Cada una de estas instituciones fue concebida de manera diferente. (Conversación personal con
Hernando Castro, líder indígena del CRIMA).

za, con ayuda de la policía; después, por lo común bastaba el
control social de los misioneros. En los internados las lenguas
indígenas están prohibidas; su cultura en parte se ridiculiza,
en parte se declara obra del demonio, y en parte se tolera como
obra del folclor. Los niños entran en una “comunidad” estricta-
mente jerarquizada, limitados en su trato mutuo y con los adul-
tos, y con una vigilancia paranoide sobre el contacto entre ni-
ñas y varones. Cortados de la reproducción de su propia cul-
tura, no reciben en esencia nada a cambio: a los cinco años de
instrucción, la mayoría sigue siendo analfabeta funcional, pero
han interiorizado determinados valores con respecto a la su-
perioridad “blanca” y la inferioridad de su identidad indíge-
na”. (Ibíd. 1988:71).
Los internados constituyeron la forma de hacer presencia y

de controlar territorialmente la región por parte de la Iglesia. Su
ubicación en estas tierras permitió reforzar la presencia del Es-
tado colombiano –tal como lo serían más adelante la Colonia
Penitenciaria de Araracuara, la base militar de la Pedrera y al-
gunos centros administrativos que posteriormente se convirtie-
ron en capitales administrativas regionales (Ibíd., 1988, 69)–.
Su impacto se dejaría sentir, fundamentalmente, sobre las for-
mas de vida de las comunidades indígenas, sobre sus prácticas
rituales, sus dietas alimenticias y, en general, sobre su organi-
zación social.
Su modelo escolar estaba basado en el método Lancasteriano,

traído de Inglaterra a Colombia por Simón Bolívar en 1822 (Sal-
darriaga, 2000,32). A este modelo correspondía el principio de “la
letra con sangre entra y la labor con dolor” el cual fue aplicado de
manera mucho más rigurosa y por más tiempo en estos lugares.
Si bien a nivel nacional las “luces” de un nuevo modelo educativo
–enseñanza simultánea– se abrían paso, los internados seguirían
conservando, hasta bien entrada la década del ochenta, el viejo
modelo Lancasteriano. Prueba de ello lo encontramos en los tes-
timonios y prácticas de algunos profesores comunitarios de pri-
mera generación –los educados en los internados– que aún laboran
en las escuelas comunitarias de los actuales resguardos y que
cuentan cómo fueron entrenados como catequistas, cuál era el
régimen de horarios y cuáles los castigos a que eran sometidos
por hablar su lengua o practicar sus rituales.

Algunos de estos relatos recogidos en los talleres de forma-
ción, adelantados en colaboración con la Fundación GAIA, cuen-
tan cómo ante algo que los misioneros consideraban una falta
(no obedecer una orden, no recibir la alimentación, hablar en el
idioma propio) el castigo consistía en estar de pie durante toda
una noche en el patio del internado o tener que mantener una
venda en la boca durante horas o no poder contar con la visita
de las familias.
Durante la realización de un taller de capacitación adelanta-

do con profesores comunitarios en la comunidad de Bocas del
Pirá en el río Apaporis en el año 2002, para la implementación de
métodos alternativos para la enseñanza de la lectura y la escritu-
ra, y en medio de la evaluación sobre las prácticas de los maes-
tros en este tema, de repente comenzamos a notar una actitud un
tanto hostil por parte de uno de los maestros frente a la propues-
ta. Nosotros –los asesores pedagógicos– invitábamos a reconocer
la importancia del idioma propio (para este caso el Makuna) en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños y a tener en
cuenta este factor en la adquisición de la lectura y la escritura en
español. Cuando le preguntamos al profesor sobre lo que opina-
ba al respecto, guardó silencio por unos momentos. Luego en
tono enérgico afirmó que “eso de enseñar a escribir no sirve sino
para que los muchachos hagan cartas de amor a las muchachas y
luego irse debajo de los árboles. Eso no sirve”. Se le explicó que
después de que se aprendía a escribir uno no podía saber qué iba
a hacer el otro con eso. Le reiteramos la importancia de la re-
flexión lingüística y de promover el uso de la lengua propia en la
clase. A esto me respondió: “como a usted no es al que le van a
tapar la boca cuando se vaya de aquí”. Gonzalo, el profesor men-
cionado, había hecho su primaria en el internado y luego había
partido para Leticia a continuar sus estudios de secundaria. Ahora
era profesor en la escuela comunitaria de Bocas del Pirá.
Este hecho, además de otras historias que de manera per-

manente recogíamos en nuestros desplazamientos por los ríos,
nos iba mostrando los efectos del proceso de ortopedia cultural
de la Iglesia sobre las comunidades, pero también, cómo algu-
nas de estas prácticas habían sido interiorizadas y en ocasiones
algunas de ellas reproducidas por los docentes, principalmente
las que tenían que ver con el modelo de enseñanza y distribu-
ción de las áreas curriculares; con la organización interna de las

funciones escolares; con la realización de algunos rituales esco-
lares como las celebraciones patrias, la fila para entrar al salón,
la interiorización de normas de aseo, respeto y tareas escolares.
Lo que sí quedó abolido fue el castigo físico, el cual es absoluta-
mente contrario a la tradición en la educación de estos pueblos.
A pesar de la fuerte incidencia de los internados al interior

de las comunidades, de la desarticulación social y cultural que
produjo y de los daños sicológicos a los internos –que se consta-
tan en los relatos de los maestros– los internados se manten-
drían (y se mantienen) como uno de los lugares para que los
niños indígenas se eduquen. Hoy, la relación con los internados
es una relación más de orden funcional y coyuntural, que como
un fin en sí mismo. Como se verá más adelante, se están dando
pasos hacia el control de estos establecimientos por parte de los
indígenas y sus organizaciones.
LA IGLESIA Y EL ICAN6
La creación de algunas Escuelas Comunitarias; ya fuese

como “filiales”7 fundadas por la misma Iglesia, permitió que
los internados perdieran su predominancia como escenarios
de la formación escolar para los niños en la región. Inicialmen-
te, éstas permitieron que las comunidades tuvieran la posibili-
dad de tener sus hijos cerca. Posteriormente, y a partir de 1977
con la llegada del Instituto Colombiano de Antropología (ICAN),
los antropólogos apoyaron la creación de otras escuelas comu-
nitarias (en 1979 el antropólogo Roberto Franco colabora en la
creación de la escuela de Centro Providencia en el Apaporis) y
promovieron un debate sobre las implicaciones de la escuela
como un elemento que debía ser aprovechado para la recupe-
ración de la cultura, tarea en la cual se habían empeñado el
grupo del ICAN. Esta iniciativa tuvo espacio político en la me-
dida en que “el Estado entró a limitar los poderes de la iglesia,
mediante la creación de nuevos decretos y leyes, tales como el
decreto 2768 del 17 de diciembre de 1975, con el cual restringió
el poder de las misiones reservándose el derecho de inspección
6 Instituto Colombiano de Antropología.

7 La escuela filial es la figura mediante la cual se ha querido descentralizar los internados, buscando de esta
manera atenuar el impacto social causado por la práctica de recogida de los hijos de los indígenas.

y vigilancia de los centros educativos, la ratificación de los car-
gos docentes y administrativos y la definición de los contenidos
educativos que se debían impartir en las escuelas”. (Echeverri
et. al., 1994,205).
La llegada de los antropólogos causa un evidente malestar

a la Iglesia que hasta ese momento controlaba y orientaba en
solitario los procesos de escolarización. La situación genera-
da por los mutuos señalamientos, que cuestionaban la pre-
sencia en la región de cada uno de los actores, crea confusión
en las comunidades. Al respecto el capitán Benjamín Tani-
muca de la comunidad de Bella Vista en el Apaporis, cuenta:
“En esos tiempos había muchos antropólogos en La Pedrera y

trabajaban en los ríos Mirití, Apaporis y Caquetá. Estaban
Diego, Leonardo, Lucho, Sofía. En las reuniones planteaban
que los antropólogos eran los que más irrespetaban y luego
hablaban de conservar la cultura. Después del congreso los
curas sacaron a los antropólogos de la región y yo le conté a la
comunidad lo que había sucedido y la escuela quedó así sin
funcionar. Luego tuvimos una invitación a Leticia para hablar
con Marceliano Canyes y me preguntó que cuántos niños ha-
bía en la comunidad. Yo le conté que había veinte niños y el
padre dijo que ellos eran los que primero habían entrado al
sector y que ellos eran los únicos que debían apoyarlos. Yo
pensé con la necesidad de los occidentales y quería que mis
hijos aprendieran con sus capacidades algo de los blancos
para que pudieran ganarse algo para sus necesidades y para
la ropa. Pero no se sabía quién era el que decía la verdad:
– Los antropólogos decían que era importante conservar la cul-
tura y era mejor montar la escuela comunitaria porque en La
Pedrera era prohibido hablar la lengua,
– Los curas decían que eso no era importante, en ese tiempo
los curas no dejaban hablar...”. (Op,Cit., Restrepo) .
Las palabras del Capitán Benjamín, reflejan no solo el con-

flicto entre las partes, sino la manera como el indígena resuelve
la situación. La iglesia dice que ellos llegaron primero y que eso
les da más derechos. Ese es el tono de la discusión que ellos
asumen eludiendo de esta manera la responsabilidad histórica
de sus acciones. Por su parte, los antropólogos dicen que el asun-

to es de promover un orden cultural que reivindique a las comu-
nidades en su cultura y su territorio. Finalmente, ni uno ni otro
tenían la razón, pues los primeros que llegaron al territorio fue-
ron los indígenas y la cultura era la de ellos. La discusión de
fondo, que se comenzaba a perfilar, era quién tomaba las deci-
siones: ¿la Iglesia por el hecho de llevar más tiempo en la región
y contar con la bendición monetaria del Estado colombiano?
¿Los antropólogos indigenistas comprometidos con la causa in-
dígena? O ¿las comunidades indígenas? De todas maneras, ha-
bía que sacar partido de las buenas intenciones de ambas partes.
Isaac Macuna, uno de los líderes con mayor prestigio entre

las comunidades por su conocimiento chamanístico, en rela-
ción con lo ocurrido en ese momento, relata lo siguiente:
“Cuando llega la colonización estaban fragmentando los terri-
torios y violando la tradición y la cultura y los que estaban
vigilando y controlando como capitanes eran Roberto y Miguel
Pava y estos capitanes se ponían más de la parte occidental y
yo era más chamán y pensador y al ver esto decidí que la
cultura no desapareciera y a lo largo del tiempo tuve una co-
nexión con el Comisario e hice una solicitud para yo ser Capi-
tán de este territorio y terminé liderando a todos los del sector
y antes de eso siempre mantenía equilibrada y viva la cultura,
curando mundo, haciendo fiestas tradicionales y orientando
la vida.
Entonces yo afirmé que podía asumir como capitán pero sólo
podía asumir con lo que sabía ya que no entendía bien qué era
ser capitán, estaba más joven. Después de posesionarme como
capitán no teníamos un territorio específico y estábamos cobi-
jados en el resguardo del Mirití y yo quería que mis hijos y
nietos tuvieran educación y bajé a punta de remo a La Pedrera
y cuando bajé vi que ya habían resguardos y pensé que po-
díamos tener un resguardo aparte para tenerlo bajo conoci-
miento que pudiera percibir chamanísticamente y pensé que
era necesario fundar una escuela que pudiera llevar y fomen-
tar lo tradicional que se estaba desapareciendo.
Con el transcurrir del tiempo aclaré esa idea para poder for-
mar esa escuela porque esos recorridos para bajar los estu-
diantes era muy costoso y tener una escuela en la comunidad
nos permitía vivir unidos con nuestros hijos tradicionalmente y
poder transmitir y apuntar a donde yo pensaba porque cada

vez los estudiantes olvidaban el idioma y las creencias se iban
perdiendo; este era el propósito más importante para querer
una escuela dentro de la comunidad.
Una vez decidido crear la escuela necesité la asesoría del Pa-
dre José María. Hice la solicitud con la propuesta a Monseñor
Marceliano Canyes, me la firmó y me la aceptó y nos dio con-
sejos para que esta escuela nos sirviera para defender nues-
tro territorio, aprender cuentos, leyendas, mitos, sitio sagra-
dos, hacer rituales y por supuesto tener documentos escritos
de nuestra cultura y viendo esto otros paisanos nos criticaron
y yo les decía que era que yo estaba viendo el futuro para mis
hijos y nietos y quería equilibrar la mirada y el pensamiento
indígena con el occidental.
Una vez se obtuvieron esos resultados Monseñor dijo que no
teníamos docentes capacitados para orientar la escuela y nos
mandó un profesor para formar otro docente y que continuara
el trabajo de la educación. Luego Monseñor vuelve a apoyar
con los maestros mientras se capacitaba Carlos8 y nos hacían
el seguimiento y en este caso era para darle continuidad a la
escuela. Entonces al volver hacia el territorio comenté los su-
cesos y procesos que yo llevaba acompañando de parte de
Carlos y en la escuela íbamos a hacer una coordinación entre
lo tradicional y lo occidental distribuyendo los tiempos para
hacer las fiestas y el sagrado ritual pero después los mismos
curas me pusieron obstáculos porque yo me estaba saliendo
por otro camino del que los curas pensaban, pero yo expliqué
que no había fraude porque así nuestra juventud no se des-
viaría a la droga o a la subversión y con todos estos conflictos
yo saqué adelante mi pensamiento, me volví un científico de lo
tradicional porque yo sabía hacia dónde apuntaba mi espiri-
tualidad. Así como los blancos tienen científicos así soy yo, los
blancos también hablan muy lindo pero a veces no cumplen.
Después cuando yo había logrado todo esto tuve rivalidades
con otros resguardos pero yo me mantuve en mi conciencia y
pensamiento porque antiguamente nuestros abuelos del Vaupés
y Amazonas no eran diferentes porque nosotros no buscamos
las líneas divisorias, sino la coordinación de los trabajos de la
8 Uno de los primeros profesores comunitarios de la región del río Apaporis. Es también uno de los primeros que
accede a estudios superiores en pedagogía con la Pontificia Bolivariana de Medellín.

escuela y de continuar viviendo tradicionalmente en equilibrio
con lo occidental.
Entonces al ver buenos resultados Monseñor siguió apoyando
con materiales y remesas para que los niños se alimentaran y
luego yo viajé a Bogotá buscando mejorar la educación y am-
pliar el servicio en salud y me encontré con unos muchachos
del Mirití y me desbarataron el trabajo y creó la desconfianza
de Monseñor porque él creyó que yo estaba liderando toda la
comunidad para irnos en contra, pues al ver todos estos obs-
táculos siempre me mantuve en mi pensamiento, aclaré que yo
no mandé esos muchachos (guerrilla) en contra de la iglesia y
les aclaré que sólo los blancos sabían quienes tenían en con-
tra y Monseñor dijo que nos seguiría apoyando y yo le dije que
debían seguir apoyándonos porque fueron los blancos los que
nos colonizaron, nos acabaron y nos despojaron pero yo con
mi poder lo pude convencer y al ver mis buenos pensamientos
lo convencí para seguir apoyándonos y Monseñor dijo que el
presidente Virgilio Barco ya estaba pronto a darnos los res-
guardos y que continuáramos defendiéndonos. Para esa épo-
ca ya estábamos más tranquilos y la Fundación Gaia empezó
a hacer presencia. Conocí a Martín pero mis relaciones eran
por Asuntos Indígenas.
Después con Carlos y yo analizamos y evaluamos para dónde
íbamos con la educación y Carlos propuso que vinculáramos a
un abogado para que nos capacitáramos todos los habitantes
para ampliar el resguardo y administrarlo y pedimos ayuda a
Gaia para luchar por la ampliación del resguardo. Inicialmen-
te, sólo era yo el único Capitán y eso creó desconfianza de las
instituciones pero yo les explicaba que poco a poco se iban a
nombrar más capitanes para coordinar las diferentes comuni-
dades y hasta ahora se está cumpliendo con lo que pensé y vi.
Luego el Presidente prometió que nos iba a apoyar en la edu-
cación y hasta ahora no se ha cumplido, pero por parte de las
comunidades nosotros sí hemos cumplido”. (Op. Cit., Restrepo).
Como se puede apreciar, la problemática de cómo construir

el proyecto de escuelas comunitarias comienza a tener su pro-
pio escenario. Si bien la autonomía es un asunto eminentemen-
te político, su materialización requiere de recursos materiales y
económicos. Construir las escuelas al interior de las comunida-

des, dotarlas y bonificar a los profesores por su trabajo, se con-
virtieron en necesidades que había que ir resolviendo. En la
medida en que la iglesia, en ese momento, seguía controlando
los recursos económicos (lo cual era facilitado por el contrato
con el Estado), las comunidades dependían de las misiones para
tomar sus decisiones. De esta manera va surgiendo la necesi-
dad de obtener recursos que posibiliten materializar el proyecto.
Otra necesidad que apareció fue la de la formación de profeso-

res que pudieran responder a esta nueva perspectiva cultural de
escuela, que reconocieran como prioritario la promoción de los
valores de la tradición por encima de los valores de occidente y
que estuvieran en la posibilidad de formular sus propios progra-
mas curriculares. Los profesores con que se contaba y que ha-
cían parte de las mismas comunidades, eran pocos. Algunos
provenían de otras comunidades y otros eran profesores “blan-
cos”, antropólogos que se vinculaban por temporadas a las es-
cuelas, más como colaboradores que como profesores de tiempo
completo. Esta situación no era la más óptima para un proyecto
cultural de grandes alcances como el que se estaba proponiendo,
de manera que “a formar maestros se dijo”.
Con estas discusiones y con estas acciones, como las que cuen-
ta Isaac Macuna, se iniciaba el camino para consolidar el proceso
de autonomía escolar como un ejercicio de autonomía cultural
que posteriormente iría a incluir acciones de autonomía territo-
rial. Con el paso del tiempo para las comunidades fue más clara
su relación con la Iglesia (de la cual se desligaron paulatinamen-
te), con las ONGs (con las cuales estrecharían sus alianzas ideo-
lógicas) y con el Estado colombiano (con el cual comenzarían a
establecer una relación de negociación y cooperación política).
(Ver panorámica de una Escuela Comunitaria, Río Apaporis).
CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DEL DOCENTE INDÍGENA:

CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN DE LA PEDRERA
En esta línea de acontecimientos, en el año 1994 se da inicio al

Curso de Profesionalización de La Pedrera para responder a las
necesidades de formación de los profesores indígenas y acogiendo
una directriz del Ministerio de Educación Nacional (Decreto núme-
ro 2762 de 1980, artículos 2, 8 y 14).

Este programa se diseñó conjuntamente con los indígenas (Ro-
dríguez et al., 1994) bajo los lineamientos del programa de et-
noeducación, en convenio entre las capitanías indígenas de la
región, el Ministerio de Educación Nacional, la Educación Con-
tratada, la Normal de Leticia y la Fundación Gaia. Iniciaron 50
profesores y terminaron 38 maestros indígenas (33 hombres y 5
mujeres) pertenecientes a las etnias Yukuna, Matapi, Tanimuka,
Letuama, Makuna, Bora, Miraña, Carijona, Yahuna y Barasana.
Las edades de los docentes participantes oscilaban entre los 18 y
45 años. El programa tuvo una duración de 10 etapas presencia-
les de un mes cada una. El énfasis de formación estuvo orientado
a las áreas de educación y pedagogía, lenguaje, matemáticas,
naturaleza y sociedad. Al final del curso, los docentes recibieron
un diploma que los acreditaba como bachilleres pedagógicos re-
conocidos por la Escuela Normal Superior de Leticia.
Los docentes seleccionados para participar en el curso de-

bían cumplir con un conjunto de requisitos formulados por el
Decreto 1142 de junio de 19789 en su artículo 11, de la siguien-
te manera:
“Artículo 11: La selección, formación y capacitación de per-
sonal docente destinado a la educación de las comunidades indí-
genas se regirá por las siguientes normas:
1. Siempre que sea posible, los maestros serán seleccionados por
las comunidades indígenas entre los miembros de la misma
comunidad.
2. El maestro deberá ser bilingüe o sea, comprobar, además de
la idoneidad para el ejercicio docente, conocimientos mínimos
en lengua materna de la comunidad y del español.
3. La Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Do-
cente, Currículo y Medios Educativos del Ministerio de Educa-
ción Nacional diseñará el currículo para la formación y
capacitación del personal docente de las comunidades indíge-
nas teniendo en cuenta lo establecido en los artículos anterio-
9 Este Decreto, como el 2762 de 1980, fueron reglamentados mediante la resolución 9549 del 31 de julio de
1986. En esta Resolución se establece y autoriza el sistema especial de profesionalización para maestros
indígenas. Igualmente, se reglamenta su duración (diez etapas) y se dispone que son las Escuelas Normales
Superiores las encargadas de expedir el respectivo título de bachiller pedagógico. Es importante decir que
estos cursos de profesionalización tuvieron vigencia hasta la promulgación de la Ley 115 General de Educa-
ción de 1994. De allí en adelante, la formación de maestros indígenas, estaría a cargo de las Universidades
que crearan programas de etnoeducación a nivel nacional. Ver decreto 804, artículos 8 y 9.

PANORÁMICA DE UNA ESCUELA COMUNITARIA, RÍO APAPORIS

res, e incluyendo todos los elementos de educación no formal
que contribuyen al desarrollo de las comunidades”.
Una de las dificultades en la aplicación de las normas lega-

les, por lo menos en lo que se refiere a la educación escolariza-
da en las comunidades indígenas del Amazonas, es que su
implementación requiere de modificaciones y adaptaciones per-
manentes para dar cuenta de la realidad social y geográfica de
la región. Este hecho es importante en la medida en que buena
parte de las discusiones propiciadas para la legalización de las
EC en la región, han tenido que pasar por hacer entender a las
entidades gubernamentales y a sus funcionarios, que no todo
lo que estipula la ley en materia educativa se puede cumplir al
pie de la letra y que toda reglamentación debe ser adaptada a
los usos y costumbres propios de cada pueblo.
Es frecuente que se exija por parte de la Secretaría de Edu-

cación departamental, que las EC en sus contenidos curricula-
res contemplen, por ejemplo, la enseñanza de educación sexual;
tema que tiene toda una serie de restricciones de orden cultural
para las comunidades pues su enseñanza hace parte de los pro-
cesos de socialización naturales y no requieren necesariamente
de la escuela para aprehenderlos. El hecho de que las comuni-
dades hagan imperar la restricción cultural por encima de la
norma legal, ha sido argumento, por parte de la Secretaría de
Educación, para negar en algunos momentos las respectivas li-
cencias de funcionamiento a las EC10 .
El grupo de maestros que participaron en el curso se organi-

zó de acuerdo a las necesidades educativas y con los docentes
que en ese momento se contaba. En primer lugar, en algunos
casos las personas enviadas no eran docentes en ejercicio y fue-
ron postulados por las comunidades para cubrir las necesida-
des de las EC que recién se estaban creando11 . Y en segundo
lugar, porque así se cumpliera el requisito de saber leer y escri-
bir en español, no todos lo hacían con la misma propiedad.
10 Sobre este punto, que hace parte de las discusiones de la legalización de las EC en las Mesas de Coordina-
ción Interinstitucional, se volverá en un capítulo posterior.
11 Es el caso del profesor comunitario Jesús Barasano, quien se ofreció de voluntario por su comunidad de
Bocas del Pirá y quien antes no había trabajado como docente. Conversación personal en Bocas del Pirá en el
2002.

Al respecto, uno de los informes presentados sobre el curso,
señalaba:
“Heterogeneidad en el tipo y nivel de conocimientos de los asis-

tentes: consecuencias de la diversidad étnica y del arraigo y
vivencia de su tradición cultural es el manejo y uso del espa-
ñol y de la lengua materna. Hay quienes no saben su lengua
materna y hacen buen uso del español, y hay quienes saben
muy bien la lengua materna pero no hacen buen uso del espa-
ñol y se les dificulta algún vocabulario corriente.
Entender lo anterior es sumamente importante para ayudar a
solucionar las deficiencias que en el español tienen algunos
alumnos, como también para no desmotivar a las personas
con mayor arraigo cultural puesto que son ellas imprescindi-
bles para el desarrollo de una práctica etnoeducativa.
La situación descrita dilucida la no conveniencia de abordar a
corto plazo cursos que por su contenido exijan bases de espa-
ñol y de aritmética básica12 ”.
En cuanto al desarrollo del contenido temático, el curso bus-

có entre otros aspectos: reconocer los saberes y las formas pro-
pias de conocer (denominado holístico o integral) de los indígenas
para incorporarlos como conocimiento válido en un sistema cu-
rricular propio; promover la investigación histórica, geográfica,
cultural, biológica y social del territorio, indagar sobre las for-
mas propias de realizar operaciones matemáticas para contras-
tarlas con las formas operativas de las matemáticas de occidente
y formular propuestas de lectura y escritura en español y en las
lenguas propias.
En el siguiente ejemplo, tomado de uno de los módulos de

trabajo de pedagogía elaborado por el profesor Juan García, po-
demos apreciar los temas y la metodología empleada en el desa-
rrollo del curso:
12 Informe de actividades. Curso de profesionalización de maestros indígenas de los ríos Mirití, Apaporis y Bajo
Caquetá. Etapa I-VIII. Pedrera Amazonas 1994. Centro de documentación Gaia-Amazonas.

Temas de trabajo Metodología
TEMA: Reconocimiento de la sociedad “blanca”: Principios: apertura y flexibilidad

Contenidos:
1. Breves exposiciones de parte del
0. La Grecia antigua como origen de la civilización occidental. capacitador.
1. El antiguo mundo griego y la educación. Platón. 2. Composición de acuerdo a estudios
2. Generalidades de la educación en la edad media y la de grupos de trabajo.
educación en este periodo. 3. Trabajos en grupo teniendo en
3. Los orígenes del mundo moderno y su posterior incidencia cuenta para su composición la
en las formas y contenidos de la enseñanza-aprendizaje. procedencia étnica y lugares de
4. Cambios de cosmovisión de la sociedad occidental. trabajo.
5. El proceso de llegada de la civilización occidental al 4. Exposiciones basadas en los trabajos
reconocimiento de la diversidad étnica. en grupo. Elaboración de cartillas
6. Orígenes del artículo 7 de la Constitución Nacional, desde ilustradas.
una sencilla perspectiva científico-filosófica. 5. Plenarias de reflexión y discusión
7. El hombre como ser simbólico y la apertura a la comprensión para extraer conclusiones.
y reconocimiento de la diversidad de los saberes. 6. Realización bailes tradicionales y
8. El saber indígena como una manera de ver, representar y presentación de videos.
explicar el mundo.
9. La pedagogía fundamentada metodológicamente en la
teoría, la práctica y la institución.
10. El mundo moderno y su necesidad de la escuela.
11. Los orígenes de la escuela y la pedagogía.
12. Origen de la escuela en Colombia.
Este ejemplo sugiere una reflexión en relación con la perti-

nencia de los temas y las metodologías de formación de los do-
centes en el Curso. Un aspecto que resulta claro (o por lo menos
debe serlo), es que la formación apuntaba a que los profesores
reconocieran e incorporaran a su práctica las formas de ser de
la escuela, sus procedimientos y su dinámica de funcionamien-
to social; metodología un tanto “imitativa” pero necesaria para
construir una relación de diálogo entre quien impartía la forma-
ción y quien la recibía. A partir de allí, es que era posible entrar
a discutir qué era lo prioritario y lo pertinente y qué no.
Observemos igualmente que si bien se incluían una serie de

conocimientos que a primera vista no parecen ser pertinentes
(el mundo griego), posteriormente se incluyen conocimientos
indígenas como una manera de contrastar pero a la vez de ir
construyendo nuevos saberes. Por ejemplo, la experiencia en la
definición de los contenidos temáticos y su pertinencia para la
formación de docentes indígenas, enseña que ésta se realiza con
arreglo a dos condiciones: la primera tiene que ver con quien
formula la propuesta, su formación académica, sus perspecti-

vas de conocimiento, su concepción de la pedagogía y el sentido
y la función cultural que le otorga a la escuela. La segunda ra-
zón viene dada por la necesidad que tiene el indígena de saber,
de manera permanente, el mito de origen de las cosas o como
ellos mismos dicen “la palabra de origen”. Saber el origen de las
cosas, permite un control chamanístico sobre el objeto mismo y
sobre los efectos que éste puede causar en las comunidades.
Ocurre, por ejemplo, que en los congresos con las comunidades,
cuando se habla de la escuela, los tradicionales piden que se
cuente, una y otra vez, el origen de la escuela, para que sobre
esta historia puedan pensar, curar y aconsejar, pues, como ellos
dicen, “eso es brujería de blanco13 ”.
Los estudiantes se concentraban durante los periodos de va-

caciones en La Pedrera. Allí asistían a cursos presenciales de un
mes, donde se desarrollaban los contenidos temáticos prepara-
dos por el grupo de profesionales, quienes desde distintas áreas
promovían la formulación de proyectos tema (proyectos de aula
o proyectos pedagógicos) que posteriormente, en el periodo no
presencial los docentes debían implementar en sus escuelas.
Es en los cursos de profesionalización, donde podemos ubi-

car el surgimiento de los proyectos tema (también conocidos como
proyectos de aula o proyectos pedagógicos), como una metodo-
logía de formación pedagógica y didáctica, que posteriormente
será tema de trabajo en las asesorías adelantadas por los profe-
sionales de la FGA. Esta metodología venía propuesta por la Ley
General de Educación de 1994 y particularmente por el Decreto
2343 de 1996. La intención de esta propuesta, era que los do-
centes a nivel nacional construyeran formas de trabajo que su-
peraran la enseñanza memorística de los contenidos de las áreas,
y de esta manera dieran un sentido distinto a su quehacer como
pedagogos.
Para la formulación de los proyectos tema, los docentes de-

bían seleccionar un tema de su interés, que estuviera relaciona-
do con su espacio cultural, social y geográfico y que su desarrollo
permitiera la integración de saberes (propios y ajenos). Escogido
el tema, había que organizar el proyecto de manera que respon-
13 Conversación personal con el capitán indígena Rondón Tanimuca. “Yo necesito entender el pensamiento de la
escuela occidental para poder desde mi pensamiento orientar la escuela”.

diera a las necesidades de formación de los niños de acuerdo
con sus edades. Entre muchas de las dificultades de los proyec-
tos tema, es que su implementación demandaba una organiza-
ción diferente de la escuela como la de los grados escolares, los
sistemas de evaluación, y en general, la transformación de su
estructura curricular; tarea para la cual aún no se encontraban
preparados los profesores indígenas.
El trabajo por proyectos de aula, permitió la elaboración de

un buen número de material didáctico para ser implementado
en las escuelas (al respecto se puede consultar la base de datos
elaborada con la documentación existente en el centro de docu-
mentación de la Fundación). A manera de ejemplo podemos
mencionar la cartilla “La Chucha” que consta de: 1) descripción
de la chucha, 2) comportamiento, 3) forma de alimentarse, 4)
clasificación, 5) la muerte, 6) cuento de la chucha y 7) crucigra-
ma. En cada capítulo se habla sobre los conocimientos y creen-
cias que se tienen sobre este animal. La cartilla combina
elementos occidentales y no occidentales de conocimiento. Es
bilingüe y cuenta con dibujos elaborados por los autores.
Estos materiales son importantes por la sistematización del

conocimiento que tienen los indígenas sobre aspectos del medio
natural y social, por el uso de la escritura en la lengua propia y
por los diseños gráficos que allí se logran. ¿Qué tanta utilidad
podían tener estos materiales en las EC para la educación de los
niños indígenas? O ¿En qué medida fueron empleados por los
profesores en sus escuelas? ¿Cuál era su utilidad didáctica y
pedagógica? Esto fue algo que no pudo ser valorado en su mo-
mento por quienes lideraron el proceso de formación debido a
que los tiempos de encuentro con los profesores, se limitaba a
los tiempos presenciales organizados para el desarrollo del cur-
so. Los estudiantes eran evaluados numéricamente (de 1 a 5).
Para ello se tenía en cuenta su participación en las actividades
presenciales y el desarrollo de sus proyectos en sus escuelas en
los tiempos no presenciales. Ésta fue, en grandes líneas, la pro-
puesta metodológica implementada para la formación de los pro-
fesores y con la cual se buscaba proveer de contenido la propuesta
etnoeducativa para las escuelas comunitarias de la región.
Como ya se señaló, los resultados de este proceso formativo

no pudieron ser evaluados en toda su dimensión. Los documen-

tos elaborados por los profesores del curso Juan García (1994),
Carlos Rodríguez (1994), Clara Van der Hammen (1994) y Cami-
lo Robayo (1994), entre otros, estuvieron más orientados a ela-
borar análisis sobre el sentido y significado de la etnoeducación
y sobre lo que debería ser la formación de maestros en este con-
texto, que a los resultados y el impacto del proceso. Algo absolu-
tamente comprensible en tanto un programa de esta índole tiene
unas limitaciones en el tiempo de desarrollo, en su metodología
y en sus recursos.
El antropólogo Juan Alvaro Echeverri, (1997: 11) al realizar

el análisis de otro de los cursos de profesionalización, adelanta-
do con los maestros del Predio Putumayo (Uitoto, Bora, Muina-
ne, Andoque, Ocaina, Nonuya, Ingano) entre 1992-1994,
comenta:
“Los éxitos y productos han sido disímiles. Los cursos de
profesionalización del Predio Putumayo fueron preparados y
controlados por La educación contratada del Amazonas (…)
apoyada por la organización indígena de la Chorrera
(COIDAM, Confederación Indígena del Alto Amazonas). De allí
resultó un plan de estudios “bicultural” para la primaria bá-
sica (nivel introductorio y primero hasta quinto grado) (Cha-
parro y Martínez, 1993, conocido como el currículo del Predio
Putumayo) que, a mi juicio y el de otros, es una muestra de lo
que no se debe hacer en etnoeducación: despedazar conteni-
dos “indígenas” a lo largo de un plan de estudios fragmenta-
do en cursos, áreas y contenidos, y superpuestos a conteni-
dos “blancos” resultando un pastiche que no satisface ni los
requerimientos pedagógicos mínimos de la escuela blanca, ni
aporta nada fundamental a la búsqueda de una propuesta
indígena en educación”.
Si bien muchos de estos defectos seguramente no pudieron

ser superados en este Curso de La Pedrera, podemos afirmar
que uno de los principales logros alcanzados fue la construcción
de un perfil docente, con identidad cultural y arraigo político
por su quehacer pedagógico. A partir del Curso, los docentes de
esta generación se apropiaron de su papel llenando de conteni-
do pedagógico su labor, adquiriendo herramientas didácticas,
reconociendo la importancia de las lenguas propias para su edu-
cación y comprendiendo la importancia de elaborar materiales
didácticos propios; elementos que a la postre les permitirían

sustentar su proyecto escolar frente al resto del Estado colom-
biano; transformando de esta manera la imagen inicial que te-
nían de la educación escolar difundida por la Iglesia.
Esto fue posible gracias a que quienes lideraron el trabajo de

formación, adelantaron discusiones sobre formas de enseñanza
y aprendizaje distintas a las del castigo físico y moral, hicieron
visibles formas diferentes de construir el conocimiento, partie-
ron de reconocer la importancia que tiene el saber indígena y
mostraron cómo se podían alternar estos saberes con los del
mundo “blanco” y cuál podía ser su utilidad para la educación
de las nuevas generaciones de indígenas en la región, formali-
zando de esta manera los procesos pedagógicos.
Esto es algo que logramos evidenciar en los recorridos de

acompañamiento que realizamos como asesores desde la FGA.
En nuestras múltiples visitas a las EC y en los talleres de forma-
ción que adelantamos con los diferentes grupos de docentes,
encontramos que los profesores emplean en su trabajo escolar
los materiales que allí se elaboraron, que los contenidos de las
áreas corresponden a las propuestas realizadas en el Curso y
que buena parte de las concepciones sobre educación y escuela
que tienen los profesores y su manera de proceder, tienen su
origen en los discursos promovidos por el grupo que participó
en la formación.
La cuota indígena en este proceso de apropiación de la edu-

cación escolarizada, estuvo representada en la interpretación y
el sentido cultural que éstos le imprimieron a su trabajo. De
esta manera, se rompió con la enajenación en relación con las
prácticas escolares habituales y se introdujeron algunos hábi-
tos de crianza propios como la “palabra de consejo14 ”; se organi-
zó el calendario escolar respetando los tiempos de los rituales
tradicionales, se crearon los calendarios ecológicos15 como he-
rramientas didácticas para trabajar los saberes escolares, se vin-
culó de manera más activa a las comunidades en la organización
14 Consiste en una práctica cultural donde los mayores indican a los más pequeños cuáles son las normas de
comportamiento que se deben seguir para vivir en armonía. Esta es de transmisión oral y se realiza en el
espacio social de la maloca en un tiempo determinado.
15 Los calendarios ecológicos son la propuesta indígena de organización de su mundo natural y social. En ellos,
se integra el conocimiento del mundo de acuerdo con los ciclos naturales y a partir de allí se organizan las
demás actividades sociales, que incluyen las actividades escolares.

de la escuela, se invitó a los pensadores tradicionales a contar
historias en la escuela y se promovió que los niños preguntaran
por sus tradiciones como un ejercicio escolar.
Con el proceso de formación, esta primera generación de pro-

fesores comunitarios estuvo lista para consolidar el manejo de
sus escuelas de acuerdo con sus necesidades. Algunos de ellos
asumirían posteriormente el liderazgo de sus organizaciones,
actuando como encargados de educación en cada resguardo,
como secretarios de dichas organizaciones y algunos como in-
terlocutores con las organizaciones estatales. Otros, con el paso
del tiempo se marginarían del proceso para darle paso a las nue-
vas generaciones de profesores que, a finales de la década del
90, regresaban a sus comunidades después de estudiar en las
Escuelas Normales departamentales o en los internados urba-
nos de Leticia y Mitú donde realizaron, con el apoyo financiero
de sus comunidades16, sus estudios de bachillerato.
Como ya se ha señalado, si bien el Curso de Profesionaliza-

ción permitió formalizar y ordenar el proceso de escolarización
adelantado hasta el momento, no logró extender su acompa-
ñamiento para saber qué pasaba con lo que se había hecho al
interior de las EC. Este acompañamiento requería un trabajo
particular, de mayor tiempo e inversión de recursos humanos,
técnicos y financieros, es decir, se necesitaba de un proyecto
que focalizara la atención y el acompañamiento in situ a las EC
y a los profesores comunitarios; proyecto que comenzaría a li-
derar de manera formal la FGA en el marco de la segunda fase
del programa COAMA (Programa para la Consolidación Ama-
zónica).
16 Las organizaciones indígenas invirtieron, desde principios de la década del 90, parte de los recursos de trans-
ferencias para apoyar a algunos estudiantes en su formación académica, bajo la modalidad de becas que
sufragaban gastos de alimentación y vestuario.

LA FUNDACIÓN GAIA Y EL PROGRAMA COAMA
El programa consolidación Amazónica –COAMA– es una estrategia interinstitucional de coopera-

ción y apoyo que se ejecuta bajo la forma de una red de Organizaciones No Gubernamentales
Colombianas, cuyo objetivo es trabajar conjuntamente con las comunidades indígenas de la
Amazonia Colombiana para la protección de la diversidad cultural y biológica de esta región.
El programa surge en 1989 bajo el contexto político de reconocimiento de la propiedad colectiva

de los indígenas sobre vastos territorios en la amazonia por parte del Estado colombiano. Actual-
mente, 22 millones de hectáreas de esta región han sido reconocidas bajo la figura de resguardos
indígenas. Bajo este marco general, la acción del programa COAMA apunta a la consolidación de
los territorios indígenas mediante el ejercicio real de los derechos y deberes, políticos y legales,
consagrados en la Constitución del 91.
La FGA, a través de equipos interdisciplinarios de profesionales ha venido apoyando los procesos

organizativos de las Asociaciones de los ríos Pira-Paraná, Mirití, Apaporis y Medio y Bajo Caquetá.
El trabajo con las comunidades se ha enfocado principalmente en: asistencia legal, salud, educa-
ción, proyectos productivos, administración pública y administración ambiental.
FGA-COAMA. 2004. Multimedia. Equipo Pirá-Paraná.
El programa COMA adelantó acciones de trabajo en esta parte

de la región amazónica, a través de la FGA, mediante la modali-
dad de asesorías pedagógicas que estuvieron encaminadas al
apoyo y fortalecimiento de las EC participando en la formación
de docentes en temas de pedagogía y didáctica, realizando talle-
res lingüísticos para la formulación de gramáticas de las len-
guas maternas, acompañando el diseño y formulación de los
PEIs regionales, asesorando el diseño de materiales didácticos
pertinentes, asesorando la conformación de las comunidades
educativas, los gobiernos escolares y realizando talleres de for-
mación en temas legales para los líderes de las organizaciones
indígenas en educación. Este conjunto de acciones permitieron
que las comunidades organizaran sus escuelas de acuerdo a
sus necesidades culturales.
El programa COAMA se ha desarrollado en cuatro fases: la

primera (1990-1992). Durante este período, equipos de aseso-
res trabajaron con las comunidades indígenas acompañando los
diagnósticos participativos sobre aspectos ecológicos, sociales,
económicos y culturales de la región. Las comunidades avanza-
ron en la definición y diseño de proyectos en pequeña escala
(Microproyectos) para el manejo de recursos naturales, refuerzo
a las escuelas indígenas y a los procesos educativos, alternati-

vas de producción y la recuperación cultural. Igualmente, se
inició el programa de etnoeducación enfocado a la capacitación
de maestros, elaboración de currículos y programas y a la pro-
ducción de materiales educativos. La financiación provino en su
totalidad de la Comunidad Económica Europea. En esta etapa
se recoge la experiencia de trabajo adelantada en el río Mirití por
un grupo de instituciones y de antropólogos durante más de
quince años en el río. Durante esta primera fase, los micropro-
yectos estuvieron coordinados por la Fundación Biológica Puer-
to Rastrojo, en los ríos Caquetá y Mirití17 .
MICROPROYECTOS EN EDUCACIÓN
• Centro Oiyaka (Mirití). Refuerzo de la escuela indígena de

Oiyaka.
• Puerto Córdoba (Bajo Caquetá). Refuerzo de la escuela indí-
gena comunitaria de Puerto Córdoba para la elaboración de
material didáctico y ampliación de la planta física.
• Guayaka (Mirití). Refuerzo de la escuela comunitaria de Gua-
yaka.
• Peña Roja (Medio Caquetá). Proyecto educativo Nonuya.
• Villa Azul (medio Caquetá). Seminario de mayores Muinane
sobre etnoeducación
• Yavira-Angosturas (Bajo Caquetá). Refuerzo de la escuela in-
dígena comunitaria.
• Curare (Bajo Caquetá). Refuerzo de la escuela indígena co-
munitaria.
• Puerto Guayabo (Mirití). Refuerzo de la escuela indígena co-
munitaria.
• Puerto Nuevo (Mirití). Refuerzo de la escuela indígena comu-
nitaria
• Los Monos (Alto Caquetá). Apoyo a las actividades del grupo
de maestros (Comité de Educación Indígena y Social –CEIS)
• La Playa (Apaporis). Refuerzo de la escuela indígena comuni-
taria
17 Castellanos, Juan Manuel. 1995. Informe Evaluación del programa de microproyectos. Centro de documenta-
ción. FGA. Bogotá. Mimeo.

• Araracuara (Medio Caquetá). Apoyo a maestros y escuelas
independientes, Comité de educación del CRIMA.
• Puerto Libre (Mirití). Refuerzo de la escuela indígena comu-
nitaria.
La segunda (1993-1996). En esta etapa, las actividades de

asesoría en campo se centraron en la continuación de los proce-
sos en educación comunitaria, salud, y capacitación y apoyo le-
gal. Paralelamente, se continuó y consolidó el Programa de
Microproyectos que facilitó a COAMA financiar iniciativas comu-
nitarias incluyendo las temáticas de tradición y territorio, pro-
ducción y comercialización, etnoeducación, salud y organización
regional. La financiación de esta fase de COAMA provino de la
Comisión Europea, de los gobiernos de Austria y Dinamarca; es-
tas actividades se adelantaron en los departamentos de Amazo-
nas, Vichada, Guainía, Guaviare, Putumayo y Vaupés. En la región
se adelantaron las siguientes acciones en educación:
• Tres cursos de profesionalización de maestros indígenas en
La Pedrera, Barrancominas y La Chorrera con más de 100
maestros capacitados, con una duración de 4 años cada uno.
• Acompañamiento pedagógico a los maestros en su trabajo
diario y elaboración de currículos.
• Establecimiento de 10 escuelas comunitarias bajo la direc-
ción de las Asociaciones y comunidades.
Durante esta etapa en el año 96, un equipo de asesores inte-

grado por el abogado Juan Carlos Preciado y los antropólogos
Nicolás Bermúdez y María Victoria Rivera, adelantan un viaje de
acercamiento a las comunidades de los ríos Medio y Bajo Ca-
quetá y río Mirití. Esta fue la oportunidad de realizar un balance
de lo que venía ocurriendo con los microproyectos en educación
(aunque también se discutieron y analizaron los desarrollos de
otros microproyectos como el de mujeres y ordenamiento terri-
torial). En los informes18 se señala, como una de las problemáti-
cas más sentidas, la obtención de recursos para que las escuelas
comunitarias pudiesen funcionar. Igualmente se destaca las al-
ternativas de solución así como las discusiones en torno al tema
educativo.
18 Al respecto ver los informes de Bermúdez Nicolás, Rivera María Victoria y Preciado Juan Carlos. FGA. 1996.
Mimeo.

“La escuela dejó de funcionar, hasta los más pequeños están
yendo al preescolar al internado. Manifiestan que si hay re-
cursos, la escuela vuelve a trabajar. Surgió una propuesta de
organizar una tienda comunal para la escuela y reiniciar los
trabajos en 1997. Discusión fuerte sobre educación indígena
(énfasis en la comida de los niños y compromiso de padres de
familia; hay quienes no están de acuerdo en hacer aportes
para alimentar a sus hijos estudiantes y prefieren enviarlos al
internado y venderle la comida al cura). Sobresale el interés
por el dinero y la mercancía por encima de la educación y la
cultura”.
Lo importante de las problemáticas señaladas, es que las

mismas se convirtieron en materia de trabajo para la asesoría.
Por una parte, era necesario entrar a proveer recursos para que
algunos proyectos como la recopilación de la tradición oral pu-
diesen avanzar. Por otra parte, era importante promover formas
alternativas y propias (en el sentido de su manejo) para la ob-
tención de recursos, como las tiendas comunitarias. Y finalmente,
procurar colocar en el centro de la discusión el tema de la recu-
peración cultural.
La obtención de recursos ha sido una preocupación perma-

nente (tanto en el Mirití como en los demás ríos) en tanto es
necesario resolver dos situaciones: la primera tiene que ver con
la alimentación de los niños que en ocasiones vienen de otras
comunidades cercanas, lo que les da el carácter de seminternos.
Esto es frecuente debido a que en algunas comunidades, o bien
no se cuenta con escuela comunitaria, o bien no se cuenta con
un número representativo de niños que justifiquen la presencia
de un profesor. Esta ha sido una constante que incide en la
decisión de mantener una escuela en una comunidad.
En una visita a la comunidad de Playa en el 2002, en el río

Apaporis, en una reunión donde se debía tomar la decisión de
continuar con una de las escuelas, el profesor decía que seis
niños no eran suficientes para mantener una escuela y que
para que pudieran continuar sus estudios había que enviarlos
a la comunidad de Bocas del Pirá. Posteriormente, en una con-
versación sobre el tema con algunas madres, decían que esta-
ban trabajando en “ello”, mientras mostraban su vientre de
embarazadas. La anécdota no es trivial. Más allá de mostrar

cómo la presencia de la escuela ha entrado a modificar los sis-
temas de regulación social y cultural tradicional, da una idea
de cómo hay una necesidad de mantener unida a la comuni-
dad alrededor de un proyecto de identidad étnica. Para esta
comunidad de Playa donde todos son de filiación Tanimuka,
tiene implicaciones culturales fuertes tener que enviar sus hi-
jos a comunidades Makuna. Ello tiene efectos sobre aspectos
como la lengua, ya que allí no se habla Makuna y no se tiene el
interés de hacerlo, lo que obliga a los niños a socializarse en
dicha lengua, sintiéndose que se pierde espacio político frente
a este grupo.
En una visita posterior a la comunidad de Bocas del Pirá, en

el río Apaporis, pude observar la presencia de jóvenes Tanimuka
que estaban allí como seminternos. Estos no hablaban en Maku-
na y la comunicación se hacía en Español, lengua que tampoco
dominaban plenamente. Podemos imaginar las implicaciones que
esto puede tener al interior del aula de clase para efectos de la
transmisión de contenidos. Este tipo de situaciones tienden a
no sostenerse por mucho tiempo y los niños terminan regresan-
do a sus comunidades de origen. En este caso, las comunidades
deben reorganizar sus escuelas y elaborar propuestas para tra-
bajar con los pocos niños que se tengan. Sin embargo, los profe-
sores se desaniman pues consideran que es mucho el trabajo
para tan pocos niños. Esta es una situación que aún no se ter-
mina de resolver.
La segunda está relacionada con la obtención de recursos para

el pago de las bonificaciones a los profesores comunitarios. Es
claro que dedicarse a la labor educativa demanda tiempo (por lo
menos seis horas diarias). Si los profesores están dedicados a ello
no se pueden dedicar al “rebusque” para su sostenimiento, lo
cual hace que tengan que alternar sus labores docentes con las
de búsqueda de alimentos (cacería, pesca, mantenimiento de la
chagra). La bonificación económica permite que los profesores
adquieran alimentos perecederos como arroz, azúcar y que pue-
dan pagar la prestación de algunos servicios. Sobre este punto se
volverá más adelante.
En este sentido, los microproyectos se convirtieron en una

alternativa para proveer recursos a los profesores e igualmente
fueron la posibilidad de hablar con las comunidades sobre otros

aspectos relacionados con la escuela y la importancia de la re-
cuperación cultural.
COAMA II, a través de la FGA, apoyó en educación aspectos

como: acompañamiento lingüístico para la recuperación de al-
gunas lenguas nativas, recuperación de conocimiento tradicio-
nal, realización de congresos locales para debatir los principios
educativos de cada comunidad, formación de líderes en temas
legales educativos para permitir un mejor acercamiento con las
instituciones administrativas nacionales de educación, apoyo
económico para mejoramiento de la infraestructura física, apo-
yo y asesoría en la elaboración de material didáctico y acompa-
ñamiento local a los profesores comunitarios en cada una de
sus escuelas que hacían parte de los microproyectos.
La tercera (1997-2002). Esta fase apoyó la capacitación de

las organizaciones indígenas regionales, con el fin de asegurar
la construcción de políticas propias y el cumplimiento de los
requisitos legales y técnico-administrativos para el manejo de
los resguardos, y para el eventual establecimiento de las entida-
des territoriales indígenas (ETIs). En este periodo se establece la
Mesa Permanente de Coordinación Interadministrativa-MPCI en
el Departamento del Amazonas con diez Asociaciones de Autori-
dades Tradicionales Indígenas – AATIs cuyo objetivo principal es
“crear un espacio que garantice la interlocución, el apoyo, la cola-
boración y la coordinación permanente entre las autoridades pú-
blicas competentes de estos territorios19 ”. La financiación para el
desarrollo de esta fase del Programa COAMA provino primor-
dialmente de la Comisión Europea, la Embajada de los Países
Bajos y de los gobiernos de Dinamarca y Austria.
Los principales logros en educación de esta etapa han sido:

• Obtención del apoyo estatal para los procesos de descentra-
lización en educación.
• Consolidación de 20 nuevas escuelas comunitarias e inicio
del proceso de reconocimiento de las escuelas por parte del
Estado.
19 Boletín sobre Mesa Permanente de Coordinación Interadministrativa entre la Gobernación del Amazonas y las
AATIs. 2004. FGA y AATIs. Centro de documentación FGA. Bogotá.

• Definición y diseño de los Programas Educativos Indígenas
(PEIs), con miras a la formulación de PEIs de nivel regional.
• Inicio del Centro de Formación El Cocotal en La Pedrera,
Amazonas, con el curso de Actualización de Docentes y el de
Formación de Líderes de la Región del Bajo Río Caquetá.
Y, la cuarta (2002-2005) continúa con la consolidación de

los procesos de las fases anteriores, la conformación de AATIs,
el fortalecimiento de la Alianza entre las diez AATIs que integran
la Mesa Permanente de Coordinación con la Gobernación del
Amazonas y los programas de capacitación desde La Pedrera en
el Centro de Formación El Cocotal.
Los principales logros en educación en esta etapa son:

• Reconocimiento oficial de 66 escuelas comunitarias; se han
desarrollado currículos y Programas Educativos Institucio-
nales propios.
• Ampliación del 2002 al 2004 de la cobertura educativa en
1.200 cupos en las comunidades indígenas.
• Desde el Centro de Formación “El Cocotal”-CFC– las AATIs
han participado en talleres de planeación y administración
educativa y diseñado materiales didácticos adecuados a su
necesidad de trabajar el idioma materno.
• Se conformó el Comité Pedagógico del CFC, compuesto por 2
Autoridades Indígenas, 2 maestros, 2 líderes de cada una de
las AATIs y 2 asesores pedagógicos de la Fundación Gaia
Amazonas.
• Las AATIs participan en el Gobierno Escolar de la Institución
Educativa Secundaria de San José de La Pedrera. Con las
reuniones del gobierno escolar se apoya la implementación
de los acuerdos alcanzados en la MPCI y es un ejercicio efec-
tivo en la toma de decisiones en el campo de la administra-
ción de la educación.
• Intercambios de experiencias en políticas educativas con la
participación de los Ministerios de Educación de los tres paí-
ses (Colombia, Brasil y Venezuela) así como de las comuni-
dades indígenas y ONGs.
El desarrollo y finalización de COAMA II, coincide con la rea-

lización del Curso de profesionalización de La Pedrera, en el cual

la FGA venía participando mediante apoyo financiero y acadé-
mico. A partir de COAMA III, la FGA adelanta el proceso de acom-
pañamiento local a los profesores de las escuelas comunitarias
que estaban participando en el Curso, mediante la modalidad
de asesoría pedagógica. Esta modalidad de trabajo, era el resul-
tado de las necesidades expresadas por parte de los profesores
comunitarios en relación con que no era suficiente la formación
recibida en el curso, sino que era necesario establecer un acom-
pañamiento para saber cómo era que se desarrollaban los con-
tenidos metodológicos y teóricos del Curso en sus escuelas.
De otra parte, y en consonancia con los objetivos planteados

por el programa COAMA, era necesario articular los procesos
educativos a los procesos de organización de las comunidades,
al fortalecimiento de sus organizaciones locales (CRIMA, AIPEA,
ACIMA, ACIYA) y en general, al proceso de reordenamiento terri-
torial; que para este momento se venía impulsando apoyado en
los principios de la Constitución de 1991 (Artículo 7). De esta
manera, la asesoría requerida estaba orientada a un trabajo de
acompañamiento local a las Escuelas Comunitarias e igualmen-
te a un acompañamiento en el terreno legal y administrativo a
los proyectos productivos.
LA ASESORÍA PEDAGÓGICA DE LA FGA EN LA REGIÓN
Concluida la séptima etapa del Curso de Profesionalización

de La Pedrera, en 1997 se inició el proceso formal de asesorías
que fueron establecidas con las Organizaciones indígenas y la
FGA, a través de la realización de Convenios de Cooperación.
Estos, contemplaban el apoyo a los procesos de fortalecimiento
educativo y pedagógico de las EC, la financiación para la ade-
cuación y construcción de algunas EC, la asesoría para la for-
mulación de propuestas curriculares acordes con los modelos
de pensamiento indígena, el acompañamiento para la elabora-
ción de material didáctico y la cofinanciación para compra de
materiales escolares (cuadernos, lápices, cartillas y juegos di-
dácticos) para las EC.
Este proceso de acompañamiento y asesoría pedagógica es-

taba organizado y orientado a partir de tres elementos: el pri-
mero por los objetivos del programa COAMA que son producto

de la interlocución con los pueblos indígenas y a los cuales ya
nos hemos referido, el segundo por las necesidades programá-
ticas de los pueblos y comunidades indígenas de la región (for-
talecimiento de la autonomía cultural y territorial); y el tercero,
por los requerimientos legales del Estado colombiano, en par-
ticular por lo contemplado en la Constitución del 91, por la Ley
115 General de Educación de 1994 y el Decreto 1860 de 1994,
la resolución 2343 de 1996 y el Decreto 804 de 1995, éste últi-
mo referente a la educación de minorías étnicas. Aquí es nece-
sario detenernos para realizar una mirada a lo que implicó la
legislación educativa nacional en la formulación de los planes
y programas de estudio en las comunidades indígenas del Ama-
zonas y cómo la misma orientó las acciones de los asesores de
la FGA.
Promulgada la Constitución del 91, en los años posteriores

la educación en el país se vio afectada por la reformulación de
los planes y programas educativos nacionales. Era necesaria una
educación que respondiera a los requerimientos de cambio que
el país demandaba. En este sentido, se instó al sector a una
reorganización que se iniciaba con la formulación de proyectos
educativos institucionales (PEIs) que respondieran a las necesi-
dades de las comunidades educativas. Los PEIs debían incluir
en su formulación acciones tanto de orden pedagógico como de
gestión, de manera que se pudiese avanzar hacia un proyecto de
autonomía escolar. La reforma educativa incluía cambios en la
manera de enseñar, de evaluar y de organizar las instituciones
educativas desde el reconocimiento de sus particularidades.
A partir de allí, la educación en el país debió comenzar a

entender y hacer práctico un nuevo lenguaje que incluía el dise-
ño de indicadores de logro para evaluar los conocimientos ad-
quiridos por los estudiantes, y posteriormente la formulación de
estándares educativos que indicaban lo que un estudiante de-
bía saber para desenvolverse en el mundo de la vida, o, dicho de
otra manera, en el mundo laboral. Paralelo a este proyecto edu-
cativo nacional, se motivó un discurso en relación con las nece-
sidades educativas de las minorías étnicas del país. Para ello se
formuló el Decreto 804 de 1995 que se convertiría en la guía
legal sobre la cual se pretende organizar la educación para los
pueblos indígenas y en general para las minorías étnicas colom-
bianas.

Ahora bien, la organización del sector educativo en las comu-
nidades indígenas del Amazonas tomó los postulados del conjun-
to de leyes propuesto por el estado y lo reinterpretó de acuerdo
con sus necesidades, sus usos y costumbres. El PEI se nombró
como PEC (Proyecto Educativo Comunitario, Pensamiento Edu-
cativo Indígena) y sus componentes de visión, misión, se organi-
zaron de acuerdo con la cosmovisión de cada pueblo. Esto tuvo
incidencia en la formulación en los respectivos planes de estudio
de cada escuela comunitaria que si bien no se apartaron radical-
mente de las propuestas nacionales sí incluyeron temáticas rela-
cionadas con el territorio, la historia, la lengua, los ciclos naturales
propios y las prácticas de crianza de la cultura. De esta manera
se acataron las directrices nacionales para la organización de la
vida de las escuelas pero se puso en cuestión sus contenidos y la
forma de implementarlos en las comunidades.
Si bien esta era la intención de la propuesta, que cada insti-

tución formulara sus programas y planes de estudio y de traba-
jo de acuerdo con sus necesidades, la novedad que proponían
las comunidades estaba basada en una relación distinta entre
el proyecto de sociedad y el proyecto de escuela. Mientras para
el Estado colombiano la función de la educación apunta a la
preparación de una sociedad competitiva y apta para el mundo
laboral que responda a las demandas del mercado, todo ello en-
marcado en un modelo de desarrollo neoliberal, para las comu-
nidades indígenas el modelo de escuela debe responder a la
resolución de los problemas colectivos de sus comunidades, a
sus necesidades culturales y a la consolidación de un proyecto
de autonomía territorial. Por ello, la discusión con el Estado y
sus funcionarios no son solo de forma sino de contenido; no se
trata únicamente de cómo hacer mejor las cosas sino de resta-
blecer cuál es el sentido que tiene lo que se hace.
Pasar de responder a las exigencias de forma a las de conte-

nido, requirió de un trabajo de reflexión y de maduración acerca
de lo que significa la escuela y qué es lo que se quiere de ella.
Puede ser que las escuelas comunitarias en su formato tradicio-
nal se organicen de acuerdo con las demandas del Estado, pero
lo que ocurre a su interior tiene un color distinto y un pensa-
miento distinto; las cosas se nombran de otra manera y lo que
allí resulta es la expresión sintomática de la heterogeneidad de
la cultura.

En esto el trabajo de asesoría pedagógica ha sido importante
pues ha contribuido, desde sus acciones, a la maduración del
proyecto de autonomía escolar. Entender y conocer los objetivos
de cada uno de los elementos que entran en juego al momento
de formular las propuestas educativas para la región, permite a
su vez comprender y analizar el por qué de muchas de las accio-
nes adelantadas por la FGA y sus asesores. En los capítulos
posteriores donde escriben otros asesores, vamos a poder ob-
servar cuáles fueron estas reflexiones y cómo se procedió en su
momento (Cf: Frieri, Sastoque, Segura, Mahecha y Restrepo).
La implementación de este modelo de trabajo, orientado a

apoyar la consolidación de los procesos locales en educación,
atravesó por varios momentos. Cada uno de estos contó con un
grupo de profesionales de diferente formación que la FGA fue
vinculando de acuerdo con los requerimientos de las organiza-
ciones indígenas. Inicialmente, fue necesaria la realización de
diagnósticos educativos locales para saber el número de escue-
las comunitarias existentes, el número de estudiantes en cada
una de ellas y las necesidades de formación de los profesores
comunitarios. En esta etapa participaron, principalmente, an-
tropólogos quienes recogieron información sobre la composición
cultural de las comunidades a partir de la cual se diseñaron
propuestas curriculares pertinentes. En un segundo momento,
a este primer grupo, se unieron profesionales con formación en
pedagogía y educación, vinculados para fortalecer el proceso de
formación iniciado en el Curso de Profesionalización de La Pe-
drera; principalmente en aspectos relacionados con la construc-
ción de currículos propios y de herramientas didácticas.
Con este grupo de profesionales, además de abogados y artis-

tas, se organizaron equipos de trabajo interdisciplinario que se
encargarían de atender de manera particular los convenios de
trabajo establecidos con cada uno de los ríos (Mirití, Apaporis y
Medio y Bajo Caquetá). Los equipos concertaban sus planes de
trabajo de acuerdo con las necesidades de las comunidades y de
sus organizaciones, a los objetivos de la FGA y el Programa COA-
MA y a las demandas del Estado nacional, en lo referente a la
legislación educativa. Estos tres elementos, además de establecer
las líneas de trabajo para la asesoría, constituyen los ejes sobre
los cuales se construye el proyecto escolar para las comunidades
indígenas, a partir de finales de la década del 90.

El proyecto de la FGA y los proyectos de cada Asociación en la
región, coincidían en la necesidad de construir las Entidades Te-
rritoriales Indígenas (ETIs) como la forma mediante la cual era
posible la construcción de un modelo de administración propio
para la región. Las Asociaciones partían del principio de que la
autonomía era posible a partir del reconocimiento de la autoridad
tradicional por parte del Estado, como autoridades públicas de
carácter especial, constituida por los pensadores tradicionales
(chamanes) quienes son considerados los “guardianes” de la tra-
dición y el pensamiento propio. De esta manera, cualquier deci-
sión sobre el territorio (que incluía decisiones sobre la educación)
debía ser consultada a los tradicionales que se aglutinaban en
congresos o reuniones para discutir cualquier tipo de acción que
afectara a las comunidades.
Esto implicaba que los Convenios y los Planes de Trabajo

diseñados y acordados con la FGA, se discutieran en asamblea
de capitanes para su aprobación. De allí en adelante, el trabajo
de los asesores estaba guiado por dichas decisiones.
En los siguientes apartados de un informe de trabajo elabo-

rado por la asesora del río Mirití, Norma Zamora, podemos dar
cuenta de algunas de las implicaciones de la asesoría:
“Las actividades preliminares tienden a crear un puente de
comunicación con la comunidad en general. La realización del
diagnóstico escolar abre las puertas a los demás ámbitos de la
cotidianidad. Así, mientras en la mañana permanezco con los
niños y maestros en las aulas de clase (observando, pregun-
tando, jugando con ellos); al tiempo tomo mis datos para ubi-
car la problemática existente, establezco relaciones que se con-
vierten en la tarde en invitaciones a sus malocas, a sus chagras,
a participar en las tareas diarias. Poco a poco se va extendien-
do la cobertura de mi quehacer más allá de los veinte niños y
de los tres maestros comunitarios.
Alrededor de diez días me tomé para consolidar un plan de
trabajo que permitiera abordar los puntos cruciales de la pro-
blemática escolar. En esa propuesta figuraron las expectati-
vas de los maestros, niños y sus padres y por ende, mis pro-
pios objetivos pedagógicos. El plan fue expuesto ante la comu-
nidad, se explicó el origen de estas formulaciones y sus posi-
bles efectos en la comunidad educativa. Las mujeres escucha-

ban y los hombres hablaban. Luego las respectivas traduccio-
nes en letuama y español, el tradicional mayor, en este caso
Rafael Letuama, capitán de la comunidad, pensaba y habla-
ba: hizo algunas aclaraciones sobre la restricción a algunos
temas y el énfasis en el desarrollo de las áreas de lenguaje y
las de matemáticas. Me dio algunos consejos sobre el manejo
en su maloca y pidió a la comunidad un mayor grado de co-
operación para el buen desarrollo del trabajo20 .”
Las propuestas de trabajo por parte de los asesores, se dise-

ñaban en compañía de los delegados de cada Asociación tenien-
do en cuenta las necesidades de acompañamiento en cada EC.
Es importante resaltar que en esta fase del trabajo de la aseso-
ría, se está en un ejercicio de interpretación y adecuación de la
normatividad educativa de acuerdo con el contexto regional.
Igualmente, la interpretación de este conjunto de normas lega-
les en educación iba a permitir que las EC cumplieran con los
requerimientos legales para lograr su reconocimiento por parte
de la Secretaría de Educación del departamento y del Ministerio
de Educación Nacional.
Un antecedente importante de este proceso de legalización

de las escuelas comunitarias, es la Acción de Cumplimiento, in-
terpuesta por Faustino Matapí, entonces secretario de Educa-
ción de la Asociación ACIMA, contra la Gobernación del Amazonas
que exigía el cumplimiento de los derechos adquiridos y pro-
mulgados por la Constitución del 91, en la cual se reconocen
derechos especiales para la protección de la diversidad étnica y
cultural de la nación (artículos 7, 10, 68 entre otros) y el Conve-
nio 169 de la OIT en lo concerniente a la protección de los dere-
chos humanos de los grupos étnicos. A nivel de la legislación
educativa, se demandaba el cumplimiento de la Ley 115 de edu-
cación y su Decreto reglamentario 804 de 1995 (por el cual se
reglamenta y regula de manera especial lo concerniente a la pres-
tación del servicio público educativo en las comunidades indíge-
nas) la aplicación del Decreto 804 de 1995, en la contratación
de la educación para grupos étnicos. Otro de los aspectos de-
mandados tenía que ver con la terminación del contrato estable-
cido entre el Estado y la Conferencia Episcopal Colombiana para
20 Zamora, Norma. 1997. Informe de acompañamiento pedagógico en la escuela comunitaria de Oiyaka (Mirití-
Paraná). FGA. Bogotá. Mimeo. Pág. 1.

la administración de la educación en los territorios indígenas.
Resultado de esta acción legal, el Consejo de Estado expidió la
Sentencia ACU 985 del 21 de octubre de 1999 que reconoce la
idoneidad de las comunidades para el manejo de su educación y
obliga a la Gobernación a dar por terminado el contrato de ad-
ministración de la educación con la Iglesia.
Esta acción legal tuvo implicaciones importantes en el pro-

ceso de descentralización de la educación en el departamento
del Amazonas pues dio inicio al proceso de negociación a través
de la Mesa Permanente de Coordinación Interinstitucional, as-
pecto que se trata en el último capítulo de este libro.
En relación con la forma en que se acordaban los planes de

trabajo entre los asesores, los líderes indígenas y las comunida-
des, cito los siguientes apartes de un carta enviada por los ase-
sores Gustavo Restrepo (pedagogo) y Dany Mahecha (antropóloga)
al profesor Carlos Macuna de Bocas del Pirá en el río Apaporis,
donde le informan sobre las actividades a realizar en la siguien-
te correría; tareas acordadas de antemano con el delegado de
educación de ACIYA, Jaime Tanimuka:
“En cuanto a los temas que se pueden trabajar en este reco-
rrido hemos pensado complementar la experiencia del reco-
rrido anterior unificando las mismas actividades en todas las
comunidades de ACIYA. Esto quiere decir que en la parte de
abajo se iniciará un ejercicio que articule el trabajo de orde-
namiento territorial al de educación. A la vez se hará un se-
guimiento del trabajo que se inició en cuanto gobierno
escolar…En la parte de arriba se iniciará el trabajo sobre
gobierno escolar y se hará un seguimiento del trabajo de or-
denamiento territorial que se inició21 ”.
Del conjunto de normas legales establecidas por la Ley Ge-

neral de Educación 115 de 1994 y sus respectivos decretos re-
glamentarios, se desprende la necesidad de organizar la
comunidad educativa, los gobiernos escolares, la administra-
ción de las escuelas para la distribución de los presupuestos, la
elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) o
Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) o el OPEI (Ordena-
21 Tanimuka Jaime, Restrepo Gustavo y Mahecha Dany. 2001. Carta dirigida al profesor Carlos Macuna en
Bocas del Pirá. FGA. Bogotá. Mimeo. Pág. 1.

miento del Pensamiento Educativo Indígena) y el diseño de ma-
terial didáctico; todo esto de acuerdo con los usos y costumbres
de cada pueblo indígena.
“Si bien es cierto que nos hemos basado en los parámetros
legales que regulan la educación en el país, en la construcción
de nuestro proyecto educativo se ha aprovechado al flexibili-
dad normativa que establece el fuero indígena el cual tiene en
cuenta las particularidades culturales de los pueblos indíge-
nas22 ”.
Para la construcción de cada uno de estos procesos se recu-

rrió de manera permanente a diversas metodologías. De una
parte estaba la realización de talleres donde se socializaban y
discutían las diferentes propuestas de trabajo. Allí se utilizaba
la exposición oral (con traducción a las distintas lenguas), los
trabajos en grupo, la cartografía social, la elaboración de mapas
y dibujos y se concluía con la recopilación de memorias escritas,
elaboradas en una máquina de escribir que aprendieron a em-
plear cada uno de los líderes que participaba del evento. Todo
esto con el fin de reiterar, una y otra vez, los contenidos pedagó-
gicos de manera que fuesen aprehendidos.
De otra parte estaban los acompañamientos locales a cada

profesor en su respectiva EC. Allí se tenía la oportunidad de
compartir con ellos durante algunos días, de preguntar por lo
que enseñaban en sus escuelas y cómo lo hacían, de cómo esta-
ban manejando los materiales didácticos y qué problemas te-
nían con ellos, de hacer un balance del acompañamiento de la
comunidad a las labores escolares, de escuchar a las comunida-
des y su problemas en relación con la escuela, de colaborar en
la organización de la comunidad educativa y de los gobiernos
escolares, de jugar fútbol o voleibol y de escuchar durante la
noche, en el mambeadero, a los “mayores” para que “curaran”
con su palabra nuestro trabajo.
Otra actividad la constituía el acompañamiento y asesoría a

los líderes de las Organizaciones, en su relación con las entida-
des estatales, con la Gobernación, la Secretaría de Educación y
la alcaldía. En un principio, el acompañamiento ha requerido
22 OPEI de las comunidades indígenas del Bajo Caquetá. 2000. AIPEA. FGA. Bogotá. Mimeo. Página 5.

ayudar a redactar cartas de solicitud de recursos para las es-
cuelas, memorandos que gestionan reuniones con alguna auto-
ridad, hasta derechos de petición para ser tramitados ante
funcionarios estatales. En ocasiones, los líderes viajaban a Bo-
gotá donde se acompañaban a realizar distintas gestiones de
orden “diplomático” o para elaborar materiales que requerían de
recursos técnicos con los cuales no se podía contar en los ríos.
Si bien es cierto que las asesorías definían sus acciones en

correspondencia con los ámbitos de trabajo señalados, es igual-
mente cierto que cada quien desde su perspectiva profesional,
orientaba y abría el debate enriquecido por los comentarios, los
aportes y las enseñanzas de las comunidades y de los demás
compañeros del equipo de trabajo; algo que se logró gracias a
una dinámica que implicaba temporadas de trabajo extenso en
el terreno, donde se tenía la oportunidad de compartir con las
comunidades, de acompañarlos en sus labores cotidianas y de
ayudar en la organización de los diferentes congresos y reunio-
nes. El acercamiento a las comunidades implicaba –implica– un
proceso que requiere un trabajo de construcción de mutua con-
fianza para saber interpretar lo que cada uno quiere del proce-
so; máxime en un espacio donde la relación está mediada por
diferencias lingüísticas (en un congreso se pueden dar cita ha-
blantes de hasta seis y siete lenguas diferentes) y étnicas.
Es costumbre decir, al interior de la Fundación, que cada río

es distinto y que por ende cada proceso es diferente y que por
tanto se requiere de acciones de trabajo igualmente diferentes.
Efectivamente, la extensión del territorio y su composición so-
cial y cultural, hacen que de un lugar a otro las condiciones se
modifiquen. Entre una comunidad y otra; así estén ubicadas
dentro del mismo perímetro geográfico (determinado por su ubi-
cación dentro del mismo o río o resguardo) o pertenezcan a la
misma Asociación o incluso pertenezcan al mismo grupo étnico,
hay un conjunto de elementos que las hace distintas: diferente
procedencia de clan, contexto multilingüe con predominio de
una u otra lengua, procesos históricos de asentamiento en la
región en diferentes tiempos, relaciones con la cultura occiden-
tal de mayor o menor cercanía, dependiendo su ubicación geo-
gráfica, distintas formas de vinculación a procesos organizativos,
diferencias en el número de habitantes por asentamiento, dife-
rencias en la relación numérica entre hombres y mujeres, dife-

rencias en el número de niños y niñas entre una comunidad y
otra, manejo ritual diferenciado (mayor énfasis en el manteni-
miento de las prácticas tradicionales versus transformaciones
de las mismas prácticas rituales) y distintas maneras de rela-
ción con el Estado, entre otros elementos.
Estas variables además de tener que ser consideradas per-

manentemente en la formulación de planes y acciones, determi-
nan que los mismos tengan que modificarse. Estos factores se
han convertido para la Fundación y la asesoría pedagógica en la
fuente, de aprendizaje permanente para la construcción del pro-
ceso pedagógico que actualmente se adelanta en la región. De
esta realidad dan cuenta más de un centenar de informes de
campo elaborados por los asesores en distintos momentos del
desarrollo del proyecto.
Igualmente, la implementación de los planes de trabajo se

acordaba con cronogramas que incluían varios recorridos al año
por las comunidades de los diferentes ríos, realización de talle-
res locales y participación en reuniones de las Asociaciones, entre
muchas actividades. La realización de un baile tradicional, acti-
vidades de pesca y recolección de alimentos por parte de las
comunidades, dificultades para el desplazamiento por eventua-
les daños en los motores de los botes, problemas de orden públi-
co, alteraciones en los itinerarios aéreos y actividades rituales
de las comunidades, se constituían en factores que no pocas
veces hacían cambiar estos cronogramas que, sin embargo, no
dejaban de cumplirse.
El asesor ha aprendido no solo a reconocer las implicaciones

culturales de su trabajo y hasta sus limitaciones humanas, sino
también ha aprendido a conocer y sortear las dificultades de la
selva. Esto los ha hecho buenos y pacientes caminantes, algu-
nos han aprendido las lenguas de la región, se han deleitado
con la comida de la selva. Después de un tiempo, reconocen los
peligros y los placeres del camino al trabajo y aprenden a conju-
rar y a olvidar las aparentes seguridades y comodidades que les
provee el medio urbano. Estos “pequeñísimos” detalles nutren
el trabajo del asesor y sus planes de acción, de un componente
altamente humano. He ahí parte de su éxito.
Cuando adelantábamos un taller con profesores comunita-

rios o una reunión con las comunidades o una conversación con

alguien de allí, no dejábamos de preguntarnos ¿qué tipo de in-
terpretación se hacía de lo que íbamos diciendo? ¿De qué mane-
ra se interpretan conceptos como los de pedagogía o didáctica,
palabras tan frecuentes en los talleres? Y más allá de esto, ¿Cómo
nosotros mismos las estábamos interpretando y aplicando en
un contexto tan particular como el de la región? Esto, porque
además de la preocupación permanente por hacer comprensi-
bles los enunciados a nuestros interlocutores, constantemente
nos asaltaba la pregunta por la pertinencia de nuestros planes y
acciones.
Pero es gracias a estas preguntas que nuestro trabajo podía

dinamizarse y recrearse permanentemente en una acción de con-
frontación con nuestras propias creencias, pues de lo que final-
mente se trataba no era únicamente de pasar el puente ya tendido
entre ellos y nosotros, sino de poder regresar y analizar lo ocu-
rrido de manera responsable con ellos y con nosotros mismos.
Por ello, más allá del seguimiento a las líneas programáticas

surgidas de la relación Comunidades indígenas-Fundación Gaia-
Estado –que animaron la construcción del proceso escolar en
los últimos años de la década de los 90 y principios del 2000, en
la Amazonia colombiana– la asesoría ha sido un asunto de pa-
sión.
“Tantas sensaciones, voces, pensamientos y afectos se me
quedan en medio de estas manchos de tinta, pero muchas más
se nos quedaron enredados entre la gente y los caminos de
Oiyaka (otra vez en plural porque también es el sentir de mi
hija)”23.
Una pasión alimentada de muchas cosas. De la incertidum-

bre que genera la pregunta por lo que se hace, de la convicción
por lo que se hace, de los afectos del día, de las soledades de la
noche en medio de la selva, de las conversaciones en el bote o
desde la hamaca, del baño en el río; donde por unos momentos
nos podíamos alejar a la soledad en medio de un prolongado
congreso de capitanes, de la amabilidad en el recibimiento, de la
risa, de la rabia, de las lágrimas, en fin, hasta de la nostalgia
que nos embarga el regreso a la oficina en Bogotá.
23 Op.Cit. pág. 6

LA PALABRA DE CONSEJO: PENSAR LA EDUCACIÓN EN EL AMAZONAS
El hijo del tío paterno Esta es la palabra de la hoja del padre,

Es hermano del joven (dice), La parte de la madre ya la contamos
La hija del tío paterno es su hermana. Lo que es del padre –
De esta manera Entonces, en ese punto la
se va avisando Conversación del Padre
y ese niño sabe comportarse. Son buenas enseñanzas
La joven Para que este niño se críe,
Al joven Para que esta niña se críe.
Lo sabe respetar. Esta es su hermana
Además, este es su abuela (dice) Este es su hermano
No hay que llamarla por su nombre. –así se dice.
Además, a su abuelo (dice) Para que ellos vayan aprendiendo a
Suavecito hay que decirle “abuelo” comportarse.
Además, a su tío materno (dice) Esta es su tía (dice),
Hay que decirle “tío”. La hija
No hay que llamarlo por su nombre. De la tía es hermana del joven (dice)
Para no enojar a los viejos La hija de la tía es hermana de la joven
Se les va avisando. (dice)
No hay que hablar necedades (dice), Hay que saber comportarse,
La muchacha que crece no debe hablar No hay que hablar necedades.
necedades, Ya entonces se dice.
El muchacho que crece no debe hablar
necedades.
Para que se cuiden
24
Narración del anciano Uitoto Kinerai
Este breve recorrido de reconstrucción histórica del proceso

de escolarización en la región sugiere una pregunta ¿qué expli-
ca que se hayan mantenido y fortalecido, como un proyecto po-
lítico y escolar, las escuelas comunitarias en la región? Un
análisis de la creación de las EC, muestra que el afianzamiento
del proyecto escolar regional indígena, ha contado con distintos
argumentos que han ido cambiando de acuerdo con las condi-
ciones políticas del momento (colonización cauchera, evangeli-
zación misionera y Constitución del 91, por mencionar algunas).
Igualmente, esta reconstrucción muestra la región como una

unidad geográfica y cultural con procesos de organización polí-
tica similar. A pesar de que sus ritmos de trabajo y la manera de
24 Echeverri, Juan A. 1997. De chagrera a secretaria. Etnoeducación y cultura en el Amazonas. En: Camcordis-
tas Amazonas. Base de datos. Mimeo.

CENTRO DE FORMACIÓN COCOTAL

resolver los problemas que demanda la edificación del proceso
escolar es distinta, lo que encontramos como proyecto escolar,
es similar en toda la región. La explicación puede ser hallada en
las formas similares de entender la escolarización en toda la
región. Estos hechos son contados por quienes han participado
(indígenas y no indígenas) en el proceso, como una serie de hi-
tos históricos y políticos que explican, en parte, la razón de ser
de las EC. Sin embargo, estos sucesos no dan cuenta por sí
solos del impacto logrado por la escolarización en las comunida-
des; al punto que actualmente el trabajo alrededor de las escue-
las sea considerado como prioritario para las organizaciones
indígenas, invirtiéndose importantes recursos económicos y hu-
manos en su consolidación.
VOLVER AL CALOR DE LA PALABRA
Inicialmente, fue la forma de descentralizar el control de las

escuelas por parte de la Iglesia y por este camino la posibilidad
de recuperar y controlar, por parte de las comunidades, la edu-
cación de sus hijos. Como ya se mostró, a principios de los años
treinta, los misioneros capuchinos instalaron los primeros in-
ternados. Allí eran llevados niños y niñas para ser evangeliza-
dos. Esto provocó el desplazamiento de las comunidades que
tuvieron que establecerse alrededor de las misiones para poder
mantener algún contacto con sus hijos, a quienes en algunas
ocasiones no podían ver sino una vez al año. Cuando se vivía
lejos, podía pasar más de un año antes de saber de ellos. De
manera que cuando sus hijos regresaban a sus comunidades,
estos desconocían los principios de relación cultural propia25 (el
respeto por los mayores, por sus tradiciones y sus curaciones).
De esta forma, tener una escuela propia, era la posibilidad, no
solo de mantener a sus hijos cerca sino de poder educarlos de
acuerdo con las prácticas culturales propias (usos y costum-
bres) garantizando de esta manera la reproducción cultural de
las comunidades.
Tener los hijos cerca era la posibilidad de mantener la comuni-

dad y con ella el territorio. En este sentido, las escuelas comunita-
rias son la expresión de manejo y control territorial. Este es el primer
25 Conversación personal con Arturo Paki, líder indígena del CRIMA.

argumento que permite entender la presencia de un número signi-
ficativo de escuelas y de acciones políticas y pedagógicas por parte
de las comunidades en torno a ellas.
LA ESCUELA “PARA TENER CAMISA”
Otro argumento que explica la permanencia de las EC, lo

constituye la idea de que a través de ellas se obtiene mercancía
y aunque este no es un factor que determine su existencia, sí
podemos afirmar que la misma ha permitido la circulación de la
mercancía y de recursos de diferente manera.
Cuando en una ocasión le pregunté a un profesor comunita-

rio de Bocas del Pira, en el Bajo Apaporis, por las razones que
los llevaron a aceptar la escuela en su comunidad como un lega-
do de las misiones, éste me respondió: “para tener camisa”. A lo
que le volví a preguntar “y después de tener camisa, ¿para qué?”.
El respondió “para tener otras cositas26 ”.
En efecto, en ocasiones, la obtención de mercancía es el ar-

gumento que justifica la existencia de la escuela. Si bien esto no
es algo que se haga explícito, en las escuelas se invierte buena
parte de los recursos provenientes de las transferencias que el
Estado asigna a las comunidades indígenas27 , dinero que es
empleado para el pago de bonificaciones salariales de los profe-
sores comunitarios y la compra de materiales escolares (lápices
y cuadernos, preferentemente). Los docentes, a su vez, emplean
sus ingresos para el pago de algunos “servicios” que unas perso-
nas de la comunidad les prestan y que por razones de su trabajo
no pueden atender: construcción de viviendas, mantenimiento
de la chagra y obtención de alimentos (fariña, cazabe, pescado),
principalmente.
Una vez hecho el pago, los beneficiados realizan la compra

de pilas, anzuelos, tiros de escopeta, platones, ollas, relojes,
hamacas y ropa. Estas compras las hacen ya sea por medio de
26 Conversación personal con el profesor comunitario de la comunidad de Bocas del Pira en el Bajo Apaporis,
Carlos Macuna.
27 En el año de 2001, la organización indígena ACIYA destinó alrededor del 80% de estos recursos para el pago
de bonificaciones para sus profesores al igual que otra cantidad significativa para la compra de materiales
escolares.

encargos a quienes tengan la posibilidad de salir a los cascos
urbanos cercanos o a los “blancos” que pasen por allí y que se
sabe que van a regresar en un tiempo más o menos prudencial28
(dos, tres meses).
La posibilidad que los profesores sean bonificados hace que

esta labor sea de prestigio entre las comunidades, pues como
dicen algunas mujeres cuando se les pregunta por qué quieren
que sus hijos estudien “para que sean profesores y puedan com-
prar sus cositas” (ropa, fundamentalmente). Esta red de redis-
tribución de recursos a través de la escuela, ha promovido la
creación de otras formas organizativas como las tiendas comu-
nitarias que acopian en cantidad y variedad algunas mercan-
cías que están disponibles a buen precio, y con sistemas de
crédito para el conjunto de la comunidad (cuando llega el dinero
se paga). Hasta el momento esta práctica de redistribución se
regula mediante principios de colaboración y solidaridad pues
se privilegia la compra a las tiendas comunitarias; y no a los
comerciantes que eventualmente pasan por allí o a los comer-
ciantes de las cabeceras urbanas; no hay usura ni ganancia,
muchas veces al contrario hay pérdidas porque se vende al mis-
mo precio de compra29 y el hecho de tener cuentas pendientes
no es motivo para que se le niegue nada a nadie, todo esto bajo
el principio cultural de paisanaje de que “todos necesitamos30 ”.
(Mahecha, 2004).
Para ello se requiere de la organización de una infraestruc-

tura material y humana a su alrededor (que se propone en la
Ley 115 General de Educación de 1994); la comunidad educati-
va debe ayudar con la alimentación de los niños, para lo cual
necesita organizar la “chagra escolar” que requiere de un presu-
puesto para la compra de herramientas, baldes, gasolina y tiros
para cacería. El salario de los profesores se redistribuye para el
pago de algunos servicios (alimentación, compra de pilas y an-
zuelos, cuidado de la chagra, construcción de su vivienda, etc.)
28 Muchos de nuestros viajes de asesoría pedagógica eran aprovechados por los habitantes, principalmente las
mujeres, para entregarnos “lista de compras”.
29 La administración de las tiendas comunitarias ha sido, en ocasiones, tema de trabajo en algunos talleres
adelantados por la FGA. Igualmente ha sido empleado como ejemplo para la enseñanza de las operaciones
matemáticas en la escuela (cf: Frieri, Sastoque, Restrepo, 2004).
30 Es importante anotar que este tipo de situaciones es distinta dependiendo de la ubicación geográfica de la
comunidad. En este sentido, esto no ocurre con las comunidades del Bajo Caquetá que están más cerca al
casco urbano de La Pedrera, lo que les permite acceder de manera más fácil y rápida a las mercancías.

que éste necesita y que no puede obtener por sí mismo debido a
los requerimientos de tiempo que le demanda su trabajo en la
escuela.
Actualmente distintas entidades es-

tatales como el ICBF, se han vinculado
al proceso mediante la implementación
del programa nacional de comedores
escolares a través del cual se suminis-
tra remesas alimenticias (arroz, harina
de yuca, azúcar, sal y leche, principal-
mente) que buscan complementar la ali-
mentación de los niños durante el
periodo escolar. La falta de seguimien-
to a este tipo de programas y la ausen-
cia de consulta a las comunidades por
parte de estas entidades, ha provocado
alteraciones de las dietas tradicionales
Una clase de grado segundo
lo que genera la aparición de enfermedades intestinales. Aun-
en Centro Providencia.
que se viene reflexionando en torno al tema, las comunidades
igualmente se proveen de estos recursos pues en ocasiones no
se suministra la remesa sino que se entregan los dineros, con
los cuales se ha preferido comprar herramientas y un número
limitado de productos como la sal y el azúcar, de gran utilidad
en la región.
En síntesis, son múltiples las posibilidades que ha ofrecido –

y que sigue ofreciendo– la escuela para la obtención de recursos
(mercancías) de diversa índole, lo cual a su vez ha implicado que
las comunidades generen nuevas formas de control sobre di-
chos elementos. Esto implica una reflexión permanente sobre la
escuela y sus fines pero también sobre la mercancía que se ob-
tiene, de manera que se puedan controlar los efectos de una y
otra sobre la cultura.
DE LOS SABERES DEL BLANCO A LOS SABERES PROPIOS
El otro argumento tiene que ver con el conocimiento y la

recuperación de la cultura. Las EC se convierten en el lugar
para aprender los saberes del “blanco” (con los argumentos de
que no saber leer y escribir es la causa de que estos engañen a

los indígenas o que sean despreciados por no saber ni siquiera
saludar en español) y de la recuperación de la cultura o la cons-
trucción de un proyecto etnoeducativo intercultural. Este argu-
mento ha contado con el respaldo de la Constitución del 91, con
la Ley General de Educación 115 y el Decreto 804 que reglamen-
ta las formas de funcionamiento de la educación para las mino-
rías étnicas del país. Igualmente, este conjunto de leyes ha sido
el marco legal desde el cual se apoyan las AATI’s para consolidar
su propuesta de autonomía territorial, que involucra la educa-
ción escolarizada.
Luego de creadas las EC el paso siguiente fue llenarlas de

contenido. En un comienzo se reprodujo el modelo de los inter-
nados, con sus prácticas disciplinarias, la parcelación en los
tiempos y la enseñanza de contenidos curriculares simplifica-
dos en la enseñanza de la lectura, la escritura y los rudimentos
de las matemáticas (sumar y restar), labor que desempeñaron
los primeros profesores comunitarios que habían sido formados
en los internados. El único referente de escuela que se conocía y
que se validaba socialmente, era el de los internados.
Posteriormente, y como resultado de una acción promovida

con la llegada de antropólogos del Instituto Colombiano de An-
tropología, en los años setenta, se inicia un proceso de reflexión
en torno al sentido cultural de la escuela. Los antropólogos, ade-
más de promover la reflexión sobre el sentido cultural de la es-
cuela en las comunidades, acompañaron durante algún tiempo
a los profesores en sus escuelas asumiendo la labor docente,
introduciendo nuevas metodologías de trabajo escolar y apoyando
la organización de las escuelas comunitarias y de las comunida-
des a su alrededor. De esta manera, las EC pasaron de ser la
posibilidad de tener los hijos cerca y de la obtención de la mer-
cancía, a ser el escenario de recuperación de la cultura.
En este sentido, son el escenario cultural que sintetiza una

forma de relación con el “blanco”, en tanto allí se implementa-
ron formas de transmisión de conocimientos, de orden, de espa-
cio, de espiritualidad y de democracia propias de occidente
mediante la aprehensión, a través del aprendizaje del español,
de un sistema ritual (Mahecha, 2004) propio de la escuela, ca-
racterizado por la disciplina, la obediencia, la parcelación del
tiempo, los saberes y la división del conocimiento entre quienes
saben y quienes no saben.

En la actualidad su manejo autónomo, por parte de las co-
munidades, ha permitido que se constituya en un escenario de
negociación cultural donde no solo imperan los saberes del blanco
sino que en su fortalecimiento se ha mostrado la necesidad de
incluir conocimientos propios, con métodos de enseñanza y
aprendizaje que se retroalimentan con la participación de la co-
munidad en su conjunto, que reivindica la oralidad y la ense-
ñanza de las tradiciones como fundamento de la formación de
las nuevas generaciones y que resalta la necesidad de ir confor-
mando un sistema de relaciones éticas basadas en el respeto
mutuo, la solidaridad, el reconocimiento de las diferencias étni-
cas y de una preocupación por el uso de las lenguas regionales
en la transmisión de saberes escolares, además del Español.
Esta transformación en la relación con el conocimiento ha

superado las tesis de que “la escuela es para aprender lo del
blanco” o “para aprender las matemáticas para que el blanco no
nos robe” o “para aprender español”, incluso ha superado los
presupuestos académicos y legales que desde occidente han
buscado definir la etnoeducación, sin éxito. Sin muchas discu-
siones, la etnoeducación en las escuelas comunitarias funciona
como un hecho real pues ha venido resolviendo y entendiendo
las complejidades que supone esta institución, implementando
sus propios planes de estudio, organizando a sus comunidades
alrededor de ella y motivando y recreando la cultura en el ejerci-
cio diario. Esto ha permitido, y esto es una ganancia simbólica,
que se neutralicen los efectos homogenizantes de la institución
escolar y que se transformen sus prácticas de enseñanza de
manera que se produzcan nuevos sentidos culturales.
CÓMO ENTENDER LAS EC HOY EN EL AMAZONAS
A finales del año 2003, se llevó a cabo una reunión en el

Internado de La Pedrera entre delegados de las comunidades
educativas de las diferentes Asociaciones de la región (ACIMA,
ACIYA, AIPEA, PANI), las directivas y profesores del Internado,
delegados de organizaciones de colonos de La Pedrera y funcio-
narios del DAEC; entre ellos el Secretario de Educación del De-
partamento, sus asesores y supervisores escolares. Allí pude
participar como representante de la FGA en calidad de asesor de
las Autoridades Indígenas.

El propósito de dicha reunión era acordar los mecanismos
mediante los cuales las organizaciones indígenas iban a entrar
a participar de las decisiones pedagógicas y curriculares que en
adelante irían a orientar el Proyecto Educativo Institucional del
Internado. Este encuentro se constituía en una especie de hito
histórico, pues era la primera vez que se llevaba a cabo una
reunión donde se iba a hacer efectivo el ejercicio de co-gobierno
entre las comunidades, el Estado y la Iglesia en la región. Esta
actividad era el resultado de un acuerdo de trabajo surgido de la
Mesa Permanente de Coordinación Interinstitucional en la ciu-
dad de Leticia, unos meses atrás.
Además de constituirse en un encuentro entre autoridades

locales, lo que le daba un carácter particular a la reunión en
tanto no se trataba de tomar decisiones unilaterales por alguna
de las partes sino de establecer un escenario de negociación, el
evento iba a colocar sobre la mesa los diferentes puntos de vista
acerca de cómo entender y qué rumbo debía tomar la educación
en la región, pues se iba a discutir el énfasis educativo que de-
bía tener el Internado; discusión a la que por supuesto nunca
antes habían sido invitados los indígenas.
La reunión tuvo dos escenarios. Uno, el oficial o formal de la

reunión entre los diferentes delegados en el Internado. Otro, el
preparatorio o de socialización de los acuerdos entre los delega-
dos de las Asociaciones. Estas últimas se llevaban a cabo en la
sede de la Fundación en la región (El Cocotal). Este hecho es
importante mencionarlo en la medida en que fueron dos espa-
cios donde se dieron discusiones importantes acerca de cuál
debería ser el rumbo que debía tomar la formación de los estu-
diantes del Internado.
Comencemos por el segundo. Pensar que las Asociaciones se

reúnen, y por un sentimiento de identidad étnica llegan fácil-
mente a acuerdos de trabajo, o por principios de identidad cul-
tural no hay nada que discutir, es una ilusión comunitarista.
Los encuentros entre los delegados de las comunidades supo-
nen puntos de vista que generan tensiones. En el caso de esta
reunión preparatoria y de socialización, se presentaron discu-
siones que evidenciaron posiciones frente al futuro del Interna-
do que podían ir desde propuestas de enseñanza en lengua
indígena y un currículo basado en temas netamente indígenas;
posiciones que abogaban por la no enseñanza de lo indígena y sí

por la ampliación de contenidos curriculares de los “blancos”
como la enseñanza del inglés; y algunas más conciliadoras, que
sugerían la creación de un énfasis curricular mixto, es decir un
currículo de carácter más intercultural.
Los delegados de las Asociaciones pusieron en juego argu-

mentos de orden cultural (recuperación de la cultura, liderada
más por ACIMA), políticos (qué tipo de relación se va a estable-
cer con el blanco, liderada por ACIYA) y económicos (el futuro de
la región como enclave turístico, lo que justificaría por ejemplo,
un énfasis en la enseñanza del ingles en el Internado, posición
liderada por AIPEA). Las posiciones de cada una de las Asocia-
ciones, son el resultado de la manera cómo cada una ha vivido
su proceso de escolarización y su relación y contacto social, po-
lítico y geográfico con el “blanco”. Nótese cómo el debate educa-
tivo gira entorno a un asunto muy puntual: la relación entre la
educación y el control político y económico del territorio. Este, a
mi parecer, es el punto donde convergen los acuerdos funda-
mentales entre las Asociaciones, que se traduce en una pro-
puesta curricular de énfasis Ambiental y Cultural para el
Internado, lo cual coincide con la vocación ambiental del Ama-
zonas.
Por su parte, en el primer esce-

nario, los funcionarios del DAECD
(Secretaría de Educación del Depar-
tamento), venían con una agenda
preparada desde Leticia que consis-
tía básicamente en escuchar las pro-
puestas de las partes (Asociaciones
y Directivas del Internado) y hacer
que las mismas coincidieran con las
políticas estatales sobre educación;
algo absolutamente comprensible
dado su carácter de funcionarios
estatales. De parte de las directivas
Centro de Formación Cocotal. del Internado, su propuesta estaba encaminada a continuar man-
teniendo su plan de trabajo con el que hasta ahora venían fun-
cionando, que consistía en un PEI con énfasis agrícola (cría y
levante de animales y huertas escolares) con el argumento de
que la región requería de estudiantes con capacidad para la for-
mulación de proyectos para la producción de alimentos.

Con estas tres posiciones (Asociaciones, Internado y DAE-
CD) se llevó a cabo la primera reunión de gobierno escolar ten-
diente a definir el plan de estudios y el énfasis de estudios del
Internado de La Pedrera. La pregunta que surgía entonces era
¿cómo adelantar una negociación con puntos de vista, en prin-
cipio, tan antagónicos? Para las Asociaciones (a pesar de sus
diferencias internas) era claro que era necesario ganar el reco-
nocimiento al interior el Internado. Para ello las Asociaciones
venían con una propuesta educativa de contenido ideológico claro
y pertinente: educación para la autonomía territorial, que impli-
ca pensar la Amazonia de acuerdo con sus características físi-
cas, biológicas, geográficas, históricas, culturales y de gobierno
propio.
Las directivas del Internado insistían en su propuesta de for-

mación agrícola, de acuerdo con una forma de pensar el territo-
rio por parte de los colonos, quienes no manejan las prácticas
tradicionales de la chagra, de la pesca y la cacería. Recordemos,
igualmente, que la promoción de la agricultura en estas institu-
ciones está relacionada con una práctica educativa para el tra-
bajo. De manera que lo que se defendía tenía que ver con una
forma de entender el mundo y por ende una función de la edu-
cación. En ese sentido es comprensible su posición.
Para el DAECD, nada de lo que se dijera allí podía quedar

por fuera de lo que la Ley General de Educación estipulaba. De
esta manera, y aunque se avalaran las propuestas de parte y
parte, siempre se recurría a la legislación educativa como argu-
mento para aceptar las propuestas: cumplir con el número de
horas de clase, enseñar inglés, tener clases de educación sexual
y religiosa, entre otros muchos reclamos.
Con este panorama la reunión no parecía tener un final afor-

tunado. Sin embargo, había unos puntos de encuentro intere-
santes que a la postre permitieron terminar con un estrechón de
manos: la voluntad de las partes de que las Asociaciones entra-
ran, por primera vez, a participar del gobierno escolar y por ende
de las decisiones curriculares de la institución, el reconocimien-
to mutuo de sacar adelante el Internado como la única institu-
ción que presta el servicio educativo a nivel de la básica
secundaria en la región, el reconocimiento del trabajo hasta ahora
adelantado por las directivas del Internado; y finalmente, las
relaciones de paisanaje y de amistad entre los miembros de las

Asociaciones, los pobladores de la región (algunos de los cuales
tenían sus hijos estudiando allí) y algunos funcionarios que por
mucho tiempo se venían desempeñando como supervisores edu-
cativos en la región.
El resultado es que después de dos años de trabajo, aún se

mantienen las reuniones y ya se encuentran vinculados algu-
nos profesores indígenas al Internado. Los problemas por resol-
ver no son para nada sencillos: falta de personal docente,
ausencia de programas de formación y recursos educativos in-
suficientes, para mencionar algunos.
Para efectos de entender qué pasa con la educación en la

región, esta historia nos muestra que las decisiones educativas
en la región (Bajo Caquetá, Mirití y Apaporis) pasan por una
concertación política que debe reconocer las diferencias y la he-
torogeneidad cultural, el reconocimiento de la historia social de
los pueblos indígenas, el debate sobre la importancia de los dife-
rentes actores que participan en los procesos educativos, y fi-
nalmente, la discusión sobre el proyecto educativo con
pertinencia cultural, es decir, la puesta en ejercicio de un pro-
yecto de convivencia regional.
El anterior relato se constituye en un ejemplo del tipo de

coyuntura política por la cual pasa actualmente la educación en
la Zona. Tanto las razones que pretenden explicar y entender las
escuelas comunitarias, como la actual coyuntura política, son
el resultado de un momento histórico y político que dan cuenta
de la manera como se establecen las relaciones entre las comu-
nidades y el conjunto de agentes externos que se van vinculan-
do al proceso. En la actualidad, una mirada a las EC, muestra
cómo todos estos argumentos se mantienen y justifican la pre-
sencia de las EC como la forma alternativa de materializar el
proyecto escolar particular.
Es importante decir que este proyecto ha excedido sus pro-

pios límites y que nos encontramos frente a un proceso de ma-
yores alcances, que va más allá de los primeros cinco años de
escolaridad y que viene buscando la formación de los jóvenes
indígenas a nivel del bachillerato e incluso profesional. Las EC
son el escenario actual que traduce una serie de requerimientos
de formación escolar que demanda la sociedad colombiana a las

comunidades indígenas. Es uno de los eslabones donde se pro-
mueven los valores de la cultura propia y la ajena, es el lugar del
español y el de las lenguas autóctonas, el de las matemáticas,
las ciencias naturales y las ciencias sociales con contenido cul-
tural propio; y de la mercancía. Lo que allí se ha logrado ha
permitido que se traslade el debate a la básica secundaria y a la
universidad, todo en aras de ir obteniendo un mayor control en
los sistemas de formación académica para un grupo de indíge-
nas que se viene preparando para cualificar los procesos de au-
tonomía territorial.
Quienes desde la FGA hemos participado de este proceso, sa-

bemos los alcances de esta propuesta de escuela multicultural.
Entendemos que la traducción a las lenguas de la región, de los
contenidos pedagógicos y didácticos, es una tarea difícil y en oca-
siones poco apropiada, pues al no existir los términos homólogos
o parecidos, podemos caer en especulaciones o tergiversaciones
de los fundamentos de los principios de la pedagogía occidental.
Sin embargo, los profesores comunitarios, las autoridades tradi-
cionales y la comunidad en su conjunto, han tenido la experien-
cia y la astucia suficiente para corregir o para interpretar estos
contenidos. Esto tiene una explicación que se fundamenta en el
conocimiento profundo que tienen los hablantes de sus lenguas y
del manejo que han adquirido del español. Es esta condición bi-
lingüe y multicultural la que ha permitido comprender cuál es el
sentido que se le quiere dar a las escuelas.
Sin embargo, ninguno de los argumentos presentados para

explicar la escuela responde de manera suficiente a las razones
que justifican la permanencia de esta institución en una región
tan alejada y tan diversificada culturalmente. Más allá, hay una
promesa inconclusa –recuperación de la cultura para este caso.
Para nosotros, occidentales, seria la promesa del aprendizaje y
del ascenso social– que moviliza y ha movilizado a distintos ac-
tores, de distintas maneras y en distintos tiempos. Inconclusa
pues lo que se pretende recuperar (los bailes, la chagra, las rela-
ciones comunitarias) muchas veces no transita por allí sino de
manera parcial, más al nivel de contenidos curriculares forma-
les, que reales. No obstante, su permanencia y arraigo en la
cultura es un hecho que se ha naturalizado de tal manera que
no es posible dudar o prescindir de su existencia.

De una cosa sí podemos estar seguros y es que el proceso
escolar de la región es la expresión de una forma histórica de
manejar un sistema de relaciones que resultan del contacto en-
tre culturas. Ya sea como manifestación de la resistencia a la
desaparición como grupo o como una manera de establecer re-
laciones políticas en un contexto desfavorable o como la forma
de construir nuevas alianzas entre clanes que faciliten la obten-
ción de mercancías o como ha ocurrido en el contexto regional,
como un componente de la consolidación territorial.
Estas consideraciones no deben ser entendidas de manera

separada. Unas y otras permiten explicar, de manera simultá-
nea, el proyecto escolar que actualmente viene funcionando.
Explican el proyecto de sociedad que desde allí se quiere forjar,
el indígena que se quiere educar para esta sociedad y que va a
vivir en el siglo XXI y lo que debe saber para vivir en éste, su
tiempo. Esto hace del actual proyecto escolar, sintetizado en las
EC, un proyecto contextual y singular; así la escuela que se
tiene, aparentemente, se parezca a la del blanco.
En lo capítulos siguientes el lector podrá contar con otras

versiones de esta historia.
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2
HISTORIA DE LA ESCOLARIDAD
EN EL MEDIO CAQUETÁ
Niños de cuarto
y quinto.
MEDIO CAQUETÁ
MAPA 2: ESCUELAS COMUNITARIAS. REGIÓN DEL MEDIO CAQUETÁ
DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS MEDIO CAQUETÁ
EDUCACIÓN, ESCUELA
Y
TERRITORIO
EN LA
AMAZONIA COLOMBIANA
85
La región del Medio Río Caquetá está ubicada en las márgenes del río Caquetá y
comprende los siguientes territorios: Al norte, la totalidad de las áreas de los Resguar-
dos de Puerto Sábalo - Los Monos, Uitoto de Monochoa, Aménani, Andoque de Adu-
che, Nonuya de Villa Azul, y una parte del Resguardo Mirití-Paraná; al sur, una parte
del Resguardo Predio Putumayo definida por los territorios tradicionales de algunos
clanes Uitoto de habla minika, Uitoto de habla nipode, Muinane, Andoque, Nonuya y
Miraña. Estos territorios tradicionales dentro del Predio Putumayo comprenden los
sitios ancestrales, sitios mitológicos y sitios de ocupación actual de cada una de las
etnias mencionadas que han sido establecidas (en el caso de los Muinane, Andoque,
Nonuya y Miraña) por trabajos de investigación y mapificación indígena. Esta región,
así definida, cubre un área aproximada de 2.191.941 hectáreas, entre los departa-
mentos de Caquetá y Amazonas, con una población total aproximada de 3.000 perso-
nas, de las cuales el 92% son indígenas, que viven en 19 comunidades: 4 Miraña, 1
Nonuya, 2 Muinane, 1 Andoque, 7 Uitoto (dialecto nipode), 8 Uitoto (dialecto minika) y
la población de Puerto Santander y el Metá con población mixta indígena y no indíge-
na. Todos ellos afiliados a la Asociación de Autoridades Indígenas del Medio Amazo-
nas CRIMA.
En la actualidad el CRIMA tiene a su cargo 11 escuelas comunitarias que atienden la
educación de 319 estudiantes hasta el grado quinto de la básica primaria. Igualmente,
está a cargo del internado Fray Javier de Barcelona donde atienden a 220 estudiantes
desde el grado primero de la básica hasta el grado once de la media.

2.1
Escuela, pensamiento y territorio:
conversacion con Hernando Castro*
A continuación se presenta la entrevista realizada al líder de
la organización indígena del Medio Caquetá –CRIMA31 – Hernan-
do Castro, sobre el tema educativo en la región. Esta conversa-
ción se organizó en seis temas: Educación y territorio en el CRIMA,
La profesionalización: en busca de los profesores bilingües, De
qué hablamos cuando decimos “Educación propia”, Lengua y edu-
cación, el CRIMA y la FGA y el proceso de las MPCI.
1. EDUCACIÓN Y TERRITORIO EN EL CRIMA

¿Cómo fue el proceso de construcción y de iniciación de las escuelas
dentro del CRIMA?
Hernando: El CRIMA se funda más o menos en 1982 y se

funda a raíz de la recuperación de territorios. Por ahí en el año
70 empezaron los “mayores” porque en ese tiempo yo todavía
era estudiante, en ese tiempo todavía estaba bien viva la cultura
y el conocimiento. Desde ahí comienza más que todo la lucha
por la defensa de los derechos en educación, en salud, casi en
todas las áreas pero empezamos con territorio que ahí era don-
de se podía desarrollar todo porque sin tierras y sin nada no se
* Entrevista realizada por Omar Garzón, FGA. Noviembre de 2004

31 El CRIMA, es la Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas del Medio Amazonas, y es una organiza-
ción de carácter especial, que en sus territorios es la autoridad máxima en cuanto a la administración y jerar-
quización por prioridades de acciones a ejecutar allí, por lo tanto, en materia de educación, es el ente que
decide las políticas a ejecutar en cada comunidad.

podía hacer nada. Entonces, ahí es donde está el pensamiento,
el conocimiento, en el territorio; y fue lo primero que se hizo. En
1998 se entregan los resguardos, había un solo resguardo…
después de esos resguardos se empieza de lleno a trabajar lo
que es la educación de los cuatro pueblos. Esto empezó como
con dos escuelas.
¿Cuáles son esos cuatro pueblos?
Hernando: Andoque, Nonuya, Muinane, Uitoto, pero se pro-

grama educación principalmente con dos escuelas que es la Es-
cuela Divino Niño, de Villa azul y después con el Centro de
Formación Integral que son las dos escuelas donde empezamos
el programa del bachillerato. Eso empezó con la iniciativa de
que se estaba culturalizando mucho el conocimiento.
¿Ya había escuelas?
Hernando: Sí, pero no eran de nosotros o sea el programa

empieza en ese año, había más antes una escuela pero en el 75
la Escuela Andoque, pero era netamente un programa del Esta-
do, lo que en ese entonces se llamaban Escuelas Filiales. En
cambio las Escuelas Comunitarias empiezan con Peña Roja y
Villa Azul y ahí sí se empieza la educación propia, la enseñanza
del propio idioma, la identidad, las dietas de los niños, cómo se
aconsejaban a los niños, y eso se vino haciendo después con los
mayores. Ya en 1990 se formaliza eso, a través de varios entes.
En eso empezó el Programa de Etnoeducación en el Departa-
mento del Caquetá con el Centro Indigenista y ahí empezó el
Programa Uitoto. Entonces, a raíz de eso también los otros pue-
blos dijeron ¡no, nosotros también vamos a ser iguales, no nos
van a ganar! Y ahí empezaron, pero estos ya tenían su escuela,
entonces ahí armaron el Programa.
El Programa básicamente se llamaba “Consejo para los nietos

de Centro”, ese era el Programa y así se llamaba “Consejo para los
nietos de Centro” que es educación. En el Occidente se llama edu-
cación y se interpreta como aconsejar. Después de eso, en el 91
pensar en la Constitución, en los derechos, comienza y tiene más
fuerza de lo que se había pensado antes y a partir de ahí como
que hay socialización de la Constitución y los derechos. Ahí ya
empieza el diálogo real con el Programa de Educación.

El Programa de Educación propia lo empezamos en ese en-
tonces con Etnollano; lo que se llama Educación Propia para los
Nietos de Centro que es el Programa CRIMA, un programa regio-
nal, con sede en esas dos escuelas. Posteriormente, aparece otra
escuela comunitaria que es la Escuela Comunitaria Chuquique,
que es Casa de Enseñanza de las Nietas de Centro, así se llama.
Ahí empecé yo a liderar el Programa de Educación que antes lo
lideraban otros compañeros.
¿En qué año ocurre esto?
Hernando: En el año 92 empezamos más o menos los primeros

talleres de Etnoeducación en la política y qué era educación para
adecuar el currículo que se estaba haciendo en el predio, pero era
netamente Uitoto. Eso era lo que estaba haciendo el Centro Indige-
nista del Amazonas, la Educación Contratada con asesoría de gen-
te externa y de la Universidad Nacional.
¿La Universidad Nacional estuvo ahí?
Hernando: Sí, estuvo en los primeros talleres y como conclu-

sión de eso, la educación del pueblo Uitoto terminó con la profe-
sionalización de ochenta docentes de todo el país y el programa
que se traía como educación es el que actualmente se desarrolla
en el Colegio. Mientras tanto nosotros nos quedamos y después
de eso dije, ¡ahora, nosotros vamos a hacer la de nosotros! Empe-
zaron los talleres para la gente de Centro en el CRIMA, siempre
trajimos un programa aparte, no pegado al que traía la Contrata-
da que era lo que ellos decían en educación y el de nosotros era
construido por nosotros mismos. Ya con la formalización que se
hace con Etnollano, empezamos los primeros recorridos e hici-
mos varios talleres, hicimos talleres con el Pueblo Miraña, luego
en Nonuya, en Andoque, Muinane y Uitoto con María Cecilia, que
en ese entonces era la Coordinadora con el CRIMA.
Posteriormente, avanzamos e hicimos otro acuerdo de Co-

operación sobre el Intercambio de Maestros. Ahí sí tuvo otra
visión a la que nosotros habíamos planteado porque nosotros
no podíamos tener una misma educación, porque se estaba per-
diendo o sea los principios, los valores del idioma y en miras a
eso la educación propia que nosotros estábamos diciendo, tenía
que estar enfocada.

Terminada esa etapa, ya quedaron las Escuelas Comunita-
rias; más o menos en el 96 ó 97 terminó el programa y de ahí
quedó un espacio donde nosotros trabajamos internamente so-
los o sea, entró en crisis la Asociación, hubo cambio de ejecuti-
vos y entran los planes de ordenamiento y dejó lo de educación
pero ya se estaba trabajando; quedó con autonomía que es uno
de los principios de trabajo.
Más o menos en el 98 aparecen otras escuelas, aparece la

Escuela Comunitaria Pizarro y aparece la Escuela Comunitaria
de Guamaral. Las otras escuelas eran escuelas satélites, escue-
las filiales que se llamaban y eran contratadas, un aula, o sea,
estaba en el internado y esa escuela era como un aula y lo que
nosotros estábamos planteando era una escuela con todos los
grados.
¿De primero a quinto?
Hernando: Sí, pero en todo ese trayecto nos dimos cuenta en

el 98 que el problema no era la escuela, era el programa, o sea,
nos opusimos a una escuela bien bonita, bien pintada, con ba-
ños y ahí nos dimos cuenta que eso no era lo que se requería;
estábamos solamente con la satisfacción de tener algo bien bo-
nito y así no era. Ahí nos dedicamos netamente al programa
interno de cada pueblo mientras que hicimos como un canasto
grande y cada uno tenía su canastito, que cabía dentro del ca-
nasto grande.
¿El Canasto, es el Programa?
Hernando: Sí, es el programa regional, lo que se estaba lla-

mando el Plan Decenal de la Región; y respetando la particulari-
dad del pueblo, cada canastico es lo que le corresponde a cada
uno porque eso nunca existió, eso es algo histórico que nosotros
entre líderes, ancianos, docentes, abuelas, lo hicimos. Porque
nunca existió un programa. Entonces es algo construido de acuer-
do a la necesidad que nosotros sentíamos. Siempre mirando la
normatividad nacional, eso sí ¡nosotros mirábamos que aquí te-
nemos derechos, o no tenemos! y mirando eso, ya después nos
acomodamos al Decreto 804; claro que nosotros no tuvimos mu-
cha injerencia, pero sí participamos en algunos encuentros; pero
más fue esfuerzo de por acá de algunos sectores pero que a noso-

tros nos sirvió; creo que tenemos algo ya que es pensar desde allá
o sea lo traemos año tras año, ahí sí los acomodamos y estamos
peleando que se reconocieran los establecimientos; esa fue la pe-
lea que empezamos en el 99; entonces estábamos en eso y cada
uno tenía sus currículos, algunos avanzados, otros no. Todavía
estamos en eso. Pero faltan los materiales para que eso se pueda
implementar.
2. LA PROFESIONALIZACIÓN: EN BUSCA DE LOS PROFESORES BILINGÜES
Usted me habla de unos cursos de profesionalización. Quiero que

me cuente cómo fueron esos cursos de profesionalización, en
qué consistió cada curso, qué fue lo que hicieron allí con los pro-
fesores y qué resultados se obtuvieron.
Hernando: El curso de profesionalización básicamente esta-
mos como terminando un curso de primaria, en nada y como en
ese entonces, en ese tiempo no había como oportunidades como
ahora, entonces en ese tiempo también era válido hacer cursos
de profesionalización para maestros bilingües, ese era el proble-
ma. Eso a la final no fue netamente bilingüe sino más fue como
bachilleres académicos, un curso, una validación que se le hizo
como para bachilleres académicos. Pero lo que nosotros quería-
mos era de verdad que fuera bilingüe, entonces eso no se cum-
plió, como objetivo planteado no, pero sí salieron los bachilleres,
pero académicos formados en el Occidente, no formados como
nosotros lo estábamos pensando.
¿Pero la profesionalización era que terminaran el bachillerato?

Hernando: Sí, eso era más que todo, no fue como nosotros lo
estábamos pensando. Además como nosotros no lo armamos,
eso lo armó fue el Centro Indigenista, que así se llamaba por el
Ministerio del Interior y de la Universidad Naciona; ellos lo ar-
maron el curso de profesionalización y el CED del Amazonas
con la Educación Contratada. Pero no era como nosotros lo que-
ríamos, más era como para terminar el bachillerato.

Les dieron una formación pedagógica pero a la manera
del Occidente…
Hernando: Porque nosotros queríamos
era que los programas que se estaban ha-
ciendo en diferentes pueblos, pues que se
formaran en eso, y vinieran y aprendieran
en eso y avanzaran con eso. Pero no, salie-
ron y consiguieron trabajo. Como la gente
los podía contratar o pedían contrato les
dieron el trabajo. Entonces, desde ahí toda-
vía seguimos nosotros buscando y ellos ya
se formaron hace rato; entonces nosotros
tampoco podemos quedar ahí en los contra-
tos sino que podemos continuar. Entonces
ahí seguimos buscando y hasta ahoritica no
hemos encontrado los docentes o los maes-
tros bilingües reales, no los hemos encon-
trado.
¿Por qué?
Hernando: Porque no se ha hecho ese
programa, se ha hecho pero se ha desviado
porque yo creo que en ese tiempo no éra-
mos muy conscientes de los programas de
ese entonces.
Araracuara.
¿A qué se refiere cuando dice que se han desviado?
Hernando: Se han desviado más en el conocimiento del Occi-
dente; que lo que nosotros queríamos era formalizar el conoci-
miento de la propia educación de nosotros. Nosotros dijimos
“vamos a profesionalizar estos docentes es para que formalicen
esto” o sea, la propia educación, lo que es el consejo, el cuidado,
las enseñanzas de acuerdo a las edades de los niños porque la
educación de nosotros más o menos viene desde el momento en
que la mujer se embaraza o sea, desde ahí viene, desde ahí se
comienza a ambientar.

3. DE QUÉ HABLAMOS CUANDO DECIMOS “EDUCACIÓN PROPIA”
Hernando: Lo que pasa es que la educación de nosotros no

apunta como algo material sino es para la formación; se enseña
como la composición humana o sea, la primera parte que se hace
es sobre las dietas, eso lo hace el papá y la mamá en el momento en
que el niño ya está formado; si no puede comer mucho, si no puede
hablar mucho, o sea, todo restringido hasta el momento en que
nace. En el momento que nace le queda un espacio a él, o sea,
mientras que la coronilla no se le cierre. Es para acabar de incluir
las palabras que él no recibió; en unos meses entonces él lo recibe
en ese espacio mientras la coronilla está abierta; esa es la última
parte; o sea, cuando él está afuera se le da más que todo a conocer
cuál es el sentido de la oreja y del oído, del ojo, la boca, las manos,
los pies, eso es lo que se le influye a hacer a él, se le mete ahí, él no
habla, él solamente es un niño hasta ahora pero uno ya se lo está
dando a través de la leche materna y de algunas hierbas, hierbas
de sabiduría, hierbas de conocimiento, hierbas de recordar, cual-
quiera de esas hierbas ahí se le aplican y se le dan unas goticas.
Eso era como antes lo traía. Ese espacio actualmente muy pocos lo
practicamos.
¿Eso es lo que se pierde?
Hernando: Eso es lo que se pierde. Porque después de que se

cierre la coronilla ya no recibe, después cuando ya comienza a
caminar es lo que él empieza ya a vivir, o sea, ya hay dos etapas:
una en la formación y otra en este espacio y hasta los dos años y
medio que él comienza a caminar. De dos años y medio para allá si
usted no guardó dieta, si usted no le dio a conocer eso, pues no va
a aprender; ahí es donde aprende otras cosas y ellos no nacen
vacíos, sí nacen con algo, lo que pasa es que es muy difícil contro-
larlo por lo menos si usted robó, si usted mintió, si usted peleó, así
le sale el niño.
¿Durante el tiempo del embarazo?
Hernando: Sí, el momento de la dieta es como la enseñanza;

ahí es donde uno está enseñando, su papá y mamá y así mismo
el niño nace. Actualmente es todo lo contrario, venimos a hacer
dieta es ya después o sea, eso se resume básicamente en tres

días después del parto. Después del parto hay una etapa de tres
días donde el papá y la mamá tienen que hacer dieta suficiente
y ahí es donde el suegro o la suegra viene y lo acompaña y es
donde se les dice: ¡mire, así se lo crié!, usted o el suegro, donde
esté y le dice: ¡mire, así quería a mi hijo! Ahí es donde le da todo,
eso mismo es lo que uno practica después de los tres días por-
que ahí uno tiene que… todo el mal genio uno lo tiene que cam-
biar como papá, ahí para que el niño también cambie o si no se
cambia ahí, pues así va a ser, ese es el punto más sagrado para
nosotros, ese espacio de los tres días.
Después de haber nacido…
Hernando: Sí, eso es lo más

sagrado que hay. Para todos los
que somos indígenas. Ahí to-
dos, así sean brujos o lo que
sean, siempre se equivocan
porque todo lo que usted pre-
gunte, por lo menos si nace y
esa noche su papá le está can-
tando canciones o cualquier
tipo de vainas. El niño cuando
va a ser grande, eso es lo que
más le va a gustar y si usted en
ese momento usted preguntó
oración para curar serpientes
Internado. o para tejer canastos o para go-
bernar o para ser autoridad o para ser curandero, eso es lo que el
niño va a preguntar más adelante cuando él pueda hablar. Y ese
es el espacio o la cotidianidad que para nosotros actualmente se
ha perdido. Porque actualmente, la interculturalidad, nosotros
ya tenemos mujeres de otras tribus, mestizos y esta mezcla es lo
que ha llevado a eso y es por eso que hemos vuelto a mirar cómo
era el pasado y cómo era que se cuidaba.
Este espaciecito, es lo que nosotros estamos llamando edu-

cación propia. Esto mismo que yo dije de los tres a los diez o
doce años es lo mismo que se va a repetir, pero ya hablando con
el niño.

¿Y eso sería lo que tendría que orientar la educación en la escue-
la más adelante?
Hernando: Eso mismo. Lo que pasa es que para nosotros es

como un tejido, o sea, de acuerdo a la capacidad y es que se va
agregando la palabra o sea la palabra del conocimiento, la pala-
bra de la enseñanza, de acuerdo a la capacidad del niño, porque
apunta es a los ojos, a la boca, a la nariz o sea, prepararse en
eso, eso es lo que él prepara para poder vivir como persona hu-
mana dentro del contexto social, ya sea dentro del mismo pue-
blo o a donde él vaya. Porque lo demás es el complemento de
eso, de ese conocimiento que haya adquirido. Y eso viene por
niveles, pues si eso realmente es en familias colaboradoras den-
tro de la sociedad, así va a ser el niño, si son por lo menos
dueños del baile pues así va a nacer el niño.
Claro que dentro de esas sociedades también hay unos bue-

nos y unos malos; si ese conocimiento desde el principio es de
autoridad pues él va a ser autoridad y eso mismo se aplica en
ese nivel, ya de la sociedad jerárquica.
Pero ahí hay un problema en la formación de los maestros
Hernando: La formación grave de los docentes actuales que

son indígenas y nos dicen ¡no, es que son indígenas y eso ya es
el maestro que tiene que ayudar, pues no! Esto que yo estoy
diciendo los maestros no lo conocen.
Ellos no entienden esta parte porque
esta parte ya es de oración, de die-
tas, o sea, de análisis, por eso es que
es tan delicada esta parte porque no
vamos a educar animales, ni aves, ni
palos, sino personas humanas, por
eso es que es tan delicado.
Ahí está saliendo otro tipo de for-

mas dentro de la sociedad y eso es lo
que nosotros no queremos, que la
sociedad se nos vaya a corromper di-
gamos, entonces ahoritica no tanto
Mujer tejiendo.
pero ya está saliendo pero son hábitos que ellos recogen porque
ellos van a las ciudades y allá tienen otros hábitos y eso es lo

que aprenden y con esos van a la comunidad y con esos se están
dañando mientras la parte que no tiene… o sea, esos malos há-
bitos son los últimos de todo el conocimiento; usted aprende
todo lo bueno y a la final usted viene y aprende eso, eso más o
menos es lo que uno aprende a la edad de treinta a treinta y
cinco años, ya cuando ha conseguido mujer, porque esa es la
edad cuando antes se conseguía mujer de treinta y treinta y
cinco años; ya sabía trabajar, ya sabía estudiar, ya sabía conju-
rar, ya sabía cantar o sea, sabía todo, los trabajos… pero eso era
antes y actualmente aplica, pero como actualmente ya tenemos
estas dos culturas...
Y, ¿la escuela sí sirve para eso?
Hernando: La escuela y en estos momentos ya particular-

mente o sea como mi persona la escuela no sirve para eso. La
escuela sirve es en el modelo de la cultura en la cual nace uno
porque la escuela para nosotros no es estar seis o siete horas
sentados; no, nosotros tenemos solamente dos o tres horas so-
lamente de enseñanza y no es que de tal a tal sino es todo el
tiempo de acuerdo a la época, de acuerdo al tiempo, de acuerdo
a eso viene la enseñanza,; partida, comienza el siguiente ciclo;
lo que pasa es que dentro de esta rotación… según como los
días así le nace el espíritu a cada niño…. si son canciones pues
él se anima en el momento de canciones, si es curandero enton-
ces está en el momento de curaciones; entonces ahí se lo van
arreglando, o sea, básicamente para nosotros son seis horas,
tres horas en la noche que serían de seis a nueve de la noche
que es el espacio donde al niño o la niña se les da el consejo y en
horas de la mañana, seis o siete de la mañana; en ese espacio y
esas son las horas de enseñar. Las demás no, en las demás ya
está conociendo a dónde va el papá, él le va enseñando pero es
el espacio como de aula que podemos llamar.
El dueño de la maloca se reúne, el dueño de la maloca o sea

la autoridad superior es el que da los consejos en ese espacio y
eso mismo se lo hacen entender cada padre de familia allá en su
hogar ¡así dijo la autoridad, mire que esto no hay que hacerlo,
vea que esto…!

Pero eso lo tienen que hacer es los ancianos que son los que
saben cuáles fueron las oraciones
Hernando: Sí, porque ellos tienen que dar oración y también

tener fe del conocimiento; dan conocimiento, enseñanza y tam-
bién dan oración de perfección. Por eso lo hacen entre las seis y
las nueve de la noche, ya después de las nueve ellos duermen,
entonces ya cambia la charla y en las horas de la mañana, a la
hora que los madrugan a bañar es el consejo del baño y el con-
sejo del respeto, son los dos espacios como hasta las siete; de
ahí pues ya se van a rezar y de las siete u ocho ya es el vivir, si es
niño se va con el papá y si es niña se va con la mamá, entonces
ahí aprende las técnicas de cómo son las mujeres y cómo son
los hombres, y por la noche vuelve la oración; entonces pode-
mos decir que son seis horas académicas y seis horas lúdicas,
ahí se mantienen andando y en ese espacio es donde muy poco
se les deja acompañar; lo único donde se hacen acompañamien-
tos es cuando hay trabajo, actividades de trabajo o bailes, es lo
único donde se encuentran, los demás son separados o sea, las
niñas aparte y los niños aparte.
El gran problema actual de esta pérdida de conocimiento, es

en la dieta del período menstrual de las mujeres. El período
menstrual de las mujeres para nosotros, eso quema el conoci-
miento. Es ahí donde actualmente el Occidente no tiene en cuenta
por qué un niño y una niña están en la misma escuela; eso no,
o sea, en el momento en que hay problema menstrual se tiene
que retirar al niño, o sea, son tres días durante el periodo men-
strual y el problema de la pérdida del conocimiento es ese. Ade-
más, de esta primera parte aparece este segundo; entonces, eso
es todo lo que nosotros hemos analizado en todo este transcur-
so de lo que es la educación propia en el Medio Caquetá.
¿Qué cosas, por ejemplo, de las escuelas de Occidente son las
que ustedes quieren tener?
Hernando: Del Occidente nosotros queremos, por lo menos,

el español y la matemática, son como los dos elementos que con
esos usted puede avanzar en la modernidad y la tecnología, con
esas dos cosas y los demás saberes ya están en nosotros.
La otra cosa es que las condiciones han cambiado; es decir, an-

tes era una población mucho más pequeña o más grande pero

estaba con mayor autonomía. En este momento la población es
más grande pero seguramente más concentrada en unos sitios y
se ha ido para otros lados. Ahora, ustedes siempre se han movi-
do para muchas partes, no solamente los Uitotos sino casi todas
las comunidades, entonces, aparecen nuevas necesidades;
¿cómo dar respuesta a esas nuevas necesidades?
Hernando: Mirando ese problema es que actualmente noso-

tros estamos armando el programa, pues de lo propio tiene que
avanzar hacia todo lo universal, enfocado hacia el Occidente;
también desde lo propio enfocar hacia el conocimiento de la cien-
cia y la tradición de nosotros porque los niños van avanzando y
se nos van quedando y los que se nos van quedando para dónde
los cogemos. Dice ¡bueno, este el espíritu va diciendo que para
allá no va a llegar pero yo creo que para este lado sí va a llegar!
Entonces, por eso es que actualmente estamos armando el pro-
grama netamente para que vuelvan otra vez. Estos sí aprenden
lo que es la educación tradicional porque eso es lo otro, ellos sí
aprenderán la educación tradicional, porque se van quedando
de esta educación formal y esos son los que se regresarían otra
vez ya para mantener netamente el conocimiento o sea, así la
armamos en este momento.
Yo le estoy entendiendo que la educación tradicional sería desde

el momento de la gestación, el embarazo y esos tres días des-
pués del parto donde el niño o la niña aprenden lo que van escu-
chando ahí en ese momento. ¿No implicaría también que eso que
se dice ahí tendría que transformarse para decirle al niño también
unas cosas nuevas? Es decir, también hablarle de la escritura,
hablarle del español o sea, de cómo es el mundo ahora.
Hernando: Pues por eso es que hay que darle todas las opor-
tunidades; como es humano uno no puede tenerlos como galli-
nas o marranos, no tiene que ser de esta manera. No, tiene que
tener todos los caminos; o sea, la cultura y la tradición de noso-
tros tiene todos los caminos que usted quiera desde el momento
en que nace, pero eso depende del padre porque el papá y la
mamá son responsables de para qué los trajeron a este mundo.
Si usted lo inquietó y le dio las mejores palabras en el momento
oportuno y adecuado, pues ese será el futuro de la vida del niño.
Entonces, ya afuera pues qué podemos hacer nosotros, pues no
lo podemos dejar botado, hay que recogerlo porque si lo dejamos

ahí suelto se puede volver matón, ladrón y eso es lo que no
queremos. Hay que tenerlo ocupado, los que salieron pues van
saliendo, van siendo profesionales en el Occidente pero también
aquí internamente dentro del contexto interno de la sociedad:
cantores, curanderos, hierbateros, organizadores, líderes, por-
que líder no es el que llega de la universidad no, no, es el de ese
lado, porque jamás va a entender esta universidad de acá, o sea,
la universidad verde que nosotros decimos, jamás la va a enten-
der. Por eso tenemos que tener las dos formas porque nosotros
hablando estos dos idiomas, hablamos el español y el Uitoto.
Mi propio idioma no encaja tal y como lo estoy hablando, del

territorio, de la vida, del nombre de los ríos, de los animales y acá
es otra vida pero como estamos formados en él entonces, tene-
mos que tener bien claro que los muchachos que van saliendo,
van saliendo, los que se van quedando, se van quedando.
¿Y cómo están haciendo eso ahora en la formación de los maes-

tros?
Hernando: Pues ahí está dentro del docente. Hay docentes

que son actualmente, digamos así, dirigentes y hay otros que
son como más líderes y hay otros netamente del Occidente y
pues hay como tres millones de docentes de todo el mundo.
Entonces, hay sectores o pueblos donde avanzan porque el do-
cente pues más o menos entiende las dos partes no del todo
pero se puede desenvolver en ambos espacios y eso dinamiza
mucho. En cambio, hay sectores o pueblos donde el docente
tiene netamente el conocimiento, entonces para allá arrancan
todos los que están formando. Y no, de todas formas no pode-
mos decir que este es el camino, no porque nosotros venimos de
un impacto social muy grande que es la religión. Primero, el
genocidio; después del genocidio pues viene la religión, después
de la religión viene el poder económico que es donde todas las
ideas se destruyen y ahí no se salva nadie y actualmente el otro
impacto es la interculturalidad; eso es muy claro para nosotros
donde estamos desarrollando el programa de educación porque
ya no son netamente puros, puros pero sí se están creando pro-
gramas en cada pueblo.
Claro que si usted no está de acuerdo que su hijo aprenda la

cultura Uitoto entonces usted lo lleva al Muinane o al Nonuya. Si

usted no está de acuerdo pues puede ir también dentro de la orga-
nización actual de la institución, hay establecimientos netamente
del Occidente, en algunos puntos de complemento de la cultura y
así está estructurado actualmente. Hay diferentes niveles. Es lo
mismo que aquí en una ciudad que hay un colegio académico, otro
pedagógico, otro industrial, otro comercial y así mismo está es-
tructurado, pero a la forma de nosotros, por pueblos.
Con lo que usted me está diciendo, también entiendo que las ac-
ciones que ustedes llevan a cabo como CRIMA o como grupos
sociales no solamente están encaminadas a la formación de los
maestros y de los niños sino de los padres.
Hernando: De todos, es que el com-

promiso para nosotros es de todos y
la educación para nosotros… por lo
menos el grupo Muinane decía: ¡no,
es que el docente es como el hermano
mayor! No es el superior, es como el
hermano mayor, es el que mejor tiene
que guiar como hermano mayor y el
compromiso es de todos: autoridades,
líderes, cabildos, ancianos, tradicio-
nales, madres, todos estamos compro-
metidos en la educación. Ese es un
punto para nosotros y pues así es la
vida de nosotros.
Estudiantes de primero.
Le hago la pregunta porque a nosotros lo que nos pasa es que a
los profesores que se forman, –que puede ser también una cosa
que puede estar ocurriendo en las comunidades y he venido pen-
sando en eso–, es que los maestros se forman pero se forman
como si los cogieran y los sacaran también de su grupo social;
los forman en la universidad, aparte; entonces ellos cuando vuel-
ven a hacer su trabajo de educación ya no son ni de su comuni-
dad ni son de la universidad, quedan como un grupito por allá
aparte que no recoge lo que se ha hecho en su comunidad o re-
cogen de ambas partes pero quedan como perdidos; no se les
hace esa curación de poder leer también cómo es esa relación
que usted llamaría la interculturalidad, porque la interculturali-
dad también es para nosotros, también nos corresponde pensar
en eso.

Entonces, una preocupación que yo he tenido, por ejemplo, con
la formación de los maestros indígenas es eso también, que de
pronto con los programas que uno implementa en los talleres y
las cosas que hace uno, les mete una cantidad de cosas también
de palabra sin tener en cuenta eso que usted está diciendo; o
sea, esos principios de sociedad que no son eso, o yo lo veo así,
que la maloca, que la chagra, que las cosas grandes que se viven
sino que son cosas más pequeñas pero más profundas, qué es
una curación, la palabra consejo, la gestación. Entonces, yo veo
que ahí hay un problema en eso de la formación de los maestros
y sobre todo en las personas que vamos de afuera porque pues
uno enseña lo que uno sabe, pero como no conoce todas esas…
Hernando: Es que esas recomendaciones yo hace tiempo se

las decía a los dirigentes cuando lo estaban armando; o sea,
para que todo lo que se esté pensando, primero, se tiene que
entender cómo es que se forman los docentes dentro de algún
foro por parte de lo que es el conocimiento. Eso para nosotros ya
está estructurado y eso que no lo tienen escrito… está en la
palabra, sino que de acuerdo al espacio y al tiempo ellos expre-
san qué tipo de persona se tiene que formar o qué tipo de docen-
tes. Por lo menos nosotros podemos estar en una crisis de
cantores; entonces, el maestro tiene que formar bajo ese pensa-
miento y esa lógica y esa ciencia de que las próximas generacio-
nes que vienen se tienen que formar en lo que son canciones
porque se están perdiendo las canciones y así es que se mide el
conocimiento... eso se mide es por generaciones, como decir los
que nacieron de tal tiempo a tal tiempo se les tiene que enseñar
esto porque se está perdiendo.
Los mayores son los que saben qué es lo que se está perdiendo,
o más que se está perdiendo sino que se obstaculiza porque se
para o se frena y de pronto los que ya están ya se cansaron o están
demasiado adultos porque entre más adultos más se van cansan-
do; es un cansancio de pensamiento que va adquiriendo, entonces
hay que hacerle el reemplazo. En algunos lugares pues son heredi-
tarios, si se cansó el viejo, el hijo lo reemplaza pero hay lugares
donde no es así, entonces hay que hacerlo. De acuerdo al concepto
que da el viejo de qué son las personas que hay que formar tam-
bién hay que armar programas del Occidente; entonces ahí van
unidos los dos, porque pues si usted arma un programa desde
aquí pues es de acá. Usted puede ser de donde sea pero esas dos

palabras se unen y hacen una sola, eso es lo que tiene fuerza, esos
son los que salen como los verdaderos líderes que tienen los dos
conceptos, los unen en uno solo y lo interpretan porque si no pues
le pueden enseñar por ejemplo, contabilidad pero entonces si ese
concepto de contabilidad no lo tiene claro en la tradición o en la
cultura de ese pueblo pues va a aprender de lo otro y él va y le
enseña al niño pues más rápido va y lo conduce a otro lado cuando
lo que quería era otra cosa.
Entonces, aprendieron de pronto el sistema interno de con-

tabilidad y resulta que los alumnos están en el sistema del Occi-
dente y eso era lo que yo le decía antes de lo que pasó con los
docentes profesionalizados del curso de La Chorrera; los forma-
ron para que nos ayudaran a traer este proyecto y resulta que
salieron fue por el otro lado y ¿qué vamos a hacer? Pues sí, son
indígenas de todos los diferentes pueblos, pero no tienen la for-
mación netamente de nosotros.
Los programas son buenos pero ahí es donde nos queda…
pero hay que entenderlos, o sea, pues ya nosotros a estas altu-
ras, el CRIMA… usted nos habla de educación y en cualquier
parte se le responde porque con ellos mismos se trabajó, se les
reunió en una casa en un pueblo, ocho días, cinco días o hasta
quince días nos pasamos reunidos, palabra por palabra lo íba-
mos armando. Fue un trabajo que nos costó bastante a noso-
tros, para actualmente decir que de esta manera sale la
educación. ¡Claro que tiene muchos vacíos! No podemos decir
que ya está lista, tiene vacíos todavía.
4. LENGUA Y EDUCACIÓN
¿Cuánto llevan en ese proceso?
Hernando: Llevamos cerca de dieciséis o diecisiete años pen-

sando en eso porque lo último que ya estamos definiendo es que
todo este conocimiento de la educación del niño no debe ser
escrito en español sino cada uno en su idioma y ahí sí podemos
decir que es una educación real para el indígena pero mientras
se escriba en español eso no es de indígenas, es para indígenas,
entonces es como una imposición.
Cuando usted diga ¡esto sí es educación de los indígenas!

es cuando la misma gente escriba todo el conocimiento de la

formación, en todos los temas. Ahí us-
ted sí dice ¡ajá, ahora sí llegaron a lo
que es educación porque sí están en-
tendiendo! pero mientras nosotros siga-
mos en español, eso no es de nosotros,
no seguirá siendo del indígena. Entre
más usted dé conceptos de español so-
bre los conceptos de educación de no-
sotros como pueblos, eso se va
perdiendo. Eso se lo digo porque yo hice
una investigación ya de esto y les dio
risa; es lo mismo que si yo estoy can-
Niños escolares. tando en mi idioma y si lo canto en es-
pañol no suena lo mismo, es totalmente diferente el tema,
entonces un viejo le puede decir la verdad pero al traducirlo ya
no traduce lo mismo, es diferente. Entonces, son niños indíge-
nas y al aplicarle esa traducción a ese niño indígena ya no va a
decir de ese cuerpo pero ya tiene otro pensamiento; luego us-
ted ya lo va cambiando porque el espíritu real de la identidad
de este conocimiento de la educación está es en el idioma de
cada uno de los territorios.
¿Qué cosas ha hecho el CRIMA, por ejemplo, para la recupera-

ción de la lengua; para escribirla, qué programas ha impulsado?
Hernando: ¡Ah, no, en eso sí estamos avanzados! Por lo me-

nos los Muinanes ya tienen su alfabeto, todo, de cómo se escri-
be. El Uitoto también ya tiene su alfabeto. El Andoque ya tiene
su alfabeto, los únicos que nos faltarían serían los Nonuya por-
que es muy escaso. Los demás todos tienen su alfabeto, algunos
ya están haciendo los diccionarios. El Andoque ya tiene el dic-
cionario, tiene el alfabeto, tiene todo, lo mismo el Uitoto ya tam-
bién están haciendo los diccionarios. Los Muinane ya también
están haciendo los diccionarios, porque ya hizo el alfabeto…
¿Y eso lo hicieron con ayuda de blancos?
Hernando: Sí, con estudios de blancos, de acuerdo a los sig-

nos que se pueden escribir, de acuerdo a eso y a lo que es foné-
tica y fonología, de acuerdo a eso les dieron el alfabeto pero sí lo
hicieron con ayuda de los otros, de lingüistas.

Pero de todas maneras ahí hay traducción y también se pierden
algunas cosas…
Hernando: No, no se pierden, no.
¿Ustedes están de acuerdo con eso que se ha hecho?
Hernando: Sí, con eso sí, porque es diferente que ustedes lo

escriban a cuando uno lo está escribiendo, es totalmente dife-
rente.
¿Y cómo va ese proceso en este momento?
Hernando: En este momento ese proceso de lingüística ha

parado, no lo paramos sino que como es iniciativa de cada pue-
blo, el CRIMA está conformado por cuatro pueblos. Entonces
eso tiene dinámica interna, yo no puedo obligar a nadie, si vol-
vieron y se acordaron continúan haciendo sus libros pero como
ahora todo el mundo está dedicado a lo que es Calendario Eco-
lógico, algunos están haciendo técnicas de siembra, están escri-
biendo los contenidos de las técnicas de siembra en las chagras,
los otros están haciendo los de cacerías y bueno, diferentes ac-
tividades están haciendo, pero eso es autonomía interna de cada
pueblo.
¿Y eso se está haciendo en lengua?
Hernando: Sí, eso sí es todo en lengua.
5. EL CRIMA Y LA FUNDACIÓN GAIA
¿Cómo ha sido la participación de la Fundación Gaia en este pro-

ceso?, ¿cuándo llegó la fundación?, ¿qué cosas ha hecho y qué
problemas habría para resolver?
Hernando: La Fundación digamos que en un noventa por

ciento de todo este impulso, digamos, de toda esta adecuación
e implementación tiene que ver con todo su equipo profesional
que ha tenido. Lo que nosotros vemos con preocupación es
cuando comienzan a cambiar profesionales, ese es el problema

y esa es la crítica que nosotros le hacemos. Una persona que se
dedique a algo, o sea, es como si yo comienzo a tejer, comienzo
a coger el bejuco, lo tengo listo para tejer y lo logro tejer como
hasta la mitad ¿por qué? Porque ni siquiera hay un libro al
estilo… pues yo le digo canasto es al libro que ustedes hacen
de acuerdo al tema que trabajen porque nosotros sí, anual-
mente hacemos el canasto de nosotros, es similar a lo que us-
ted está pensando… eso se hace anual para nosotros. Otra
cosa es como el pensamiento, el avance y otra cosa el resultado
del pensamiento; en eso sí por lo menos yo les he dicho a va-
rias fundaciones que han trabajado eso ¡mientras no se termi-
ne algo, no lo deje! Porque ahí es donde nosotros los
consideramos mentirosos a excepción de que se muera, que
eso ya es otro caso, una situación accidental de la naturaleza y
ahí sí se tiene que cambiar, pero cuando una persona que em-
pieza una carrera que es para el bien de la gente o va a empe-
zar a enseñar canciones pues tiene que terminar bien de punta
a punta, después de terminar ahí si dice: ¡ahora sí, ensaye!
Entonces, los mira a ver cómo es que hace y lo muestra a las
demás autoridades y ahí terminó; eso es un canasto, una he-
rramienta, un banco que está en esa persona, un pensamiento
conocido, de ahí ya tiene que hacer otros más y ese sí es el
gran problema que tenemos; y aquí no, cogen una cosa y me-
dio nosotros apenas estamos… ya cambiaron, esa es la forma
que tienen y nosotros seguimos en lo mismo y para mí eso es lo
que tiene que mejorar.
¿En qué año llegó la Fundación al Medio Caquetá?
Hernando: La Fundación más o menos llegó en el 98 ó 99.
¿Ese proceso empezó con Etnollano inicialmente, después Etno-

llanos se retira y entra la Fundación?
Hernando: Sí, o sea como Fundación más o menos en el 92.

¿Qué personas entraron con Etnollano?
Hernando: Entraron varios. Entró María Cecilia, que fue la
primera que entró porque María Cecilia hizo una tesis de Antro-
pología o la tesis de Antropología de ella es del pueblo Uitoto;
entonces ella recorrió y se conoció todo eso entonces cuando
nosotros lanzamos… Yo salí a un Congreso Nacional y ahí fue

que me dijeron sobre el programa de Etnoeducación y cuando
eso GAIA no estaba trabajando allá sino en la parte de abajo
pero ellos nos podían financiar y ahí empezamos. Después de
que terminó Etnollano, ahí si empezamos con GAIA.
¿Todavía se está tejiendo el canasto?

Hernando: Sí, todavía estamos en ese tejido; no podemos decir
que ya se terminó, no.
¿Julieta32 en qué año llega?

Hernando: Julieta reemplaza a María Cecilia pero ya no fue
lo mismo con Julieta.
¿Qué hacía María Cecilia?

Hernando: María Cecilia acompañaba el proceso. Nosotros
pensamos entre líderes, mayores, pensadores, entre todos pen-
samos qué está pasando y nosotros decidimos era lo que había
que acompañar, más en tecnificar ese tiempo, tecnificar, redac-
tar, escribir porque en ese tiempo éramos muy lentos en esto del
sistema moderno; entonces en eso ella nos ayudaba, daba unos
conceptos de ella para nosotros, nos aclaraba o complementa-
ba, pero la dirección la dábamos nosotros. Así era como trabajá-
bamos y hasta ahora trabajamos así.
¿Pero ella acompañaba más el proceso con el CRIMA, con el Co-

mité de Educación…?
Hernando: Sí, más de la Coordinación.
¿Y menos de formación de maestros?

Hernando: Sí, quería el de formación de maestros, nos acom-
pañó en el proceso de formación de maestros y la Coordinación.
¿Dictaba talleres?
Hernando: Sí, dictaba los talleres de intercambio. Cuando

entró Julieta ya estaba en los planes de cada pueblo; entonces,
ella trabajó planes muy puntuales en cada pueblo y muy poco
trabajó con las regionales. Ya últimamente, o sea, cuando yo

vuelvo porque yo fui Coordinador de Educación en el CRIMA dos
veces. Entonces cuando yo vuelvo ella trabajó en la formulación
de la Institución y ya no volvió más.
¿Cuántos años duró Julieta?
Hernando: Tres años más o menos.
¿Con qué frecuencia iba ella en el año?
Hernando: Iba dos veces, en un primer semestre iba y se

recorría todo el río. Cuando le solicitaban iba dos o cuatro ve-
ces, cuando había solicitud.
¿Pero solo a acompañar el proceso de educación?
Hernando: Sí, a acompañar el proceso y en esto somos muy

radicales.
¿Por qué, cómo es eso?
Hernando: Pues porque lo que digamos así tiene que ser por-
que ya lo pensamos; entonces la persona no puede venir a decir:
¡no, así no es! No, es que así ya lo pensamos y a eso hay que
trabajarle, porque nosotros lo analizamos con los mayores de la
tradición; entonces cuando nosotros decimos ¡esto va a ser así!
es porque ya llevamos años mirándolo, años que ya lo tenemos
pensado; mientras tanto estamos haciendo otra cosa; por eso
cuando decidimos hacer eso es porque ya es.
Claro, todo sistema humano tiene ventajas y tiene desventa-

jas y a veces se entra en crisis y todo queda ahí parado y a veces
todo empieza a caminar y a veces dos programas también, a
veces ni uno camina. Uno cuando entra a la vida es virus, el
virus del odio; entonces ahí es donde todo el mundo deja
botado…pero ya ahora tenemos mucha madurez…. O sea, no-
sotros no lo vemos tanto como misterio a eso, no, el misterio se
pone es allá cuando se está pensando y organizando, ahí es
donde se pone el misterio pero ya cuando se dice ¡esto hay que
hacerlo! A todo costo lo llevamos…

Es porque ya se tomó la decisión…
Hernando: Sí, y si se decidió mal o bien es bienvenido.
¿Qué cosas importantes les aportó, por ejemplo, Julieta?
Hernando: Pues yo con Julieta así que haya estado trabajan-

do, pues acompañarnos en esto de sistematización, de acomo-
dar esas palabras no, ella transcribía tal como lo dijeron los
mayores. Ayudar a ver cómo desde la pedagogía se podía armar
un currículo propio, adecuado, en eso sí los acompañó a ellos.
¿Diseñaron material didáctico como cartillas…?
Hernando: Pues yo creo que no, no recuerdo eso; pero sí sé

que como en todas las reuniones yo sí estuve en unas de esas,
de cómo desde la pedagogía occidental, cómo más o menos se
podía acomodar un programa curricular de un pueblo, esos fue-
ron los talleres que ella más hacía. Pero materiales no sé si tra-
bajó porque ella hizo algunos trabajos como Viaje hacia las Raíces,
una cartilla con el pueblo Muinane, ese sé que lo hicieron, los
demás no sé pues si hicieron pero no sé si terminaron. En Peña-
roja hicieron unas cartillas pero no sé si terminaron, pero en ese
tiempo era más como dicen los viejos “la subiendita”, estaba en
pedagogía, currículo y planes de estudio y en esa subiendita
estuvo Julieta.
Pero más con la idea de poderse adecuar también a las exigen-

cias del Estado, al Decreto 804…
Hernando: Más adecuar a la normatividad indígena.
O sea, que uno podría entender que en buena parte el aporte de la

Fundación ha sido ayudar a establecer esa conversación entre…
Hernando: Hasta ahora pero el problema es el que yo digo;

“van cambiando de gente…”.
Bueno, pero eso ha dependido también de la financiación y de

cómo…

Hernando: Pero por ejemplo, uno cuando piensa en algo y se
lo he dicho a Martín, uno les da el nombre o les da la idea y eso
se acomoda desde un comienzo; por eso es que lo que nosotros
hacemos no falla; eso de que ¡no podemos! no, eso para noso-
tros no funciona.
Se comienza el canasto y se cierra.
Hernando: Claro, hay que cerrarlo.
O sea que eso también sería un inconveniente para ustedes; por

ejemplo, el conseguir unos asesores.
Hernando: En este momento viendo todas esas reflexiones es

lo que en el CRIMA estamos haciendo. Antes, era como un des-
pertar, es un reconocimiento de qué es lo que estamos hacien-
do, qué es lo que queremos, o sea de dónde venimos, dónde
estamos y a dónde vamos a ir, son esos tres puntos de análisis
que nosotros le hacemos y de acuerdo a eso ya nosotros, según
la capacidad de nosotros, decimos ¡esto es lo que vamos a hacer!
Y esta clase de personas necesitamos, claro que no sean indíge-
nas y en ese trabajo estamos ahoritica y pues el CRIMA como
CRIMA no tiene esto. El acompañamiento de Mesa, sí.
¿Y consideran que necesitan la asesoría?
Hernando: Parece que no, de pronto en cosas muy puntuales

sí; pero así permanente no, en forma muy puntual.
¿Cómo cuáles?
Hernando: Por ejemplo, cuando nos dicen “revolución edu-

cativa” ¿qué es ese cuento? ¿Cómo yo voy a interpretar eso de
revolución educativa? Entonces, usted tiene que hacer varias
explicaciones para decir ¡ah, para nosotros debe ser eso! Enton-
ces uno lo va acomodando al idioma y la palabra correcta es
esta; entonces uno dice: ¡en tal parte del conocimiento, de la
cultura está! Entonces ahí sí los mayores despiertan…. Pero la
revolución educativa no la estoy entendiendo; entonces para esas
cosas puntuales sí necesitamos asesoría porque ya como CRI-
MA está en plan de institucionalización, ya tenemos una insti-

tución, otra institución, así estamos creando. Cuando esto co-
mience a funcionar ahí vamos a necesitar personal porque tie-
nen que tener los dos componentes, el componente de la tradición
y el componente occidental porque no podemos encerrarnos tam-
poco porque sería un riesgo o si nos vamos…; también sería un
riesgo abandonar lo de nosotros, abandonar….o sea, tienen que
ser muy paralelas las dos cosas, hay que llevarlas muy parale-
las y esto pues más para que se entienda el español y ahí es
donde más necesitamos el personal para que lo hagan entender;
porque nosotros internamente, como es construido ahí, pues
nosotros ya entendemos qué es lo que estamos haciendo pero
eso no lo conoce todo el mundo y para esas cosas puntuales sí
necesitamos asesoría por lo menos permanente…
6. LAS MESAS DE COORDINACIÓN INTERINSTITUCIONAL
¿Y cómo analizan el acompañamiento en la Mesa ahora, y cómo

ve ese proceso, cómo ha fortalecido o no fortalecido todos los
procesos?
Hernando: El acompañamiento de Mesa es bueno pero el

acompañamiento en cada uno de los sectores se ha debilitado;
en algunos sectores o sea, en algunas asociaciones que no esta-
ban al mismo nivel, por lo menos la trayectoria del CRIMA pues
no se van a igualar porque nosotros como sea nos las ingenia-
mos, nos las ideamos para cumplir o para trabajar; pero hay
otros que no, tienen que esperar que alguien venga y les diga
qué tienen que hacer; para trabajar tienen que estar como guia-
dos, si no no hay nada y esa es la parte débil del proceso nues-
tro; pero el acompañamiento de mesa es bien. Pero nos falta
todavía, nos falta en la situación de Mesa es entender las diná-
micas de la Gobernación porque eso es algo nuevo tanto para la
Gobernación Departamental como para nosotros porque ellos
pues tienen un modelo estándar; entonces todos tienen que es-
tar metidos en el mismo costal; otros tenemos algo muy especial
es que a todo lo que demanda el Departamento entonces ahí es
donde estamos chocando porque a ellos no les parece bien y la
otra es la situación que ellos quieren es fusionar o sea, acabar
todo eso y que fuera un solo centro administrativo, mientras
nosotros estamos diciendo que no, porque esa es la diversidad.
Y lo que dice la Constitución, uno no puede de un día para otro

quitar nada, nosotros seguimos siendo indígenas y eso no nos lo
pueden quitar.
En este momento el obstáculo en la Mesa es que es la misma

mentalidad de la religión antes, como son los mismos supervi-
sores, como los prepararon en la Secretaría; es el mismo obstá-
culo pero con otros términos, así como digo ¡acabar a los demás,
como son pequeños, y hacer una sola grande!
El proceso de fusión, dicen ellos…
Hernando: Eso, ellos hablan de fusión y nosotros hablamos de

asociación, nosotros asociamos los centros y ellos hablan de fu-
sionarlos; entonces ahí de todas formas ni el uno cede ni el otro,
pero eso nos da pie, entre más nos tranquen es para prepararnos
más. Nosotros no estamos perdiendo nada, los hijos son de noso-
tros, están registrados, son reconocidos, el que pierde es el De-
partamento ¿por qué? Porque están perjudicando es a los niños
que hay como tres mil doscientos en todos los resguardos en este
momento, están perjudicando es a tres mil estudiantes, por mala
voluntad. Entonces, a nosotros nos sirve es porque más rápido se
descentraliza y además no nos sentimos culpables por los recur-
sos para que esto funcione… y yo le dije: ¡este sistema, todo de-
pende del poder económico! Y los recursos llegan es allá y ellos no
los quieren invertir donde están los niños estudiando.
¿Qué futuro le ve usted a la Mesa? ¿el CRIMA qué ha dicho de

eso?, ¿el futuro cómo lo han pensado? Porque usted me dice
que ya lo habían pensado, entonces, ¿cómo piensan que van a
cerrar ese canasto?
Hernando: Cerrar ese canasto para nosotros es haciendo ac-

tividades del CRIMA: personal tenemos, recursos tenemos, los
planes ya están diseñados pero lo que pasa es que uno tiene que
ir como por una escalera, pisar un escalón y mirar, pisar otro
escalón y mirar hasta llegar a donde tiene que llegar porque si
uno coge de una, muchas veces ahí se queda. Entonces en este
momento es decirle al Departamento, sentarse juntos y decirles
¡sí ven que ustedes no tienen capacidad!… solamente nosotros
podemos administrar eso, que no está fuera del marco legal por-
que eso está analizado desde el marco legal y la Constitución,
entonces eso a nosotros nos garantiza que nosotros no estamos
echando mentiras.

¿Ustedes están con la Constitución?
Hernando: Sí, la Constitución y la Ley. Es que la Constitu-

ción y la Ley son una herramienta, son una guía; nosotros, las
personas somos los que nos tenemos que acomodar porque el
problema no es de la Ley y la Constitución. El problema es hu-
mano, es el interés de poder alcanzar del uno al otro y el que es
más débil pues aplastado queda y eso es lo que está pasando en
el Departamento; pero nosotros lo hemos tomado por otro lado,
nosotros no nos vamos a dejar aplanchar sino que más nos pre-
paramos, más nos asesoramos; se está quemando es el Depar-
tamento, no nosotros. Porque sabemos que el noventa por ciento
del territorio no es del Departamento es del resguardo y tienen
solamente un diez por ciento ellos.
Que es prácticamente la zona urbana…
Hernando: Es la zona urbana, o sea que están perdiendo de

hecho, y nosotros estamos bien y que no vamos a hacer otra
república independiente; no, tampoco, va a ser un departamen-
to indígena. Ahí sí podemos hablar de autonomía, de cómo se
van a diseñar los planes educativos de acuerdo a la realidad.
Estamos es armando, tejiendo los canastos y dejándolos listos.
Es como cuando un indígena, viene la cosecha del guacuro y va
a hacer el canasto para recoger el guacuro; entonces yo los dejo
listos; entonces cuando viene la cosecha cojo el canasto y recojo
los guacuros entonces lo mismo estamos haciendo, claro que
son las instituciones y cada una de las asociaciones, creando
las instituciones ya se pueden descentralizarlas; nos faltarían
solo los recursos, pero definiendo estos planes institucionales lo
que es administración y desarrollo por ahí salen los recursos. Si
ellos no quieren, tenemos suficientes recursos de transferencias
y haríamos una planificación y con esos recursos funcionaría-
mos además de la materia prima que hay en la región.
Con una ganancia en este momento y es ustedes ya tienen deci-

dido, por ejemplo, el plan, que era lo que usted me decía que no
había al principio. Estas dos cosas me parece que son bien im-
portantes.
Hernando: Porque ya lo de educación está definido, es más

llevarlo a la práctica y desmenuzarlo más como al pueblo, aco-

modarlo, el Plan General. Claro que eso está pensado a diez
años, en diez años volver a reunirnos y revaluarlo, qué resulta-
dos obtuvimos, si lo que pensamos salió o si nos fuimos por otro
lado, o que las palabras no estaban bien acomodadas, eso hay
que mirarlo y ahí sí podemos decir sí sirvió o no sirvió porque
ahoritica con este plan estamos trabajando el mes y no se ha
terminado…
¿Cuándo se termina eso?
Hernando: Los de la Mesa, hasta que no se creen las Entida-

des Territoriales dentro de la División de las Asociaciones, eso
dice el Acuerdo.
¿O sea, eso se puede prolongar?
Hernando: Sí, hasta que se constituya.
¿Y qué esperan finalmente ya, digamos, después de todo este

proceso y con las ideas que tenían al comienzo de lo que querían
de la educación? ¿Se ha ido cumpliendo eso?
Hernando: En educación sí, o sea digamos mitad y mitad

pero antes no teníamos ni siquiera un cincuenta. Teníamos el
cien por ciento pero sobre nuestras escuelas, cuatro o cinco es-
cuelas que teníamos pero ahora ya tenemos casi el cien por ciento
cubierto como Asociación.
¿O sea que lo que viene es fortalecimiento?
Hernando: Sí, fortalecimiento de esa institución.
¿En ese sentido también la asesoría que podría prestar la Funda-

ción tendría que ver con eso?
Hernando: Sí, o sea, tenemos que volver al acompañamiento

como se hizo hace más o menos seis años atrás. Hace más o
menos seis años que no tenemos acuerdos directos con la Fun-
dación, pues puntuales no más. ¡Mire, Fundación Gaia, necesi-
tamos que nos apoye en esto para sacar estos objetivos! Y así
venimos pero más antes no, teníamos unos compromisos más

de cooperación, humanos y financieros ,pero ahora solamente
son financieros, puntuales.
¿Y las comunidades están comprometidas con el proceso?
Hernando: Del CRIMA sí, lo que pasa es que como todo, cuan-
do cambian hay dirigentes que saben dirigir bien y otros que no.
Por ejemplo, hay un señor después de la crisis que tuvimos y
pues todos estábamos emproblemados con una persona de ma-
yor edad. Claro que al avance que teníamos, ese mayor no se
está acomodando; entonces hay un poco de retraso. Pero eso no
interesa porque ya está planteado de todos modos; por eso son
facultades independientes y coordinaciones que deben avanzar.
Entonces, resumiendo un poco, el plan ahora del CRIMA en edu-

cación es fortalecer…
Hernando: Es fortalecimiento en educación, eso es como de-

cir el canasto que terminamos porque ya tenemos los centros
educativos, tenemos los alumnos, tenemos los docentes, hay
unos programas para cada pueblo y nos faltaría el diseño de los
materiales que sería lo único para que esto funcione.
Pero también lo que se puede vislumbrar hacia delante es que
pueda ser que ustedes comiencen también en ese fortalecimien-
to, el resultado sea que rediseñen por ejemplo los centros educa-
tivos, los hagan más acordes al pensamiento propio…
Hernando: Ese sería un análisis que se haría terminando el

Plan Decenal. El Plan Decenal empezó hace dos años.
O sea, que termina hacia el 2008
Hernando: Ahí vamos a evaluar cada establecimiento porque

lo primero es el fortalecimiento del idioma propio; entonces, va-
mos a evaluar a ver cuántos niños en ese tiempo hablan bien el
idioma y el español porque esa es la competencia, hablar bien el
idioma y hablar el español, no entenderlo porque entenderlo va
a ser muy difícil, esa es otra escala. El entendimiento del idioma
es otra cosa y el análisis del idioma, es otra escala.

¿Cómo es eso?
Hernando: O sea, entendimiento es cuando usted me dice

una palabra o sea, usted me dice una y yo se la entiendo tres
delante de qué es lo que usted quiere decir y analizar, es inter-
pretar esto cuánto duraría, cuánto tiempo debería estar. Aquí
intentamos solamente que el niño hable, porque eso últimamente
no se estaba haciendo.
¿Y planes de formación profesional?
Hernando: Estamos en esa escala, pero no nos hemos reuni-

do, no se ha hecho una reunión específica. Lo que pasa es que
nosotros vamos por cosas puntuales o sea, hacer una reunión
netamente para hacer un plan de capacitación o netamente de
transformación en el sistema organizativo o así. Antes veníamos
un ratico y hablábamos un pedacito de educación, otro de sa-
lud, de jurisprudencia, comercialización y cuando terminamos
la reunión no hicimos nada. Ahora no, las reuniones de salud
tienen que ser de salud y de qué punto de salud porque en salud
el programa ya está diseñado.
Ahora estamos en el recurso humano, qué recurso humano

estaría y la adaptación del plan. El plan está en el calendario
ecológico. Y el contenido de ese plan, esa es la reunión próxima
que tenemos en salud. El mismo camino que nosotros hicimos
en educación son los mismos que vamos a hacer en salud por-
que no somos cajitas, no ve que es el mismo árbol, el mismo
aire, la misma tierra, el mismo sol. Claro que están naciendo
otros niños pero la palabra y el pensamiento…
Eso se ha hecho en territorio, se ha hecho en salud, se ha hecho

en educación y todo eso tendrá que concluir en el gran proyecto
territorial o sea, todo tendrá que llegar ahí…
Hernando: Plan de Vida se llama.
Ustedes han venido teniendo unas conversaciones con el Minis-

terio de Educación, porque en este momento el Ministerio está
muy interesado en generar políticas también en educación para
los pueblos indígenas ¿Cómo van esas conversaciones?

Hernando: Con el Ministerio, en junio se firmó un convenio;
entonces, directamente lo maneja el Coordinador. El programa
se llama Currículo en lo Educativo en Lengua Propia de tres
pueblos Uitoto, Muinane y Andoque o sea, lo que hicimos en
español ahora lo vamos a hacer en el idioma para que sea en
realidad un currículo propio en educación o sea, eso fortalece y
obliga a los docentes a aprender el idioma y a enseñar el idioma.
El currículo lo hemos hecho desde el pensamiento en el Occi-
dente pero entonces no hay …. ahora, eso mismo pero en len-
gua, en idioma propio.
¿Y el Ministerio está aportando recursos?
Hernando: Sí, en este momento hay un convenio por seis

meses.
¿Para la formulación de esos planes en lengua?
Hernando: Ya están en actividades o sea, ya están diseñando

ese currículo, ya lo están escribiendo, hay un equipo de trabajo
por cada pueblo. El Coordinador es el que sabe de eso.
¿Quién es el Coordinador actualmente?
Hernando: Hernán Moreno. El es el que sabe directamente

de ese plan porque ese plan empieza con él.
¿Y la participación de los maestros en este proceso qué tal ha

sido? ¿Cuántos profesores hay en el CRIMA en este momento?
Hernando: En el CRIMA no sé, es que eso es actual y el Coor-

dinador actual es Hernán, él sí sabe pero más o menos por toda
la institución hay como treinta y dos o treinta y tres docentes
entre blancos e indígenas.
¿Hay maestros blancos también trabajando?
Hernando: Sí, claro, hay blancos.
¿Y de dónde vienen ellos?

Hernando: De acá de Bogotá pero enseñan netamente del Occi-
dente.
¿Y están trabajando allá?
Hernando: Sí, allá. Pero ellos trabajan en el colegio no en los

centros…
¿Cómo es lo del colegio?
Hernando: Hay un colegio diversificado.
¿Y quién maneja eso, el Ministerio o la Secretaría de Educación?
Hernando: En este momento la Secretaría. Estamos en Coor-

dinación con la Secretaría.

2.2
Historia de los Procesos de Educación
en el Medio Caquetá
VILMA JULIETA SEGURA*
VOLÁTIL LEGADO
Parece perder su significado, al desvanecer en la mente la carga espiritual

que en ella han puesto sus habitantes.
Incluso ellos parecen saberlo, y aun ante lo implacable del tiempo, intentan
revivir el pasado espiritual, creer como en el principio, en lo que sólo la vida
imprime en la realidad del alma.
Estoy recorriendo los espacios de la sabia anarquía divina, estoy viajando
entre mundos que por su gran misterio, no alcanzan siquiera a sorprender
a mis ojos, tanto a mi izquierda como a mi derecha, el único paisaje son
millones de especies verdes, que se entrelazan en un baile de lucha, que a
través de su movimiento imperceptible expresa una armonía inexplicable.
En el futuro y el pasado de este bote durante el recorrido, se observa el
mismo verde, alejándose y quizá juntándose sobre el río, en un infinito
cercano, el paisaje me parece igual siempre, aunque el bote recorra largas
distancias, mi expectativa es desilusionada porque lo que mis ojos ham-
brientos buscan, solo se puede percibir con el espíritu completo, con una
* Pedagoga especializada en la enseñanza de la lengua escrita. Asesora pedagógica de la Fundación GAIA-

Amazonas.

dedicación constante e ilimitada, con desprevención infantil, y con la capa-
cidad de no analizar lo que el momento expresa.
En el fondo sé, que aunque lo intente ya no soy niña, ahora le temo a todo
lo que pueda amenazar mi integridad, y en este lugar, que no expresa
hostilidad, mi mente construye todo tipo de amenazas, que reales o no, me
impiden entregarme con desprevención a lo que este mundo exhala, comu-
nicando la realidad sobre su misterio.
Una realidad que lo es por su irracionalidad, por su inabarcabilidad, y la
absoluta locura, que no puede ser expresada con cualquier lenguaje huma-
no. Parece defenderse de las definiciones, parece volar sublime, entre mi-
les de manos hambrientas.
Aún intento crear dentro de mí, algo que me sorprenda dentro de lo inhós-
pito de este lugar, pero en cada trozo de tiempo viene la repetición del
anterior, y la incomprensión de las palabras que abrieron este apetito vo-
raz de significados.
Esas palabras parecen no tener dueño, porque salen de bocas que no se
atreven a decirlas como propias, porque la gente parece considerar que en
su inmensa profundidad, hay muchos misterios que no los dejan compren-
derlas, pero oyéndolas así, a vuelo de pájaro, parecen ser lo más cercano
humanamente al lenguaje natural de este mundo.
Yo ni siquiera puedo esbozarlas, porque dentro de mi comprensión no tiene
cabida ni la milésima parte de este gran misterio; intentando borrarlas de
mis oídos, el misterio de esta selva se extiende hasta nublar la sorpresa; es
extraño no sorprenderse con lo misterioso, pero así parece ocurrir, cuando
no es posible siquiera deshilar un fragmento de la gran oscuridad.
Quisiera nacer en la selva, sin convicciones, sin principios, para saber con
inocencia, para develar para mí lo que en ella se encuentra escrito, com-
prender cuan incomprensible puede ser el legado de la vida.
Sin embargo estoy escribiendo, construyendo en mi mente palabras para
digerirlo, y este tipo de realidad no admite a las palabras como suyas, y
las hace siempre insuficientes.
Con pequeños trozos, que desvaneciéndose, manifiestan lo que en esencia
los humanos alguna vez fueron capaces de entender acerca de la selva, se
pretende congelar un pasado que muere un poco más, cada vez que es
olvidado, pero que en realidad no puede volver a existir, a menos que la
misma selva, tenga un receptor para la semilla de su volátil legado.

Nadie conoce mejor la manera de preservar la Amazonia que
aquellos que la han habitado y la siguen habitando. En la región
del Medio Caquetá ha llegado de diversas maneras la influencia
de la cultura de Occidente. Ante la imposibilidad de evitarla, se
hace necesario buscar cómo afrontar este encuentro, para per-
mitir conservar el conocimiento de quienes pertenecen a la re-
gión, partiendo de los principios culturales propios. La gran
diversidad biológica, cultural y territorial de esta región, demanda
buscar la manera para adoptar una actitud hacia la influencia
externa, sin desconocer las diferencias entre cada etnia, con sus
fundamentos y principios.
En este proceso la educación desempeña un papel funda-

mental, y es una herramienta esencial, para que en lugar de ser
afectados negativamente por estos cambios, puedan aprovechar-
los para la consolidación interior como comunidad, como etnia,
y como cultura regional. Sin embargo, la construcción de un
sistema de educación que incluya componentes de la cultura
occidental, basada en los fundamentos de la cultura original de
los habitantes de la región, es un proceso difícil y complejo, que
requiere un alto grado de sensibilidad ante las diversas formas
de ver el mundo.
EDUCACIÓN
La educación escolarizada llegó a la región del Medio Caque-

tá en los años 30, por iniciativa de la religión católica, para pro-
teger a los huérfanos dejados por la cauchería. Luego, estos
orfanatos se transformaron en internados; uno de los primeros,
fue el de La Chorrera, que quedaba a varios días de camino

desde la región; en este caso los niños quedaban aislados de sus
familias y comunidades.
En 1938 se creó la Colonia Penal de Araracuara, para reos

de “alta peligrosidad”. Con los nuevos habitantes que llegaron a
la región, fue necesario crear instituciones como la escuela para
cubrir las necesidades de educación de la nueva población. Sur-
gió el Internado Fray Javier de Barcelona. La distancia que los
niños tenían de sus familias, fue solucionada con la creación de
escuelas en cada comunidad, que inicialmente eran filiales del
internado o comunitarias, creadas por iniciativa de la misma
comunidad.
Las escuelas toman del inter-

nado su estructura, principal-
mente en los aspectos
curriculares y metodológicos,
con características tales como el
empleo del castellano provenien-
te de la prohibición del uso de
los idiomas originarios de cada
región, la adopción de sus con-
tenidos curriculares sin respon-
der a las costumbres propias de
la cultura de cada comunidad y
la preservación del autoritarismo
como característica del sistema
educativo. Esto se dio tanto en
Decoración salón
las escuelas filiales como en las comunitarias. En estas últimas,
Trabajo niños.
esto tenía como razón, el hecho de que el modelo de funciona-
miento de las escuelas del internado era el único conocido en la
región, y se aceptaba como la única manera de hacer escuela.
El hecho de que las escuelas estrecharan sus vínculos con

las comunidades de una manera cada vez más fuerte, hizo que
estas comenzaran a responsabilizarse por su funcionamiento.
Así mismo, se evidencia la necesidad de identificar el papel que
juega en las comunidades como agentes educadores y el cues-
tionamiento acerca de la forma de asumir este rol.
Al iniciar la apropiación de las escuelas por parte de la co-

munidad, en aspectos diferentes a los puramente financieros,

se hizo necesaria cada vez más la asesoría pedagógica para acom-
pañar los procesos educativos. Durante los primeros años el
acompañamiento se realizaba en cada comunidad y con cada
maestro, realizando talleres donde se aclararan conceptos de
educación, pedagogía, metodologías y currículos. A nivel regio-
nal, se adelantaron talleres en los cuales se trataron algunos
temas como elaboración de materiales didácticos, discusión y
construcción de políticas educativas para preservar el idioma o
la cultura. De esta manera, era posible aclarar el enfoque de los
maestros y propiciar la conexión de contenidos para que el pa-
pel de la escuela no fuera en contravía de los valores culturales
prevalecientes.
El acompañamiento surge de las inquietudes de los miem-

bros de cada comunidad: líderes, maestros, mayores y mujeres.
Se hace dentro de la cotidianidad de la comunidad y la escuela,
asistiendo a las reuniones de padres de familia, a las sesiones
nocturnas, en donde se analizan los eventos ocurridos durante
el día. Mientras dura la visita de los asesores uno de los temas
que más se analiza es la presencia del mismo asesor, de las
palabras que ha dicho. Al mismo tiempo, el asesor propicia in-
quietudes sobe el tema educativo, analizando las actividades
que ha realizado. Como actividad complementaria, se acompa-
ña a las mujeres a la chagra, donde se habla de educación anti-
gua, del papel de la mujer en la educación de los niños.
En este trabajo la asesoría fun-

ciona como un acompañamiento,
para lograr la expresión de lo que
la comunidad espera de su escue-
la. Sin embargo, los imaginarios
que se tienen de la FGA, y de la
intervención del blanco en gene-
ral, suelen actuar, tanto en favor
como en contra del trabajo. Por
ejemplo, he oído decir que somos
idealistas y que queremos que
vuelvan al guayuco, sin embargo
el trabajo desarrollado nunca se ha
referido a esto. Personalmente, lo
Escuela. he enfocado más a la lectura y escritura en castellano, espe-
rando que ellos deduzcan una forma de trabajar en idioma.

Cuando los maestros son poco permeables a las propuestas
que hago, trabajo con los niños directamente, esperando que los
maestros conozcan nuevas formas de metodología, y que los ni-
ños tengan experiencias nuevas. Con los tejidos (mis tejidos,
chaquiras, los que me enseñan las mujeres) hago explícito por
qué éstos ayudan a los niños en los procesos de aprendizaje de
las matemáticas o de lectoescritura.
EDUCACIÓN PROPIA
Inicialmente, era necesario determinar la manera de referir-

se a educación en cada idioma. Sin embargo, en lugar de referir-
se a educación las palabras en cada idioma tienen como
significado “Palabra de Consejo”. Este hecho llevó a pensar en
definir lo que es educación propia como complemento del térmi-
no “Etnoeducación”, que según un líder, es: “…el reconocimiento
que el blanco hace de la existencia de procesos educativos que se
dan entre los indios, nosotros siempre tuvimos educación, sólo
hasta ahora reconocen que había, usando la palabra etnoeduca-
ción”, esto significaría, un uso del concepto occidental de edu-
cación (referente exclusivamente a la academia), al contexto
cultural indígena de cada región del país, desconociendo así la
existencia tradicional de otros espacios educadores.
De esta manera, el término etnoeducación, hace referencia

al reconocimiento por parte del Estado de un tipo de educación
escolarizada, que teniendo en cuenta el contexto sociocultural
indígena tendría ciertas variaciones de contenido curricular para
adaptarse a las condiciones y necesidades de la población en la
que se infunde dicha educación, con el propósito de ser recono-
cido para la aplicación de normas correspondientes para la legi-
timación de la academia en los grupos étnicos.
Es por esto, que el término “Educación Propia” es tomado

como el adecuado para referirse a la educación indígena. La
Educación Propia, en este sentido cobra un sentido muy especí-
fico, teniendo en cuenta que se refiere a todos los aspectos de la
vida cotidiana, a diferentes espacios educadores, como la malo-
ca, el espacio de las mujeres, la comunidad, y desde hace algún
tiempo la escuela.

La maloca es la sede del pensamiento y la educación tradi-
cional. Está a cargo del maloquero o sabedor, en ella se recibe la
educación tradicional, que sería el equivalente a la educación
académica occidental; este tipo de educación no va a llegar a la
escuela, así como tampoco lo va a hacer la educación cotidiana
recibida en la chagra y en la relación con la comunidad. La in-
tención es que a través de la educación escolarizada se incida en
el interés de los niños por aprender de la educación tradicional,
o de aspectos cotidianos que permiten una relación armónica
con los otros miembros de la comunidad.
El espacio de las mujeres: En la chagra los niños están

bajo la responsabilidad de las mujeres hasta más o menos los 8
años, cuando las niñas siguen al cuidado de la mujer y los niños
empiezan a estar con su padre aprendiendo las labores propias
de los hombres: cacería, pesca. Antes los niños acompañaban a
sus mamás a la chagra, allí ellas los cuidaban, se hacían tien-
das para que los niños durmieran. Jorge Ortiz dice: “… la her-
mana de la mujer es un árbol, que es quien primero cuida al niño,
el tronco del árbol es la tía del niño”. A medida que iba creciendo,
el niño jugaba en la chagra, la mamá le enseñaba a quitar las
hojas secas de la yuca y con estos tallos secos se hacían tejidos
para ellos. La mamá los hacía y los niños trataban de imitarlos
y al mismo tiempo iban sacando hojas secas. Más grandecitos,
siguen yendo a la chagra y ayudando a su mamá hasta los 7 u 8
años cuando los niños van con sus padres a pescar y a realizar
oficios de hombres y las niñas siguen ayudando a su mamá.
La madre permanece con los niños pequeños, aprovecha las

actividades cotidianas para aconsejarlos: existen consejos para
ir al baño, que se refieren a la necesidad del baño y así hacerse
más fuertes, (cuento de la madre del friaje), consejos de fogón
cuando se regresa del baño y se sientan al lado del fogón, cuen-
tos para ir a la chagra que se refieren a las dietas necesarias
para que las cosechas sean productivas o consejos que se dan
cuando se visita a un conocido o familiar: la forma de llamarlo,
no tocar lo que se ve, pedir permiso para comer frutos.
La madre es la encargada para orientar a las niñas en sus

procesos de desarrollo, el padre se encargará del niño. Los con-
sejos se dan en forma de cuentos cortos y sencillos apropiados
para que cualquier niño los entienda. Muchos de estos cuentos

tienen en cuenta que el niño o la niña van a crecer y los van a
necesitar más tarde cuando se casen y tengan que atender sus
propios hijos.
LA COMUNIDAD ESCOLAR
Cuando se habla de “comunidad escolar” dentro de los terri-

torios indígenas se hace referencia a absolutamente todos los
miembros de la comunidad, no sólo a delegados que representa-
ran a los diferentes estamentos de la escuela. Es por esto que el
trabajo realizado con las comunidades tiene connotaciones dife-
rentes a las de los trabajos realizados con las AATI’s a nivel re-
gional en donde asisten delegados de cada comunidad o grupo
étnico. En este tipo de reuniones la responsabilidad de los dele-
gados es socializar lo aprendido, pero no existe la toma de deci-
siones (sólo se hace cuando existe una autorización expresa para
tal fin), y el papel del delegado se reduce a tratar de escuchar y
entender lo que se dice. Son instancias diferentes.
Se ha considerado a la escuela como el espacio en donde se

busca que los niños adquieran los conocimientos básicos para
enfrentarse al mundo del “blanco”, se enseña a leer y a escribir,
y las operaciones aritméticas básicas. Es el sitio en donde se
usa el castellano, incluso en comunidades en donde la lengua
propia es de uso común, es en la escuela en donde se habla
castellano; es decir es el espacio en donde se aprende lo necesa-
rio para relacionarse con el blanco exitosamente, y bajo esta
perspectiva es fácil caer en los estereotipos de escuela, aspecto
reforzado con la desinformación, acentuado por parte de las
entidades estatales encargadas de brindar asesoría en materias
de educación y pedagogía en todos los territorios del país.
Entre los principios de las escuelas comunitarias están: de-

fender el territorio, aprender el idioma, recuperar los saberes
propios, pero teniendo en cuenta que la escuela es una institu-
ción ajena a las costumbres de estas comunidades. La escuela
se considera como un espacio intercultural, cuyo contenido es
propio y con forma ajena.
Cada uno de estos espacios tiene sus momentos y sus méto-

dos, cada uno de ellos incide en el otro. El papel de la escuela es

especialmente importante para la pre-
servación de los conocimientos pro-
pios, para que motive a los niños y
niñas a aprender lo que su comuni-
dad necesita; y principalmente, lo que
el medio le demanda. Antiguamente
con la educación comunitaria se
aprendía a defenderse en el medio;
cuando los niños se van del calor de
sus familias se olvidan de sus cos-
tumbres y él trabaja como uno de los
principios básicos para adquirir pres-
tigio dentro de la comunidad.
Estudiantes.
De la diferenciación en estos términos se establece la res-
ponsabilidad que tiene cada uno de los miembros de la comuni-
dad en la educación de las nuevas generaciones y la
responsabilidad de cuidar a las escuelas.
TALLERES DE EDUCACIÓN
Para este trabajo, fue muy útil la discusión en los talleres de

educación por grupo étnico, organizados por el Consejo Regio-
nal Indígena del Medio Amazonas (CRIMA) con el apoyo de la
FGA, que se realizaron desde el año de 1995, con el fin de “esta-
blecer las políticas de educación del Medio Caquetá para que fue-
ran acordes con las necesidades e intereses de las comunidades”.
Los Talleres de Educación tenían en cuenta, entre otras co-

sas, la apropiación de algunos términos que se relacionan con
educación en cada uno de los idiomas de las 19 comunidades
pertenecientes a los grupos étnicos afiliados al CRIMA. También
se analizan aspectos relacionados con la escuela tales como la
formalización de alfabetos o la creación de materiales didácti-
cos. Estos talleres permitieron priorizar las necesidades de edu-
cación escolarizada en cada comunidad y para cada grupo étnico.
De esta manera se construye la educación propia, acerca de

la cual se reflexionó en los Talleres de Educación de cada etnia,
sobre los aspectos de la educación que se consideraron más
importantes de acuerdo con los propósitos de las comunidades.

En los Talleres Andoke se reflexionó sobre los objetivos de la
educación escolarizada. En los talleres de educación Muinane
se definió parte del significado de “Palabra de consejo” –Fagojl
en Muinane, yetarafué en Uitoto y juchafoé en Nonuya– defi-
niendo que educar es aconsejar a un niño, en cada uno de los
aspectos de su vida: al trabajar, al relacionarse con los demás,
al relacionarse con la naturaleza. Hay que recordar que uno de
los objetivos prioritarios de la educación en las Escuelas Comu-
nitarias es aconsejar a los niños: formar personas trabajadoras,
respetuosas del medio en que viven, con capacidad de dialogar
con los demás; es necesario formar personas de palabra fría.
Dentro de este razonamiento el objetivo principal de la escuela
es formar niños con imajl, es decir que dialoguen. Lo cual invo-
lucra una perspectiva compleja.
En los Talleres de Educación Nonuya se propició la partici-

pación de los niños en la definición de escuela a través de activi-
dades propias para ellos, dibujos, etc. Los niños expresan que
quieren una escuela con más espacios para jugar. Desean que
la escuela no se limite a las aulas de clase.
En el Taller de Educación Miraña, realizado entre el 18-20 de

abril de 1995, se establecieron unas etapas de desarrollo de los
niños a nivel físico, cognitivo, emocional y afectivo, desde el na-
cimiento hasta los 23 años. Durante estas etapas se recalca en
la importancia de la palabra de consejo, que se hacía a través de
cuentos para niños, el respeto a los mayores y la educación dife-
renciada entre niños y niñas.
Los Talleres de educación Uitoto que en la región tienen en

cuenta las dos lenguas que se encuentran asentadas: N0pode y
M0n0ka . En estos talleres se ha discutido sobre las políticas edu-
cativas a nivel nacional. En el Segundo taller de Lingüística de
habla N0pode , se aprobó el alfabeto.
En general en todos los talleres se establecieron como ele-

mentos fundamentales el territorio, la palabra de consejo y como
principio el trabajo. Lo cual implica que en la escuela se abor-
den temas relacionados con la preservación del territorio, la for-
ma de curarlo en el idioma que el territorio entiende y la necesidad
de trabajar constantemente para que “la palabra amanezca”.

Estos talleres fueron importantes para consolidar las Escue-
las Comunitarias, debido a que por medio de la definición de
objetivos para la educación en cada Comunidad, logran definir
el papel de la educación escolarizada dentro de la misma, y por
tanto la base para desarrollar la sistematización de los princi-
pios y fundamentos de la Escuela.
LOS PEI’S Y LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA
La apropiación de la educación esco-

larizada se hace cada vez más necesaria
cuando la escuela hace parte de la comu-
nidad, así que se busca la manera que
ésta responda a los fundamentos propios,
con su consecuente reconocimiento legal
que generaría independencia y reconoci-
miento político, así como la posibilidad de
que los miembros de la comunidad que
completen los grados de educación den-
tro de la escuela propia, tengan la posibi-
lidad de continuar su formación en el
sistema académico occidental, en caso de
Trabajo niños lectoescritura. que así lo deseen. Esto representa, no solo para el individuo, sino
también para la comunidad, la adquisición de conocimientos occi-
dentales útiles para el manejo de este encuentro cultural que es
cada vez más fuerte.
A través de la sistematización de los fundamentos para la

educación escolarizada cumpliendo con los criterios estableci-
dos en el Decreto 1860 de Febrero de 1994 es posible la confor-
mación del PEI (Proyecto Educativo Institucional), como un
documento que, desde el punto de vista occidental, contextuali-
za la educación escolarizada a las necesidades de cada comuni-
dad educativa, y desde la cotidianidad de las comunidades, logra
el reconocimiento político de sus principios educativos.
De acuerdo con el Decreto, en este proceso es responsabili-

dad de cada comunidad escolar discutir, reflexionar y plantear
cómo quieren que sea la educación en cada una de las escuelas
del país. En las Comunidades de la Amazonia se habla de “Pen-

samiento Educativo Indígena”. Cada uno de los grupos étnicos
asentados en el Medio río Caquetá, y con el acompañamiento de
la FGA, reflexionó sobre los objetivos, metodologías y temáticas
que se deben trabajar en las escuelas comunitarias afiliadas a
la Asociación, avanzando en la construcción del PEI.
Alrededor del año 2003, se hace urgente la legalización de

las escuelas comunitarias, (que anteriormente venían trabajan-
do para lograrlo) debido a procesos que se desarrollan a nivel
departamental. Con la finalización del contrato de educación
con la Educación Contratada del Amazonas, se inicia el proceso
de unificación de los PEI’s comunitarios en uno sólo que tiene
en cuenta las especificidades de los caminos recorridos ante-
riormente por cada pueblo en materia de educación, ya sea es-
colarizada o no.
Esta unificación se realiza teniendo en cuenta que es más

factible gestionar un reconocimiento político a nivel departamen-
tal por medio de la Mesa Permanente de Coordinación Interins-
titucional, a través de la cual es posible unificar las diferentes
propuestas educativas a nivel regional, que si se hiciera desde el
comunitario.
Para este proceso se apoyó al coordinador de educación del

CRIMA, quien visitaba cada una de las comunidades afiliadas y
ellas mismas y por grupo étnico se apropiaba del PEI regional,
proceso importante para que cada asociación asumiera con mayor
responsabilidad los diferentes procesos que involucran la es-
cuela: contabilidad, actualización de censos escolares, construc-
ción curricular.
En los últimos dos años el acompañamiento de la FGA se

hace de acuerdo con las iniciativas de cada asociación, pero
quienes realizan los acompañamientos a las comunidades son
los mismos delegados de educación, por lo tanto es importante
una asesoría más profunda a cada líder para lo cual se ha ini-
ciado la construcción del Centro de Formación Cocotal, dirigido
a líderes y docentes de las asociaciones cercanas al Cocotal,
ACIMA, ACIYA, AIPEA y PANI.

MAPA 3: ESCUELAS COMUNITARIAS DEL BAJO CAQUETÁ

La región de Bajo Caquetá está definida por el curso del río Caquetá entre las bocas
del río Bernardo, al occidente, y las bocas del río Apaporis en los límites con Brasil, al
oriente (ver mapa). En esta región se encuentran cuatro resguardos indígenas, nueve
comunidades y la cabecera corregimental de La Pedrera. Los resguardos son: Res-
guardo Curare-Los Ingleses, con dos comunidades: Borikada (antes Los Ingleses) y
Curare, Resguardo Puerto Córdoba, con dos comunidades: Amerú, Puerto Córdoba y
Multiétnica, Resguardo Comeyafu, con cuatro comunidades: Yavirá Angosturas, Yuku-
na, Tanimuka y Bacurí, Resguardo Camaritagua, con una comunidad: Camaritagua.
Los grupos étnicos que conforman las comunidades son: Bora, Carijona, Cubeo, Le-
tuama, Makuna, Matapí, Miraña, Tanimuka, Tariano, Tukano, Uitoto y Yukuna. Según
el último censo realizado en 1999 había un total de 1.104 habitantes en las comunida-
des indígenas, con un promedio de 110 personas por asentamiento. La mayoría de
los habitantes del Bajo Caquetá son indígenas que han migrado a lo largo del siglo XX
desde regiones aledañas (ríos Apaporis, Mirití – Paraná, Medio Caquetá y Vaupés)
para asentarse cerca del núcleo urbano de La Pedrera, conformando asentamientos
pluriétnicos y multiculturales y con diversidad lingüística. De las nueve comunidades
que conforman el Bajo Caquetá, siete cuentan con escuela y con maestros habitantes
de las mismas comunidades.

2.3
El desarrollo curricular fundamentado
a través de las prácticas educativas
del Bajo Caquetá
SANDRA FRIERI GILCHRIST*
INTRODUCCIÓN
El relato de la experiencia “Construcción y Desarrollo Curri-

cular Fundamentado en las Prácticas Educativas” que se pre-
senta en este texto se desarrolló con las comunidades de la
región del Bajo Caquetá de la Amazonia colombiana con el apoyo
y financiación de la FGA. Esta experiencia es el resultado de
un proceso de construcción colectivo adelantado entre los años
1997 y 2002 que contó con la participación de los profesores
de la región, las comunidades y los asesores de la Fundación
GAIA Amazonas. En este tiempo tuve la oportunidad –como
asesora– de participar en actividades cotidianas de la comuni-
dad y en acciones de formación y acompañamiento que final-
mente permitieron la construcción del proceso curricular que
aquí se narra.
La experiencia se presenta cronológicamente, de acuerdo a

como se fueron presentando los acontecimientos: descripción
de los objetivos de la asesoría pedagógica a las comunidades;
* Magister en Educación. Asesora pedagógica Bajo río Caqueta.

presentación de los procesos de construcción de los proyectos
pedagógicos y del plan de estudios por parte de los profesores, y
finalmente, características del desarrollo curricular a partir de
las relaciones que se establecieron entre el ordenamiento terri-
torial y los procesos educativos en el Bajo Caquetá; las cuales, a
mi modo de ver, derivaron en tres instancias de construcción
del currículo: reflexiva, investigativa y práctica.
LA EXPERIENCIA EN SUS INICIOS
La asesoría pedagógica en el Bajo Caquetá se inició cuan-

do el Curso de Profesionalización de maestros indígenas de
La Pedrera33 se encontraba en su séptima etapa. La asesoría
inicialmente consistió en orientar y acompañar la puesta en
práctica de los procesos formativos desarrollados en el curso
y con ello garantizar la continuidad de dicha formación en el
quehacer cotidiano de las diferentes escuelas. Además, se
buscó contribuir en la creación y el fortalecimiento de espa-
cios de participación comunitaria con el fin de elaborar el Pro-
yecto Educativo Comunitario (PEI) en cada comunidad;
teniendo en cuenta que durante el desarrollo del curso el Mi-
nisterio de Educación Nacional convocó a las comunidades
educativas para su elaboración.
Podríamos decir que el desarrollo cu-

rricular en esta experiencia parte de dos
aspectos iniciales que son objeto de aseso-
ría: la implementación en las aulas de las
herramientas pedagógicas sugeridas en la
Profesionalización y la elaboración del PEI
en cada comunidad. Cada proceso en sus
inicios se llevó a cabo respondiendo a de-
mandas particulares. En el primero de ellos
los maestros desarrollaban prácticas en el
aula, cumpliendo con los objetivos del Cur-
so de Profesionalización y en el segundo
las comunidades se reunían a elaborar el
Conociendo abaco.
32 Julieta Segura, asesora de la FGA en educación para el CRIMA.
33 Este curso se llevó a cabo con la participación de maestros indígenas de los ríos Caquetá, Mirití y Apaporis y
se desarrolló en diez etapas, cada una con una duración presencial de un mes, semestralmente. Su duración
fue de cinco años y fue financiado por la Fundación GAIA Amazonas y la Educación Contratada.

PEI buscando responder a una exigencia externa llegada del
Estado. Posteriormente, ambos procesos, a partir de una tarea
de reflexión y búsqueda se fueron transformando de forma si-
multánea y coherente con el proceso de adaptación a las carac-
terísticas y necesidades del contexto.
EL PLAN DE ESTUDIOS Y LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS (PROYECTOS DE AULA)
La elaboración de los proyectos educativos implicó largas

horas de diálogo y reflexión por parte de la distintas comunida-
des educativas, las cuales quedaron plasmadas en los docu-
mentos PEI que luego fueron radicados ante la Secretaria de
Educación Departamental del Amazonas. Sin embargo, los plan-
teamientos y las intenciones expresadas en los documentos muy
poco se llevaban a la práctica en el quehacer cotidiano de las
escuelas. La construcción del plan de estudios representó un
trabajo particularmente dispendioso y difícil de concluir, en la
medida en que éste fue elaborado buscando cumplir un requisi-
to externo (MEN). Por ello en algunas comunidades se elabora-
ron los documentos del plan de estudios incorporando en su
mayoría, aspectos de los libros de texto y del currículo oficial,
algunos de los cuales eran de difícil comprensión. Esto implicó
que al ser llevados a la práctica se presentaran problemas pues
no eran el resultado de un trabajo de reflexión y análisis propio.
Por este motivo replanteamos su elaboración otorgándole un

carácter más dinámico, esto es, asumiendo que dichos planes
debían ser elaborados en la medida en que transcurriera el año
escolar a través de la sistematización de las distintas experien-
cias, producto de la práctica pedagógica. De esta manera decidi-
mos conjuntamente con los maestros centrar los esfuerzos en la
construcción práctica de uno de los aspectos más importantes
desarrollados durante el curso de profesionalización: los pro-
yectos pedagógicos o proyectos tema o proyectos de aula.
LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS
Los proyectos pedagógicos surgieron como una propuesta de

trabajo en el curso de profesionalización de La Predrera, en el
que se inició una exploración pedagógica para responder a las
demandas de formación de los docentes en las escuelas comu-

nitarias. Después de varias charlas entre maestros y asesores
se encontró que este enfoque curricular ofrecía las herramien-
tas didácticas necesarias para trabajar en este tipo de escuelas.
El desarrollo de esta práctica de trabajo estuvo sustentada so-
bre algunos planteamientos de la legislación educativa34 .
Este enfoque propone el desarrollo de habilidades cogniti-

vas, comunicativas y actitudinales a partir del tratamiento de
un tema, que se caracteriza por ser amplio, correspondiente a
los intereses y necesidades de las comunidades, que además
puede generar productos y/o alternativas de solución para las
situaciones problemáticas reales, afines con el tema investiga-
do. Se propone de esta manera la integración de las distintas
asignaturas planteadas en el plan de estudios bajo aquellos te-
mas seleccionados como pertinentes, por ejemplo, el medio am-
biente, la salud, la economía y la vida cotidiana de la comunidad
y de la región, entre otros. La puesta en acción de esta metodo-
logía supuso además la identificación de los conocimientos que
los niños y niñas traen a la escuela. Es decir, se configuró en
una opción que:
Respeta la cultura local como un conjunto de saberes desarro-
llados para vivir en un medio natural con el cual la sociedad
local ha entrado en diálogo cuyo fruto es una cultura específi-
ca. Reconoce en ella un potencial indispensable para seguir
construyendo el presente y futuro de una sociedad local
inmersa en contextos sociales más amplios. (Juliano 1993,
citado en López 1996: 39).
El afán por la integración de saberes diversos implicó a su

vez la búsqueda de alternativas que permitieran desarrollar los
planes de estudio a la luz de los Indicadores de Logro curricular,
reglamentados en la Resolución 2343 de 1996. De esta manera
los Indicadores de Logro se constituyeron en el eje que permitió
tanto diseñar la propuesta curricular, como evaluar el progreso
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y reconocer los
diferentes niveles de escolaridad.
34 Parágrafo 1 del Art. 16 de la Resolución 2343 de junio 5 de 1996, el cual plantea que las áreas obligatorias
para la educación básica, se pueden asumir de manera integrada en proyectos pedagógicos, definidos en el
Art. 36 del decreto 1860, como “una actividad dentro del plan de estudios, que de manera planificada ejercita
al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno
social, cultural, científico y tecnológico del alumno.”

Inicié entonces un proceso de
acompañamiento intensivo a los
maestros en cada una de las comu-
nidades, dirigido a construir herra-
mientas que facilitaran la
comprensión y el manejo de dicho
enfoque curricular (construcción del
proyecto pedagógico). Algunas de las
herramientas empleadas en la aseso-
ría las tomé del Curso de Profesiona-
lización. Los proyectos pedagógicos se
plantearon como un conjunto de ac-
tividades programadas para alcanzar
Armar rompecabezas. los objetivos propios a los principios de formación planteados en
el PEI de cada comunidad, buscando construir procesos de inte-
gración del conocimiento y su aplicación a la vida diaria con la
incorporación de problemáticas de la cotidianidad.
Algunas de las herramientas construidas con el fin de facili-

tar la comprensión y puesta en acción de los proyectos pedagó-
gicos fueron: revisión conceptual dirigida a la comprensión de
algunas nociones vinculadas a la pedagogía, construcción de
guías o manuales para la planeación y ejecución de un proyecto
pedagógico, revisión de los indicadores de logros, aproximación
a otras experiencias desarrolladas desde esta perspectiva peda-
gógica, investigaciones conjuntas dirigidas a incorporar con
mayor profundidad conocimientos referidos al medio en algu-
nos proyectos, acompañamiento en la escuela y la construcción
de alternativas para sistematizar experiencias ya realizadas en
la escuela, como por ejemplo el diario del maestro en el que se
consignaban las percepciones, logros y dificultades.
Las distintas herramientas construidas conjuntamente con

los maestros de la región les sugerían posibilidades flexibles que
pudieran ser apropiados por cada uno y adaptadas a la situa-
ción concreta en la que desarrollaban su actividad escolar. Pre-
tendían, por tanto, ofrecer algunos lineamientos de cómo adoptar
en la cotidianidad escolar los proyectos pedagógicos y una mira-
da a las prácticas educativas indígenas. En últimas, buscaron
ser una fuente de inspiración para estimular la creatividad de
los maestros.

La mayoría de los maestros del Bajo Caquetá incluyeron esta
alternativa pedagógica de distintas maneras dentro de su que-
hacer como docentes. Partiendo de un problema o un tema del
territorio se intentó la integración de las áreas de conocimiento
reconociendo los saberes previos de los niños y niñas, logrando
en algunos casos experiencias significativas. Incluso, algunos
maestros empezaron a asumir las demás asignaturas como com-
plemento a los proyectos pedagógicos, de tal manera que se lo-
graba profundizar en aquellos aspectos de las distintas áreas
que durante el desarrollo de los proyectos no se abordaban.
Las guías diseñadas para la elaboración de los Proyecto Tema

fueron empleadas por los profesores en sus respectivas escue-
las. Estas le otorgaron a los proyectos una secuencia en su de-
sarrollo. De esta manera los maestros inicialmente se formulaban
preguntas relacionadas con el tema elegido, luego diseñaban
una serie de estrategias para llevar a cabo la actividad vincula-
da a los objetivos y una vez terminada la actividad planteaban
los aspectos que permitían observar el desarrollo de uno o va-
rios logros.
Uno de los principales problemas para el desarrollo de los

Proyectos Pedagógicos tuvo que ver con el manejo de la lectura y
la escritura del español por parte de los docentes que debían
realizar un trabajo de traducción cultural de lo que venía suge-
rido, por parte del MEN, para la elaboración de los proyectos
pedagógicos, lo cual implicó que el desarrollo del trabajo requi-
riera paciencia pues era necesario, por una parte, hacer com-
prensible el sentido metodológico y pedagógico de la construcción
de los Proyectos, y por otra, acompañar a los maestros en la
cualificación de sus competencias lectoras y escritoras necesa-
rias –desde nuestra perspectiva– para hacer el seguimiento a los
logros de cada proyecto.
En este sentido, es importante anotar que la región es de

características multilingüe (relación entre lenguas indígenas,
español y portugués) y que las necesidades de uso de una u otra
lengua están determinadas por los requerimientos comunicati-
vos que demanden los contextos. Dada la cercanía de las comu-
nidades indígenas a la zona urbana de La Pedrera y a la zona
limítrofe con Brasil, el español se ha convertido en la lengua de
mayor uso, lo que ha generado el desplazamiento de las lenguas

vernáculas. Esto no quiere decir que no haya hablantes de estas
lenguas. Lo que ocurre es que el español es predominante para
establecer relaciones políticas, sociales y económicas. Es, tam-
bién, la lengua de la escuela.
A continuación, una parte de la introducción que la maestra

Celina Yépez realizó para presentar a la comunidad su proyecto
pedagógico “El baile del muñeco”, desarrollado con el grado quinto
de primaria y un pequeño apartado del desarrollo de dicho pro-
yecto35:
“Mi proyecto tema pretende recuperar algunos valores culturales. El propó-

sito de este proyecto tema es dedicar la mayor parte de su desarrollo al
agrado y satisfacción de los niños y jóvenes para que disfruten aprendien-
do desde lo ya conocido. Espero que en un futuro no muy lejano todo el
proceso educativo para nosotros los indígenas deba partir de nuestro con-
texto sociocultural.
Este es un inicio para que los niños y jóvenes se conviertan en cantores y
bailadores de su comunidad y se dediquen a preservar y seleccionar aque-
llos valores de la cultura que nos unifican y nos preparan para poder
desempeñarnos mejor en nuestro entorno social y en el mundo actual.
Si el educador aprovecha la ocasión que brinda el proyecto tema y responde
con propiedad a las inquietudes y preguntas de los niños y jóvenes, hará
mucho en educar, formar y enseñar. Será un maestro, un guía y un orienta-
dor de niños nobles”.
(…)
Nombres de pinturas utilizadas antiguamente para pintar las máscaras del
baile del muñeco.
Castellano Yukuna
Tierra amarilla Jéwa
Tierra blanca Yawá
Carayurú Kéna
Hoja de chontaduro pipirí paná
Leche de juansoco yuchí iká
Carbón Kalá
Achote
35 Apartado del proyecto pedagógico “el baile del muñeco”, elaborado por Celina Yépez, 1999. Maestra del grado
quinto, escuela Amerú.

Sabes en que lugar se encuentran estas pinturas?
Algunas pinturas son muy escasas de conseguir porque no hay cerca en
nuestro resguardo. Algunas personas tienen tierra blanca, amarilla y carayurú
porque lo encargan a personas de otra parte, en cambio el achote si se con-
sigue fácil lo mismo que la leche de juansoco y otros.
La apropiación de este enfoque curricular le permitió a los

maestros posicionarse políticamente y como grupo de docentes
del Bajo Caquetá teniendo en cuenta que su realización supuso
la incorporación de saberes locales dentro del proceso de desa-
rrollo curricular buscando de alguna manera transformar la
práctica pedagógica, proceso que posteriormente fue sistemati-
zado y socializado en espacios diversos. La participación de los
maestros representados por el secretario de educación de AI-
PEA36 y otros miembros de la junta directiva en ámbitos como
encuentros regionales (congresos, talleres, etc.) y encuentros
interinstitucionales (Foros educativos y mesas de concertación
con instancias gubernamentales e instituciones educativas) pro-
pició un reconocimiento social hacia los procesos educativos de
36 Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas de La Pedrera Amazonas.

la región lo cual estimuló la unidad política y la cohesión entre
el grupo de maestros, quienes adquirieron un nuevo rol social
fundamentado en el reconocimiento y la valoración de la cultura
y los saberes locales.
Dicha cohesión, sin embargo, no se presentó libre de conflic-

tos ya que al interior del grupo de maestros, de las comunidades
y de la asociación se presentaron continuamente tensiones rela-
cionadas con los intereses y posturas particulares frente a la
educación y su desarrollo en el territorio. Algunos veían inope-
rante el desarrollo de los proyectos pedagógicos en la medida en
que estos incorporaban aspectos de la vida cotidiana que po-
dían ser aprendidos por los niños sin necesidad de asistir a la
escuela. No obstante los conflictos no se hacían explícitos frente
a actores externos buscando mantener la cohesión social.
Con el reconocimiento social como precedente, los proyectos

pedagógicos continuaron siendo aplicados y adaptados paulati-
namente a las circunstancias educativas de cada comunidad.
Sin embargo, la experiencia nos mostró que su desarrollo no
ocurre automáticamente y que la articulación o combinación
entre las prácticas educativas indígenas, sus saberes y los plan-
teamientos del currículo oficial implica un difícil reto. Si bien la
mayoría de maestros adoptaron en sus escuelas los proyectos
pedagógicos, no todos asimilaron de la misma forma el cambio
que conllevaba su aplicación. Algunos por la dificultad e insegu-
ridad que les generaba el hecho de salirse de los parámetros de
la educación tradicional oficial y otros por su poca implicación
en el proceso mismo de innovación. Algunas dificultades fre-
cuentemente observadas era la falta de comprensión de algunos
de los Indicadores de Logro propuestos en la Resolución 2343
de 1996, la ausencia de herramientas didácticas y conceptuales
facilitadoras en la implementación del enfoque y en algunas oca-
siones la dificultad para explicar y dar a conocer el enfoque del
trabajo a través de proyectos a los habitantes de las comunida-
des. Las dificultades existentes nos llevaron a plantearnos el
intercambio de experiencias entre los maestros de las diferentes
comunidades como una alternativa importante en la medida en
que podía contribuir a la reflexión y el debate sobre cuestiones
que afectan las prácticas de enseñanza-aprendizaje y producir
efectos estimulantes de uno a otro proceso local.

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN EL ÁMBITO REGIONAL
Las actividades de intercambio

de experiencias se iniciaron con la
celebración de un primer taller re-
gional entre el 22 y el 27 de mayo de
1999, con la participación de la ma-
yoría de los maestros que en ese en-
tonces se encontraban trabajando en
las escuelas. Con el desarrollo de
este taller se afianzaron los intentos
de sistematización de las experien-
cias pedagógicas adelantadas den-
tro y fuera del aula por parte de los
maestros. De esta manera se inició
Trabajando en taller. un proceso de trabajo participativo en el cual se promovieron
estrategias de exploración y reflexión alrededor del acontecer
pedagógico, en una dinámica que supuso el intercambio de sa-
beres, percepciones y apreciaciones sobre su quehacer, volvien-
do explícitas algunas de las dificultades más comunes a su tarea.
Cabe destacar del taller que la metodología empleada llevó a los
maestros a desarrollar actividades con los niños de la comuni-
dad en el que éste se realizó y con niños de una comunidad
vecina; experiencias que luego fueron puestas en común y ana-
lizadas entre todos. Esto supuso la ampliación de alternativas
de trabajo para los maestros en sus respectivas comunidades ya
que surgieron posibilidades de proyecciones, réplicas y adapta-
ciones a cada realidad escolar a partir de las experiencias des-
critas durante el taller, además de la posibilidad de incorporar
procesos de conceptualización sobre la información presentada.
Actividades como la elaboración del diario del maestro, la

cual se había propuesto desde el curso de profesionalización,
les daba la opción de reflejar su punto de vista sobre los proce-
sos más significativos de la dinámica en la que se encontraban
inmersos. El diario se concibió entonces, como un instrumento
generador de espacio para intercambiar experiencias cotidianas
que suelen pasarse por alto y que, en la mayoría de casos, con-
tienen aspectos relevantes, como es la innovación de activida-
des y la existencia de dificultades, tales como la poca aceptación
o comprensión de los habitantes de las comunidades sobre las
transformaciones realizadas por los maestros en su trabajo y la

resistencia al cambio, entre otras. El uso del diario se incorporó
lentamente en la dinámica cotidiana de los maestros y de mane-
ra diversa. Algunos lo asumieron como un registro de asistencia
y control disciplinario, otros como un parcelador de clases y
otros lograron plasmar allí sus percepciones y recoger experien-
cias consideradas significativas. En su realización fue necesario
desarrollar un poco más el hábito de escribir en español y al
igual que con los proyectos pedagógicos, algunos profesores no
se involucraron completamente en su realización.
La puesta en común en el ámbito regional de los distintos

procesos educativos locales supuso una continuidad en la re-
flexión sobre el quehacer pedagógico individual y colectivo de
los maestros que se tradujo en la participación en diferentes
talleres, reuniones y encuentros y en la elaboración de distintos
productos como materiales didácticos y relatos de las experien-
cias desarrolladas en las aulas. Además, la consolidación de los
maestros como grupo de docentes en el espacio regional sentó
las bases para lo que posteriormente fue su incorporación en el
proceso de ordenamiento territorial.
EL PROCESO DE ORDENAMIENTO TERRITORIAL (OT)
Paralelamente al proceso de desarrollo de los proyectos pe-

dagógicos en las distintas comunidades por parte de los maes-
tros y de la participación de estos en un primer taller regional de
intercambio de experiencias, en 1998, la organización indígena
presente en el territorio AIPEA, después de varios años de desor-
ganización y conflicto, se fortalece con el nombramiento por parte
del consejo de capitanes de una nueva junta directiva. Dicho
fortalecimiento se constituye en un proceso coyuntural que vuelca
la asesoría y la participación hacia el ámbito regional ya que se
inicia un proceso colectivo en la definición de lo que se denomi-
na el ordenamiento territorial. Este proceso hace parte del es-
fuerzo de diversas autoridades indígenas de la Amazonia
colombiana por la consolidación de la administración propia de
sus territorios, en el marco del orden jurídico y político del Esta-
do colombiano; e implica la participación activa de toda la co-
munidad en la toma de decisiones que a nivel regional y nacional
se desarrolla en sus territorios en temas como salud, educación,
gobierno propio, medio ambiente y administración de recursos,
entre otros.

De esta manera, aprovechando el precedente legislativo, la
organización indígena AIPEA inicia, en 1999, la convocatoria y
elaboración colectiva de una propuesta de ordenamiento territo-
rial en el Bajo Caquetá con el fin de consolidar el manejo del
territorio de acuerdo con sus saberes y prácticas tradicionales y
comunitarias. Con esto se buscó dar solución conjunta a las
problemáticas de orden social, económico y cultural presentes
en las comunidades y en la región. Con la asesoría de la FGA se
llevó a cabo una reflexión y sistematización en mapas, memo-
rias y calendarios de las dinámicas socioculturales y ambienta-
les presentes en el Bajo Caquetá. Si tenemos en cuenta que el
Bajo Caquetá se encuentra poblado por indígenas provenientes
de distintos lugares y pertenecientes a distintas etnias, encon-
tramos que el proceso de ordenamiento territorial ha implicado
la puesta en común y la concertación alrededor de los patrones
de manejo del territorio propio de cada etnia y la reapropiación
de la región por parte de sus habitantes. De esta manera se
inicia la construcción de un orden que toma distintos referentes
culturales y los incluye dentro de un proceso unificado hacia la
proyección futura del territorio y su manejo:
Cuando estamos hablando de un orden propio que represente
a la región del Bajo Caquetá, hemos tenido que dialogar para
ponernos de acuerdo, hemos tenido que entrar a recordar qué
tipo de orden le queremos dar, porque nosotros pertenecemos
a una diversidad de etnias, en la que cada una tiene caracte-
rísticas propias y viendo las de cada uno podemos encontrar
los acuerdos que sirvan para todos. Por eso el Ordenamiento
Territorial que venimos adelantando nos da la posibilidad de
entender, mostrar y llevar entre nosotros mismos y a otros lo
que significa nuestro Plan de Vida; y a partir de allí encontrar
respuestas claras con relación a lo que ha sido, es y serán
nuestras formas de vivir, teniendo como base legal la Ley 388
de 1997.37
Como resultado de este proceso de participación y reflexión

surgió una propuesta que incluye no sólo el plan o definición de
la misma, sino que además profundiza en los procesos sociales,
económicos, educativos y ambientales que han vivido las nueve
comunidades que conforman la región del Bajo Caquetá. De ahí
que el proceso educativo y de desarrollo curricular que presen-
37 Apartado del documento “Propuesta de Ordenamiento Territorial del Bajo Caquetá”. AIPEA, 1999.

tamos encuentre sus bases en la reflexión y en la participación
presentes en el proceso de ordenamiento territorial.
EL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR VINCULADO

AL DESARROLLO TERRITORIAL
El proceso de ordenamiento territorial se inicia cuando los capi-

tanes de las comunidades y los líderes de AIPEA, conjuntamente
con la asesora Carlina Flores de la FGA convocan a las nueve co-
munidades afiliadas a la organización a participar a través de un
grupo de representantes de cada comunidad, en una serie de en-
cuentros regionales destinados a reflexionar y a poner en común
saberes referidos al territorio. Estos encuentros se desarrollaron
mediante talleres que se realizaban rotando de comunidad en co-
munidad escogidas por consenso. Desde el inicio los maestros de
la mayoría de asentamientos suspendían sus labores escolares para
asistir a estos encuentros y de igual manera la escuela de la comu-
nidad en turno, desplazaba sus labores escolares, involucrando a
los niños en las actividades propuestas desde los talleres. Fue así
como, tanto los maestros como los niños, adquirieron un espacio
importante en el que intercambiaban y presentaban sus reflexio-
nes y distintos trabajos vinculados al proceso de ordenamiento
territorial como la elaboración de mapas y de memorias. De esta
manera, se fueron involucrando los maestros y el proceso educati-
vo en general al trabajo de Ordenamiento Territorial.
Gracias al desarrollo del proceso de OT las escuelas del Bajo

Caquetá se fortalecieron políticamente en tanto se gestaron en
torno a las mismas distintos procesos como la elaboración de los
PEI´s locales, el desarrollo de diagnósticos y la gestión y manejo
de recursos que fueron incorporados en el OT y aprovechados
como precedente para el desarrollo y la organización de otros as-
pectos en el territorio como la salud. Sumado a lo anterior, la
consolidación del colectivo de maestros como actores políticos
derivó en una amplia participación en las actividades que se lle-
varon a cabo, contribuyendo especialmente en el diseño de meto-
dologías y aportando sus conocimientos pedagógicos en la tarea
de desarrollar actividades que fortalecieran la participación.
El papel protagónico de los maestros en este proceso se pue-

de traducir en tres instancias de participación educativa diri-

gidas a desarrollar un currículo regional en el Bajo Caquetá:
una reflexiva, una investigativa y una práctica o de acción. Si
bien a continuación menciono cada una de estas instancias de
manera separada, en la práctica se llevaron a cabo de manera
integrada, es decir, no se desarrollaron de manera lineal, sino
que hacen parte de un proceso permanente de construcción
que se adapta, por una parte, a las coyunturas políticas, como
las demandas desde el Estado a través de la legislación, la cual
se constituye en una expresión política dinamizadora de la prác-
tica educativa; y por otra, al contexto local el cual tiene carac-
terísticas culturales y dinámicas políticas que varían de acuerdo
a los actores sociales que coyunturalmente se van involucran-
do en los procesos.
REFLEXIÓN
El mambeadero es un espacio tradicional de encuentro noc-

turno dirigido al diálogo y la reflexión en donde se habla de los
problemas del día. Con la consolidación del proceso de ordena-
miento territorial, el mambeadero como espacio de encuentro se
fortaleció cobrando importancia como el lugar en el que las per-
sonas que guardan memoria y poseen un mayor conocimiento
de su territorio pueden compartirlo y darle un nuevo significa-
do, convirtiéndose en uno de los espacios desde donde se ha
reflexionado y se han definido algunas de las políticas educati-
vas del Bajo Caquetá.
Distintas estrategias de partici-

pación como el dibujo, la cartogra-
fía, creadas entre la asesoría y
líderes como el Presidente y el Se-
cretario de Educación de AIPEA,
acercaron a los jóvenes al proceso
de definición de las políticas edu-
cativas y le posibilitaron a los maes-
tros y demás participantes,
profundizar en sus conocimientos,
reflexionar y ponerse de acuerdo
sobre su quehacer. Las políticas
Trabajando en el aula. educativas definidas son resultado
de la reflexión sobre la historia de la educación en el territorio,

los objetivos del proyecto educativo regional y los fundamentos,
principios y fines de la educación38 . De estos aspectos se dedu-
cen tanto los caminos de formación de los niños y de todos los
espacios educadores, como los valores que se consideran im-
portantes para dicha formación.
El perfil de formación definido para los docentes, por parte

de los habitantes del Bajo Caquetá, contempla la necesidad de
formar personas que tengan conocimientos de la cultura propia
y conocimientos provenientes de la sociedad no indígena. Con la
participación de la comunidad en la definición de los criterios de
formación para los profesores comunitarios se muestra cómo la
educación es una responsabilidad no únicamente de la escuela,
sino también de la familia y de la comunidad.
INVESTIGACIÓN
En el proceso de construcción curricular en el Bajo Caquetá,

sin duda, los maestros y maestras de las siete escuelas comuni-
tarias jugaron un papel protagónico. La mayoría de los aproxi-
madamente 30 maestros de las escuelas participaron en el
proceso desde sus inicios, es decir, desde que se consolidó una
estructura regional educativa en el territorio que convocó en
conjunto a los educadores de todas las escuelas.
El trabajo adelantado para consolidar el proceso de Ordena-

miento Territorial permitió socializar los diferentes saberes que
sobre el territorio tenía cada grupo étnico. Los maestros, al en-
contrarse involucrados en el proceso, aprovecharon este espa-
cio para investigar y profundizar sobre algunos de los temas que
venían desarrollando a través de los proyectos pedagógicos en
cada una de las escuelas. Además, encontraron la posibilidad
de aprender en los espacios de diálogo con otros habitantes de
la región. Se desarrollaron distintas posibilidades con el fin de
investigar y profundizar en aspectos referidos al territorio; una
de ellas consistió en la elaboración de calendarios ecológicos,
los cuales recogen las transformaciones de la naturaleza y su
relación con quienes habitan el territorio a lo largo del año.
38 Estos aspectos hacen parte del proyecto educativo regional, denominado OPEI (Ordenamiento del Pensa-
miento Educativo Indígena) por los habitantes del Bajo Caquetá. Los contenidos de la instancia reflexiva aquí
mencionada corresponden en su mayoría con el componente histórico y filosófico desarrollado en el OPEI.

De acuerdo con Van der Hammen (1992: 146)
“…el hecho de compartir el espacio implica también cuidarlo
en conjunto, razón por la cual el manejo del espacio territorial
o “manejo del mundo” es supraétnico o multiétnico. Esto se
puede evidenciar en los rituales y cantos compartidos por va-
rios grupos y en la secuencia ritual –relacionada con el ciclo
anual– que tiene un orden de ejecución tanto en el interior del
grupo como entre grupos.(…) El ciclo anual se encuentra defi-
nido por indicadores dinámicos como: la floración y fructifica-
ción de algunas especies importantes, tanto silvestres como
cultivadas, los ciclos reproductivos de especies animales que
van a convertirse en representativas de época (…). Además,
las variaciones estacionales que se relacionan con referentes
etnoastronómicos”.
Parte del proceso de ordenamiento territorial se compone de

la sistematización de los conocimientos sobre el ciclo anual en
calendarios ecológicos, los cuales evidencian una organización
en torno a los ciclos ecológicos, obteniendo como resultado una
periodización que permite observar una amplia valoración de
los tiempos y espacios que se habitan.
Dentro del proceso de ordenamiento territorial se elaboraron

dos clases de calendarios ecológicos:
• Aquellos elaborados principalmente por los sabedores, quie-
nes relacionan las épocas considerando referentes astronó-
micos, los dueños de estación y la secuencia de mitos y
rituales. Estos calendarios se componen de saberes tradicio-
nales.
• Aquellos desarrollados principalmente por jóvenes y profe-
sores de las escuelas comunitarias como proceso de investi-
gación educativa, con ayuda de otros habitantes de la región.
El conocimiento cultural tradicional se posee parcialmente
por este grupo, motivo por el cual los calendarios contienen
únicamente indicadores de estación. Su elaboración buscó
investigar y profundizar sobre aspectos de la cotidianidad
con relación a los cambios estacionales durante el año.
De este último proceso de elaboración de calendarios ecoló-

gicos, los maestros lograron investigar y profundizar en algunos
de los temas abordados previamente desde las aulas a través de

los proyectos pedagógicos con la ayuda de los ancianos, muje-
res y madres y padres de familia de las distintas comunidades.
Los temas de trabajo fueron: la chagra, el río y la pesca, la cace-
ría, las frutas, los animales, el clima, los peces y una investiga-
ción expresada en un calendario sobre los acontecimientos
sociales e históricos ocurridos en el territorio a partir de la cau-
chería.39
El tema de la chagra, por ejemplo, se ha desarrollado am-

pliamente, no únicamente desde las aulas y los proyectos peda-
gógicos, sino como tema de investigación con los conocedores
de los aspectos más profundos de este espacio. La chagra como
lugar de cultivo es el principal espacio de manutención física de
la región. Allí se recrean las épocas estacionales del bosque a
través del año y hace presencia una gran variedad de animales
que se alimentan de sus frutos. En la chagra participan diaria-
mente hombres y mujeres realizando sus actividades, lo cual la
convierte en un espacio cotidiano importante, que, aprovechado
como espacio para la investigación, permite desarrollar propues-
tas que integran las distintas áreas de conocimiento y los aspec-
tos planteados desde la ley de educación. La confluencia en dicho
espacio de conocimientos, creencias, tradiciones y procesos que
atraviesan diferentes aspectos del mundo indígena como son la
producción, la salud, la nutrición y su relación con la naturale-
za, le otorgan un carácter multidisciplinario a las posibles aproxi-
maciones que desde la escuela se realizan en la chagra.
PRÁCTICA
La implementación del currículo pasa necesariamente por

un proceso de articulación que contempla la experiencia previa
de cada maestro, los contenidos teóricos y prácticos que se deri-
van de los saberes de los maestros referidos al territorio, algu-
nos de los cuales fueron puestos en común y ampliados en el OT
y los conocimientos referidos a los aspectos planteados en el
currículo oficial. Es importante mencionar que dicha articula-
ción, más que definitiva y estática se asume como una asocia-
39 Documento Memorias del Taller Calendarios Ecológicos. AIPEA. Sep. 1999.

ción significativa entre diversos elementos, en el sentido en que
adquiere importancia para las personas que desarrollan el cu-
rrículo y a su vez, contingente y supeditada al contexto en el que
se lleva a cabo la acción educativa.
Con la participación de los maestros de todas las comunida-

des se construyeron de manera tentativa los objetivos del plan
de estudios para cada área y por grados de escolaridad, desde
preescolar hasta el grado cuarto. En el desarrollo de estos obje-
tivos propios del ámbito regional se partió inicialmente de los
planes de estudio locales ya desarrollados en cada una de las
comunidades. Estos se habían construido previamente como
parte del PEI de cada comunidad; por este motivo se intercam-
biaron los logros y dificultades en su implementación y se selec-
cionaron aquellos aspectos más relevantes y pertinentes para
esta nueva etapa de construcción del plan de estudios regional.
Posteriormente se hizo una revisión de los indicadores de logros
curriculares presentes en la Resolución 2343 de 1996, buscan-
do articularlos al proceso. Una vez revisados y concluidos los
objetivos, los maestros seleccionaron los que consideraron per-
tinentes con el fin de desarrollarlos en el aula, lo cual implicó su
articulación con una serie de contenidos referidos al territorio y
a la vida cotidiana y con contenidos de los libros de texto.
Es importante tener en cuenta que la construcción del plan

de estudios al igual que la del currículo parte de la experiencia
de cada maestro en su escuela comunitaria, por este motivo los
objetivos seleccionados a partir del plan de estudios preliminar
que se construyó en conjunto, podían ser redefinidos durante el
desarrollo mismo de la experiencia en el aula, es decir, el plan
de estudios partió en un inicio de un marco básico y tentativo
que permitió adecuaciones particulares a cada contexto escolar
sin delimitar los resultados esperados. (Gráfico Nº 1).
En el gráfico se observa el proceso de construcción del plan

de estudios descrito anteriormente. La definición tentativa y
continua de objetivos si bien se realizó como un plan a ser
ejecutado posteriormente, se ha pensado como un espacio que
se nutre constantemente de las experiencias desarrolladas en
el aula y éstas, a su vez, se nutren del proceso de intercambio
entre maestros. De esta manera el plan de estudios en general
y la elaboración de objetivos en particular, se someten a reela-

GRÁFICO Nº 1
Definición tentativa y Desarrollo en el aula

continua de objetivos
Sistematización Intercambio de experiencias
boraciones constantes, producto de la reflexión y del intercam-

bio que trata sobre los acontecimientos y las interacciones pre-
sentes en las aulas. A partir del proceso de intercambio se realizó
la sistematización de los acontecimientos pedagógicos, los cua-
les en este caso se recogieron en su mayoría a través de relatos
que buscaban dar cuenta narrativamente de las experiencias
de enseñanza.
Esta sistematización se llevó a cabo en dos talleres (uno de

ellos en junio de 2000 y el otro en junio de 2001) y en diversas
actividades desarrolladas en las comunidades. Una vez en el
taller los maestros se agrupaban de acuerdo con el grado esco-
lar en el que enseñaban e iniciaban el intercambio de experien-
cias desarrolladas previamente en las escuelas y consideradas
por ellos como significativas. Al interior de cada grupo descri-
bían la experiencia y justificaban su elección. Algunos de los
aspectos considerados para seleccionar una experiencia como
significativa era la participación de la comunidad en su desarro-
llo, la actitud de los niños, los logros observados y la integración
de las áreas curriculares bajo temas vinculados al entorno, en-
tre otras. Concluida la presentación, los demás maestros ha-
cían preguntas y sugerencias para posibles proyecciones futuras.
Posteriormente, cada uno narraba por escrito su experiencia par-
tiendo de algunos parámetros construidos conjuntamente con
la asesoría y buscando articular el proceso relatado con algún
producto (trabajos elaborados por los niños). Cabe mencionar

que previamente a los talleres se socializaba en cada comuni-
dad los objetivos que se pretendían desarrollar en ellos de tal
forma que los maestros lograran preparar de alguna manera la
sistematización que allí se iba a realizar.
Dicha sistematización cumplió varias funciones; por una parte

facilitó la retroalimentación y reelaboración de los objetivos de-
finidos, facilitó la socialización de los acontecimientos más sig-
nificativos desarrollados en las aulas y por otro, permitió dar a
conocer y de alguna manera hacer público parte del proceso
educativo adelantado en el territorio. Esto se observa, por ejem-
plo, en las réplicas de uno a otro proceso escolar entre el primer
y el segundo taller, toda vez que algunos maestros llevaron al
segundo taller experiencias presentadas en el primer taller por
sus compañeros pero adaptadas a su proceso particular de en-
señanza. A continuación se exponen pequeños apartados de al-
gunos de los relatos elaborados.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Luego entramos a realizar una investigación sobre los medios de comunica-

ción que existían en el pasado, es decir, los propios. Salimos del salón hacia
a la comunidad y nos dirigimos donde un anciano llamado Matías Matapí a
realizar la investigación con todos los alumnos. Antes el salir del salón yo
como profesor les di a los niños algunas preguntas para que se las formula-
ran a don Matías. Las preguntas fueron las siguientes:
¿Cómo se comunicaban antiguamente?
¿Cuáles eran los medios de comunicación que se empleaban?
¿Cómo los utilizaban?
¿Para qué era el pito (lui lui)?
¿Para qué se empleaba el manguaré?
¿Qué clase de materiales empleaban para su fabricación?
El señor como anciano conocedor nos respondió estas preguntas que los
niños le hacían donde el dijo: “bueno niños yo creo que todas estas pregun-
tas que me hacen son de mucha importancia para ustedes que son estu-
diantes y no conocieron esos medios de comunicación. Les voy a contar

cómo se comunicaban antiguamente con esos instrumentos. El manguaré o
Kumu es un instrumento hecho de unos palos llamados comino kuatana,
laurel comino ipupana y castaño kula.
Este instrumento se utiliza para distintas clases de comunicación o avisos
por medio de diferentes clases de sonidos o de golpes. Por ejemplo, para
invitaciones a distintas clases de bailes tradicionales. Cada clase de baile
tiene golpes diferentes en el manguaré ya sea para yuchapani, para pupurá,
mara´ñalá y otros más. De esta manera el otro maloquero ya sabe qué clase
de baile están preparando. El se da cuenta por el sonido del golpe del
manguaré. De esta manera la gente del otro grupo va preparando su traje o
instrumento para el baile que se va a realizar.
Además el manguaré no se utiliza únicamente para invitar a los bailes sino
que se emplea para muchas otras cosas como un aviso de muerte y cuando
va a suceder algún peligro a alguna familia. El manguaré nos sirve para
comunicarnos e informarnos.”
El señor nos dijo que el manguaré no era el único medio de comunicación
que empleaban los antiguos, había otros como: el camino, el pilón, la canoa,
alguna persona llevando un informe y el pito (lui lui).
Este instrumento se fabrica de un palo llamado balso o de una corteza. De
esta manera concluyó la investigación con el señor Matías. La investigación
tuvo un tiempo determinado hasta lograr la actividad programada.
Regresamos nuevamente al salón a analizar todas las respuestas que el
señor Matías nos había dado. Cuando los niños ya tuvieron claro los aspec-
tos relacionados a la comunicación propia y apropiada entramos de lleno a
trabajar con lápices y cartulina todos los materiales e instrumentos que uti-
lizaban los antiguos como medios de comunicación.
Simón Yukuna. Escuela Kaipulakena, grado tercero, 2001.
Las actividades fueron realizadas desde el desarrollo práctico y teórico y
también desde el propio conocimiento y sus detalles. Se trabajó alrededor
de temas que se realizan a diario y muy poco se toman en cuenta, lo cual
permitió comparar, comprender y relacionar con otros objetos y procesos de
importancia.
El grupo número uno expuso su tema e invitamos a los alumnos de los de-
más grados para que observaran la exposición.

Los trabajos fueron realizados en grupo y las exposiciones y explicaciones
fueron ampliadas teniendo en cuenta si el objeto es natural o elaborado y la
descripción del objeto teniendo en cuenta sus características y cualidades.
(…)
Las exposiciones fueron muy importantes ya que los niños de distintos gra-
dos se hicieron preguntas entre ellos. Por ejemplo un niño de otro grado le
preguntó a uno de los niños expositores: “¿viendo este trabajo, que más
piensan ustedes que se puede hacer?” El grupo le contestó que se pueden
incluir otras actividades cotidianas como el deporte y los bailes que se rea-
lizan al finalizar el año. Me impresionó bastante el diálogo que se generó
entre ellos.
Sergio Yukuna. Escuela Curare, grado tercero, 2001.

REPRESENTACIÓN DE LAS LETRAS DEL ALFABETO
Los niños identifican y reconocen las letras del alfabeto, las escriben y las
leen. El desarrollo de esta actividad nos encaminó a lograr nuestro objetivo
y tambien a conocer más de cerca nuestro medio y comun idad ya que los
niños no habían tenido esta oportunidad de trabajo tan importante para
nuestr formación integral, social y cultural.
En el desarrollo de la actividad se logró la integración de distinta áreas
como: español, ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas, pero en
sí todas apuntaban a un mismo objetivo.
Español: como área principal del trabajo se vieron muchas letras y también
parte de escritura y lectura.
Ciencias Sociales: prácticamente se trabajó con un grupo de niños y visita-
mos varias familias que integran la comunidad en donde trabajamos con
ellos gran parte de la actividad y se fortaleció en los niños la confianza y el
respeto a los mayores, ya que se están formando personas de bien que más
tarde podrán convivir con la sociedad y le serán útiles a la comunidad. En
la misma actividad visitamos la chagra que tiene mucho que ver con las
personas que habitamos estos territorios. Conocimos su importancia y todo

lo que en ella se cosecha. Así mismo encontramos algunos materiales que
nos ayudaron a cumplir nuestro objetivo.
Ciencias Naturales: conocimos mejor nuestro medio y tuvimos la oportuni-
dad de conocer algunos animales que se alimentan precisamente de la fruta
que nos sirvió para representar las letras del alfabeto. Por ejemplo: el caimo,
la yuca y la caña y los clasificamos. Tuvimos contacto directo con la natura-
leza, con las plantas, hojas, raíces, pepas, semillas, frutas...etc. Todo esto
se tuvo a mano en nuestros recorridos por los caminos y en diferentes casas
de familia.
Matemáticas: se tuvo en cuenta mucho el conteo. Los niños a medida que
pasaba el tiempo recolectaban piedras, pepas, hojas de colores y palos de
diferentes formas y tamaños, que fueron llevados luego al salón para traba-
jar. Con estos materiales recolectados se trabajó la suma y la resta, compa-
raciones entre objetos, secuenciaciones, diferencias por ser grandes o pe-
queños, largos o cortos, características de los objetos, clasificaciones por
colores, formas y tamaños, conjuntos y relaciones de pertenencia, entre otros.
Esta forma de trabajo abarcó todo un mundo de conocimiento donde se lo-
graron desarrollar varias cosas, lo cual tiene mucha importancia e implica
responsabilidad y dedicación.
Jesús Muka. Escuela Humawá, grado primero, 2001.
Tanto el proceso como el producto de la reconstrucción na-

rrativa de experiencias de enseñanza, desde la perspectiva de
sus actores, ha sido considerado parte fundamental del plan de
estudios y a su vez del currículo del Bajo Caquetá en la medida
en que surge de las actividades reales del aula, logrando obser-
var los fenómenos curriculares tal como ocurren en terreno y
superando la idea del plan de estudios como un libro de instruc-
ciones destinado a los maestros. De esta manera, el plan de
estudios en su configuración se somete a reelaboraciones cons-
tantes, producto de la reflexión y de la investigación sobre los
acontecimientos y las interacciones presentes en las aulas. Ade-
más nos permite observar los niveles de articulación entre los
saberes locales y aquellos planteamientos de la educación for-
mal expresados en la legislación educativa. En este orden de
ideas, el desarrollo del plan de estudios al igual que el currículo
intenta apartarse de la idea de un plan elaborado con el fin de
ser plasmado en la realidad a posteriori, se entiende como un

proceso, como la praxis misma en la que ocurren reconstruccio-
nes y transformaciones que le otorgan a éste un valor particular
en el contexto en el que se desarrolla.
SÍNTESIS DEL DESARROLLO CURRICULAR
La construcción del currículo en el Bajo Caquetá, con las

complejidades y dificultades que una tarea como esta conlleva
fue vivenciada desde su dimensión social y desde la praxis, es
decir se buscó ir más allá de la definición de unas intenciones
educativas, para adentrarnos en la experiencia que trae consigo
la relación entre reflexión-investigación-acción. Todo lo mencio-
nado supone un esfuerzo por reconstruir la naturaleza cultural
y social de una experiencia de desarrollo curricular; sin embar-
go encontramos que si bien esta mirada al currículo representa
una aproximación a una situación ideal, su desarrollo implica
un difícil reto expresado en las problemáticas propias a la arti-
culación eficiente entre los distintos aspectos prácticos que in-
corpora. Esto es, los contenidos curriculares planteados en la
legislación educativa; los libros de texto, guías didácticas y ma-
teriales diversos, los planes de estudio elaborados en las escue-
las, el aprendizaje que realizan los alumnos y la evaluación de
dichos aprendizajes. Esto nos lleva a plantearnos en posteriores
reflexiones del proceso de desarrollo curricular, la incorpora-
ción de miradas a la interacción entre los aspectos antes men-
cionados, antes que a remitirnos, como suele suceder en algunas
instancias, exclusivamente a las plasmaciones de tipo documen-
tal, teniendo en cuenta que el currículo más que un documento
acabado es una herramienta que se construye desde la práctica
pedagógica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VAN DER HAMMEN, M.C. 1992. El manejo del mundo. Naturaleza y sociedad entre los
Yukuna de la Amazonia colombiana. Bogotá: Tropenbos.
Comp. Juan Godenzzi Alegre. 1996. Educación e interculturalidad en los Andes y la

Amazonia. Cusco, Centro de Estudios Regionales Andinos, Bartolomé de las
Casas.

2.4
El proceso de construcción curricular
de las Escuelas Comunitarias en el Río Mirití.
1999-2004
HUGO SASTOQUE*
Este escrito presenta una síntesis del proceso de construc-

ción curricular desarrollado por la Asociación de Capitanías In-
dígenas del Río Mirití Paraná Amazonas ACIMA, entre los años
1999 a 2004, proceso apoyado por la FGA. En este sentido, me
voy a permitir desarrollar los siguientes aspectos que espero den
cuenta de dicho proceso: 1. Antecedentes históricos que prece-
dieron el proceso de construcción de las escuelas comunitarias;
2. Balance del estado del proceso de construcción curricular y
escolar de ACIMA a mi llegada como asesor; 3. Descripción del
proceso de construcción curricular con el acompañamiento per-
manente del asesor.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS QUE PRECEDIERON

EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LAS ESCUELAS COMUNITARIAS
• EL ORDEN, EL DESORDEN Y LA REORGANIZACIÓN

Los indígenas del Mirití Paraná en sus narraciones tradicio-
nales40 cuentan que antes de la llegada de los blancos al territo-
* Licenciado en Física. Asesor pedagógico de las Asociaciones Indígenas del Amazonas.
40 Este es un cuento recogido durante una correría en la que se iba a elaborar una ponencia para presentarla en
el I foro Departamental de Educación del Amazonas. Aunque se recogen versiones diferentes del cuento, en

rio, dos chamanes, se habían reunido en la maloca. Cada uno
trajo coca y tabaco para mambiar como es costumbre entre los
pensadores tradicionales. En esta reunión los dos chamanes
hicieron una apuesta, uno dijo: yo voy a hacer una brujería para
que los hombres de maraca salgan del centro del cerro de Yupatí
y se expandan por el territorio imponiendo su pensamiento y
cultura; esta sería la época en que se voltearía el pensamiento
de los jóvenes, y por lo tanto el fin del orden ancestral de la
cultura indígena. Frente a este hechizo el otro chamán dijo: yo
voy a revertir la brujería para que los hombres de maraca salgan
del territorio indígena, o si no por lo menos enfriar su corazón
para que aprendan a relacionarse con nosotros de manera más
amigable en la reorganización del territorio.
Con la llegada de los caucheros, los comerciantes y las mi-

siones católicas al territorio del Amazonas y en particular a la
región del Mirití Paraná, los indígenas tuvieron transformacio-
nes en sus procesos educativos. Los cambios de este encuentro
resultaron ser tan abruptos y avasalladores que, en algunos
casos, condujeron a la extinción de grupos étnicos y en otros al
sometimiento y a la colonización, produciendo la expansión del
pensamiento occidental y el deterioro de la identidad cultural de
los indígenas; algo así como si la brujería del primer chamán
estuviera ganando la apuesta. Sin embargo, desde el momento
del debilitamiento del orden ancestral, los chamanes y líderes
indígenas con apoyo de instituciones y programas como: la es-
tación antropológica, la creación de las Escuelas Comunitarias,
la creación de las organizaciones indígenas, el curso de profe-
sionalización y las asesorías pedagógicas vienen adelantando
un proceso de reconstrucción intercultural que busca estable-
cer relaciones más amigables y optimistas entre el territorio, la
educación, la cultura indígena y el mundo blanco; logrando que
de esta manera obre la brujería del segundo chamán.
• LA ASESORÍA PEDAGÓGICA LOCAL EN EL MIRITÍ PARANÁ
La primera asesoría pedagógica en las Escuelas Comunita-

rias de ACIMA, paralela al curso de profesionalización, se centró
en la construcción del Pensamiento Educativo Indígena PEI, el
el fondo coinciden en lo mismo; si embargo existen versiones muy fatalistas y pesimistas frente al destino de
los pueblos indígenas. Cuando se habla de los hombres de maraca se refiere al hombre blanco.

MAPA 4: ESCUELAS COMUNITARIAS DEL RÍO MIRITÍ
DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS EN EL MIRITÍ - PARANÁ
EDUCACIÓN, ESCUELA
Y
TERRITORIO
EN LA
AMAZONIA COLOMBIANA
161
cual fue considerado como el primer eje del componente educa-
tivo del Plan de Ordenamiento Territorial (POT) de ACIMA. La
responsabilidad de esta tarea quedó en manos de la asesora
pedagógica, Norma Constanza Zamora de la Fundación GAIA,
quien a través del acompañamiento local a las comunidades y
talleres regionales logró consolidar un PEI con la siguiente es-
tructura: a) Marco filosófico y educativo; b) Marco legal; c) Diag-
nóstico educativo; d) Componente conceptual del pensamiento
educativo PEI; e) Fundamentos y principios del PEI; f)Plan de
estudio general hasta el grado tercero; g)Indicadores de logros
generales hasta el grado tercero.
Hasta el momento, el proceso de cualificación permanente

de los procesos educativos ha garantizado que las Escuelas
Comunitarias de ACIMA cuenten con maestros de mucha ex-
periencia en educación escolar y con propuestas pedagógicas
adecuadas para el aprendizaje significativo de los niños. Los
avances logrados en dichos procesos educativos escolarizados
son: 1) la Asociación cuenta con un Plan de Ordenamiento Te-
rritorial POT, cuyo componente educativo ha jugado un papel
determinante en la reconstrucción de las comunidades; 2) Las
Escuelas Comunitarias cuentan con un PEI regional, cuya ela-
boración es el resultado de la participación de la comunidad
educativa en los procesos escolarizados; 3) Desde la elabora-
ción del PEI hasta el día de hoy las comunidades conjunta-
mente con los maestros han estado en el proceso de
construcción curricular.
BALANCE DEL ESTADO DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

Y ESCOLAR DE ACIMA A LA LLEGADA DEL ASESOR
Al entrar en contacto con las culturas indígenas en el territo-

rio del Amazonas, la sensación experimentada debió ser pareci-
da a la que tuvo el personaje de Alicia, en el libro: Alicia a través
del espejo, de Lewis Carroll. La lógica del otro lado del espejo
desmoronó los esquemas de formación occidental, desde los
cuales uno creía estar seguro dentro del mundo. La lógica, el
lenguaje y los conceptos con que uno trata de comunicarse con
el mundo del otro lado del espejo, también se volvieron incom-
prensibles e invisibles para ellos. Lo mejor en este caso era apren-
der a “morir psicológicamente”, y adaptarse a ver metafóricamente

el mundo “patas arriba”; si lo que real-
mente deseaba era realizar un traba-
jo significativo con las comunidades
indígenas.
Por eso, dentro de este nuevo con-

texto, uno empieza a ser consciente
de que la forma de proceder y acer-
carse a estas culturas debe ser en pri-
mera instancia la de observar y
escuchar, después comprender y
aprender, y por último proponer. En
este sentido, es una obligación ética
tratar de comprender y reconocer el
Maloca tradicional.
paradigma desde el cual los indígenas perciben, sienten y ac-
túan en el mundo en el que viven. Tarea nada fácil, puesto que
el pensamiento siempre muestra resistencia al cambio. Parte de
ese cambio es visible en el acompañamiento que realicé como
asesor pedagógico en el proceso de construcción curricular, tal
como se muestra a continuación:
• EL PROBLEMA DEL COMERCIO DE LOS INDÍGENAS DEL APAPORIS:

TODO TIENE QUE VER CON TODO
Antes de iniciar la correría de reconocimiento por las comu-
nidades del río Mirití, participé por invitación de Gustavo Res-
trepo, en ese entonces asesor pedagógico del río Apaporis, en la
asesoría matemática que él estaba llevando a cabo con un grupo
de indígenas que asistían a un taller que se realizó en la esta-
ción del Cocotal (La Pedrera, Amazonas). El taller trataba sobre
la elaboración de papel ecológico a partir de la fibra de la corteza
de un árbol nativo conocido como marimá. Dentro del taller sur-
gieron preguntas sobre: cómo sea iba comercializar este papel
en las comunidades y cómo serían desarrolladas las jornadas
laborales y sus correspondientes pagos. Fue esta la razón por la
cual solicitaron ayuda para que les dirigiera una clase sobre
porcentajes, resolución de problemas y elaboración de nóminas.
El taller se desarrolló con indígenas que en su mayoría han

tenido escolaridad, donde además algunos trabajan en un pro-
yecto denominado la tienda comunitaria. Cuando me acerqué al
taller, estaban resolviendo un problema sobre la venta de una

paca (docena) de cigarrillos. La pregunta que había era cómo
vender cada paquete de cigarrillos y cuáles serían las ganan-
cias, si la paca de cigarrillos tiene determinado valor en el co-
mercio del pueblo. Esta situación no era tan problemática para
los indígenas, ya que contaban con tablas de contabilidad que
habían trabajado con anterioridad y en donde la información
está sistematizada más o menos de forma eficiente.
El problema se presentó cuando tenían que vender un juego

de ollas que les había costado $188.000. El juego constaba de
14 ollas numeradas del 14 al 40 que iban creciendo de tamaño
en ese orden. Mirando los datos de las tablas de contabilidad en
sus cuadernos, descubrimos por un lado, que había indígenas
que perdieron en esta venta, y por otro lado otros que tuvieron
mayores ganancias. Tal fue el caso de un indígena que vendió
una olla número 40 por valor de $88.000. En este momento se
hizo una discusión sobre lo que era un precio justo y lo que era
la usura, y cómo el manejo adecuado de las matemáticas les
ayudaría a regular los costos y ganancias de sus mercancías.
Pero ¿qué tiene que ver esta situación con el proceso de cons-
trucción curricular? Esta actividad permitió que me acercara in-
directamente en las áreas que más importancia tienen para los
maestros en las Escuelas Comunitarias: las matemáticas, la lec-
tura y escritura y los proyectos tema. A pesar de que los indíge-
nas con los que se desarrolló la actividad no son estudiantes, la
forma como se acercan y resuelven estos problemas evidencia de
cierta manera el currículo oculto que existe en los procesos de
aprendizaje y enseñanza en las comunidades de esta región. El
trabajo que siguió a continuación consistía entonces en tratar de
visualizar en las comunidades del Mirití Paraná las estrategias de
aprendizaje que están implícitas en la cultura y la escuela.
CONVERSACIONES SOBRE EDUCACIÓN Y ESCOLARIDAD

CON LAS COMUNIDADES DEL MIRITÍ PARANÁ
Entre el 27 y 28 de marzo de 1999, en la comunidad de Puer-

to Nuevo, se llevó a cabo una reunión entre el equipo de aseso-
res de la Fundación GAIA y el Comité Ejecutivo de ACIMA, con el
objetivo de elaborar un diagnóstico del estado del POT y cons-
truir un plan de trabajo para cada uno de los componentes del

mismo. Los planes reactivarían los procesos organizativos de la
Asociación y la asesoría local de los profesionales de la FGA.
En el tema de educación hubo discusiones respecto al forta-

lecimiento de la educación propia; del manejo de las transferen-
cias para las escuelas comunitarias; de las diferencias que existen
entre el PEI regional de ACIMA y el PEI de los internados; las
relaciones con la educación contratada, y de los talleres que
adelantarían el secretario de Educación de ACIMA y Norma Cons-
tanza, sobre proyectos tema e indicadores de logros. Esta infor-
mación fue importante para el asesor pedagógico que apenas se
encontraba en fase de adaptación y reconocimiento de los pro-
cesos educativos de la Asociación. Por último, se acordó la ruta
a seguir para comenzar la correría por las comunidades y conti-
nuar con el acoplamiento de los asesores pedagógicos, entrante
y saliente.
Durante esta correría se visitaron las comunidades de Puer-

to Nuevo, Puerto Libre, Wakaya, Puerto Guayabo y Puerto Lago.
En todas ellas tuvimos la oportunidad de conversar con los maes-
tros de las Escuelas Comunitarias, quienes nos comentaron sus
inquietudes y dificultades. Algunos maestros hablaron de sus
problemas económicos, dado que hasta la fecha no les habían
pagado; del malestar que sentían al ser desaprobados por sus
comunidades; o de que se sentían solos y no podían compartir
sus frustraciones y éxitos escolares con otros maestros. En ge-
neral, todos enfrentaban problemas metodológicos y pedagógi-
cos en tres aspectos de la escolaridad: lectura y escritura,
matemáticas y proyectos tema.
Frente a los proyectos tema, los maestros encontraban va-

rias dificultades en su desarrollo: no se contaba con una meto-
dología que les permitiera seguir un proceso continuo en el
desarrollo de un proyecto tema, que los procesos de aprendizaje
a través de esta metodología eran muy lentos y ello desesperaba
a los padres de familia, quienes creían que los niños no estaban
aprendiendo y la credibilidad a las prevenciones por parte del
cura del internado quien afirmaba que los proyectos tema nada
tienen que ver con pedagogía.

• LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONFIANZA
El acercamiento a las escuelas se hizo a través de activida-

des lúdicas como: diseño en origami y juegos con fichas. La pri-
mera intención era divertir a los niños con juguetes y
rompecabezas de papel, y la segunda elaborar un diagnóstico
para observar las estrategias que utilizan los niños y maestros
al resolver problemas y seguir procedimientos. En algunas es-
cuelas, con los maestros, se estudiaron métodos “curiosos” para
dividir y multiplicar, con el objeto de que conocieran la existen-
cia de formas alternativas para desarrollar operaciones mate-
máticas.
En espacios diferentes a los de la

Escuela, para integrarse con los ado-
lescentes y adultos, fue importante
participar en los eventos deportivos
y en el mambeadero,si uno quiere
aproximarse a la cultura por medio
de la palabra de los viejos. Esta últi-
ma instancia es muy importante para
comprender lo que ellos denominan
educación tradicional o propia. En
este espacio se conversa sobre las
inquietudes, incertidumbres y angus-
tias que más aquejan a su cultura,
pero también es posible conocer el
rico escenario simbólico y ritual que
Familia río Mirití. teje la cosmovisión indígena. Capitanes, pensadores y ancianos
tenían las mismas quejas que la sociedad contemporánea frente
a los jóvenes. Afirman que los jóvenes ya no escuchan a los viejos,
y que su cultura por esta razón tiende a perder las raíces e iden-
tidad, ya que no van a haber curanderos, brujos y pensadores
que protejan a las comunidades y transmitan las costumbres y
conocimientos a las nuevas generaciones.
Prácticamente coincidían en que la educación y los programas

escolares deben estar diseñados para que los jóvenes encuentren
su razón de ser en la cultura y en las comunidades. De nuevo la
necesidad de la construcción curricular con pertinencia surgía ahora
desde el seno del mambeadero.

• EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO ESCOLARIZADO
Todo lo anterior condujo a revisar qué estaba sucediendo

con los procesos educativos escolarizados. El propósito era de-
terminar si la función social encomendada a las Escuelas Co-
munitarias estaba cumpliendo su misión. Por tal razón se decidió
hacer una evaluación del proceso educativo escolarizado para
encontrar las fallas que obstaculizaban la aplicación de la pro-
puesta pedagógica en las escuelas. La evaluación giró alrededor
de dos criterios: cronograma escolar y metodología de enseñan-
za; primero de manera local y después regional.
Durante la evaluación, los maestros expusieron los resulta-

dos de las actividades escolares desarrolladas con el fin de de-
mostrar a la comunidad que estaban cumpliendo con la
planeación escolar que se realiza al inicio del año. Durante la
valoración se logró: a) hacer un balance del proceso escolar para
determinar las dificultades que han obstaculizado el buen desa-
rrollo del proceso educativo de las Escuelas; b) contemplar la
posibilidad de establecer logros culturales en el aprendizaje de
las áreas optativas propias de la cultura: la cestería, la cerámi-
ca, la matemática propia, y las historias tradicionales; c) que los
padres expresaran su opinión respecto al desempeño de los
maestros, a la metodología de los proyectos tema y a la ense-
ñanza de la lengua materna y el castellano en las Escuelas Co-
munitarias; d) igualmente los maestros expresaron sus angustias
frente al desempeño y trabajo con los proyectos tema.
Algunos padres se quejaron de que los proyectos tema ocupa-

ban todas las horas de clase escolar, y los niños aprendían cosas
que en la casa podían enseñarles los adultos. Propusieron que el
proyecto tema solamente fuera visto uno o dos días en la semana,
y los demás días trabajaran las áreas convencionales: matemática,
lectura y escritura, y naturaleza “como lo hacen los blancos”. En
cuanto al bilingüismo hay padres que consideran que en la escue-
la la lectura y la escritura deben hacerse únicamente en castella-
no, porque el idioma materno es responsabilidad de la casa. En
general, estos padres consideran que la escuela es el espacio don-
de sus hijos deben aprender exclusivamente cosas del blanco.
Respecto a lo anterior, los maestros fueron conscientes de la

dificultad que implicaba trabajar en la práctica con los proyec-

tos tema. Anotaban que muchos temas se tornan aburridores
para los niños, otras veces no saben qué hacer con un tema, por
dónde abordarlo, les cuesta mantener concentrados e interesa-
dos a los niños en un proyecto por más de una hora. En los
proyectos tema, puede ser claro por dónde empezar, pero no a
dónde hay que llegar. Aunque los proyectos tema indican los
pasos a seguir, que van desde las preguntas hasta las activida-
des a realizar, en su desarrollo estos son complejos. Por todo
esto, y la presión de los padres, los maestros terminaban abor-
tando el trabajo con los proyectos tema para retornar al trabajo
de las áreas de manera convencional.
Fue necesario hacer comprender a los padres de familia, y

algunos maestros, que los proyectos tema son la metodología
pedagógica que más se aproxima a la forma como las comunida-
des organizan sus conocimientos y experiencias con el territo-
rio. Por ende, es una manera de construir conocimiento que
permite a los profesores y niños comprender el entorno físico y
social de las culturas indígenas desde una perspectiva integral.
A su vez es una metodología que permite a los maestros trabajar
con grupos heterogéneos o en multigrados, que era otro de los
problemas que habían manifestado.
Es cierto que los niños aprenden de sus padres muchas co-

sas que se enseñan en la escuela cuando van a la chagra, a
mingas, rituales fiestas, etc. Los profesores no ven en esto un
obstáculo y tampoco se sienten disminuidos, más aún, parten
de los conocimientos del niño para iniciar las actividades. Por lo
general son conscientes de que los proyectos tema son flexibles
y abiertos, al punto que permiten profundizar e irse por cami-
nos no imaginados en temas como: la maloca, las plantas, el río,
la noche, etc., en donde los aportes y enseñanzas de los padres
son bien recibidos.
Para los padres que no estaban de acuerdo con la enseñanza

del bilingüismo y consideraban que la escuela sólo debía ense-
ñar el castellano, fue necesario leer y discutir el artículo 55 y 57
del Decreto 804 de 1995, respecto de la definición de etnoedu-
cación y lengua materna. Además también se leyó el comentario
que el Decreto 804 hace de este artículo, el cual fue ilustrativo
para que los padres comprendieran y validaran la importancia
de la etnoeducación y la lengua materna en las Escuelas Comu-

nitarias. No obstante, esto también se ha constituido en un obs-
táculo para la reflexión pedagógica, puesto que el reconocimien-
to de los derechos educativos en estas comunidades se ha
quedado en el terreno jurídico, pues no se va más allá de las
implicaciones legales.
Sin embargo, para tener una visión más optimista del proce-
so educativo escolarizado, desde una perspectiva pedagógica, el
maestro Juan Tanimuka de la Escuela de la Comunidad de Puerto
Lago, describe cómo trabajó utilizando parcialmente la metodo-
logía de los proyectos tema en las áreas de: lectura y escritura,
matemáticas, sociedad y naturaleza.
El profesor Juan Tanimuka de los grados segundo y tercero

adelanta su práctica docente fortaleciendo las áreas desde lo
propio.
“Matemáticas propias: el niño aprende lo que son medidas gran-
des y pequeñas, las medidas pequeñas se determinan con la
manos, las grandes con brazadas y pasos grandes. En un pro-
blema práctico se ve la necesidad de combinar medidas gran-
des y pequeñas. Por ejemplo, si se desea medir una distancia
ésta puede darse en cierta cantidad de brazadas y cierta can-
tidad de cuartas, yemas, dedos o todas las medidas que pue-
dan derivarse con la mano. Las operaciones de suma y resta
parten de situaciones cotidianas o que posiblemente puedan
suceder, como en el caso de una fiesta donde es importante
saber cuántos canastos de yuca se deben traer para hacer 20
tortas de cazabe, otra situación sería determinar el número de
tiras de copay que se necesitan para tener luz durante dos
noches en una fiesta o ritual, sabiendo que el madero de copay
se corta en pares (esta última parte no es muy clara para el
asesor). Una de las dificultades en matemáticas es hacer ope-
raciones con división.
Sociedad y naturaleza: se estudia la organización social de la
comunidad. Se les enseña a los niños cuáles son las funcio-
nes de las autoridades, deben conocer las similitudes y dife-
rencias de las autoridades tradicionales y las autoridades co-
munitarias, se establece el origen de las dos y su repercusión
en el gobierno propio. Los niños por medio de dibujos descri-
ben las funciones y el tipo de conocimientos que manejan las
autoridades.

Lectura y escritura: Se está trabajando en el desarrollo de
habilidades de lectura y escritura, se inicia con la lengua ma-
terna utilizando el método global. Con este método los niños
logran la comprensión de lectura, pero al ser tan lento este
aprendizaje produce desconfianza en los padres, los cuales
desean que sus hijos aprendan con el método silábico. Sin
embargo, los profesores estamos en desacuerdo, la experien-
cia con este método ha demostrado que la mayoría de los
niños no comprenden lo que leen, ni siquiera cuando están
aprendiendo una palabra, por ejemplo, en la palabra casabe
se observa que la parten en ca-sa-be, y casi todos los niños
no son conscientes que se están refiriendo a la masa de yuca
brava que es cocinada en el tiesto para hacer la torta que
comen todos los días”.
En la descripción hecha por el profesor es evidente la inten-

ción de articular las actividades cotidianas con la escolaridad,
así como el deseo de construir un conocimiento integral ligado
al territorio y a la interculturalidad, lo cual era uno de los obje-
tivos que siempre se había deseado lograr en el curso de profe-
sionalización y en la asesoría pedagógica. Esta articulación en la
práctica escolar posibilita ir afianzando la construcción de un currí-
culo y plan de estudios pertinente con el territorio y la realidad
socio cultural de las comunidades indígenas pues es una dinámi-
ca de trabajo que mantiene despierto el interés del niño, y faci-
lita comprender y adquirir conocimientos para ayudarlo a resolver
problemas de su entorno, desde una perspectiva integral de la
realidad.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

CON EL ACOMPAÑAMIENTO PERMANENTE DEL ASESOR
De acuerdo con la evaluación del proceso educativo esco-

lar, los diagnósticos locales y las proyecciones del PEI regio-
nal de ACIMA realizados en el año 2001, se concluyó que el
próximo trabajo en pedagogía debería ser la construcción del
currículo y del plan de estudio hasta el grado quinto. Además,
se planteó que el currículo y el plan de estudio deberían tener
un enfoque ecológico y ambiental que estuviera acorde con
los principios que orientan el Plan de Ordenamiento Territo-
rial de ACIMA.

Lo primero que se hizo para iniciar la tarea de construcción
curricular, fue modificar algunos aspectos conceptuales esta-
blecidos en el PEI regional, los cuales desde una perspectiva
legal daban más importancia a los contenidos y a la concepción
de escuela occidental planteada desde la ley 115, que a la edu-
cación propia de las comunidades indígenas. Los cambios reali-
zados fueron: a) dar la misma importancia o más a las áreas
optativas que a las áreas obligatorias; b) replantear la aplicación
del tiempo de las 1.000 horas clase y 200 horas lúdicas, estable-
cidas por ley 115 de educación para las instituciones educativas
escolares; para realizar la planeación escolar teniendo en cuen-
ta el tiempo del calendario ecológico y el ritmo de vida propio de
los indígenas; c) cambiar progresivamente la construcción del
conocimiento desde las disciplinas por la construcción del cono-
cimiento desde la totalidad (conocimiento integral y por
proyectos);d) complementar la evaluación por indicadores de lo-
gros de la ley 115, con los indicadores de logro que se pueden
establecer desde la cultura y el calendario ecológico.
La segunda tarea consistió en realizar talleres comunitarios
de planeación escolar los cuales buscaban acoplar el tiempo de
la escolaridad al tiempo del calendario ecológico de la cultura.
Esto implicaba reorganizar la escuela de acuerdo con los ciclos
naturales y culturales de esta región, y romper con las 1.000
horas clase que establecía la ley general de educación. Por decir
algo, si las comunidades se encuentran en tiempos de bailes
tradicionales, rituales y mingas la escuela debe parar su trabajo
y permitir que los niños acompañen a sus padres en estas acti-
vidades de aprendizaje cultural. Para concretar este propósito
se realizaron talleres locales y regionales de planeación escolar.
Todas estas modificaciones tuvieron como objeto crear una
escuela indígena más acorde con el manejo temporal, espacial,
cultural y cognitivo de las comunidades indígenas, para no adop-
tar modelos educativos occidentales descontextualizados y aje-
nos a la realidad de los pueblos indígenas.
• DE LAS ÁREAS OBLIGATORIAS A LA CONSTRUCCIÓN

DEL CONOCIMIENTO DESDE LA TOTALIDAD
Cuando las comunidades empezaron a construir el PEI en-

contraron que existían restricciones legales en educación, tales

como el Artículo 23 de la ley 115 de 1994, que les impedía cons-
truir con completa autonomía un PEI según sus usos y costum-
bres. Por el contrario, dichos artículos obligaban a que las
escuelas enseñaran las áreas obligatorias de: lenguaje, mate-
máticas, ciencias sociales y ciencias naturales. El mismo artí-
culo establecía que las comunidades e instituciones educativas
estaban en libertad de seleccionar un conjunto de áreas a las
que llamaron optativas para que también hicieran parte de los
contenidos curriculares que podían enseñar las escuelas.
Sin embargo, pese a dicha libertad, para las comunidades

las áreas denominadas “optativas” constituían en realidad la
esencia y sentido de la cultura. La cerámica, la cestería, los mi-
tos y cuentos tradicionales representan, en cierto sentido, la
cosmovisión y la forma en que los indígenas han materializado y
simbolizado sus saberes y conocimientos. Por eso darles el ape-
lativo de “áreas optativas” era como volver a entrar en el juego
de que la única forma aceptable de construir conocimiento legí-
timo era la visión del conocimiento científico occidental, trasla-
dado a las escuelas y representado en sus disciplinas básicas:
matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales.
No obstante, en la primera instancia de la construcción del

PEI las comunidades se acogieron a las políticas curriculares
que establecía la ley general de educación, respecto a las áreas
obligatorias y optativas. Por eso organizaron los contenidos cu-
rriculares tomando las áreas básicas de la escolaridad occiden-
tal como obligatorias, y la cestería, cerámica, cuentos e historias
tradicionales como optativas. El proyecto tema sería la metodo-
logía con la cual se enseñaría el área de sociedad y naturaleza.
Las comunidades consideraron que las áreas de matemáticas y
lenguaje se trabajarían desde una metodología convencional, bajo
el supuesto de que no se podrían abordar con la metodología de
los proyectos tema.
Sin embargo, en las instancias de reestructuración del PEI

regional de ACIMA la comunidad educativa retomó el parágrafo
1 del artículo 16 de la Resolución 2343 de junio 5 de 1996, la
cual establece que las áreas obligatorias para la educación bási-
ca, se pueden asumir de manera integrada en proyectos peda-
gógicos, definidos en el articulo 36 del Decreto 1860 como “una
actividad dentro del plan de estudios, que de manera planificada
ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, se-

leccionados por tener relación directa con el entorno social, cultu-
ral, científico del alumno. Cumple con la función de correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destre-
zas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas,
así como de la experiencia acumulada.”. Este artículo, en adelan-
te, iría a orientar la metodología y los contenidos del proceso de
construcción curricular.
• DE LAS MIL DOSCIENTAS HORAS OBLIGATORIAS AL CALENDARIO ECOLÓGICO
Edgar Morin, en su libro “Los sie-

te saberes necesarios para la educa-
ción del futuro”, plantea que el
desarrollo cognitivo de los sujetos está
más relacionado con la construcción
de conocimientos contextualizados,
que con la construcción de conoci-
mientos cada vez más abstractos. Más
adelante afirma que un conocimiento
significativo es el que está ligado a la
identidad y a la conciencia terrenal,
por ende al tiempo y al territorio. En
esta relación se le da sentido a la exis-
Discusión calendario tencia humana por ser el escenario
ecológico. donde la vida se recrea permanentemente.
Faustino Matapí, Capítan de la comunidad de Puerto Libre,

expresa esta relación de la siguiente manera:
“Para nosotros la vida es un largo proceso de aprendizaje,
pues el monte, los animales y la vida misma no tienen límites,
siempre es tiempo para aprender. El Calendario Ecológico está
determinado por nuestro manejo territorial y por la manera
de experimentar el tiempo como una unidad con nuestra exis-
tencia.
Consideramos que la educación tradicional es fundamental
para la formación e identidad cultural de nuestros hijos. Ra-
zón por la cual nos parece de vital importancia volver a nues-
tro Calendario Ecológico, pues éste representa el espacio don-
de nuestros niños, por medio de la experiencia, construyen
conceptos, ya que cada época tiene reglas especiales que im-

plican cumplir dietas, consejos, bailes y actividades sagradas.
Por eso estamos presentando una propuesta regional en edu-
cación basada en nuestra cosmovisión, y enriquecida desde
la interculturalidad”.
Estas reflexiones, que en gran medida están plasmadas en el

PEI regional de ACIMA, condujeron a pensar que en la planea-
ción anual realizada por las comunidades al inicio del año, y
que tiene por objeto determinar el funcionamiento de la escuela
durante un año, debe estar supeditada a los ritmos del Calen-
dario Ecológico y no a los tiempos establecidos por la legislación
educativa del país y que pretende cobijar la totalidad de las es-
cuelas nacionales sin tener en cuenta sus realidades contextua-
les. Este pensamiento, que relaciona la planeación escolar con
el Calendario Ecológico, validó aún más el hecho de que los li-
neamientos curriculares deben tener en cuenta, cuándo se debe
enseñar, según el manejo del tiempo de la cultura. Porque como
han afirmado los chamanes y los viejos: la vida siempre es un
largo proceso de aprendizaje(...) la escuela sólo es uno más de
esos espacios de aprendizaje.
• DE LOS LOGROS E INDICADORES DE LOGRO DEL MEN

A LOS LOGROS DESDE LAS ÉPOCAS DEL CALENDARIO ECOLÓGICO
Vale la pena resaltar que el cambio de la evaluación cuanti-

tativa por el de la evaluación cualitativa en los procesos de apren-
dizaje de los niños ha representado un gran avance en pedagogía.
Pero ¿quién o quiénes determinan lo que se debe evaluar? O
¿cuáles deben ser los aprendizajes mínimos que un niño debe
saber después de un proceso de escolaridad? Esto en cierta for-
ma ha sido determinado por el MEN, no como una opción que
puedan escoger las instituciones educativas, si lo desean, sino
más bien como una obligación que pretende cobijar cualquier
proceso educativo escolar dentro de los objetivos educativos na-
cionales establecidos por el Ministerio.
Por eso ACIMA durante la elaboración del PEI regional reto-

ma los logros e indicadores de logro general que establece el
MEN hasta el grado tercero, como parte de la evaluación de los
procesos de aprendizaje de los niños de las Escuelas Comunita-
rias. En el PEI regional, que se realizó antes de las reestructura-
ciones, es evidente que la comunidad copia los logros estipulados

por el Ministerio pero hace un esfuerzo por contextualizar los
logros al territorio y a las necesidades cognitivas, sociales y cul-
turales de las comunidades del Mirití.
Como ya se había anotado, en la evaluación del proceso es-

colarizado, la comunidad educativa sentía la necesidad de esta-
blecer unos logros culturales para los niños. En un primer
momento para las áreas de cerámica, cestería, e historias tradi-
cionales, pero posteriormente, con los talleres de planeación es-
colar y el trabajo que venían realizando los miembros del equipo
de asesores de la Fundación GAIA sobre el Calendario Ecológico
con todas las comunidades, se acordó que sería adecuado iden-
tificar los aprendizajes que los niños pueden desarrollar en cada
una de las épocas. Esto concordaba con las expectativas de las
comunidades de crear logros culturales, complementando de esta
manera los logros que estaban propuestos en el PEI regional.
EL PROCESO FORMAL DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
En este momento del proceso existe información suficiente

para estructurar un bosquejo del currículo, puesto que están
identificados muchos de los criterios sobre los cuales es posible
organizar los contenidos curriculares. El avance más importan-
te, durante el proceso formal de construcción curricular, es que
ha sido posible elaborar una síntesis cultural estructurada peda-
gógicamente con cada uno de los momentos históricos que han
configurando los procesos educativos escolarizados de las co-
munidades indígenas del Mirití, permitiendo de esta manera
hacer un diagrama que describe los currículos que han orienta-
do la formación de los niños indígenas del Mirití desde antes de
la llegada del blanco hasta la época actual. A continuación se
muestra grosso modo cómo la comunidad educativa logró este
trabajo, el cual representa un progreso significativo en la cons-
trucción curricular.
• UNA PROPUESTA METODOLÓGICA DE TRABAJO CURRICULAR

CON PERTINENCIA Y PERTENENCIA
Se realizó un estudio sobre las transformaciones que han

sufrido las formas de enseñanza y aprendizaje de las culturas
indígenas de la región del Mirití Paraná, a lo largo de su historia.

Dicho estudio es el resultado de la cooperación y la participa-
ción de todas las comunidades de ACIMA durante las visitas de
seguimiento local. En el transcurso del trabajo de investigación
los maestros, los líderes y el asesor elaboraron una ponencia
titulada “por qué somos así,” la cual se presentó en el I Foro
Educativo Departamental del Amazonas.
Simultáneamente se realizaron correrías locales con el fin de

establecer los lineamientos curriculares que iban a orientar el
diseño del currículo de las Escuelas Comunitarias. La construc-
ción del currículo abordó las siguientes fases de trabajo:
• Contextualización o determinación de las necesidades reales
de los procesos educativos escolares.
• Determinación del propósito de formación: misión de las es-
cuelas
• Definición de los núcleos temáticos y problemáticos: Organi-
zación de áreas, proyectos y contenidos por estudiar; y crite-
rios de selección de los contenidos y su organización por
núcleos temáticos.
Tal como muestra el esquema, desde la base de origen41 ,

antes del nacimiento del niño, le llegaban a los chamanes las
señales e indicadores sobre la profesión u oficio para la cual
había nacido éste, según el clan y el lugar jerárquico al cual
perteneciera dentro del grupo étnico. A partir de estos indicado-
res el chamán curaba y le daba las defensas al niño para conso-
lidar su profesión, se le decía a los padres las dietas que indicaban
lo que podrían comer sus hijos, cómo deberían relacionarse con
su entorno, etc. Se le iba creando el espacio y las condiciones al
niño para que fuera adquiriendo las habilidades que necesitaba
para mejorar su oficio. Con el tiempo y en los rituales los cha-
manes o encargados daban conocimientos que permitían a los
jóvenes perfeccionar y comprender el sentido y la razón de ser
de su profesión en el orden natural y social del grupo étnico.
La educación se iba profundizando en los diferentes espa-

cios de socialización como: la chagra, el monte, los bailes, los
41 De acuerdo con mi interpretación de este concepto, la base de origen es como un «computador invisible»
donde se encuentra toda la información de la existencia y destino de cada indígena. El chamán es el que sabe
programar y leer su información.

EL CURRÍCULO ANTES DE LA LLEGADA DEL BLANCO
BASE DE ORIGEN
CHAMÁN
CHAMAN
• Recibe señales e indicadores
desde la base de origen.
DEFENSAS
OFICIO
SUJETO
DIETAS
PALABRA DE PATRONES DE
CONSEJO CRIANZA
ESPACIOS DE
SOCIALIZACIÓN
Y APRENDIZAJE
• Cotidiano
• Bailes
• Rituales
• Mambeadero
APRENDER EN EL HACER HACIENDO

• Principio pedagógico que orienta
los procesos de aprendizaje

rituales, el mambeadero y el fogón, a
través de la palabra de consejo y los
patrones de crianza de cada grupo ét-
nico. Esto maduraba el espíritu, el
cuerpo y la mente para poder sentar-
se en el mambeadero y el fogón con
una palabra viva o de conocimiento.
El consejo de la educación propia an-
cestral era un conocimiento que no
tenía cambio, porque así vino de ori-
gen, y esa era la forma de estar y vivir
en el mundo.
El aprendizaje desde los primeros

Escolares. niveles de socialización se basaba en el principio pedagógico del
aprender haciendo, por eso los niños con sus padres aprendían
conocimientos de las cosas y al mismo tiempo iban practicando
esos conocimientos. Por ejemplo, para hacer una maraca, el pa-
dre salía con el niño al monte a buscar el material que se necesita-
ba para construir la maraca, le hablaba de la importancia de las
prevenciones y las dietas que había que seguir para evitar perjui-
cios, y la historia del origen de la maraca.
Se aprendía que todas las cosas tenían dueño, y que por eso
era importante aprender a negociar con los dueños y seres de la
naturaleza, por medio de prevenciones y curaciones utilizando
el tabaco y la coca. Que los alimentos deben ser curados para
poder ser consumidos, y que ésta era una responsabilidad del
gobierno mayor para el bienestar colectivo del grupo étnico. El
respeto por lo colectivo y lo sagrado se reforzaba en los rituales,
especialmente en el ritual de Yuruparí.
• EL CURRÍCULO PROPIO Y DE AHORA: CURRÍCULO TRADICIONAL

PARTICIPATIVO INDÍGENA CTPI
La actual construcción curricular de ACIMA, parte del Plan

de Ordenamiento Territorial, dando a entender que la educación
y la escuela son componentes del Plan de Ordenamiento Territo-
rial que contribuye en la formación de comunidades e indivi-
duos que actúan bajo los principios de la buena vida para el
manejo territorial. El PEI representa las ideas, el imaginario, los
deseos y abstracciones de lo que se quiere del Pensamiento Edu-

cativo Indígena. El Currículo Tradicional Participativo Indígena
CTPI se basa en lo concreto, lo real, lo contextual y los hechos.
Es la estrategia que permite la materialización del Pensamiento
Educativo Indígena. Pero como su
nombre lo indica es tradicional por-
que retorna los saberes ancestrales
del chamanismo: prevenciones, de-
fensas, curaciones y dietas. Partici-
pativo porque para la construcción
de los procesos educativos se debe
tener siempre en cuenta la concer-
tación con las comunidades. El cu-
rrículo debe ser pensado desde el
territorio y para el territorio de
acuerdo con las concepciones de es-
pacio y tiempo propios de la cultu-
ra: En él se representan las
dinámicas sociales, culturales y na-
Maloca mujeres. turales propias del Calendario Eco-
lógico.
LOS PLANES DE ESTUDIO: ELABORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO
Definidas las necesidades, la misión de las escuelas, e iden-

tificados los lineamientos curriculares, los maestros y las comu-
nidades se dispusieron a la tarea de construir el plan de estudios.
Para esto fue necesario realizar un taller regional. El fin era re-
flexionar, analizar, profundizar y operativizar los contenidos de
los procesos escolarizados con relación a las siguientes pregun-
tas: ¿Qué se debe enseñar? ¿Para qué se debe enseñar? ¿Cuán-
do se debe enseñar? ¿Cómo se debe enseñar? Y ¿Qué y cómo se
debe evaluar?
Las respuestas a estas preguntas continuaron clarificando y

concretando los aspectos que han venido configurando el currí-
culo, en especial lo relacionado con: la metodología de enseñan-
za y aprendizaje para las Escuelas Comunitarias; la
conceptualización y clasificación de los conocimientos por apren-
der; y la determinación de los núcleos temáticos y problemáti-
cos que iban a orientar la propuesta de contenidos. A la vez
permitió diseñar un formato de plan de estudio para la prepara-
ción de clases del maestro, con ejemplos que especificaban la

manera de trabajar con proyectos tema. Finalmente, en el taller
se acordó realizar talleres locales y regionales para iniciar la
construcción de planes de estudio por núcleos temáticos y gra-
dos escolares aplicando la metodología de los proyectos tema.
ESTRATEGIA PARA CONSTRUIR EL PLAN DE ESTUDIO
Se acordó encontrar una estrategia o plan operativo que fa-

cilitara la consolidación de un plan de estudios general. Des-
pués de varias discusiones y ensayos se estableció que los pasos
a seguir eran:
• Identificar los núcleos temáticos que se trabajarían en todas
las Escuelas Comunitarias.
• Determinar lo que se esperaba lograr con los niños en el
estudio de los núcleos temáticos.
• Diseñar actividades que permitieran a los niños alcanzar los
logros planteados.
• Crear una metodología de evaluación que posibilitara hacer
un seguimiento de los procesos de aprendizaje de los niños.
• Elaborar logros por grados escolares.
• Tener claras las características que deberían cumplir las ac-
tividades según la propuesta educación de ACIMA
• ESTRATEGIA ESCOLAR
Fue necesario pensar en el trabajo práctico de los maestros

dentro del espacio de clase. Esto implicaba visualizar la forma
como se desarrollaría la clase para hacer comprensible y efecti-
va la aplicación del plan de estudio en las Escuelas Comunita-
rias. Por lo tanto la dinámica de las clases consistía en identificar
el núcleo temático; los logros a alcanzar en cada núcleo por gra-
do escolar; y los proyectos tema por desarrollar. Pero lo que ge-
neraba más angustia era diseñar las actividades que conectaran
coherentemente los proyectos tema con los logros por alcanzar.
Para resolver esta situación se propuso hacer una evaluación
permanente de los procesos de aprendizaje de los niños y con-
trastarla con el nivel en que se encontraban durante el desarro-
llo de los proyectos respecto de los logros.

• LA SELECCIÓN DE LOS NÚCLEOS TEMÁTICOS
En el caso de la educación escolarizada es necesario des-

componer el conocimiento complejo de la realidad en núcleos
temáticos como: lenguaje, etnomatemáticas, y sociedad y natura-
leza, pero sin perder la perspectiva de que se deben trabajar
como proyectos tema integrados al manejo territorial y al cono-
cimiento intercultural. Los núcleos son las áreas que se con-
templaron en el PEI y que cumplen con las características de los
lineamientos curriculares. Por otro lado, para las comunidades
éstos constituyen los campos de conocimiento fundamentales
para generar procesos de aprendizaje significativos en los niños
local y globalmente.
• LOS PLANES DE ESTUDIO POR NÚCLEOS TEMÁTICOS
Teniendo el plan de estudio general como base del esquema

básico para trabajar en las clases, el próximo paso a seguir era
el de diseñar los planes de estudio por núcleos y grados escola-
res. El núcleo temático de etnomatemáticas fue el primer plan
de estudio que se elaboró, y también con el que mayor profundi-
zación se logró. En el de lenguaje hubo avances, pero en esta
fase de la asesoría pedagógica fue imposible concretarlo. En el
de sociedad y naturaleza se desarrollaron proyectos tema rela-
cionados con este núcleo, sin embargo no se hizo un trabajo
sistemático del mismo, lo que se alcanzó a desarrollar quedó
solamente a manera de actividades sueltas.
LA SISTEMATIZACIÓN DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL BILINGÜE

PARA LAS ESCUELAS COMUNITARIAS DE ACIMA
El momento determinante para organizar el documento que

recoge todo el proceso desarrollado sobre el currículo, se dio
cuando ACIMA presentó al MEN una propuesta de construcción
curricular. La propuesta consistía en el diseño del currículo in-
tercultural bilingüe en las lenguas yukuna, yanimuka y espa-
ñol; en los núcleos temáticos de: lenguaje, etnomatemáticas,
sociedad y naturaleza y territorio. El MEN aceptó la propuesta,
donde ACIMA demostró que tiene un trabajo bastante avanzado
con relación al currículo y el plan de estudios. Por lo tanto ésta

era la oportunidad para organizar un plan de trabajo y elaborar
el documento planteado en la propuesta. Este momento fue lla-
mado la sistematización del currículo
• LA AUTONOMÍA Y LA CUALIFICACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Anexo a la propuesta que se presentó al MEN, los maestros

junto con la comunidad elaboraron un borrador de plan de es-
tudios por grados escolares, el cual se caracteriza porque cum-
ple con los objetivos planteados en las proyecciones del PEI
regional de ACIMA y el enfoque metodológico y pedagógico lo-
grado hasta el momento sobre la construcción curricular: pri-
mero, porque se formalizó el aspecto ecológico y ambiental de la
propuesta curricular; segundo, porque la construcción y la en-
señanza de los conocimientos se realiza desde una perspectiva
integral (no existe la fragmentación del conocimiento por áreas
disciplinarias abstractas); tercero, porque se constituyó en una
propuesta pedagógica alternativa indígena; y cuarto, porque lo
realizaron sin el acompañamiento del asesor pedagógico, demos-
trando la autonomía y cualificación de la comunidad educativa
de ACIMA.
• UNA PROPUESTA METODOLÓGICA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Las comunidades de ACIMA , desde

la elaboración del PEI regional 1998
hasta el día de hoy, han estado en un
proceso permanente de construcción
curricular, y ha sido precisamente ésta
la intención que el escrito desea mos-
trar. Pero lo más importante del proce-
so es que han ido consolidando una
metodología de trabajo participativa con
resultados muy efectivos. En este mo-
mento debido a que el diseño del currí-
culo que acordaron presentar al MEN
Libro aves-Manuel García constituye el estado más formal de la
sistematización, se vieron en la necesidad de solicitar la aseso-
ría lingüística y pedagógica de los profesionales que siempre han
estado acompañando el proceso. Concretamente la asesoría era

para apoyarlos técnicamente en la sistematización y estructura-
ción del currículo intercultural bilingüe por grados escolares en
cada uno de los núcleos temáticos.
Para lograr dicha tarea fue necesario recoger toda la infor-

mación escrita y oral que existe con relación al currículo y el
proceso educativo escolarizado, empezando desde el último bo-
rrador de plan de estudio que elaboró la comunidad y que pre-
sentó al MEN. Éste era un trabajo de síntesis, porque había
que extraer lo esencial de las propuestas pedagógicas desarro-
lladas en las escuelas y en el proceso de construcción curricu-
lar; y un trabajo de estructuración, porque había que articular
lógica y pedagógicamente todos los aspectos que han configu-
rado el currículo y el plan de estudios, tales como: las políticas
educativas que van o vienen orientando los procesos educati-
vos escolarizados, el enfoque pedagógico de cada núcleo, los
logros y la metodología de trabajo para abordar los planes de
estudio de acuerdo con los grados escolares, el manejo tempo-
ral de las escuelas, etc.
EPÍLOGO
El resultado de este trabajo “es obra de la brujería del segun-

do chamán”, quien logró enfriar el corazón de los blancos para
que estos se acercaran con una mirada distinta al hombre indí-
gena. Pero esta nueva mirada sobre las culturas también es el
resultado de los blancos que aprendieron a morir psicológica-
mente y entraron a dialogar validando la lógica del otro lado del
espejo. Por eso en cierta forma el trabajo logrado sobre la cons-
trucción curricular representa un aporte significativo al nuevo
orden dentro de todo el proceso de reorganización de las comu-
nidades de ACIMA, desde el cual se reconoce que existen formas
alternativas para construir conocimiento y organizar la expe-
riencia de las culturas acordes con su cosmovisión y la nueva
visión de la interculturalidad.
En este sentido esta experiencia invita a estar atentos para

no caer en las cegueras paradigmáticas que determinan qué es
lo bueno, y qué es lo malo para las culturas, imponiendo mode-
los exógenos que nada tienen que ver con la realidad sociocultu-
ral, los intereses y las necesidades de las comunidades. Por el
contrario, la experiencia invita para que aprendamos a generar

procesos comunitarios con pertinencia y pertenencia, donde la
participación y la toma de decisiones frente al destino de las
comunidades surjan de ellos mismos. De otro modo podemos
caer fácilmente en hechizo del primer chamán, o lo que metafó-
ricamente plantea Jhon Briggs en el libro: espejo y reflejo:
Cuenta la historia de tres grandes emperadores, denomina-

dos el emperador del norte, el emperador del centro y el empe-
rador del sur. El emperador del sur y del norte estaban muy
agradecidos con el emperador del centro, y se reunieron para
acordar la forma en que le devolverían todos los favores a tan
buen emperador. Al observar en detalle al emperador del cen-
tro se dieron cuenta que éste no tenía sentidos, entonces dije-
ron: vamos a darle los sentidos. El primer día le dieron la vis-
ta; el segundo día, le dieron el oído; el tercero día, le dieron
olfato; el cuarto día, el gusto; y el quinto día, el tacto. Conten-
tos con los resultados, al sexto día, fueron a visitar al empera-
dor del centro, pero este estaba muerto.

2.5
Leer y escribir ‘brujería de blanco’:
los procesos de escolarización
en el Bajo Apaporis
DANY MAHECHA RUBIO*
RESUMEN42
En este artículo presento una descripción de los procesos de

escolarización en el Bajo Apaporis, en la última década (1994-
2004). Con este propósito retomo los antecedentes en la con-
formación de los centros educativos en el área y expongo las
expectativas y actividades de los actores locales y externos
involucrados en este proceso. Así como también los alcances
y limitaciones del trabajo adelantado como asesores de la
Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigoje y Bajo Apaporis
(Aciya). Paralelamente exploro los múltiples significados que
tiene la escuela como institución y la lectoescritura como
técnica, las cuales son concebidas como herramientas para
acceder al manejo y control de conocimientos, bienes, servi-
* Antropóloga e investigadora
42 Una versión preliminar de este texto fue presentada en el Seminario Perspectivas de la Educación en la
Amazonia en contextos multiculturales (Leticia 7 al 9 de agosto de 2003). La mayor parte de la información que
presento aquí hace parte del Capítulo VI de mi tesis de maestría titulada “La formación de masa goro ‘personas
verdaderas’: pautas de crianza entre los Macuna del Bajo Apaporis”. Este trabajo es resultado de un proyecto
de investigación efectuado entre el 2001 y el 2004, que contó con el apoyo financiero de la Fundación Gaia
Amazonas y la Universidad Nacional de Colombia Sede-Leticia. Quiero agradecer a Carlos Franky C. y a
Omar Garzón los comentarios que enriquecieron la versión final de este artículo.

cios y poder de nuestra sociedad. De hecho el papel y la
lectoescritura son concebidos como “la brujería del blanco”.
Las implicaciones de esta analogía aportan elementos para
comprender la heterogeneidad de las expectativas frente a la
escolarización de distintos sectores de estas comunidades;
así como los frecuentes desencuentros entre una orienta-
ción pedagógica que pretende revalorar los conocimientos
propios y el rechazo de algunos padres de familia, líderes y
docentes a vincular estos conocimientos a sus proyectos es-
colares.
INTRODUCCIÓN
La Asociación de Capitanes Indígenas del Yaigoje y Bajo Apa-

poris (ACIYA) se constituyó en 199343 , bajo los acuerdos de ocho
capitanes maloqueros y pensadores que se propusieron trabajar
mancomunadamente en el manejo y defensa del territorio ances-
tral. Uno de sus primeros objetivos fue gestionar la ampliación del
resguardo Yaigoje-Apaporis. Posteriormente, las labores de la Aso-
ciación se orientaron a definir e implementar una propuesta de
ordenamiento territorial que involucra el manejo de sus progra-
mas de educación y salud de acuerdo con sus características so-
cioculturales.
Los discursos de los líderes de ACIYA, los pensadores, los

capitanes y los padres de familia reflejan una amalgama de no-
ciones que reconocen como propias o de origen occidental. No-
ciones que conciben como relevantes tanto para sus aspiraciones
individuales como para consolidar un proyecto político regional.
Y aunque éstas no siempre coinciden, e incluso suelen ser con-
tradictorias, en ellas el acceso a la educación escolarizada es un
punto central. ¿Cuáles fueron los antecedentes y el contexto en
que se iniciaron estos proyectos educativos?, ¿qué factores im-
pulsaron la expansión de la escolarización en la década de los
noventa en la región?, ¿cómo se desarrollaron y evolucionaron
las labores de la asesoría?, y ¿cuáles son las perspectivas actua-
les?, son algunas de las preguntas que exploro enseguida.
43 Desde 1993, las comunidades y los líderes de ACIYA han contado con la asesoría y el apoyo económico de la
Fundación Gaia Amazonas, basados en la programación e implementación conjunta de planes de trabajo,
bajo la modalidad de Convenios.

REGIÓN DEL RÍO APAPORIS
MAPA 5: ESCUELAS RÍO APAPORIS
DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS ACYCA
EDUCACIÓN, ESCUELA
Y
TERRITORIO
EN LA
AMAZONIA COLOMBIANA
187
Actualmente el ámbito territorial de Aciya comprende 18 comunidades que habitan la cuenca del Bajo Apaporis, en los
resguardos Yaigoje-Apaporis, Mirití-Paraná, Gran Vaupés y Puerto Córdoba. El número total de la población se estima en
1.300 personas que se autoreconocen como ide masa “gente de agua”, emoa masa “gente magiña”, jeañara “gente leña”,
0m0a masa “gente día” (estos también se autodenominan como makuna), yuiwejemajá (apodados como jobokarâ), yairi mara}}
(llamados también ufaina y, junto con los anteriores, denominados Tanimuka), wejeñeme maja~ (o Letuama), yaura} “yauna”,
barasana, cabiyari y yujup. En menor proporción se encuentra población yukuna y matapí proveniente del río Mirití-
Paraná; itana, barasano, taiwano y suná del Pirá-Paraná; bara, tukano, cubeo, carapana, desano, piratapuyo, tuyuka,
tatuyo del río Tiquié y de la cuenca del río Vaupés; y miraña del Caquetá; y algunos descendientes de los carijona del
medio Apaporis Los idiomas con mayor número de hablantes en orden descendente son el macuna, el tanimuca–letuama,
el cabiyari y el yujup. Los dos primeros afiliados a la familia lingüística Tukano oriental, el tercero a la Arawak y el último
a la Makú- Puinave.

LEER Y ESCRIBIR “BRUJERÍA DE BLANCO”
Durante mi permanencia en las comunidades del Bajo Apa-

poris, escuché en español expresiones como: “ése sabe brujería,
de blanco, no ve que es estudiado”, “con la brujería de ellos
hicieron esos papeles”, “nosotros no sabemos leer y escribir por-
que nosotros no cogimos eso de nacimiento, por eso nos queda
duro”44 . Pero sólo comencé a entender la magnitud de sus signi-
ficados cuando algunos mayores me indicaron que el cuerpo de
los blancos está constituido de papel. Por ejemplo, los ojos y el
espíritu son de papel, y por eso los blancos tienen banco de
pensamiento de papel45 .
Estos grupos conciben el aprendizaje y la apropiación de

cualquier tipo de conocimientos o habilidades a partir de sus
nociones del cuerpo, de su construcción y de los procesos de
cognición y desarrollo del pensamiento. Cada grupo se conside-
ra el dueño de poderes, destrezas y saberes específicos para des-
empeñar ciertos oficios y/o manejar ciertos bienes y rituales,
que les fueron entregados al momento de su nacimiento mitoló-
gico por los ancestros creadores:
“Después de la creación del mundo, los cuatro seres vivientes
[dioses] ordenaron y dejaron un reglamento para manejarlo.
Pensaron y dejaron una zona para cada uno de todos los gru-
pos étnicos de los ríos Caquetá, Mirití-Paraná, Apaporis, Pirá-
Paraná, Taraira y Vaupés, y sus principales afluentes. En cada
una de esas zonas, hay un lugar por donde cada grupo salió a
este mundo y es lo que llamamos el sitio de nacimiento; eso
indica el territorio de cada uno de ellos, que es como la base
del mundo, como la cepa del mundo que lo sostiene, para la
protección de los seres humanos y de la naturaleza. Y de acuer-
do a su capacidad de pensamiento, a su forma de ser, a cada
uno de estos grupos étnicos le dieron unos poderes y unos
conocimientos para manejar su propio territorio, para manejar
el mundo.
44 La concepción de la escritura como un conocimiento que le fue entregado a los blancos, desde el origen del
mundo, es compartida por muchos pueblos indígenas. Por ejemplo véase para los nahualt, los yaruro, los
desana (Gros 2000) y los piro (Gow 1996).
45 Cayón (2002: 200) coincide en que los Macuna tienen la misma opinión. Además sugiere que parte del poder
que se atribuye al papel también está relacionado con el dinero, en tanto que éste les permite comprar bienes.
En la región los pensadores suelen afirmar que: “La plata [dinero] tiene mucha manteca”, para señalar que es
un elemento peligroso que hay que curar antes de utilizar.

En el momento en que estos grupos nacieron le dejaron su
propio idioma y forma de vivir. Luego nació la maloca, con el
banco, la sabiduría y el pensamiento, el mambe, el tabaco, la
jarêâ o sanirô (soportes), el totumo, los cantos y los bailes y
la ceremonia del Sagrado [yuruparí]; todo esto para la vida
del hombre, para el manejo del mundo y del hombre. Y para
las mujeres dejaron wee (pintura), mata de yuca, el ají y las
frutas de chagra. Igualmente, nació la forma de producción
tradicional, que tiene que ver con las artesanías. Para mu-
chos grupos la maloca es la base fundamental de la vida,
mientras que para los yujup-makú, que son caminantes, son
las frutas silvestres. A cada grupo le entregaron una defen-
sa, una protección, para conseguir nuestra fuente de vida.
Todo este orden del mundo, derechos, capacidades y regla-
mentos de manejo es lo que forma nuestro Derecho Natural,
porque no los creó la humanidad, sino los cuatro seres vi-
vientes que crearon el Mundo”. (Aciya, 2000: 1)46 .
El legado concedido a todos los grupos que habitan el área

durante el nacimiento mítico a este mundo, evidencia una con-
dición de humanidad compartida. Así como también define las
especificidades ya mencionadas, que constituyen el pensamien-
to de cada grupo y género. De igual forma, las diferencias en los
comportamientos y actividades que desempeñan hombres y
mujeres se asocian con los conocimientos y poderes que les fue-
ron asignados individualmente al momento de nacer. Esto se
manifiesta frecuentemente empleando expresiones como “así
dejaron pa’ ellos”, “así dejaron pa’ ella”, “así quedó pa’nosotros”
o “nosotros no recibimos eso”.
Cuando una persona nace, su pensamiento aparece en el

“banco de pensamiento” del grupo étnico del padre, según la
filiación patrilineal. Estos bancos están en una maloca primige-
nia, situada en otro nivel del cosmos, en el mismo sitio en donde
nacieron los primeros ancestros humanos de cada grupo étnico,
incluidos los “blancos”, antes de ser distribuidos en sus respec-
tivos territorios. Con las curaciones posparto, algunas veces tra-
ducidas como “bautizo”, dicho banco empieza a formar parte del
46 Mauricio Letuama y Arturo Macuna como delegados de territorio de la Asociación de Capitanes Indígenas del
Yaigoje y Bajo Apaporis (Aciya), elaboraron el documento final del Plan de Ordenamiento Territorial de Aciya.
Este fue el resultado de un proceso de consulta en trece comunidades del Bajo Apaporis efectuado entre 1998
y el 2000.

cuerpo de la persona. Es tal su importancia, que éste se evocará
cada vez que le realicen una curación, bien sea asociada al ciclo
vital, al calendario ritual o a fines terapéuticos y preventivos. En
relación con el ciclo vital, estos bancos representan metafórica-
mente las semillas de los conocimientos y poderes potenciales
de la persona, pues en la medida en que ella crece estos también
se desarrollan. (Cayón 2002, Franky 2004, Mahecha 2004).
Los bancos de pensamiento también son concebidos como

“defensas”, pues se asocian a los medios para producir los ali-
mentos y garantizar la salud y el bienestar personal y colectivo.
En otras palabras, estos bancos, que forman parte de cada cuerpo
individual y de la unidad de un grupo étnico, son elementos
centrales en su reproducción física y cultural. Por ejemplo, las
sustancias alimenticias y rituales derivadas de la yuca, la coca y
el tabaco, adecuadamente procesadas y consumidas, son esen-
ciales para madurar el cuerpo físico y el pensamiento, y para
incorporar progresivamente los poderes y los conocimientos que
les fueron dados. Desde esta perspectiva, “tener pensamiento”
es concebido como el desarrollo de habilidades y destrezas para
desempeñar una tarea, conducente a producir un bien material
o ritual que satisfaga las necesidades individuales y las de los
parientes. (Mahecha 2004).
Los cuerpos de los blancos, en cambio, son percibidos como

hechos de papel. Éste es su medio para trabajar y producir el
sustento. Por eso el desarrollo del pensamiento está ligado a él,
a través del aprendizaje de la lectura y la escritura. Ese es el
poder que tienen los blancos para interactuar con otros, así como
lo que deben aprender y lo que saben hacer, y por esto conside-
ran el papel como una de las “defensas” de los blancos. Valenti-
no Macuna afirmó: “los blancos aprenden fácil porque en los
libros guardan todo su pensamiento. Con eso aprenden los que
vienen atrás. En los libros está todo, eso quedó pa’ ellos”. Es
decir, esto fue lo que les legaron los ancestros creadores en el
momento de su nacimiento. En consecuencia, la lectoescritura
y todo lo que está asociado a ella es un asunto de los blancos.
Desde esta perspectiva, se evidencia cómo los conocimientos

asociados con la lecto-escritura, al igual que otras cosas prove-
nientes de esferas distintas a la local, son reinterpretados desde
sus marcos culturales y apropiados mediante prácticas chama-

nísticas. Por ello son curadas previamente antes de incorporar-
las. Esto es lo que sucede con los niños que van a ingresar o a
desplazarse a un centro educativo fuera de la región, pues les
efectúan curaciones específicas para relacionarse con todo aque-
llo que implica la escuela. Martín Puinave Macuna me describió
el siguiente fragmento de una de estas curaciones:
papera tiya “vea el papel”

papera miaña “escriba en el papel”
papera t0o0ña “piense en el papel”
papera riasotire t0o0ñare “aprenda y escuche lo que está en el papel”
Martín también agregó que como parte de esta curación les

“arreglan” los órganos asociados con el pensamiento, para que
aprendan lo del blanco; entre ellos se encuentran los algodones
“invisibles” que están en los oídos, y que se encargan de captar,
grabar y transmitir señales a otros órganos del cuerpo para ad-
quirir y analizar información. Con estas curaciones también los
protegen de las sustancias peligrosas que contienen todos los
elementos asociados a este aprendizaje, como los colores, el lá-
piz y el papel47 . Si los niños se van a otro sitio, los protegen para
que la comida y el agua no les afecten y no se enfermen. Ade-
más, adivinan qué sucesos son susceptibles de ocurrirles mien-
tras se encuentren lejos, así como los alcances y las dificultades
en su proceso de aprendizaje. En suma, en todo esto subyace el
propósito de potenciar un aprendizaje necesario y prevenir los
peligros que implican enviar a sus hijos a otros lugares.
Esta perspectiva evidencia la analogía entre el chamanismo

y la lectoescritura, así como la importancia de estos conocimien-
tos como fuentes de poder esenciales, el primero en la media-
ción de las relaciones entre los seres humanos y no humanos
con quienes comparten el cosmos; y la segunda, en el estableci-
miento de relaciones con los blancos. Ambas fuentes, cuando
son empleadas de manera adecuada, pueden controlar fuerzas
poderosas y benéficas. Pero ambas también pueden generar pro-
blemas y ser la causa o consecuencia de conflictos por abuso de
poder, obtención de excesivos beneficios personales y, en el caso
del chamanismo, ocasionar enfermedades o muerte.
47 Según los Tanimuca, el papel y el lápiz son parte de las defensas del blanco. El lápiz es como la macana del
blanco (Franky 2004).

No obstante, el interés y/o la necesi-
dad de acceder de forma regulada a los
conocimientos y bienes de los blancos no
es un asunto nuevo para estas poblacio-
nes, pues desde hace por lo menos tres
siglos que sus ancestros lo han hecho.
El legado de las experiencias de captura
de mano de obra e intercambios de pro-
ductos por las mercancías de los luso-
brasileros en el siglo XVIII, las caucherías
de principios de siglo XX y las de los años
cuarenta, les dejó en claro las ventajas y
desventajas de entender y hablar la len-
Niños cuarto y quinto. gua de los blancos (ya fuera el portugués o el español). Así como
de las potencialidades de controlar unos conocimientos mate-
máticos básicos al momento de establecer relaciones comercia-
les, laborales o de cualquier otra índole. Si inicialmente sólo
unos pocos lo hicieron y/o fueron obligados a ello, durante su
permanencia en los asentamientos coloniales, en los campamen-
tos caucheros o en los internados, hoy estos dos asuntos for-
man parte de las expectativas de los padres de familia con
respecto a la escolarización de sus hijos (cf. Cayón 2002, Franky
2004, Mahecha 2004). La diferencia está en que no se trata sólo
de una política estatal impuesta, sino que es una demanda he-
cha por los propios indígenas, quienes además reclaman el de-
recho a su participación en la definición de los programas
educativos y la administración de sus recursos.
Esto en parte también es resultado de la performatividad de
un discurso agenciado por diversos factores y actores, como los
alcances del movimiento indígena a nivel nacional e internacio-
nal, los cambios constitucionales que reconocieron los derechos
de los pueblos indígenas, el balance de sus experiencias con
indígenas de otras regiones y con los blancos, entre quienes nos
encontramos aquellos que hemos promovido la búsqueda de al-
ternativas para fortalecer estrategias de empoderamiento y rei-
vindicación de sus culturas. Estos discursos han influenciado y
generado nuevas definiciones de identidad, cultura o tradición48
48 Algunos autores presentan y analizan ejemplos concretos de la forma en que los discursos foráneos han
influenciado y contribuido a replantear estas nociones. Para un contexto general de Latinoamérica véase Gros
(2000), sobre la región del Pira Paraná Hugh-Jones (1997) y sobre los Tucano oriental, Jackson (1995, 1996a,
1996b).

tanto por parte de los nativos, como de sus aliados, que tras-
cienden en ámbitos cotidianos, políticos y académicos.
EXPERIENCIAS PREVIAS DE ESCOLARIZACIÓN
La primera generación escolarizada de la región está en un

rango de edad que oscila entre 40 y 50 años. La mayoría son
hombres que cursaron parte o la totalidad de la primaria básica
en los internados de La Pedrera y Mirití-Paraná49 . La mayoría de
estas personas fueron reclutadas a la fuerza por los sacerdotes
e incluso sin el consentimiento de sus padres. Sin embargo,
ellos reconocen sin vacilar que su paso por el internado fue de-
cisivo para adquirir los conocimientos de los blancos. Como me
explicaba Valentino Macuna:
“Por los internados es que aprendimos a leer, escribir y a
‘guachapiar’ el español, y si no hasta ahora no nos enten-
deríamos, y a sumar y restar pa’ no dejarnos robar de los
blancos”.
O como lo expresa Bertha Yauna:
“Mire, de la monjas yo pienso que ellos están allá…tranquilos

enseñando a los niños, trabajando… pero, anteriormente ellos
trabajaban porque nosotros indígenas no éramos estudiados
sino que así…las hermanas por una parte son buenas porque
ellos los compañeros estudiaron y aprendieron sobre de blan-
co, porque anteriormente sin estudio…los abuelos de nosotros
no entendían castellano y los blancos les hacían lo que les
daba la gana de hacer porque ellos no sabían cómo responder.
Como ahorita sí ya son estudiados, ya ellos saben porque de
que…que un blanco le esté molestando y cuáles son los blan-
cos malos y eso lo sabe y puede defender y alegar con un
blanco” (…) (citada en Rincón 1995: 220).
Sin duda la experiencia de escolarización más influyente y

prolongada han sido los internados. Además, estos eran la úni-
ca opción para acceder a la educación escolarizada hasta finales
de los años setenta, cuando se crearon las primeras escuelas en
49 El internado de La Pedrera fue fundado en 1934 y el del Mirití-Paraná en 1949.

algunas comunidades. En estas escuelas se ofrecían los grados
1 y 2, pero si los padres deseaban que los niños continuaran
sus estudios, de nuevo la única opción eran los internados. Sólo
hasta el 2002 abrieron el grado quinto dos Centros educativos
del Bajo Apaporis.
Una primera alternativa a los internados se gestó a media-

dos de los setenta (1977), cuando el Instituto Colombiano de
Antropología (ICAN) se propuso adelantar un proyecto de antro-
pología aplicada en el río Mirití-Paraná que propendía por con-
solidar la prestación de los servicios básicos de educación y salud,
y el autoabastecimiento de los indígenas a nivel local. Con esto
se pretendía posibilitar la continuidad de los procesos de socia-
lización de los niños junto a su familia y a disminuir la depen-
dencia del internado y de los comerciantes para obtener artículos
de consumo y servicio médico.
Parte del programa consistió en iniciar procesos de alfabetiza-

ción en las lenguas nativas, con el apoyo de estudiantes de pre-
grado de la Universidad de los Andes que asumían la labor de
docentes, mientras efectuaban ejercicios de investigación. La apli-
cación de este programa tuvo problemas económicos y de direc-
ción, pues los estudiantes se veían limitados por sus compromisos
y formación académica (cf. Oostra 1990-1991). Además, las pre-
siones de los comerciantes y los misioneros católicos que veían
afectados sus intereses y posición frente a los indígenas, contri-
buyeron a desprestigiar la labor de los investigadores y estudian-
tes del programa del ICAN, al acusarlos de usurpadores de la
cultura y de colaborar en las escuelas a cambio de obtener infor-
mación para sus investigaciones.
Esto en parte conllevó a la cancelación de este ambicioso

proyecto, pero los alcances de las iniciativas estimuladas pro-
dujeron algunos cambios en el modelo de prestación del servicio
de educación de los misioneros católicos, pues éstos comenza-
ron a abrir escuelas filiales, aunque con maestros indígenas de
grupos distintos a los de la región. También es probable que la
apertura de la Educación Contratada estuviera respondiendo a
una estrategia para consolidar su presencia en las comunida-
des distanciadas de La Pedrera y frenar el avance del Instituto
Lingüístico de Verano (ILV). En todo caso en 1979 se crearon
escuelas en las comunidades de Bocas del Pirá, Centro Provi-

dencia y Bellavista en el Bajo Apaporis. Las dos primeras se
constituyeron como filiales del internado de La Pedrera, conce-
bidas como aulas de esta institución y son en la actualidad los
dos centros educativos que albergan el mayor número de pobla-
ción escolar en la región.
Un asunto clave de esta experiencia fue revindicar la educa-

ción de acuerdo con sus pautas culturales. Es decir que además
de aprender “la brujería del blanco”, había que garantizar que la
semilla de las nuevas generaciones manejaran sus propios co-
nocimientos. Este periodo coincidió con la decadencia de la ex-
plotación del caucho, que fue la actividad económica
predominante durante varias décadas. De tal manera, que la
mayoría de la población retornó a sus actividades de subsisten-
cia y rituales y a la vida en las malocas, aunque incorporando
los aprendizajes de su convivencia con los blancos. Desde en-
tonces se promovió la idea de iniciar a los niños en la escuela en
sus comunidades y de formar sus propios maestros.
De igual manera, la presencia del Instituto Lingüístico de

Verano, a mediados de los setentas, tuvo cierto impacto como
experiencia de alfabetización. Los misioneros del ILV hicieron
las primeras descripciones lingüísticas y propuestas ortográfi-
cas de los idiomas con mayor número de hablantes en la zona,
tanimuka-letuama y macuna, y efectuaron los primeros inten-
tos de alfabetizar en las lenguas nativas en el Pira-Paraná50 . Así
mismo, vincularon a la población adulta en un sinnúmero de
talleres de capacitación en temas como agroforestería, modiste-
ría y contabilidad, entre otros. En 1985, el ILV suspendió sus
actividades en el área, pero no cesó en su propósito de aprender
las lenguas nativas y traducir la Biblia, tarea que aún continúa
con personas de estas comunidades a quienes invitan periódi-
camente a Bogotá. También mantuvo los nexos a través de do-
naciones de bienes como motores fuera de borda o del apoyo
dado a algunos jóvenes para que concluyeran sus estudios de
secundaria en Villavicencio.
Por su parte, los misioneros católicos emplearon como estra-

tegia para fortalecer los procesos de evangelización la formación
50 El ILV trabajó con la comunidad de Paromena en el Bajo Apaporis, donde predomina población letuama, pero
no tuvo mayor influencia directa en las demás, puesto que no trabajó en ellas.

de catequistas, quienes además asumían la alfabetización de los
adultos en español. Sin embargo, en la mayoría de los casos por
petición de los padres de familia se iniciaron procesos de alfabeti-
zación con los niños. Los catequistas eran pagados con una pe-
queña bonificación por las prefecturas del Vaupés y del Amazonas.
Gracias a esta iniciativa, entre 1993 y 1997, en el Apaporis fun-
cionaron, de manera discontinua, centros de alfabetización en
las comunidades de Bellavista, Santa Clara, Jotabeya y Jirijiri-
mo. Además, un número importante de maestros y promotores y
líderes actuales, se desempeñaban como catequistas.
El legado de estas experiencias sentó precedentes claros en

la forma de concebir lo que hoy se entiende por educación y por
escuela. Sin embargo, solo hasta mediados de la década de los
noventa se fundaron un número importante de centros educati-
vos en el Bajo Apaporis, unos de carácter comunitario, otros
oficiales apoyados por la Secretaría de Educación del Vaupés y
además se fortalecieron y ampliaron las escuelas filiales. Todo
esto contribuyó al acceso masivo a la escolarización de esta po-
blación, como veremos enseguida.
ESCUELA PARA TODOS O TODOS A LA ESCUELA
Para finales de los ochenta y principios de los noventa las

agendas internacionales abogan por el cambio progresivo de
las políticas y legislación nacionales: de “asimilacionistas” a
unas que propenden por la diversidad lingüística y cultural.
Específicamente en Colombia: en 1985 se crea el programa de
Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional; en 1986
se establecen disposiciones legales que reglamentan los cursos
de profesionalización, con los cuales se forman maestros nati-
vos que no habían logrado concluir su formación básica se-
cundaria, obteniendo el título de bachilleres pedagógicos51 ; y
en 1991 los derechos referentes a los pueblos indígenas consa-
grados en la nueva Constitución de Colombia abren el espacio
para legitimar el manejo autónomo de sus territorios y la parti-
cipación en la definición y ejecución de sus programas de de-
sarrollo52 .
51 Véase resolución 9549 de 1986.

52 Como parte del desarrollo de la Constitución de 1991 surgen nuevas disposiciones legales, como la Ley Gene-
ral de Educación de 1994 y el decreto 804 que reglamenta la educación en comunidades indígenas.

En este contexto, uno de los primeros temas sobre los que se
discutió en la región y sobre el que se adelantaron acciones fue
la necesidad de formar sus propios maestros. En 1993 se inició
el curso de profesionalización de La Pedrera que contó con la
participación de ocho estudiantes del Bajo Apaporis. Y en 1997
otro grupo de ocho estudiantes del Apaporis comenzó su proce-
so de formación en un curso de líderes de la Asociación de Capi-
tanes Indígenas del Pirá-Paraná (Acaipi), apoyado por la
fundación GAIA Amazonas, que tenía el objetivo de constituirse
optativamente en un curso de profesionalización para los maes-
tros de esa área en coordinación con la Normal de Mitú. Lamen-
tablemente este curso se suspendió en 1998 debido a problemas
de orden público en la zona.
Como parte de la formación como maestros, en ambos pro-

gramas se les exigió a los estudiantes llevar a cabo una práctica
docente, razón por la cual aquellos que no lo eran se vincularon
como maestros auxiliares a las escuelas filiales o a las comuni-
tarias existentes o impulsaron la creación de éstas en sus co-
munidades. Actualmente ocho de los maestros egresados del
curso de La Pedrera continúan trabajando como docentes profe-
sionalizados y ocho del curso del Pirá-Paraná lo hicieron duran-
te varios años como auxiliares, y se han ido remplazando por los
bachilleres egresados de los colegios de Leticia y Mitú.
Por otra parte, la posibilidad de manejar los recursos de trans-

ferencias53 , a partir de 1995, se constituyó en uno de los facto-
res que dinamizó la trasformación de las parcialidades
–asentamientos que se asumían como parte de una sola comu-
nidad–, en seis nuevas comunidades en el Bajo Apaporis, y al
mismo tiempo impulsó los procesos de escolarización. En cuan-
to éstas se “independizaron”, eligieron un capitán y conforma-
ron y construyeron escuelas y puestos de salud. Todo esto
conllevó a negociaciones internas en el ámbito local y regional
para definir la legitimidad e idoneidad del capitán elegido. Tam-
bién acarreó disputas entre la población de los asentamientos
acerca de los censos, puesto que esto tenía implicaciones en las
posibilidades de sustentar la pertinencia de establecer un pues-
to de salud o una escuela. Paradójicamente, las transferencias
53 Las transferencias son recursos estatales asignados per capita a las entidades territoriales y entre éstas a los
resguardos indígenas anualmente.

también permitieron reivindicar las particularidades étnicas como
un criterio para conformar una comunidad. Esto además con-
llevó a un acceso más equitativo a los bienes y servicios del Es-
tado, que tendían a concentrarse en los asentamientos más
numerosos de las antiguas comunidades.
Otro aspecto relevante en esta etapa fue la experiencia ad-

quirida en la planeación y administración de sus programas
educativos. En 1995 se creó el Comité de Educación de ACIYA y
en 1996 Maximiliano García y Carlos Macuna, los primeros
maestros que ocuparon este cargo, elaboraron el primer diag-
nóstico en educación de ACIYA, consultando a cada comuni-
dad. Este documento presentaba las características de la
población escolar, las condiciones de infraestructura de las es-
cuelas y las necesidades en términos de recursos humanos y
financieros para ampliar la cobertura. Los delegados de educa-
ción posteriores retroalimentaron y actualizaron este documen-
to que se constituyó en la Propuesta Educativa de ACIYA y en
una herramienta de consulta y planeación.
Las comunidades afiliadas a ACIYA, pese a que se encuen-

tran en 4 resguardos distintos, siendo el Yaigoje–Apaporis el de
mayor extensión y en el que están la mayoría de ellas, han in-
vertido una buena parte de sus recursos de transferencias en
proyectos macro-regionales que involucran el pago de docentes
y promotores, becas para los estudiantes que se encuentran fuera
del territorio, dotación de escuelas y auxilios a la población vul-
nerable. Sin duda esto contribuyó a estabilizar la situación la-
boral de los docentes, a garantizar la dotación mínima en
materiales didácticos, a proveer recursos para la inversión en
infraestructura y mantenimiento de los centros educativos, y la
continuidad en los estudios secundarios de estudiantes del Bajo
Apaporis en Mitú, Leticia y Piedra Ñí. Además, el apoyo econó-
mico a las escuelas y puestos de salud de las comunidades que
se benefician de los recursos y programas de la Asociación, se
interpretan como indicadores de la capacidad de gestión y con-
trol político-territorial del ámbito de la organización.
Para el 2002 en el ámbito de jurisdicción de ACIYA se conta-

ban trece escuelas de las cuales siete eran comunitarias, en las
que se ofrecían los grados cero, primero y segundo. Tres escue-
las eran cofinanciadas entre los recursos de transferencias de

ACIYA y la Educación Contratada del Amazonas y/o la Secreta-
ría de Educación del Vaupés. Dos de estas eran filiales de la
Contratada, en las que los salarios de cuatro de los cinco maes-
tros, que laboraban en ellas, eran asumidos por ACIYA. Final-
mente las tres escuelas restantes eran asumidas por la Secretaría
de Educación del Vaupés. Cabe anotar que sólo en los centros
educativos de Bocas del Pirá y Centro Providencia se ofreció la
primaria completa a partir del 2002. (Propuesta Educativa de
ACIYA 2002).
EL SENTIDO DE LA ESCUELA
En las comunidades afiliadas a ACIYA existe cierto consenso

en cuanto a las decisiones administrativas y políticas sobre el
manejo de la educación, pero el carácter de los programas edu-
cativos que ofrecen las escuelas aún está en discusión. Paradó-
jicamente, las disposiciones legales que abogan por el
reconocimiento de las pautas de conocimiento propias en los
proyectos educativos contrastan con la opinión de la mayoría de
los padres de familia y la de algunos maestros, que se oponen a
que en la escuela se enseñen las lenguas nativas o cuestiones
asociadas a sus conocimientos propios relativos a la pesca, a la
chagra, etc54 . Su oposición se apoya en dos argumentos centra-
les: el primero, sustenta que “la escuela es para aprender lo de
los blancos y no para aprender lo mismo que en la casa con el
papá y la mamá”; y el segundo, que los conocimientos relaciona-
dos con el chamanismo no se pueden ni deben incorporar a la
escuela. En cuanto éstos responden a una fase de la educación
propia avanzada, de acuerdo a unas especialidades rituales que
les son asignadas a cada quien durante las curaciones hechas
al momento de nacer, como ya mencioné.
Esto, sin embargo, no quiere decir que los padres de familia

no estén interesados en que sus hijos aprendan los conocimien-
tos propios básicos para desenvolverse como adultos, sino que
no consideran a la escuela como el espacio adecuado para ello.
Las decisiones y actuaciones de los padres y/o parientes res-
ponsables de la crianza respecto a sus hijos o ahijados se fun-
54 Opinión que comparten muchos padres de familia de otros grupos étnicos del Mirití-Paraná (véase Van der
Hammen & Rodríguez 1999: 286).

damentan en sus propias experiencias y no son meramente el
resultado de influencias externas o imposiciones. Las aprecia-
ciones de Juana Itana ilustran las expectativas sobre el futuro
de sus hijos.
(Juana)
Yo pensando,
pensando en mí,
de mi parte pues
yo pensando,
lo que estoy pasando yo mire,
yo,
mi mamá no me quiso dejar en la escuela,
yo estudié hasta,
primerito no más,
mi mamá,
yo sí me quería estudiar demasiado
yo quería
seguir con mi estudio,
mi mamá sí no,
mi mamá era muy india, india,
mi mamá no le gustaba,
no le gustaba
del estudio,
mis hermanas sí me dijeron,
a mi mamá le dijeron que yo estudiara
hasta que yo quería,
mi mamá sí no,
no quiso porque ella no quería…
Yo sí
quería estudiar,
mi mamá no me dejó,
yo no,
yo quisiera que mis hijas aprendieran más,
más de los blancos,
y al mismo tiempo de nosotros también,
ambas,
no solo de los blancos ¿sabe?.
(Dany)
¿Por qué no solo de los blancos, Juana?
(J)
No,

de pronto pues,
no, no es,
no queriendo solo de los blancos ¿sabe?,
yo quiero que
que mis hijas entiendan así como,
como ellos,
como ellas quieran
saber de los blancos,
quiero que mis hijas trabajen ambos,
de nosotros y de los blancos.
Justamente, ACIYA defiende las escuelas comunitarias y

busca su reconocimiento legal para tratar de armonizar los sa-
beres occidentales con los propios o, como dice Juana, para que
“trabajen ambos” caminos de pensamiento. Una de las conside-
raciones principales de los habitantes de estas comunidades es
mantener a sus hijos bajo su tutela y cuidado para proveerles y
hacerlos partícipes de su concepción de mundo y todos los co-
nocimientos indispensables para esto.
Las Escuelas Comunitarias se concibieron como una alter-

nativa para acceder a los conocimientos “propios” y a los del
“mundo blanco”, al garantizar la posibilidad de contar con las
orientaciones de los padres y demás parientes. Pero también
procurando corregir los efectos indeseados del aprendizaje de
sus experiencias en los internados o de enviar a sus hijos a
otras comunidades. No obstante, a esta aspiración plenamente
comprensible y legítima también se añaden otras motivaciones
no menos importantes sobre lo que significa tener una escuela
en la comunidad. Para empezar, la escuela es una manifesta-
ción de la capacidad organizativa, pues ello requiere la labor y el
apoyo de todos los miembros de una comunidad que se conside-
ra así misma civilizada y progresando. La escuela también es un
espacio ritual para llevar a cabo los “rituales de los blancos”,
como las fiestas patrias, del día de la madre o de campeonatos
deportivos. Con estas celebraciones ratifican su vinculación a
un proyecto de comunidad, que comparte trabajos, curaciones,
alimentos, vivencias y la construcción de una historia común
que matiza las particularidades étnicas.
En segundo lugar, representan la posibilidad de acceder a

bienes y servicios, bien sea a través de proyectos de transferen-

cias para construirlas, adecuarlas y ampliarlas; o del salario de
uno o varios maestros que es redistribuido, por medio de inter-
cambios o de subcontratos de servicios y mano de obra. Así, el
hecho de matricular los niños en una escuela establece un com-
promiso implícito de “favorecer” a los docentes, dándoles la po-
sibilidad de obtener un salario que se espera sea redistribuido
en la comunidad.
Finalmente, el cuidado de los niños es otra de las funciones

relevantes de la escuela, muy apreciada por las mujeres, pues
es un espacio donde sus hijos están seguros y en compañía de
adultos mientras los padres desempeñan otras actividades. Es
probable que el aumento en la tasas de natalidad, en las últi-
mas dos décadas haya incidido en el valor que se le atribuye a
esta función, al aliviar las responsabilidades cotidianas de la
crianza y aún mucho más si se logra organizar que la escuela
ayude con la alimentación. Este es uno de los puntos más rei-
terativos en las reuniones comunitarias de las escuelas, a tal
punto que esta tarea se asume como parte del cuidado de los
niños que debe ser compartida entre los padres de familia y los
maestros.
QUÉ SE ENSEÑA Y APRENDE EN ESTAS ESCUELAS
En estas escuelas se asume

que se enseñan y aprenden los
mismos contenidos de los pla-
nes de estudio de la educación
básica primaria que en cualquier
parte de Colombia, pues se si-
guen las orientaciones genera-
les de las Secretarías de
Educación del Amazonas y del
Vaupés, de acuerdo con las ca-
pacidades de los maestros. Ade-
más, entre las preocupaciones y
responsabilidades de los docen-
tes prima lograr que los niños
sean aceptados en otros centros
Actividad escolar. educativos de la región –ya sea en el Internado de La Pedrera,
el de Piedra Ñi o el del Municipio de Taraira–, y puedan asumir

las exigencias de los mismos. Hasta el 2000, en el Internado de
La Pedrera algunos estudiantes de la región fueron instados a
repetir el mismo grado, para cualificar las exigencias del currí-
culo en este centro educativo. Esto puso en cuestión la calidad
del trabajo de los docentes en las comunidades y, por ende, de
la labor de las escuelas comunitarias, pero esta situación no se
ha vuelto a repetir y es ahora un motivo de orgullo para los
mismos.
En general, la intención de garantizar que los niños cuenten

con las competencias para continuar sus estudios en centros
educativos donde sólo se habla el castellano, se enfrenta en con-
textos donde las lenguas maternas tienen una gran vitalidad.
Excepto en la comunidad de La Playa donde se inicia a los niños
en la lectoescritura en el idioma Tanimuca-Letuama, en estas
escuelas no se emplean propuestas de lecto-escritura en las len-
guas nativas, ni se promueven actividades para estimular o va-
lorar su uso al interior del aula; más bien se quiere lo contrario.
Pese a que la mayoría de los maestros hablan sus lenguas ma-
ternas y las emplean en el aula permanentemente, su uso en la
escuela tiende a ser interpretado como un soporte del aprendi-
zaje del español y de los contenidos curriculares, que muchas
veces son intraducibles. No obstante, algunos maestros que no
son hablantes de las lenguas nativas, han tenido que aprender
una serie de expresiones en estos idiomas para comunicarse
con los estudiantes.
En concordancia, el aprendizaje del español y de los conoci-

mientos occidentales en todas las áreas suele ser un proceso
lento. Uno de los problemas más complejos en este asunto es la
comprensión de la lógica de las operaciones aritméticas. Pues la
enseñanza de las operaciones se centra en agilizar los procedi-
mientos mecánicos para obtener un resultado, sin establecer
conexión alguna con los principios lógicos que los fundamentan
y que deben incorporar la interpretación de proposiciones mate-
máticas en una situación dada, planteando problemas. Esto,
además, sólo se logra en la medida en que los niños mejoran las
competencias en la lectoescritura, así como en el español oído y
hablado en los grados cuarto y quinto.
Los docentes son conscientes de las dificultades del desarro-

llo de competencias comunicativas en español de los estudian-

tes y en particular en los primeros años de este proceso. En
primer lugar porque ellos mismos vivenciaron esta experiencia
y, en segundo, porque suelen manifestar sus sentimientos de
frustración e impotencia ante los resultados de su trabajo e in-
capacidad de acelerar el ritmo del aprendizaje. Este panorama
presenta algunos matices dependiendo de la composición étnica
de las comunidades, el grado de bilingüismo y la formación de
los maestros.
De otro lado, hasta el momento no existe una posición unifi-

cada sobre el lugar de las lenguas nativas en los procesos de
escolarización. Los Letuama de la comunidad de Paromena y los
Yujup de la comunidad de Bocas del Ugá, hablantes de lenguas
minoritarias en la región, han sugerido que la escritura y lectu-
ra de sus idiomas debe ser un componente de sus proyectos
educativos locales. Mientras que los hablantes de la lengua
mayoritaria, el Macuna, la cual está en expansión, argumentan
que: existe una propuesta ortográfica del Macuna elaborada por
el ILV; se requiere un proceso de unificación de la escritura de la
lengua; y no consideran que su idioma se encuentre en peligro o
lo pueda estar por efecto de la ampliación de la escolarización
en español.
En el primer congreso de ACIYA específicamente sobre edu-

cación, realizado en la comunidad de Puerto Cedro en el 200155 ,
los asesores y los delegados de educación de ACIYA planteamos
repensar el lugar de la lengua materna en la escuela y en parti-
cular el Macuna, logrando cierto consenso entre los pensadores
y algunos maestros. Sin embargo, cada vez que abordamos este
tema en las reuniones comunitarias y en las de padres de fami-
lia, estos se oponían y reiteraban su deseo que los niños apren-
dieran el español.
EL LUGAR DE LOS ASESORES EN EL ACOMPAÑAMIENTO

DE LOS PROCESOS DE ESCOLARIZACIÓN
En general las labores de asesoría se efectuaron de acuerdo

con las demandas de las comunidades, el ritmo de los procesos
55 Es importante aclarar que aunque en la mayoría de los Congresos de ACIYA se trataban asuntos relacionados
con la educación, sólo hasta el 2001 se llevó a cabo uno centrado en el tema.

organizativos locales y regionales y el contexto legal y político.
Una visión retrospectiva evidencia los aspectos que se privile-
giaron en una u otra etapa y cómo se fueron centrando cada vez
más en el reconocimiento del manejo administrativo de sus pro-
gramas educativos.
En una primera etapa, entre 1995 y 1997, el equipo de tra-

bajo del Bajo Apaporis contaba con un antropólogo, Oscar Fore-
ro, y un abogado, Ramón Laborde, quienes se ocupaban de
atender la asesoría en todos los campos. En ese entonces, sus
acciones en el sector educación se centraron en orientar a los
docentes que conformaban el comité de educación durante la
realización del primer diagnóstico en educación. En 1997, se
vincularon al equipo asesor un antropólogo, Carlos Franky, y
una psicóloga, Esperanza Quinché. A partir de ese momento, E.
Quinché se dedicó a apoyar la formación pedagógica de los do-
centes que se encontraban participando en el curso de profesio-
nalización de La Pedrera y de líderes en el Pirá-Paraná.56 .
En esta primera experiencia de asesoría focalizada en el tema

evidenció las dificultades para cubrir las demandas y necesida-
des en el campo de la educación, sobre todo en lo pedagógico.
Por una parte, debido a las diferencias de los docentes en cuan-
to a su escolaridad y niveles de formación, así como a su grupo
étnico, edad e historias de vida. Y por la otra, dada la extensión
del área, el número de comunidades, la heterogeneidad y dis-
persión de los asentamientos y el tiempo disponible para per-
manecer en cada localidad. A esto se sumaron algunas diferencias
de criterios en la asesoría debidas a la formación profesional y
experiencias de los miembros del equipo. Estas eventuales dis-
crepancias ocasionaron que los indígenas recibieran orientacio-
nes o explicaciones contradictorias o inconexas, pese a las
reuniones preparatorias de cualificación y unificación de crite-
rios que realizábamos. No obstante, el equipo asesor discutió y
aclaró estas dificultades tratando de mantener una visión de
conjunto sobre los temas tratados que integraba y articulaba
los distintos campos de acción. Este criterio contribuyó a acer-
56 Los antropólogos compartieron las funciones de asesoría en el río y, junto con Laborde, apoyaron las labores
de la psicóloga en aspectos relacionados con lo político, lo administrativo y lo legal. Al mismo tiempo que E.
Quinché le colaboraba al resto del equipo en los temas específicos que se trataban, como los relacionados con
el territorio, el proyecto productivo de papel, asesorado por los artistas Rick Harlow y Claudia Linares, o el de
apoyo a los yujup-makú, realizado por la antropóloga Dany Mahecha.

carnos a la visión indígena, en cuanto muchas veces ellos nos
recordaban que en ciertos contextos los “límites” entre “la edu-
cación”, “la salud” o “el territorio” se borran.
En 1998, los problemas de orden público que se presentaron

en la zona conllevaron a que se suspendieran por cerca de un
año las labores de asesoría en el río Apaporis. Ello, en parte,
propició la elaboración de acuerdos de trabajo más específicos
entre la Fundación y ACIYA, en comparación con los que se hi-
cieron inicialmente. En cada convenio se estipulaban detallada-
mente los planes de trabajo, los encargados de llevar a cabo
cada actividad, el cronograma y los compromisos financieros.
Una vez se concluían las actividades, se evaluaban los alcances
y dificultades y se firmaba un nuevo convenio. Esta dinámica,
que se mantuvo en los años siguientes, conllevó a que los dele-
gados y líderes indígenas se apersonaran más de este proceso
organizativo, el cual inicialmente fue impulsado en gran medida
por la Fundación, asumiendo mayores responsabilidades. Ade-
más, con esto se fortalecieron los procesos de formación de los
líderes y de interlocución con sus comunidades. Al mismo tiem-
po, implicaron la construcción de metodologías para generar
mayores niveles de participación e interés en las reuniones y
actividades que convocaban los delegados y líderes durante sus
recorridos por las comunidades para explicar y socializar algún
tema, o preparar un congreso de capitanes.
En otras palabras, desde ese momento, el “equipo asesor” de

ACIYA estuvo compuesto por los miembros de la Fundación y
por los representantes de ACIYA. En general, las temáticas a
tratar en cada actividad se discutían previamente con los dele-
gados de ACIYA. El ejercicio de compartir las labores de la ase-
soría y la orientación de los talleres u otras actividades de
capacitación fue una experiencia de aprendizaje y reconocimiento
de las potencialidades y limitaciones mutuas. Entender las dife-
rencias culturales, aquellas dadas por la edad, el género y hasta
las habilidades particulares fue clave para mejorar nuestra in-
terlocución con las comunidades y con otros actores a nivel re-
gional, o en espacios institucionales.
Entre 1999 y 2003 el pedagogo Gustavo Restrepo y el lin-

güista y pedagogo Omar Garzón, y la antropóloga Dany Mahe-
cha, formaban parte del equipo de la fundación GAIA Amazonas

que atendía lo pertinente al campo de la educación57 . Con la
ampliación del equipo se pretendía responder mejor a las de-
mandas de asesoría en aspectos pedagógicos a nivel local. No
obstante, se intentó mantener el criterio de articular e integrar
los distintos campos y sectores de acción. Esto se vio reflejado
no sólo en las propuestas de ordenamiento territorial de ACIYA
(2000), de educación (2002) y de Plan de Vida, sino también en
una serie de actividades, talleres de capacitación y congresos
preparados y realizados conjuntamente entre todos los delega-
dos de ACIYA y los miembros del equipo asesor, sin importar
que trataran sobre un tema específico, como territorio o educa-
ción58 . De hecho la mayoría de los maestros participaron en los
talleres regionales, zonales y locales que trataban sobre legisla-
ción indígena y personería jurídica, ordenamiento territorial, plan
de vida, planeación participativa, elaboración de proyectos, con-
tabilidad y manejo de tiendas comunitarias y los recursos de
transferencias.
La iniciativa de trabajar con las

comunidades educativas a nivel local
nos permitió conocer las expectativas
de los padres y madres de familia, las
relaciones entre los maestros y los de-
legados y líderes, así como las de es-
tos con el resto de la población. De tal
manera, que en los primeros dos años
de esta etapa la asesoría se orientó a
conocer, fortalecer y consolidar las co-
munidades educativas. Parte de ello
implicó la conformación de los gobier-
Participantes acto nos escolares, como espacios de re-
cultural. flexión y apropiación de los asuntos administrativos y
organizativos de la escuela.
Paralelamente se realizaron seis talleres con los maestros de

ACIYA, que se concibieron como espacios de formación sobre
57 G. Restrepo se vinculó en 1999, D. Mahecha en el 2000 y O. Garzón en el 2001.

58 El resto de miembros del equipo que participaron en algún periodo de las labores de asesoría, entre 1999 y
2004, fueron Carlos Franky y la bióloga Claudia Rincón, encargados de las asesorías relacionadas con el
proceso de ordenamiento territorial; Claudia Linares, con el proyecto de producción de papel; y los abogados
Natalí Villamor, Rodrigo Chacón y Ramón Laborde, quienes apoyaban el conjunto de actividades desde la
perspectiva legal.

temas específicos. Uno de ellos fue sobre legislación en etnoedu-
cación, dos sobre los Proyectos Educativos Institucionales, uno
sobre producción de textos en español, uno sobre proyectos de
aula y uno sobre el diagnóstico ecológico comunitario. No obs-
tante, en estos espacios se evidenciaron tensiones entre los
maestros profesionalizados, los bachilleres y los auxiliares, de-
bido a que algunos de los dos primeros grupos aducían tener
mayor seguridad en ciertos conocimientos y experiencias, y de-
mandaban mayor profundidad en el abordaje de los temas. En
la mayoría de los casos para los maestros auxiliares y algunos
profesionalizados, la participación en un taller involucraba va-
rios procesos de formación simultáneos, en lecto-escritura, en
aspectos conceptuales y en herramientas pedagógicas. En efec-
to, sigue siendo vigente la necesidad de implementar un progra-
ma de formación de docentes.
Por otra parte, se siguieron presentando algunas confusio-

nes, sobre asuntos de educación, debidas en parte a la discre-
pancia en las orientaciones de las instituciones que tienen
presencia en la zona. Por ejemplo en la manera de concebir la
elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI),
hasta el punto que algunos maestros y padres de familia se pre-
guntaban “cuál era el PEI verdadero”, si el de la Educación Con-
tratada, el de la Fundación GAIA o el de la Secretaría de
Educación del Vaupés”. En otras ocasiones las confusiones se
originaron por falta de coordinación en los planes de trabajo
entre estas instituciones, los delegados, o la necesidad de estos
y los asesores de preparar y atender reuniones coyunturales e
inesperadas, así como a las diferencias en el ritmo de trabajo
institucional y el de vida en las comunidades.
La dinámica de la asesoría también apoyó la elaboración y

preparación de documentos sobre educación, para discutir o
presentar en las reuniones institucionales que tuvieron lugar en
la región, Leticia o Bogotá. Entre estos están la Mesa de Concer-
tación para definir la terminación de las labores de la Educación
Contratada y los Foros Departamentales de Educación en el
Vaupés y en el Amazonas.

BALANCE Y PERSPECTIVAS
Recapitulando, en estricto sentido no se puede hablar de la

existencia de un proyecto etno-educativo, bilingüe o intercultu-
ral en el Bajo Apaporis liderado por ACIYA, y aún predomina el
propósito de atender a los requerimientos de calidad regional
para garantizar la permanencia de los niños y jóvenes en el sis-
tema educativo. No obstante, el asumir como política que los
niños inicien los procesos de escolarización en sus comunida-
des, formar sus propios maestros, y manejar los asuntos admi-
nistrativos de sus programas educativos, es definir un lugar para
pensar y actuar sobre la escuela.
También es claro que con todo este proceso en seis años se

amplió la cobertura escolar, duplicando el número de cupos para
los grados cero, primero y segundo. En la actualidad ACIYA cuen-
ta con dos centros educativos que ofrecen la básica primaria, un
grupo de maestros en formación, comunidades educativas más
consolidadas y experiencia en planeación y administración edu-
cativa, lo que contribuyó a cohesionar los proyectos políticos
comunitarios locales y regionales.
Al mismo tiempo, la expansión de los procesos de escolariza-

ción también ha contribuido a generar nuevos órdenes sociales
más democráticos y participativos que aquellos orientados por
los pensadores, los cuales implican unas relaciones más jerár-
quicas, y que generan eventuales conflictos y tensiones entre
aquellos que dominan lo propio y los que lo hacen con lo del
blanco. En el mismo sentido, mis indagaciones sobre el tema
evidencian que la escolarización tiende a ofrecer mayores opor-
tunidades para los varones, que suelen reincorporarse desem-
peñando algún cargo como docentes, promotores, etc., mientras
que a las mujeres, se les demanda asumir labores femeninas
como la crianza y el manejo de la horticultura; y sugieren que la
escuela crea una nueva noción de infancia en la medida que
prolonga los espacios, interacciones y comportamientos de esta
etapa de la vida. (Mahecha 2004).
En este texto he tratado de mostrar cómo la escuela cumple

importantes funciones políticas, culturales y económicas poco
consideradas a la hora de evaluar los proyectos educativos.
Quizás por esto, y al igual que ha sucedido en otras experien-

cias, la apropiación de los espacios políticos parece ser una con-
dición previa para ahondar en los asuntos pedagógicos, que in-
volucran el fortalecimiento de las comunidades educativas, la
formación de docentes y la investigación, y cuyo significado y
valoración puede ser muy distinta entre ellos y nosotros.
Con todo esto surgen nuevas preguntas, entre otras cosas

porque ni ellos ni nosotros tenemos las respuestas sobre cómo
conciliar, articular o poner a dialogar, respetuosamente y en igual-
dad de condiciones, los conocimientos “propios” con “los del blan-
co”. Aunque lo que sí es claro es que tanto ellos como nosotros
estamos en la búsqueda, y en el camino hemos cometido errores
y aciertos. Algunas de los cuestionamientos que me genera esta
visión retrospectiva de estos procesos son: ¿La apropiación de
nociones como educación propia y autonomía, entre otras, está
dada más desde sus patrones culturales y forma de pensar, o lo
está más desde nuestros criterios, sirviendo como instrumentos
sutiles de homogenización cultural y de dominación política y
económica?, ¿Hasta qué punto el acceso a la escolarización gene-
ra nuevos criterios de solidaridad étnica y de parentesco?, ¿Cómo
propiciar una reflexión frente a la educación que prevea los efec-
tos de una sobresaturación de docentes o logre asumir y contro-
lar la relación escuela-acceso a mercancías?, ¿En qué medida la
solidez de estos procesos es capaz de enfrentarse a nuevos retos
como los vaivenes de la legislación o generar redes de solidaridad
menos dependientes de las ONGs y el Estado?
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3
LENGUA Y EDUCACIÓN
Taller en Santa Isabel Caquetá 1993.

Mario Matapí.
3.1
El lenguaje, la escritura, la escuela
y el proceso de unificación de la lengua kamejeya
en el río Mirití (Amazonas)
CAMILO A. ROBAYO*
Durante los talleres de lenguaje y en el tiempo que hemos

compartido con Yukunas y Matapís, ellos nos han venido conta-
do la historia y muchos detalles de su lengua, el idioma Kameje-
ya, el mismo que hace varias generaciones un pequeño grupo de
hombres Matapí aprendió de los Yukuna, cuando recibieron de
ellos unas mujeres y se salvaron de la extinción. Pero, como
todos ellos insisten, lo importante no es sólo el habla cotidiana
pura’kalo sino también las otras formas de la lengua, necesarias
para entender su sentimiento de identidad cultural. Esa impor-
tante conclusión la encuentran hoy al comparar los grados de
conservación y pérdida de la lengua, situación que es resultado
de los cambios de valoración de su lengua y su cultura. Para
que se diera ese cambio fue importante el curso de formación de
maestros de La Pedrera promovido por las instituciones edu-
cativas, las organizaciones indígenas de la región y por la Fun-
dación GAIA. Ese trabajo se viene fortaleciendo con el apoyo
conjunto de la organización ACIMA y de la Fundación. Como
acompañante de este proceso y como asesor del área de lengua-
* Lingüista Universidad Nacional de Colombia

je voy a proponer enseguida un resumen de esta historia que
estamos haciendo.
ALGUNAS CONCEPCIONES YUKUNA-MATAPÍ DEL LENGUAJE
ORIGEN DE LA GENTE, LA DIVERSIFICACIÓN Y LOS “DUEÑOS”

“Existían al comienzo de los tiempos cuatro personajes lla-
mados Kaipulakena. Ellos fueron los primeros poderosos que
crearon el mundo. Fueron los creadores del agua, también
crearon la Humanidad. Después de mucho tiempo de vivir en
la tierra vino el perico y produjo un diluvio que terminó con
todo lo que vivía en ese entonces. Los cuatro se sintieron cul-
pables de estos hechos y nuevamente se pusieron a crear
una generación. Comenzaron a armar un huevo de tierra, sin
embargo, la lombriz se dio cuenta, vino y lo picó. El huevo no
pudo nacer.
Nosotros decimos que la tierra es Ñamatu, la madre tierra. Ella
era una de las mujeres poderosas que sabía dónde estaban
las tribus. La gente vivía al interior de unas piedras, en un
hueco cerrado. La Ñamatu fue y lo abrió. Al abrirlo salieron
unas gentes mudas, que en vez de tener boca tenían en la cara
una señal de para abajo. En ese momento el dios creador vino
a arreglar esta situación. Decidió preparar un líquido espeso
llamado Numapeji y se los untó. Así fue como empezaron to-
dos a hablar en un solo idioma. Luego los llevaron a la orilla
de un río que estaba curado. Allí comenzaron a bañarse los
blancos con esa agua curada. Después se lavaron el cuerpo
las otras personas. Pero por bañarse en la misma agua, a los
últimos se les negreó todo el cuerpo. Ellos son los que en la
lengua Kamejéya llamamos “Tapayuna”, gente negra.
En ese tiempo había una sola lengua para todas las tribus.
Después el dios les aconsejó que esperaran en la orilla del
mismo río la llegada de una boa que les iba a traer de todo
para que ellos pudieran cubrir sus necesidades. Fue entonces
al rato cuando alzaron la cara y vieron que subía la boa. Se
asustaron y entonces se adelantaron a reventarle los ojos, con
lo que la mataron. En seguida dio el bote y se convirtió en una
lancha en la que venían las diferentes clases de comida, de
armamentos, de ropas, y todas las demás cosas.

De todos estos grupos humanos contamos, como mayores, a
los indígenas y como los hermanos menores, a los blancos.
En el momento de la distribución de las armas y las mercan-
cías, el creador las puso en manos de los indígenas, pero
como no habían puesto atención a la explicación, no supieron
manejarlas. Los blancos que habían oído sí supieron usarlas
y por eso se las entregó a la gente blanca, que quedaron como
los dueños. A las tribus indígenas les dio las flechas, las
macanas, las hachas de piedra, etc. Esto sí les sirvió porque
inmediatamente comenzaron a utilizarlo tal como era, por eso
nosotros los indígenas manejamos hachas, flechas y otras
cosas. Después de ocurridos estos sucesos y como la gente
estaba discutiendo por la repartición y podían comenzar a
pelear, el dios creador los llamó a todos, diciendo: “Ustedes a
partir de hoy ya no van a manejar misma lengua” y comenzó
así a agrupar a cada tribu y le iba hablando a cada una en
su propio idioma. Cada tribu se dirigía a su sitio hablando su
propio idioma.”
(Kamejéya Purá’kalo lama’takeja.
Palabras corregidas y archivadas kamejéya.
(Diccionario y Reglas de ortografía.
Introducción 2ª Edición)
La narración anterior cuenta algunos episodios sobre el mun-

do y los seres “prehistóricos”, las catástrofes que los fueron selec-
cionando y moldeando gracias a la intervención de los cuatro
héroes culturales, hasta la “generación” de la que provienen los
seres humanos. Esa primera generación se encuentra perdida,
fuera de la superficie, hasta que la ñamatu, la mujer poderosa los
rescata. Unos mitos sitúan este episodio en la primera maloca/
mundo/era, a orillas de la “puerta del agua” Juninumari “desem-
bocadura del agua” (Hammen 1992), habitada por personas con
apariencia humana. Entre estos individuos estaban distribuidas
las cualidades propias de cada especie. A medida que conviven
van quedando al descubierto las disposiciones de cada uno y se
van descubriendo las identidades. Esa primera humanidad “mul-
tinatural” (Viveiros de Castro 1998) habla la misma lengua, dada
por el dios creador. En otro relato, Majnori, un huérfano poderoso
inventa los dibujos y los diseños de las máscaras, por ello es
también creador de la escritura. La Ñamatu también tiene su im-
portancia cuando se trata de colorear y fijar la escritura.

Una noche, en el curso de profesionalización de La Pedre-
ra , Evelio Yukuna, quien había estado conversando con sus
59
compañeros de curso, se acercó para contarnos sus preocupa-

ciones. “Que los minerales de donde se extraen los colores para
escribir y pintar le pertenecen a las Ñamatus. Por eso escribir es
peligroso cuando no se invoca y se pide permiso a esos “due-
ños”. Otro riesgo proviene del tipo de textos que se escribe. Los
dueños tradicionales del conocimiento: mitos, cantos, recitacio-
nes o brujería castigan a quien haga mal uso de ese saber, por
ejemplo a quien no siga las normas tradicionales, como puede
ser contar, dictar o grabar cuando no se les pide permiso. Sin
ese consentimiento, “soltar” o “abrir” ese saber fuera de contex-
to o sin los cuidados propios, lo dispersa y su dueño se molesta.
Como castigo, quien lo “puso en palabras” va a ser víctima de
enfermedades y desgracias.”
Este y otros casos en los que surgieron diferencias o tensión

entre asuntos del saber tradicional y algún planteamiento del
curso, la discusión se daba por la noche, tal como se deben tratar
los asuntos delicados. Parte de la lección que aprendimos es que
además de solicitar el permiso según las normas tradicionales, es
importante haber respondido en el debido momento a las pre-
guntas abiertas. La actitud y la confianza del grupo dependen de
ello, para que de cierta manera los temores y problemas que se
manejaron por la noche no irrumpan públicamente durante el
día. Cuando se han hecho las cosas bien no tiene que pasar nada
malo, pero eso tampoco hay que adelantarse a “llamar” eso de lo
que tenemos temor.
Después supimos de varios ejercicios en comunidades Yuku-

na y Letuama, donde han escrito textos importantes del saber
tradicional. En una de estas comunidades no esperaron ningún
taller ni una unificación y dentro de un cofre de coronas cere-
moniales está el cuaderno con cantos sagrados copiados por
ellos. Ese escrito es de uso exclusivo de los cantores que lo tie-
nen para repasar y asegurarse de que no omiten ni cambian
ninguna estrofa. En otras comunidades vienen adelantando ese
tipo de transcripciones con ayuda del computador y con la pre-
ocupación de salvar ese conocimiento para sus descendientes.
59 Curso realizado entre 1994 y 1999.

LA RELACIÓN ENTRE MUNDO Y LENGUAJE
A diferencia del lenguaje cotidia-

no pura’kalo, que sirve a cualquiera
para hablar del mundo, lawichú, la
brujería actúa sobre la esencia de las
cosas y de los seres pues maneja las
relaciones de causalidad que produ-
cen los cambios en el mundo. Ella se
originó con los seres poderosos, cuan-
do ellos peleaban para “arreglar el
mundo” y hacerlo habitable para las
“generaciones” humanas. Su dueño es
Yawi Chi’nárika, el “Antepasado Ja-
guar Poderoso”, de quien los chama-
nes Yukuna-Matapí reciben el poder.
Baile clausura
indicadores logro. Todos los hombres deben saber los mitos yukuna, aunque
sólo unos tengan fama de contarlos bien. Los héroes culturales
hacen curaciones o agresiones chamánicas para resolver situa-
ciones en los episodios míticos. Esos eventos sirven de guía para
que los aprendices identifiquen el origen de esa “oración” rima-
ná y la aprendan. Así como hay un conocimiento mínimo de los
mitos también sucede con la brujería, pero su manejo involucra
al grupo familiar pues está asociado tanto al bienestar indivi-
dual como colectivo. Un insulto grave es decir a alguien: “Usted
no hizo nada para que su hijo/pariente no se muriera”. Esto es
primero una crítica por la ignorancia de las curaciones y luego
un desafío y una burla a la incapacidad en el campo del chama-
nismo para el grupo de la persona insultada.
Yáleji es el canto ritual cuyos “dueños” (creador-protector

espiritual) son Je’chú y Kawawirí. En estas ceremonias se ac-
tualizan episodios de los mitos y se mantiene vivo el vínculo
entre la vida diaria y el tiempo del origen. Por medio de la bruje-
ría el chamán establece la comunicación y consigue el permiso
de los distintos seres que se “representan” o intervienen y -por
ello– van a influir en el desarrollo del ritual. Por ejemplo los
“dueños” de frutos y animales que se van a consumir, el de la
época del calendario en la que se celebra, los de las máscaras o
personajes que se van a usar. El dueño de los cantos se hace
presente por ejemplo como abejón, él proporciona su saber e

inspiración al cantor (“como una emisora al radio” –dice el vete-
rano cantor Rodrigo Yukuna), otros van a “mandar”, es decir a
ofrecer a su “personal” (cacería, frutos, personajes) para que
participen de la ceremonia. Cantos y brujería contribuyen al
logro de la “alegría colectiva” keyajupani que es el objetivo de la
socialidad, no solo para los grupos oferentes e invitados, sino
para todos los que directa o indirectamente participan en los
intercambios, las transformaciones y asociaciones que ocurren
en este encuentro.
Yukupéreji y Piojná son los nombres para las recitaciones

ceremoniales que los voceros del dueño de maloca o él mismo va
a pronunciar pública y formalmente frente a sus contrapartes,
sea para invitar, saludar, agradecer o dar condolencias. En to-
das estas situaciones los asistentes están atentos al desempeño
de los voceros, para reconocer o para criticar el conocimiento y
el talento de quienes toman la palabra, o si es en un ritual, de
aquel que lleva la primera voz. Además de la atención y genero-
sidad de los anfitriones en situación cotidiana o ceremonial, el
prestigio de una maloca reside precisamente en el manejo “co-
rrecto” y lúcido de la tradición oral: el conocimiento de las reglas
de saludo, ofrecimiento de hospitalidad y comida, ejecución de
rituales, relato de mitos y realización de curaciones.
LA PÉRDIDA DE LA LENGUA Y LAS GRADACIONES DE LA IDENTIDAD
Durante el taller de producción de materiales educativos para

el área de lenguaje (La Pedrera, julio de 2004) fue revelador el
resultado de un sondeo sobre uso de la lengua Kamejéya. La
evidencia de la pérdida de la lengua en las generaciones jóvenes
en algunos asentamientos, aunque incómoda para algunos de
sus representantes, solo apareció como una pérdida parcial de
la identidad étnica. Lo esencial para evaluar el estado de la iden-
tidad de cada comunidad o asentamiento era la capacidad de
hacer curaciones y de celebrar los rituales.
El cuadro que propusimos para establecer el número aproxi-

mado de hablantes bilingües reveló una concepción “por ca-
pas” sobre el papel del lenguaje en cuanto a la relación con el
mundo y con la identidad. Superficialmente está purá’kalo, la
lengua de todos los días, de niños, mujeres y los demás; luego

vienen los rituales colectivos y las fórmulas ceremoniales que
deben manejar hombres adultos, donde se afirma la identidad
de grupo frente a otros grupos. Finalmente y en posición nu-
clear está la brujería y el ritual de Yuruparí que busca la repro-
ducción del grupo en cuanto herederos de la tradición de un
ancestro y de su poder para relacionarse con las fuerzas pode-
rosas del mundo.
De otro lado, en este taller discutimos la importancia del

lenguaje para entender la cercanía y la diferencia entre seres
humanos y otras especies. Evelio Yukuna nos contó y explicó
la historia de Kejema’á (otros lo conocen como Kejemalá), don-
de una pareja de Yukunas intentó criar como humanos a va-
rios animales (en su orden: aves, herbívoros y al final un mico),
a los que trataban y hablaban como a sus hijos. Uno después
de otro iban mostrando hasta qué punto podían aprender. De
pronto, alguna de sus características animales asomaba y, para
decepción de la pareja, regresaba a la selva. El último, una
clase de mico “maicero” kalapíchi recibió de Kejema’á la “inteli-
gencia”. Por medio de una curación el padre adoptivo también
adivinó, tal como se hace con los hijos humanos, qué nombre
le correspondía al mico; encontró Kaware’sí. El mico no solo
llegó a comprender la lengua sino que alcanzó a hablar. Él
hacía los trabajos pesados como conseguir frutos del monte
para la pareja. Cuando tuvo que regresar a la selva fue por
solicitud de sus criadores humanos, para vigilar la llegada de
un tigre que venía devorando a la gente. El mico pudo seguir
correctamente las instrucciones de su “padre” y logró incluso
matar a la fiera, aunque por un descuido esto le causó la muerte.
Su ejemplo sirve para establecer la afinidad entre los micos y
los humanos.
Esta historia de la socialización de Kaware’sí fue discutida

en el taller al lado de otros casos concretos de “domesticación”
de animales salvajes en la región. Sin dedicar mucho tiempo al
debate, una de las afirmaciones coincidía con la idea del mito,
de una mayor cercanía de esta especie con los humanos. Al final
se propusieron varios experimentos para seguir avanzando en el
problema y verificar edades y formas de crianza de distintos
animales, entre guacamayos y micos. La discusión y análisis de
las implicaciones del mito fue un buen ejemplo para comenzar
un “proyecto pedagógico”.

Mientras desarrollan el tema en el Mirití, insistamos acá en
este punto. Como sugiere la historia del origen de los seres vivos
de la introducción del diccionario (ver cita inicial), todos los se-
res “nacieron iguales” y recibieron el “lenguaje universal del ori-
gen”. Luego, a medida que los eventos míticos ponen en evidencia
las disposiciones inherentes a cada uno, van a ir asumiendo sus
apariencias específicas propias. La separación entre ese origen-
esencia común y el cuerpo y hábitos característicos de cada es-
pecie sólo pertenece al mundo de lo visible-aparente. Los
chamanes conocen y previenen los peligros de matar y consu-
mir animales que antes eran como nosotros. Al parecer es preci-
samente el manejo de la brujería lo que marca la gran diferencia,
una diferencia adquirida, aprendida y no esencial, que separa al
“padre” adoptivo y al mico.
El uso del lenguaje cotidiano y las actividades de subsistencia

que logra Kaware’sí son habilidades que no lo distinguen de otras
clases de personas sin conocimiento, incluso de aquellas que no
tienen ni la descendencia, ni la cultura Yukuna, como los no-
indígenas. Todos ellos carecen del poder (el chamanismo) que vin-
cula al grupo étnico con el origen-territorio. El mito de Kejema’á
ofrece unas aclaraciones al respecto de esa diferencia entre unos
y otros: Kaware’sí llama a su “padre” adoptivo como “Capitán“
Newaká, lo que indica que su relación no se define por parentes-
co sino por el poder y la protección que le brinda el dueño de
maloca. El mico por su lado no pudo manejar ni conservar unas
piedras de brujería que le habían dado. En la ausencia de Kejema’a
una de ellas cae hasta el mundo de más abajo, aunque él la sigue
buscando en el piso. Su protector tiene que venir a visitarlo para
revelarle que el amuleto ya se perdió. La diferencia aparece en-
tonces claramente, entre estar limitado al mundo de la subsis-
tencia y no poder ver “más allá” de esta tierra, por oposición a
poder conocer una dimensión más profunda y completa del mun-
do. Los Yukunas y Matapís que han heredado el derecho pero no
han aprendido nada de la tradición de sus abuelos se los llama
wejapuni “miserables”, como makujes, los nómadas sin maloca.
LA IDEA DE ESCUELA Y EL LUGAR DE LA LENGUA
Cuando por primera vez unos estudiantes de antropología

viajamos a finales de los años setenta al río Mirití para analizar

las lenguas indígenas fuimos recibidos en las comunidades con:
“Ah, usted es lingüístico!”. Era una identificación por referen-
cia a los misioneros del Instituto Lingüístico de Verano (ILV). A
pesar del interés común por las lenguas compartido con los
misioneros, pronto pasamos a ocupar la posición de “antropó-
logo”: gente con menos poder que los primeros, contrarios a la
evangelización protestante pero también opuestos a la cate-
quización católica, esa que en los internados había prohibido
hablar las lenguas indígenas. Estas posiciones nos hacían ver
un poco raros para los indígenas del medio Mirití, territorio de
comerciantes y misioneros. Allí las diferencias religiosas entre
protestantes y católicos, estimuladas en el Internado, parecían
un asunto importante. Pude ver en los predios del internado
cómo dos niños indígenas que se bañaban, discutían sobre cuál
de los dos bandos tenía la razón. Comencé a entender lo exóti-
co de nuestra posición [era 1980] después que unos adultos
Yukuna me hablaron de las críticas a los misioneros y de las
propuestas de un líder local que había viajado al interior del
país. Después supe que se trataba de Faustino Matapí. Ellos
se preguntaban qué significaba eso y cómo podía alguien –de
ellos mismos– criticar y decir frente a los misioneros: “Viva
nuestra cultura!”
Para ese momento la prohibición del uso de las lenguas na-

tivas en las aulas de los internados (el de Mirití fundado en 1957)
iba a dar paso al primer curso de profesionalización de maestros
indígenas de la región. Con asesoría puntual del ILV y la infra-
estructura de la Educación Contratada unos jóvenes Yukuna –y
de otras etnias del Amazonas– se iban a capacitar como profeso-
res de primaria. El objetivo importante allí era usar la lengua
materna para recibir a los niños que ingresaban por primera vez
al internado y mejorar así su adaptación. Aparte de ese punto y
la recomendación de los misioneros del ILV por dar pautas para
la enseñanza de la escritura en lengua materna y fomentar la
producción de materiales, no se prestó atención en este curso al
bilingüismo ni a las culturas locales60 .
Por su lado, el proyecto de escuelas locales (en asentamien-

tos letuamas, tanimukas, yukunas y macunas) iniciado dos
60 Según el profesor Germán Vanegas, de origen Macuna y beneficiario de ese curso, no se trataron temas
indígenas por decisión de ellos mismos. Dice él que le argumentaron al obispo Canyes, director de la Educa-
ción Contratada que “ya sabían su propia cultura pero nada del blanco”. (Comunicación personal 1999).

años antes por la Estación Antropológica de La Pedrera61 , aun-
que contemplaba este tipo de temáticas en sus planes, tuvo
dificultades con los recursos y la experiencia necesarios para
sostenerlas. En el Mirití estas escuelas tuvieron una existencia
irregular, salvo la de Puerto Guayabo que fue adoptada como
escuela “filial” por el internado de Mirití. En ese asentamiento
intermedio entre la desembocadura del río y el asentamiento
más alejado se recibían niños internos de los alrededores. Allí
se iba a cumplir la función de prepararlos para la vida del in-
ternado.
Para defenderse de los comerciantes los indígenas han con-

siderado importante que sus hijos hablen español, escriban y
puedan aplicar las operaciones matemáticas básicas. El lugar
donde ese conocimiento se aprendía era el Internado y si ese
proceso era doloroso, no resultaba tan alejado de la “pedagogía
propia”62 , marcada por el aislamiento, las privaciones, las die-
tas y a veces los castigos corporales (“para aprender algo hay
que sufrir”). Pero las ideas sobre los internados y alrededor de la
educación y la lengua han ido formándose y articulándose poco
a poco, siguiendo en cierta medida un patrón geográfico.
Las dos veredas que rodean al in-

ternado de Mirití se han mantenido
firmes defendiendo su presencia.
Cuando en 1980 vino un antropólogo
del gobierno a evaluar la educación
del internado estos indígenas no lo
dejaron instalarse63 . En las demás
comunidades de río abajo y de los
afluentes ha pasado algo distinto.
Allá, en las conversaciones con los an-
tropólogos sobre la experiencia del
internado eran recurrentes las que-
jas: la presión de curas y autoridades
Dormitorios escolares. gubernamentales para forzar a los padres a entregar contra su
voluntad a sus hijos e hijas; el recuerdo del maltrato sufrido
personalmente o por sus hijos; los castigos por hablar la lengua
61 Ver Oostra, Meno 1993 para una introducción a la situación política local.
62 Ver Rodríguez, Carlos y Van der Hammen, María Clara 2000.
63 Mauricio Pardo (comunicación personal)

indígena en el salón de clase; el dinero o la comida que comen-
zaron a exigir en el internado por la ropa y los materiales de los
niños, cuando al principio no había que pagar.
Al contrario, la experiencia de las escuelas comunitarias fue

creando nuevas perspectivas, cada paso fue mostrando que el
camino seguía: el grado siguiente, la ampliación de la escuela,
un nuevo maestro. Para convertirse en un proyecto de la comu-
nidad y una experiencia de aprendizaje político: la capacidad de
negociación frente al internado que patrocinaba la escuela, el
nombramiento y pago a una (o más) persona(s) de la comunidad
como maestro(s); la consecución de materiales escolares y de
alimentos para los niños escolarizados64 , los ingresos ocasiona-
les para la construcción y reparación de los salones de clase, la
condición de prestigio por tener escuela local, el retorno al uso
sin restricción de la lengua indígena y la flexibilidad de los hora-
rios escolares frente a las prácticas cotidianas. Así se desarro-
llaron las primeras experiencias de control indígena sobre el
proceso de escolarización.
Pero como “la escuela es para enseñar lo del blanco” en las

escuelas comunitarias la lengua indígena se usó apenas como
medio de apoyo de la instrucción del español, es decir para ha-
cer aclaraciones en las diferentes áreas. La posición opuesta, es
decir enseñar la lengua propia en la escuela no fue para ellos
tema de discusión puesto que ese no era su espacio y según
ellos, los niños ya la sabían. La lengua indígena como rasgo de
la identidad no aparece como asunto problemático en las comu-
nidades tradicionalmente monolingües (Yukuna, Tanimuka) ale-
jadas tanto del Internado como del pueblo. En cuanto a los
asentamientos multilingües (Macuna– Tanimuka; Tanimuka-
Yukuna por ejemplo, con excepción de Puerto Guayabo65 donde
se reconoce el bilingüismo) se habría necesitado imponer una
lengua en contra de la(s) otra(s). Este conflicto potencial pienso
que se resolvió “automáticamente” al usar el español en la es-
64 El Instituto de Bienestar Familiar ha prestado en varias épocas apoyo alimenticio para algunas escuelas, pri-
mero con “bienestarina” (la harina que producía el instituto), y más recientemente con un auxilio en dinero con
el mismo fin.
65 El padre del grupo de hermanos que fundaron ese asentamiento vivió y se formó en una comunidad Tanimuka
hasta que sus hijos crecieron. Los jóvenes se casaron con mujeres de habla Tanimuka, y esa es la lengua que
predomina hasta hoy, a expensas del Yukuna. Sin embargo, en las curaciones y rituales ellos usan la tradición
Yukuna. La desaparición de la lengua Matapí siguió un proceso similar de incorporación social y alianzas con
los Yukuna.

cuela y dejar la otra tarea a cada familia66 . El carácter exótico
del Kamejeya como lengua de la escuela quizás también explica
la poca utilización de los materiales escritos de tipo educativo
que produjo el ILV.
LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA PEDRERA
Al tiempo que salían los misioneros capuchinos de la prefec-

tura del Amazonas e ingresaban los misioneros de Yarumal, la
Educación Contratada67 buscó acomodarse a los cambios insti-
tucionales del país. Adelantó unas consultas con los indígenas y
las oficializó con la presencia de la Oficina de Etnoeducación del
Ministerio de Educación Nacional. En 1994 se reunieron en el
Caquetá con representantes de las comunidades indígenas y
varias entidades regionales y nacionales y llegaron al acuerdo
de profesionalizar a un grupo de maestros del Bajo Caquetá,
Mirtí y Apaporis. La Fundación GAIA aseguraría los pagos de los
costos de los capacitadores quienes debían ser especialistas co-
nocedores de la región y de los grupos indígenas. En esa última
reunión se definió el perfil de maestro y se acordó que debía ser
bilingüe.
El énfasis en el área de lenguaje fue primero mejorar el Es-

pañol y las habilidades de escritura y lectura de los estudiantes-
maestros para luego enseñar a enseñarlas (Robayo 1999). No se
desarrolló la enseñanza de las distintas áreas en lengua indíge-
na, aunque se diseñó terminología y estrategias pedagógicas en
yukuna, tanimuka y makuna para explicar elementos proble-
máticos de la gramática del español (op. cit). Se llegó hasta dise-
ñar unas lecciones para enseñar la lengua indígena como
segunda lengua allí donde ya no se hablaba.
Sin embargo, en varias comunidades no hubo ningún inten-

to de aplicar estos ejercicios, o los padres de familia se negaron
a aceptar el uso la lengua como área de instrucción. Mientras
algunos profesores no se dieron a esa tarea, otros se encontra-
ron con la resistencia de las familias y abandonaron su empeño,
66 Para información sobre la situación sociolingüística en los alrededores de La Pedrera consultar Alarcón, David
(2001), trabajo desarrollado dentro de la Maestría en lingüística de la Universidad Nacional de Colombia.
67 Refiere al contrato celebrado entre la Iglesia católica y el Estado colombiano que les delega y paga por educar
a los indígenas.

aunque la mayoría dijera a los supervisores y evaluadores exter-
nos que sí enseñaban la lengua y que la enseñanza era en forma
bilingüe. A pesar de que en el curso se desarrollaran estrategias
novedosas, se llegara a conclusiones estratégicas e incluso que
los estudiantes tuvieran que hacer ante su comunidad un infor-
me al regreso del curso, esto no condujo en ese momento a cam-
bios notables en los hábitos de enseñanza de todos los maestros.
En el marco del curso los estudian-

tes-maestros leyeron y discutieron el
artículo de J. Rubin (1974) sobre bi-
lingüismo y política lingüística. Ellos
mismos concluyeron que la educación
impartida por los internados obedecía
a un modelo de transición al español
que amenazaba con la pérdida de las
lenguas indígenas. En ese contexto
hicimos colectivamente un sondeo so-
ciolingüístico sobre lenguas habladas
en cada asentamiento, lengua mayo-
ritaria y lenguas minoritarias, núme-
ro de hablantes por lengua y número
de bilingües por lenguas. El cuadro se
Trabajo en taller.
desplegó dentro de un marco espacial, lo que hizo evidente el
predominio del español en cercanías del pueblo y como efecto de
los asentamientos multiétnicos no tradicionales.
Para introducir el tema de la escritura pedimos a los maes-

tros que presentaran los alfabetos que conocían de sus lenguas.
Informamos sobre las recomendaciones del Comité de Lingüísti-
ca Aborigen (CLA) al respecto pero aclaramos que en principio
no había un alfabeto mejor que otro y también que las decisio-
nes al respecto no se podrían tomar en el curso. Como ejemplo
pusimos énfasis en la unidad y el poder –políticamente funda-
do– de unificación del alfabeto del español, su origen y herencia
histórica pero la independencia y diversidad del uso oral68 .
68 Esta metodología, que incluía una historia de la escritura, la habíamos desarrollado y aplicado en dos talleres
de experimentación de alfabetos patrocinados por la Fundación Tropenbos, uno en Puerto Córdoba (1993) y
otro en Santa Isabel (1994), donde los capitanes Abelardo Yukuna y Uldarico Matapí manifestaron que esta-
ban interesados en promover la escritura en la lengua.

Corría 1996. A esa altura del curso y con apoyo de la Funda-
ción GAIA hicimos un recorrido por el Caquetá, el Mirití y el
Apaporis para promover la escritura y la idea de usarla para las
lenguas indígenas69 . El taller de los Miraña fue en Puerto Maria-
manteca, para los Yukuna en Puerto Libre y Puerto Guayabo,
mientras que en el Apaporis visitamos a los Macuna de Bocas
del Pira y a los Tanimuka de La Playa. Dentro de los objetivos
estaba mostrar el carácter artificial (no natural ni esencialista) y
convencional de la escritura para desmitificarla y para generar
interés en un proceso de unificación de las grafías a nivel de las
comunidades.
TALLERES DE “UNIFICACIÓN” Y TALLERES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Para 1998 se programó el Primer Taller de Unificación de las

lenguas Tanimuka y Yukuna en el internado del Mirití. Luego de
una convocatoria dirigida a las autoridades tradicionales, capi-
tanes, profesores e interesados de cada comunidad, desde La
Pedrera hasta el Internado para los Yukuna y Matapí, y del Apa-
poris, Mirití y Guacayá para los Tanimuka. El interés fue grande
y la participación masiva.
Durante las dos semanas estuvimos, primero en un solo grupo

presentando el origen y la historia del castellano, luego revisa-
mos aspectos de sus propuestas ortográficas. Algunos apartes
de las Reglas de Orthographia de la Lengua Castellana de Anto-
nio de Nebrija, sirvieron para ilustrar varios problemas. El de la
diversidad de pronunciaciones y de los modos de escribirlo, por
ello la necesidad de buscar unos principios para diseñar un al-
fabeto único y por último conseguir la legitimación del Rey de
España para la propuesta unificada.
La idea que promovimos en el taller fue la de “unificación” y

esta se realizó en forma de consultas sobre la norma (¿cómo se
dice correctamente tal palabra?) de acuerdo con el saber y el
respaldo legitimador de “los mayores” allí presentes. Los sabe-
dores Yukuna (capitanes, chamanes y adultos ancianos) ocupa-
69 En río Caquetá Carmen Susana Tapia hizo las presentaciones sobre Miraña. En el Mirití Martha Edilma Cardo-
na y en el Apaporis Juan Carlos Álvarez, estudiantes de antropología de las universidades Nacional y de
Antioquia.

ron en el taller un lugar destacado. A este grupo terminamos
llamándolo “la academia de la lengua”.
Después presentamos las recomendaciones del Comité de Lin-

güística Aborigen sobre el diseño de alfabetos para las lenguas
indígenas, aclarando que no tenían carácter obligatorio. Mostra-
mos con detalle que estas recomendaciones permitían evitar con-
tradicciones que iban contra el aprendizaje: dos signos para un
solo sonido ( r = rr o c = s , x = s ; x = ks) o dos signos para el
mismo sonido (c = qu = k ; b = v ; o la poco frecuente hu=w)
derivados de tomar la ortografía castellana como modelo. Com-
probamos con la experiencia de los maestros indígenas que esos
eran precisamente los puntos donde los niños tenían “errores”.
Esta aclaración llevaba a abandonar las letras “qu” “c” “hu” de la
propuesta del ILV para el Kamejeya (1963). Dicha ortografía esta-
ba orientada hacia la adopción del Español pero a expensas del
aprendizaje de la escritura, pues no tenía en cuenta el conoci-
miento previo de la lengua materna por el niño y la importancia
de enseñar con un alfabeto consistente, es decir donde hay una
correspondencia sonido-letra, como puede hacerse en Kamejeya.
Como asesor de los hablantes de Kamejeya presenté las razo-

nes lingüísticas por las cuales no era necesario marcar la nasali-
zación de las vocales y por qué no era indispensable escribir una
segunda vocal cuando esta se repite después del cierre glotal (una
consonante posterior que no tenemos en Español). Esta segunda
sugerencia no fue aceptada inmediatamente hasta cuando hici-
mos numerosos ejercicios de trascripción y quedó demostrado
que esa repetición era de carácter “automático” y no decisivo para
el reconocimiento de la gran mayoría de las palabras. En ese caso
y como en la nasalización, tuvimos que disuadir la impresión “fo-
netista” de los hablantes, cuando sienten que la escritura no re-
presenta toda la “sustancia o la especificidad-identidad-sonora”
de su lengua, con lo que se estaría “recortando” el idioma.
La última parte del taller consistió en hacer una recolección

de vocabulario y su traducción, consultando a los mayores cuan-
do había dudas. Las variaciones dialectales se transcribieron y
vienen entre paréntesis después de la forma aceptada. Una co-
misión redactó y tradujo la presentación del proceso que culmi-
naba en la elaboración de este primer vocabulario. Luego, en
versión bilingüe se explican las reglas de ortografía acordadas

con una aclaración donde se dice que si bien la forma escrita es
unificada, todos van a seguir hablando como antes. De acuerdo
con estas aclaraciones el texto se llamó “Palabras corregidas y
archivadas kamejeya”, una versión libre de “Kamejeya Pura`kalo
lama’takeja” (Kamejeya idioma/palabra arreglada/ordenada) y
el subtítulo: Marike walama’jika chuwa pura’ko (cómo nosotros-
arreglaremos ahora idioma/palabra) traducido libremente como:
Reglas de ortografía de la lengua Kamejeya.
El vocabulario que hemos recogido en los talleres obedece a

un proyecto político y educativo en el que los hablantes y sus
organizaciones son agentes y protagonistas. Esto es importante
aclararlo para diferenciarlo del trabajo del ILV. Para el curso de
profesionalización la señora Junia Schauer del ILV me mandó
un borrador de su diccionario Yukuna-Español (1994) –con la
prohibición expresa de citarlo. En el taller ya circulaban algu-
nas copias de él. Se trata de un trabajo único, muy completo y
valioso, con información lexical y gramatical importante para la
enseñanza. La segunda versión que conocí (2001) incorpora la
mayoría de las recomendaciones ortográficas que se tomaron en
los talleres comunitarios y reduce la perspectiva moralista e ideo-
lógica de la primera, aunque aún quedan algunas muestras:
je’echú s. cielo.
Je’echú Ser supremo de la mitología Yukuna (Schauer 2001; 18).
Tupana s. Dios, Ser Supremo (Schauer 2001; 61).
Comparado con:
Je’chú 1. dios creador; 2. cielo. (ACIMA 2002).

Tupana dios creador de los blancos. (ACIMA 2002).
Desde ese primer taller en 1999 se han realizado otros cua-

tro en malocas del Mirití y uno en la sede de la Fundación GAIA
en La Pedrera, con la misma modalidad de invitación y partici-
pación abierta, y cuidando la representatividad de los asenta-
mientos. En el segundo y el tercero, todavía bajo el lema de la
unificación, una comisión se dedicó a la corrección de la prime-
ra versión: la ortografía del vocabulario y las palabras introduc-
torias del texto. Se perfeccionó el relato del origen de la lengua,
encontrando una versión común a todas las variantes míticas,
pues la primera fue motivo de desacuerdo.

Allí se introdujeron las reglas so-
bre la anotación de la tilde siguiendo
de cerca el modelo del español. Las
palabras bisílabas llevan tilde cuan-
do son agudas (pají “maloca”), las gra-
ves no (paru banano). A las trisílabas
se les marca tilde cuando la sílaba
inicial o la final son fuertes. En el úl-
timo caso, penúltima sílaba destaca-
da, no se anota. Las palabras en
lengua para la oclusión glotal es ma-
thaji “corte” y para la tilde “señal o
“marca” iwímiji. Como aún está pen-
diente un estudio fonológico de la len-
Taller indicadores de logro. gua, en especial de los fenómenos tonales, estas reglas se
presentan en el vocabulario como recomendaciones.
Después del tercer taller se inició el trabajo de producción,

redacción, ilustración y discusión de textos en Kamejeya. Como
introducción al encuentro expuse la inadecuación de la traduc-
ción entre algunas palabras del español regional y su supuesto
significado en la lengua indígena. “Capitán” remite al significa-
do de jefe (militar) de un grupo mientras que la palabra kameje-
ya que busca traducir newaká se basa en el poder, la protección
espiritual y la gestión del bienestar social de los parientes y aso-
ciados a su maloca. La palabra “maloca” quiere describir la casa
de los indígenas, pero no cubre los sentidos de pají asociados a
lo colectivo y a lo sagrado: centro de rituales, sitio de enseñanza,
de práctica de curaciones y hasta cementerio. El propósito era
abrir la discusión sobre la necesidad de cuestionar y discutir el
punto de vista detrás de la “traducción”, el problema de no pen-
sar primero desde la lengua propia. Cuando no se toman en
cuenta las características del mundo indígena puede haber una
imposición de la manera de ver y de tratar del no indígena, des-
valorizando, sometiendo y negando la especificidad y la riqueza
de su cultura.
Mayores, jóvenes, profesores y mujeres se reunieron en co-

misiones y redactaron manifiestos políticos, conocimientos y
procedimientos tradicionales, relatos, experiencias y ejercicios
conceptuales. Por ejemplo, en la reflexión sobre la educación
tradicional del niño a partir de habilidades, logros e indicado-

res. Para cada uno de estos conceptos pedagógicos se buscó un
equivalente Kamejeya: “lo que sabrá hacer” wajápajikare, “lo que
hace” rila’kare, “lo que sabe” riwe’píkare. Dentro de esta comi-
sión se escogieron temas como saber cazar, llegar a ser cantor
tradicional o el respeto a los demás. Se establecieron los crite-
rios tradicionales y otros nuevos para estimar los niveles de avan-
ce en el aprendizaje del niño, teniendo en cuenta las
observaciones que permitían evaluarlo y los conocimientos o
habilidades a los que correspondían.
En este grupo se destacó la dificultad propia del ejercicio de

creación conceptual, cuando se busca formular adecuadamente
un problema y proponer soluciones. A diferencia del conocimiento
tradicional en estos casos no hay una “solución” preexistente.
Sólo después de discutir, escribir, volver a discutir, se inició el
proceso y se pudo formular proyectos pedagógicos.
Otro trabajo que suscitó debate fue el de los mayores, un

grupo de sabedores, tres capitanes y sus secretarios Yukuna y
Matapí del alto, medio y bajo Mirití y del Caquetá. Ellos hicie-
ron un recuento de la concepción tradicional del territorio de
cada etnia y del trabajo de “curación” del mundo por los cha-
manes. Al hacer la traducción pudimos ver que el texto se apo-
yaba sobre ideas de control, propiedad y linderos, muy cercanas
a la legislación sobre resguardos y propiedad privada, a partir
de los conceptos legales –y en español– que manejan los indí-
genas. Discutimos entonces que ese enfoque no era muy com-
patible con la descripción que hacían ellos del trabajo de los
chamanes, curadores del mundo y garantes del orden natural
donde viven todos los distintos grupos. Se vio la necesidad de
establecer una manera distinta de entender esas reglas y acti-
vidades rituales tradicionales para lograr una visión propia
sobre el “manejo tradicional del territorio”. Esta posibilidad de
poner en evidencia contradicciones o inconsistencias y buscar
nuevos sentidos a partir de algunos aspectos fue otro aporte –
también novedoso– del ejercicio de escritura.
A diferencia de las narraciones tradicionales y de la descrip-

ción de procedimientos establecidos, la función de la escritura
dejó por un momento de ser la lista de nombres o acciones, o la
copia de la oralidad. Los ejercicios mencionados, la construc-
ción y reconstrucción de enlaces entre ideas y sentidos, la bús-

queda de una perspectiva para las experiencias personales, im-
pulsan la capacidad de crítica y la creatividad. Ambas son habi-
lidades esenciales para enfrentar los nuevos desafíos de la
interculturalidad y que se vuelven esenciales para alcanzar la
autonomía política en las circunstancias presentes.
En el último taller de producción de materiales para el área de

lenguaje (La Pedrera, julio de 2004) se llegó entre otras cosas a
varias autocríticas sobre las prácticas educativas en las escuelas
comunitarias. Aunque todas no quedaron por escrito, para no
crear conflictos y con el compromiso de discutirlo al socializar en
cada comunidad los resultados del taller, se dijo abiertamente
que las ventajas pedagógicas de trabajar primero en la lengua
propia no se estaban utilizando. Tampoco los aspectos creativos y
críticos de la lengua ni de la búsqueda de diferencias y similitu-
des entre Kamejeya y español se aprovechaban. Aún tenían mu-
cha presencia los ejercicios mecánicos o las repeticiones de los
libros en español. Es la primera vez que se formulan como posi-
ción colectiva estos señalamientos y los maestros afirman clara-
mente la importancia de la lengua propia en la enseñanza.
Para apoyar esta iniciativa en el campo específico de la ense-

ñanza de la escritura preparamos materiales de enseñanza del
alfabeto kamejeya. Luego de insistir en la importancia de desa-
rrollar las habilidades narrativas y discursivas orales a nivel de
los niños, los maestros pueden entrar a la enseñanza de la es-
critura. A partir de dibujos de cosas o animales cuyos nombres
están iniciados por el sonido de la letra a representar, los asis-
tentes trasformaron el dibujo inicial en la forma de la letra. A
esto se le suman ejercicios orales para introducir lentamente
palabras iniciadas por sílabas similares y con rimas. Después
de poder reconocer por escrito su nombre, el estudiante ha de
pasar a la memorización de un vocabulario en tarjetas, primero
con dibujos y palabra y luego solo con la palabra. Estas tarjetas
han de caber dentro del espacio en blanco de una frase escrita y
acompañada de dibujos en una cartelera. A medida que avan-
zan en la enseñanza, los profesores irán pasando de los ejerci-
cios orales a la memorización visual de algunas palabras y luego
a su inclusión dentro de las frases.
Gracias a la financiación del Ministerio de Educación Nacio-

nal para la sistematización del plan de estudios de la escuela

primaria bilingüe, propuesta pedagógica de ACIMA, el panora-
ma se afirma un poco más. Con el reconocimiento del Gobierno
Nacional de la legitimidad y la viabilidad de este proyecto, a pe-
sar de las dificultades a nivel local, los Yukunas y Matapís tie-
nen más motivos para no dudar de sus propias soluciones.
AGRADECIMIENTOS
Sin el interés, participación y generosidad de los Yukunas y

Matapís no hubiera podido avanzar una experiencia de colabo-
ración tan importante para todos. Quiero nombrar acá a unos
pocos de todos los que continuamente nos han proporcionado
su saber y hospitalidad: Faustino Matapí, Ciro Matapí, Rodrigo
Yukuna, Evelio Yukuna, Wilfredo Yukuna. También los malo-
queros Ciro Matapí, Manuel Tanimuka y Tomás Tanimuka, que
han hospedado los talleres y han hecho el trabajo conjunto con
los Tanimuka más enriquecedor. Los representantes de ACIMA
Iván Matapí, Pascual Letuama y Gabriel Yukuna que han esta-
do atentos a las actividades en educación y lenguaje dentro del
proyecto político regional. Desde el curso de profesionalización
a María Clara Van der Hammen, quien apoyó el componente de
lenguaje y tomó parte en los primeros talleres. Nicolás Bermú-
dez y María Victoria promovieron desde el terreno o en Bogotá la
realización de los talleres que la Fundación GAIA financió. La
Universidad Nacional por su parte ha mantenido su respaldo a
mi trabajo todo el tiempo.
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3.2
Yairimárã Wejeñememajãrã Oka
O’oriká Majároka
Historia de los Talleres de Escritura

NATALIA ERAZO KELLER*
El primer taller para la Unificación de Alfabetos se realizó en

el Internado del Mirití, en el año de 1998 con los maestros, capi-
tanes y líderes de los cuatro grupos étnicos, Tanimuca-Letuama,
Yucuna-Matapí70 , reunidos con los asesores de lingüística y pe-
dagogía, y el apoyo de la Fundación GAIA-Amazonas. El objetivo
de este primer encuentro era la unificación de las distintas ver-
siones existentes de los alfabetos de las lenguas Tanimuka y Yuku-
na usados por los maestros en las escuelas o los hablantes que
manejaban la escritura. Estuve asesorando el grupo de los Tani-
muka fundamentándome en el conocimiento de la lengua gracias
al trabajo en la descripción de la misma, desde el año 1993. Por
ser esta la primera reunión conjunta se escogió el Internado so-
bre el río Mirití (dos días de viaje en un motor punto 9, desde La
Pedrera) por tener un espacio amplio, y ser un lugar común para
ambos pueblos (el río Mirití el lugar de origen del grupo Yukuna,
y en el que viven a su vez tanto Tanimukas como Letuamas).
* Lingüista Universidad de Los Andes. CCELA.

70 Que conforman ACIMA (Asociación de Capitanes Indígenas Mirití-Amazonas)

El último taller, seis años después, en el 2004, tuvo lugar en
la sede de la Fundación GAIA, “El Cocotal”, en la margen iz-
quierda del río Caquetá, al lado de La Pedrera. De extremo a
extremo. Tanto en la primera como en la última reunión hubo
participación general de los cuatro grupos étnicos71 y una dis-
tribución similar del espacio, de manera que el trabajo se realizó
en los salones y para la comida y dormida asesores y hablantes
estuvieron separados. Los beneficios en el desarrollo del trabajo
conjunto fueron grandes, pues al trabajar con ambos grupos,
hubo oportunidad de compartir y cotejar experiencias, resulta-
dos y procesos, lo que no sucedió trabajando separadamente,
como fue la metodología que se utilizó en los restantes talleres.
Estos se realizaron en las distintas malocas situadas a lo largo
del río Mirití: en la Maloca de Ricardo Letuama, en la bocana del
Wakayá, en noviembre de 1999, en la maloca de Puerto Guaya-
bo, con la participación de los capitanes Rondón y Benjamín
Tanimuka, del río Apaporis, en julio del 2000, y en la maloca de
Tomás Tanimuka, igualmente en Puerto Guayabo, en agosto de
2002. Como puede observarse, por los nombres de los maloque-
ros, en estos talleres se trabajó separadamente, en tiempo y lu-
gar. Los hablantes Tanimuka en maloca Tanimuka (los hablantes
Yukuna, en maloca Yukuna). De todas maneras nunca se hizo
de otra manera, durante el primer y útimo encuentro, pues cada
grupo desarrolló sus ideas independientemente. Pero lo que se
perdió por la falta de contraste, trabajando conjuntamente, se
ganó en otros sentidos: el trabajo en las malocas, a diferencia
del internado o El Cocotal, involucraba constantemente a la co-
munidad, y fue así como participaron mujeres, niños, hombres
y todo el que quiso acercarse, lo que aportó mucho no solo en lo
relativo a conocimientos y a la aplicación de los mismos, sino en
lo relativo a la dinámica del taller pues alegró y suavizó la tensa
y pesada rutina.
Los talleres exigen siempre de parte de todos los partici-

pantes mucha concentración y un aprovechamiento del tiempo
al máximo (cada taller tiene una duración de dos semanas,
generalmente), por cuanto los contenidos, la revisión del tra-
bajo y las discusiones así lo exigen. A la vez, al trabajar en las
71 Aun cuando son cuatro los grupos étnicos, son solo dos lenguas y dos familias lingüísticas: los Tanimuka-
Letuama hablan la lengua Tanimuka y están clasificados dentro de la familia Tucano oriental, mientras los
Yukuna Matapi hablan el Yukuna y pertenecen a la familia Arawak.

malocas, participamos en eventos de la vida de una comuni-
dad: bailes, guarapeadas, mingas, paseos y visitas a otras ca-
sas que significaron mucho para fortalecer los lazos de amistad.
En estos encuentros las relaciones fueron más cercanas. Se
compartía con todos tanto el trabajo, como las comidas y la
dormida, las amanecidas y las trasnochadas, el baño, las ri-
sas, los olores y hasta las peleas. Y generalmente, al inicio como
al final, un baile. Fue allí donde aprendimos a bailar.
El hecho de introducir este artículo con la dinámica del tra-

bajo, tiene que ver con el surgimiento de un sentimiento muy
importante, del que se carecía al inicio, fundamental para el
desarrollo de las etapas finales: la confianza, lazo importante
entre asesores y hablantes, que sirve para empezar a creer en lo
que se está haciendo aún sin tener certeza hacia dónde se diri-
ge. Pero este sentimiento nació no solamente por el estrecho
contacto y la convivencia, sino también, gracias a que los talle-
res fueron legitimados por las autoridades tradicionales, y de
esta forma los maestros y los hablantes no dudaron sobre las
segundas intenciones del proceso72 y lo empezaron a sentir como
propio.
Al respecto dice Valiñas (1986:103):
“Todo proyecto alfabetizador, aún como mero proyecto, debe

nacer e implementarse desde dentro. Cuando digo que las con-
diciones para que aparezca el equivalente escrito de una len-
gua debe estar dentro del grupo, no quiero decir que ahí surgi-
rán espontáneamente. Al hablar de interno me refiero a su
vigencia, su pertinencia al grupo, no a una no intervención73
del exterior. Es obvio que si el grupo indígena pretende escri-
bir su lengua es porque ha tenido contacto con su exterior, con
el español, que está dejando de ser exterior a él.”
Los procesos de alfabetización y de escolarización, si no

nacen de necesidades propias, como dice Leopoldo Valiñas,
son vistos con desconfianza, como impuestos, ajenos. Estos
72 Generalmente la relación entre “blanco” e “indígena” está matizada por una desconfianza mutua, en relación
con el interés que pueda tener el uno sobre el otro.”¿Cuál será el provecho que los blancos pretenden sacar
de este trabajo? O, viceversa, “Cuánto será que me van a cobrar?”
73 Subrayado mío.

procesos no son fáciles de manejar para la comunidad: se ne-
cesita de asesoría externa, no hacen parte de la tradición, no
comparten con una manera propia de enseñar ni la metodolo-
gía ni los conocimientos, están enfocados desde otra visión
cultural, y al tratar de apropiarlos no queda muy claro cómo
hacerlo; por otra parte, no se han olvidado aún las investiga-
ciones de anteriores antropólogos que escribieron y publica-
ron sus tradiciones orales, a partir de informaciones obtenidas
de los mayores, actitud que sus herederos no comparten, ni
quieren repetir.
Obviamente, en este inicio del trabajo, una propuesta de

producción de materiales educativos, como fue, en un princi-
pio el diccionario, fue vista de inmediato con total recelo y ne-
gatividad.
El proceso realmente empieza a partir del momento en que

se habla de educación propia, dentro de las comunidades, para
los grados de básica primaria. Educación que se empieza a im-
partir en algunas pocas escuelas, desde los años 80. Como es
sabido, la educación primaria en la zona del río Mirití y Caque-
tá, estuvo en manos de los Internados, ubicados en el Río Mirití
y en la población de La Pedrera. Los primeros misioneros fueron
los Capuchinos, y luego estos internados pasaron a manos de
las Hermanas Misioneras Lauritas. Todavía hay muchos recuer-
dos de la manera absurda en que se sacaron a los niños de sus
comunidades obligándolos a la fuerza a ir a estudiar, sobrepa-
sando la autoridad paterna.
Igualmente existió la prohibición del uso de la lengua ma-

terna y el castigo si eran sorprendidos hablando. En un princi-
pio fue una educación obligada, pues los misioneros impusieron
el español, en desmedro de la lengua y la cultura. En los años
siguientes, creadas las necesidades a partir del contacto con el
exterior, la educación en los internados se justificaba por la
necesidad de aprender el español y poder manejar el mundo
del blanco.
Pero la problemática que se desarrolló, el conflicto de mu-

chos padres con sus hijos (hombres y mujeres) que estuvieron
internos, tiene que ver con el largo tiempo vivido fuera del entor-
no tradicional. La vida en los internados significaba años de

alejamiento y de sacrificio; no solo estar en un entorno cultural
distinto, en medio de casas de material, comidas, horarios y
disciplinas de trabajo distintas, a veces mal alimentados, viviendo
“así no más”, (wápuju niimé) es decir, sin estar prevenidos con-
tra enfermedades, ni cumplir con dietas o normas), sino que la
vida en los internados significaba además, estar alejados de la
tradición cultural, viva en las comunidades, en las edades más
significativas: de los 8, 10 años hasta los 15, 17; edades en que
los jóvenes ingresan, a través de los rituales, en la tradición, son
“bautizados”, empiezan su educación propia. En donde se co-
mienza a acostumbrar al cuerpo y a la mente a las duras disci-
plinas en que se forja un hombre o una mujer indígena, lo que
trajo como consecuencia el olvido, la falta de práctica o el desco-
nocimiento de muchos saberes, según las especialidades que se
encuentran en la cultura, para cada sexo. Al regresar a la casa,
el joven o la joven venían influenciados, desacostumbrados y
con necesidades distintas.
Pero, por otra parte, los egresados del internado, llegaban

con un estatus que no tenían los que se habían quedado, quie-
nes debían “rebuscarse” en el pueblo, trabajar en las minas, en
la pesca y vivían en la comunidad. De todas maneras el contacto
con el exterior es evidente en la zona, y el indígena vive parte del
año consiguiendo mercancías que le son necesarias para su vida
cotidiana. El blanco que llega a la zona significa siempre una
posibilidad de intercambio y por ende, la educación, tanto para
ellos como para nosotros, es igualmente una posibilidad de me-
jorar el estatus social y un medio para satisfacer “las necesida-
des”. Los egresados llegaban de los internados para ocupar los
puestos de líderes, y profesores, cargos no tradicionales, pero
necesarios en el contacto con el exterior.
Frente al poder que tenían los misioneros en cuanto contro-

ladores de la educación indígena, y el malestar de la comunidad
por una educación, en últimas sospechosa contra sus intereses
y su tradición, puso a pensar a los tradicionales, a los viejos y a
los capitanes, sobre el futuro de sus nietos y la vida de sus
antepasados. ¿Cómo vivíamos?, ¿cómo vivimos? y ¿cómo quere-
mos vivir? Preguntas que no eran obvias en ese momento, pero
si fueron el norte, años después, en los siguientes procesos en
que se vieron envueltos en cuanto educación, salud y pensa-
miento propio.

En los 80, la preocupación de los padres de familia hacia sus
hijos seguía siendo la necesidad de aprender el español, y con-
tar, sumar y restar con el fin de no dejarse ni intimidar, ni “tum-
bar” por los blancos. Un manejo de la lengua y los números que
capacitaran al niño para desenvolverse dentro del ámbito del
pueblo de una manera adecuada. Generalmente las comunida-
des cercanas al pueblo, con una mayor mezcla de grupos étni-
cos, (Yukuna, Tanimuka, Miraña, Carijona) tendían a perder la
herencia (aún depositada en los viejos) y la lengua, ya que el
español era usado como lengua vehicular. Las comunidades mo-
nolingües Tanimuka-Letuama o Yukuna-Matapi o bilingües Ta-
nimuka-Yukuna, en donde se hablan las dos lenguas, no eran
tan permeables a lo externo.
Estos sucesos fueron dando lu-

gar a la creación de las escuelas den-
tro de la comunidad. Los hijos que
salieron del internado o cursaron al-
gunos años de bachillerato en Leti-
cia fueron asignados como
profesores. Los niños no pagaban, al
contrario del internado, no estaban
lejos de su entorno, podían guardar
dieta, cumplir las normas, participar
en los bailes y a la vez alfabetizarse.
Aunque se pretendían como escue-
las propias, comunitarias, la misión
Aula escuela. del maestro no era la investigación de lo propio, pues la escuela
era el ámbito de los blancos y allí se trabajaría solo eso, respe-
tando los calendarios propios. En un principio no se veía como
necesaria la escritura ni la lectura en el propio idioma. No era
para aprender a escribir su lengua, que además nunca se había
escrito, lo que pretendían los padres al ingresar a sus hijos a las
escuelas. La lengua se hablaba en la casa. Pero los niños que
ingresaban en ellas eran hablantes monolingües que no enten-
dían nada de español y, el hecho de aprender a leer y escribir en
otra lengua, a partir de contextos ajenos y con exigencias de
resultados positivos para continuar en 4° y 5° en el internado,
inhibían los procesos y a los estudiantes llevándolos en ocasio-
nes al fracaso y por tanto a la desconfianza de los padres por las
escuelas, prefiriendo nuevamente el internado desde los prime-
ros años, con la seguridad de que allí sí adquirirían los conoci-

mientos del blanco. Pero al ingresar al internado, de nuevo los
problemas de enajenamiento cultural por el cual empezaron a
construir y fomentar las escuelas. Los maestros a su vez ense-
ñaban lo que aprendieron, con normas y metodologías escolares
insuficientes. No había educación propia, aun cuando hubiese
escuela propia, pues era una mala réplica de lo aprendido en los
internados.
Los cursos de profesionalización realizados a mediados del 90

dieron el primer empuje hacia el cambio para todos los maestros
no solo del río Mirití, sino del río Apaporis y el río Caquetá. Los
maestros buscaron nivelar sus conocimientos y apropiar nuevos
saberes compartiendo e investigando a partir de los propios. La
profesionalización procuró subsanar algunos de tantos vacíos que
había, abrir un camino y una nueva perspectiva hacia una et-
noeducación, además de brindar un estatuto legal a los maestros
con el fin de obtener un reconocimiento y una bonificación guber-
namental. Para muchos, hay que reconocerlo, los cursos de pro-
fesionalización significaban sobre todo esto, puesto que el trabajo
que se hacía en la mayoría de las escuelas era un trabajo casi sin
remuneración.
Luego de la profesionalización, quedó la tarea de investiga-

ción para la construcción de un plan curricular acorde con el
pensamiento propio. Los talleres para la construcción curricu-
lar empezaron, pero las clases impartidas por los maestros se-
guían dictándose en español, no se hacía uso de la lengua
materna sino únicamente para traducir al niño los conocimien-
tos que se querían transmitir y que el alumno no alcanzaba a
comprender. Los contenidos tampoco remitían a lo propio y se
trabajaba con textos, cartillas y guías para el maestro de la es-
cuela nueva.
Pero es que para los maestros igualmente no era fácil adqui-

rir el proceso de la lecto-escritura de su lengua, lengua de tradi-
ción oral, en donde el conocimiento no se almacena en libros
sino en la memoria, y en donde la práctica de tal ejercicio no es
común ni cotidiana. En la selva, a diferencia de los pueblos, no
se encuentran avisos, periódicos, no se practica la escritura, no
se “lee” a través de letras; se “lee” a través de sonidos, de mensa-
jes, codificados de otra manera: mensajes enviados a través de
señales en el cuerpo, sonidos de instrumentos, agüeros, hue-

llas, indispensables para la supervivencia, mucho más que los
que se encuentran en la lectura de cualquier periódico, o aviso
escrito. Para el niño, la lectoescritura solo está presente en el
aula. Fuera de ella no hay una práctica real. “Sin embargo, más
útil para una cultura indígena viva es la capacidad de descifrar
el entorno natural gracias a los conocimientos transmitidos en
los distintos registros de la oralidad. Más útil porque es perma-
nente. El mundo del exponente de una cultura de éstas es un
mundo de mensajes que dan sentido a la geografía, a los hábitos
de la fauna, a la artesanía, a la política. La capacidad de inter-
pretarlos o de producirlos también es creada a través de los ca-
nales de la oralidad. Perder esta capacidad para un niño y en
general para cualquier persona de este medio es volverse un
inválido. Más desprotegido que un analfabeta en la ciudad.” (Lan-
daburu, 2002:88).
De todas maneras el tiempo, la época, empujaban hacia la

alfabetización. Desconocer el mundo del blanco, es estar en des-
ventaja y el mundo del blanco se maneja a través de la escritu-
ra, en oposición al mundo indígena.
Durante la profesionalización y en los siguientes talleres las

razones sobre las dificultades en la enseñanza de la lectoescri-
tura empezaron a ser claras: ¿cómo enseñar a leer y escribir a
un niño de manera bilingüe, si sólo se enseña en una lengua,
que no es la propia, que no se domina bien ¿No será más fácil,
pasar a esta práctica a través del ejercicio en la propia lengua?
¿Pero, cómo alfabetizar en el propio idioma si no hay un alfabeto
con el cual escribir y leer las palabras, si no se reconocen los
sonidos y los significados del propio idioma? ¿Cómo empezar a
leer, si no hay quien escriba, si no hay escritos, necesidades,
práctica? ¿Y cómo llenar el currículo, con temas de historia o
geografía nacional, de aritmética o ciencias naturales sin antes
investigar en la propia cultura? Escribir además, no era sola-
mente recoger relatos de tradición oral. La lengua significaba
mucho más de lo que se pensaba al comienzo.
Así se empezó la tarea. Los distintos alfabetos usados eran

muy diversos: una mezcla de letras según con quien se hubiera
asesorado el maestro o de su creatividad personal. Se tenía el
alfabeto del ILV, que se apoyaba en el del español, con todas sus
dificultades ortográficas traducidas al Tanimuka; otros escri-

bían usando todo el alfabeto del español: el uso de ll, y y indis-
tintamente; s, c, z, para el sonido de s; el uso de la h que no
suena, especialmente antecediendo los nombres de personas;
también c, y qu para todos los sonidos representados por la k;
tenían el doble uso de la b y v , la j y g ante e, i , la f, etc. además
de algunas letras creadas para los sonidos inexistentes en el
español, como la glotal, por ejemplo, por lo que resultaba un
alfabeto con mayor número de signos que el original –el espa-
ñol– para orgullo del inventor. También se usaban los alfabetos
propuestos por investigadores y lingüistas que habían estado en
la zona en años anteriores.
En este primer taller, la propues-

ta fue discutir conjuntamente los sis-
temas de signos utilizados por todos
para poder llegar a un consenso. No
se había traído una propuesta hecha,
un modelo. Se miraron los alfabetos
usados en el momento y se analiza-
ron, letra por letra, viendo las venta-
jas y desventajas, teniendo en cuenta
las recomendaciones del CLA74 e ilus-
trándolos con la historia de la escri-
tura del español. Fue una reunión
de hablantes y maestros Tanimuka-
Letuama, Yukuna-Matapi (como di-
Actividad escolar. jimos, fue la primera reunión conjunta) quienes empezaron a
pensar seriamente en las letras que representaban los sonidos
de su lengua. Muchos nunca se habían acercado a este tipo de
charlas. Otros, la mayoría, eran los maestros de las escuelas,
confrontaban sus dudas, sus necesidades, debatían y defen-
dían con razones los usos de ciertas letras y se lamentaban o
alegraban en las conclusiones por la pérdida de algunas.
La idea planteada fue la implementación de una escritura

sencilla, que aunque “se acercara a la ortografía del español no
fuera en detrimento del sistema fonológico y gráfico del idioma
indígena” (recomendación del CLA) y no tuviera los inconve-
74 Las recomendaciones al Comité Nacional de Lingüística Aborigen y el Ministerio de Educación Nacional, con-
clusiones que resultaron del taller realizado en 1986 en el Instituto Caro y Cuervo sobre “Conformación de
alfabetos de lenguas indígenas”.

nientes ni las dificultades que tiene el aprendizaje del español
en cuanto a las reglas ortográficas y el uso de varios signos que
representan un solo sonido. Diseñar un alfabeto acorde con
los sonidos y los fonemas de la lengua, de fácil adquisición por
parte del aprendiz.
El sistema fonológico75 del Tanimuka consta de 11 fonemas

consonánticos: p , b, t, d, y, k, h,¨, s, w, r. En el taller se discutió letra
por letra. Para la implementación de la letra k, que representa
este sonido, fue muy defendida por el grupo. Continuar con el
uso de la letra c para ca co cu, y la qu, para que, qui, por la
similitud con el español, y los posibles errores que se comete-
rían escribiendo con la k76. Finalmente se la aceptó por econo-
mía y facilidad de uso y, por ser el signo que representaba el
sonido de la lengua. El uso de la h sorda del español, (de Hele-
na, por ejemplo) de manera arbitraria e irregular, y de z o c,
para el sonido s, tuvieron una fugaz despedida, manteniendo
para el sonido s, el que lo representa. Se acordó abolir igual-
mente el uso de la g, ante e, i y optar solo por la j; la ll dejando
sólo la y, y la v por el uso de la b. La f representaba el sonido
Tanimuka que se escribe, según el AFI77 , / ¨ / y se describe
fonéticamente como bilabial fricativo sordo. Es un sonido muy
semejante a nuestra f, por lo cual venían usándola, solo que se
pronuncia como soplando una vela, con los dos labios. La difi-
cultad radica, que en la variación dialectal de los Letuama, las
palabras con este sonido se pronuncian con p. Así, si en Tani-
muka se dice ¨itaká, que traduce “mano”, entre los Letuamas se
dirá pitaká. Se acordó, entonces usar el signo p (p barrada) en la
que se reconocerían ambas variantes78 . Este signo era útil ade-
más, pues es fácil de realizar en una máquina de escribir. Para
el sonido del golpe glotal, que no tenemos en español, pero se
escucha en expresiones de negación como a’a, se adoptó el sig-
no apóstrofe /£/ .
75 Las consonantes nasales m, n, ñ se consideran como una realización fonética de las consonantes sonoras b,
d, y en contextos nasales, es decir acompañadas de vocales nasales. El sistema vocálico consta de 5 vocales
orales a, e, i, o, u y cinco vocales nasales.
76 Las razones que alegaban era que los llevarían a escribir en español, kasa, keso , korro, por acostumbrarse al
alfabeto tanimuca que usa la K
77 AFI: Alfabeto Fonético Internacional
78 Por otra parte la f no revela que las dos variaciones, tanto la fricativa como la oclusiva se pronuncian en el
mismo punto de articulación y tiene una correspondencia como variantes dialectales.

El alfabeto unificado para la lengua Tanimuka que se aprobó
fue el siguiente:
5 vocales orales, 5 vocales nasales, y 14 consonantes

Las vocales orales son: a, e, i, o, u: las vocales nasales
ã, ẽ, ĩ, õ, ũ
Las consonantes: b, d, j, k, m, n, ñ, p, r, s, t, w, y, ’.
Luego del trabajo inicial de discusión y unificación del alfa-

beto se propuso empezar una recolección de palabras, en orden
alfabético. En un principio, la idea al realizar el trabajo, no tenía
mayor motivación que la de ensayar la nueva escritura y “sen-
tar” la palabra, correctamente pronunciada. Luego fue tomando
forma de diccionario. No hubo mayor discusión, en ese momen-
to, sobre la utilidad de una recolección de palabras a partir de
un orden alfabético, cuya finalidad reside en poder encontrar
fácilmente una palabra pero que, dentro de la visión cultural
propia, no tiene mucho sentido. En el tercer taller surgió la duda
frente a esto, pues el diccionario básico que se logró en los dos
primeros talleres fue un diccionario “que no organiza ni clasifica
la información de una manera propia”, según fueron las pala-
bras de los mayores79 . Tampoco hubo discusión sobre el signi-
ficado, pues la pretensión de todos era la práctica del alfabeto, y
las dificultades en el uso del mismo.
Durante esta labor surgieron las discusiones relativas al acen-

to-tono que tiene la lengua y a las vocales alargadas o doble
vocal, que no habíamos tocado aún, dejando el problema para
cuando estuviéramos en la práctica, en el ejercicio de la escritu-
ra. Se planteó la discusión de marcar o no un acento. La dificul-
tad de la lengua es que el acento va acompañado de una altura
tonal alta, y los patrones tonales de la palabra posibilitan que
ésta (la palabra), tenga más de un tono alto. Por lo tanto aunque
hay un acento principal hay también uno secundario, y no es
fácil, a veces, saber dónde acentuar. Por otro lado, como la es-
critura es para los hablantes y el hablante reconoce, con solo
leer la palabra, dónde recae la intensidad, se hizo clara la ten-
dencia de no hacerlo. Solamente se planteó como necesario,
cuando las palabras tienen igual número de segmentos conso-
79 Para el segundo taller se trajo una propuesta formal sobre la presentación de problemas y los criterios para la
elaboración de diccionarios, que no fue tenida en cuenta por los participantes.

nánticos y vocálicos y sólo cambian de significación cuando cam-
bia el lugar del acento-tono: por ejemplo wajóá “arbol marima”,
wájóa “fuete, látigo”. Aun cuando la decisión se tomó, no siem-
pre aparecieron las palabras marcadas con el acento, pues “el
hablante sabe dónde hacerlo”. En el caso de las palabras con
doble vocal o vocal alargada80 , se decidió escribirla cuando apa-
reciera, pues hay muchas palabras que tienen oposición entre
la doble vocal y las dos vocales iguales con oclusión glotal entre
ellas, por ejemplo õõriká “flor” y õõriká “pangüana”81 .
Frente a la nasalidad, luego de la explicación dada sobre la

no existencia fonológica de las consonantes nasales82 , que aun-
que pacientemente escuchada y tal vez comprendida, se estimó
más conveniente “escribir como suena”, lo que fueron sus pala-
bras y escribir las tres consonantes nasales y las cinco vocales
nasales. Siento que influyó también en esta decisión el hecho de
no perder tres consonantes más en el alfabeto, ya bastante re-
ducido frente al que manejaban con anterioridad y que, ade-
más, el hecho de que la “lingüística” explicara que una m era un
b seguida de vocal nasal, fenómeno que nunca se registraba en
las lenguas escritas conocidos por ellos –el español–, les debía
parecer muy raro. Pero durante el transcurso de los talleres y
del trabajo continuo de escribir junto con ellos en la revisión o
en la trascripción de textos, vi que fácilmente escribían, la b por
80 Probablemente no es correcto hablar de vocal alargada, pues aunque suena alargada, no hay una oposición
entre vocales breves y alargadas.
81 Especie de pava de carne blanca.
82 La nasalidad en las lenguas de la familia lingüística Tukano oriental es un fenómeno muy corriente. La nasali-
dad se propaga fácilmente sobre todas las palabras. En Tanimuka se da la existencia fonética de vocales
orales y vocales nasales, y de consonantes orales y consonantes nasales. Fonológicamente la nasalidad la
llevan las vocales ya que existen palabras formadas solamente por vocales nasales, como por ejemplo: ãuã
“cazabe” iõã “fruta sp.”.Mientras las consonantes orales sordas t, k, s, p pueden combinarse con vocales
orales o nasales, sin nasalizarse, ejemplo: põ’sia “playa”, posia “vómito”; tutúa “tubérculo sp”, tuía “lorito”, las
consonantes orales sonoras b, d, y, w, r sólo pueden combinarse con vocales orales y las consonantes nasa-
les m, n, ñ, w), r) sólo pueden combinarse con vocales nasales, como por ejemplo berea “palo de rastrojo”
“guama”; diko “cuál femenino” ni’i “cuál masculino”; yapea” semilla “ñãkea “chaquira”; jijia”calor” jujiã
“ortiga”; etc. m, n, ñ están el mismo punto y modo de articulación de b, d, y, respectivamente, pero se diferen-
cian en que en las primeras el aire pasa por la nariz y la boca, mientras en las segundas el aire no pasa por la
nariz, sólo pasa por la boca; en la lengua Tanimuka, m, n, ñ son la realización nasal de b, d, y, en contacto con
vocal nasal, así como ri (r nasal) es la realización de r en contacto con vocal nasal. Es decir, así como sólo
existe r, la cual en contacto con vocal se nasaliza, oyéndose ri, así mismo sólo existe b, d, y, las cuales se
nasalizan en contacto con la vocal, oyéndose m, n, ñ. Se ilustraron los casos en que se produce un cambio de
la consonante oral a una nasal cuando va acompañada de una vocal nasal. El morfema [yi-] de 1era persona,
“yo, mi” en contacto con palabras que empiezan por vocal nasal se nasaliza realizándose [ñ]: yi- õ beã suena
[ñomea] “mi nariz” es [ñiime], “yo viví, yo soy”, etc.

la m, la y por la ñ, la d por la n en palabras nasales lo que
confirma la hipótesis de la no existencia fonológica de las conso-
nantes nasales y la facilidad de implementar un alfabeto más
cercano a la estructura de su lengua. Los alfabetos son proce-
sos en construcción y permeables al cambio.
La propuesta de escritura planteada, frente a la nasalidad,

fue la siguiente:
– Escribir las tres consonantes orales y las tres consonantes
nasales, es decir, b, d, y; m, n, ñ
– Escribir b, d, y seguidas de vocales nasales, ejemplo bi, di,
yi, que se leerían mi, ni, ñi.
– Escribir el signo nasal antecediendo a la palabra nasal, usan-
do las consonantes orales; ã, ẽ, ĩ, õ, ũ
Ejemplo para cada una de las propuestas
m ĩ 'r õ ã b ĩ 'r õ ã Èbi'róa

"tabaco"
Al analizar las tres propuestas, fue evidente que la última

era la más económica, la que posibilitaba poner el acento en la
sílaba que le correspondía y la de más fácil manejo después de
dejar la convención ortográfica sobre la interrupción de la nasa-
lidad, y coger la práctica83 . Pero al mismo tiempo era la más
ajena. Para un hablante del español, muy probablemente la de-
cisión sería la primera, con el uso de la m, n, ñ pues se aseme-
jaría más a lo conocido. Entre los Tanimuka-Letuama la decisión
no fue fácil, pero decidieron quedarse con sus consonantes na-
sales. Así que, de las tres opciones, se escogió la primera.
Para resolver los casos de redundancia del signo nasal, en la

escritura, se formuló la siguiente regla ortográfica: “luego de una
consonante nasal m, n, ñ no se escribe el signo nasal sobre la
vocal nasal que le sigue”. Con la regla anterior las palabras na-
sales se escribirían así:
83 Como fue acogido en la unificación del alfabeto para las lenguas tucano de los pueblos que habitan en el rio
Pira-Paraná, en el departamento del Vaupés.

mirõã mañeã
Fue una solución útil, teniendo en cuenta a que las ortogra-

fías y la unificación de un alfabeto son más una decisión políti-
ca, de consenso y satisfacción, que solamente lingüística.
Esta norma encontró un agudo contradictor y lingüista84 que

propuso un debate muy importante en el segundo taller. La dis-
cusión, que se recogió en el informe presentado (Eraso y Silva,
1999. Segundo taller para la Unificación del Alfabeto Tanimuka-
Letuama) fue la siguiente:
“¿Son las vocales nasales o son las consonantes nasales? Si

se dice que las vocales son las nasales, todas deben llevar el
signo nasal y no se debe considerar que haya consonantes na-
sales (por ejemplo m, n, ñ). Si se considera que las consonantes
son nasales (tal como aparecen m, n, ñ,), no se debe escribir el
signo nasal sobre las vocales sino que éste debe ir encima de las
demás consonantes nasalizadas, así, por ejemplo r} , j}, w}, etc."
La idea ejemplificada sería la siguiente:
Esta propuesta de escritura es la que tiene más lógica con la

estructura fonológica de la lengua y demuestra un razonamien-
to muy fino por parte del hablante. No fue entendido a cabalidad
por los demás participantes y, aunque llenó de inquietud y ex-
pectativas la discusión, luego de unos ejercicios de escritura se
concluyó que la forma más práctica era continuar con la norma
establecida, haciendo uso de m, n, ñ y su regla ortográfica.
84 Gavirio Letuama

Durante el trabajo de recolección de palabras, nos percata-
mos de las muchas dificultades técnicas que se enfrentaban al
descubrir la escritura y comenzar a usarla: el uso de ciertos
grafías, la cuestión de escribir el acento, las distintas entradas
en el diccionario; tales como los casos de nombres o verbos que
obligatoriamente llevan prefijados la marca del posesivo o del
sujeto, los verbos conjugados, las palabras simples y las pala-
bras compuestas o derivadas; que abundan en la lengua, las
palabras con más de un significado, las variaciones dialectales
frente a una ‘supuesta’ versión correcta del habla, los présta-
mos, etc.
Frente al significado, los Tanimuka

estaban muy recelosos y por las mis-
mas razones aludidas al inicio del ar-
tículo, las discusiones sobre la
sistematización en el uso del acento-
tono no fueron muy tenidas en cuen-
ta. Una cosa que fue siempre
constante, además del ímpetu y la se-
riedad con que se trabajó, fue la no
imposición de decisiones. Las reflexio-
nes y las decisiones que ellos tomaban
luego de las explicaciones dadas eran
casi herméticas. Los Tanimuka son
Midiendo superficie del salón. gente aguerrida: “la lengua no se está escribiendo para los blan-
cos, así que, asuntos como saber dónde se escribe el acento,
más le importa al blanco que desconoce la lengua, que a noso-
tros”. El asunto de las palabras con distintos significados que
solo difieren por el cambio de acento no es competencia de los
asesores pues los hablantes conocen los usos distintos según el
contexto, o los significados distintos y, si no los conocen, siem-
pre lo pueden consultar a alguien”85 .
La escritura sofocaba el entendimiento en ocasiones; el he-

cho de empezar una educación alfabetizada implicaba riesgos,
expectativas y problemáticas que en un principio ni siquiera se
pensaron. Determinaba posiciones políticas y distintos bandos
encontrados.
85 Era maravilloso comprobar como la oralidad siempre está presente, mientras que la escritura es vista aún
como algo de poca utilidad ¿Para qué escribir algo que siempre se puede preguntar a otro?

En el asunto de las variaciones de pronunciación también se
escucharon las voces. Así, en la medida en que “sentar la pala-
bra”, era escribirla con la pronunciación correcta, lo que fue
una de las finalidades del alfabeto unificado en el diccionario,
empezaron a escucharse voces inconformes: algunos pronun-
ciaban de distinta manera, ¿Ahora que la lengua se escribía se
obligaba a cambiar de pronunciación? ¿Serían desvalorizadas
las distintas maneras de hablar? Esta problemática causó gran
intranquilidad. Se recalcó, por parte de asesores como de ha-
blantes, el respeto a las variaciones de habla pero se hizo énfa-
sis en la importancia de mantener una escritura unificada. Se
dio como ejemplo el caso del español, con todas sus múltiples
variedades dialectales que no influyen a la hora de escribir, y
entenderse a partir de ella, pues la escritura es un medio de
comunicación.
Por esto se pensó también en la necesidad de tener entradas

en el diccionario de las variaciones de pronunciación al lado de
las que se consideran como correctas. Por otro lado, surgió el
problema de los préstamos, del español, del geral y sobre todo
del Yukuna. Se hizo un debate sobre la pureza de la lengua y
sobre las palabras yucunizadas que se emplean en la actuali-
dad, en ocasiones en detrimento de las propias. Esto se vio como
una desvalorización de la lengua y no como un proceso normal
de evolución de lenguas en contacto; por lo tanto el diccionario
adquirió otra función, además de la de escribir correctamente
las palabras: la de resguardar la lengua, frente al cambio y los
“degeneramientos”. Aunque algunos préstamos aparecen en el
diccionario otros fueron sacados. Todavía no hay un criterio
unificado frente a esta problemática.
Durante la recolección de palabras, en el primer taller, nun-

ca fueron copiadas en el tablero las traducciones, como sí lo
hacía el grupo de los Yukuna. Solo se escribía la palabra en
Tanimuka, se debatía y cada uno, en su cuaderno, llevaba los
apuntes, las traducciones pertinentes. El debate de este punto
surgió en el segundo taller, lo que resultó de vital importancia
para las decisiones futuras.
Escribir la lengua no era tan sencillo como parecía. Estos

inicios no fueron tan fáciles, tan entendibles y reconocidos por
la comunidad en pleno; es más, fueron desacreditados. Los ta-
lleres se habían organizado entre los maestros bilingües de las

escuelas comunitarias con el motivo de insertar el proceso de
escritura en lengua propia dentro de la educación. Pero este
proceso nunca había sido “mambeado”86 , charlado a la manera
tradicional, en la maloca, con los maloqueros y los viejos tradi-
cionales. El paso de una tradición propia a la apropiación de
una ajena, de una educación realizada a través de la oralidad a
una educación a través de la escritura, realmente no se había
discutido. Lo que se pensaba dentro de la comunidad era que
los maestros iban a trabajar con las letras, pero la escuela siem-
pre era vista como el lugar de la educación del blanco, no de lo
propio, cuyo lugar es la maloca. No se habían percatado del
alcance del mismo hecho.
Cuando llegó el ejemplar de trabajo elaborado durante el pri-

mer taller, a cada comunidad, la gente vio su lengua escrita y
traducida. La escritura había sido una decisión pensada por
maestros y líderes (claro está que con el aval de la comunidad y
en trabajo común con asesores y profesionales a través de los
cursos de profesionalización, con el fin específico de empezar
una educación bilingüe), pero no se había pensado desde los
fundamentos de la tradición. Esto es importante, ya que desde
la perspectiva tradicional, todas las acciones deben estar pen-
sadas y reglamentadas. La escritura de la lengua no tenía un
nacimiento, un pensamiento propio. Todo tiene un origen y si
no se conoce, si no se sabe manejar, se pueden correr riesgos. El
solo hecho de presentar traducidas las palabras, recogidas du-
rante el primer taller, produjo malestar e inconformidad gene-
ral. La razón por la cual no se había traducido era, al parecer,
una decisión tomada por los participantes, puesto que los “blan-
cos” no tenían por qué conocer el significado de las palabras. Lo
que evidenciaba nuevamente la desconfianza en la relación en-
tre blancos e indígenas y el peligro que supone el conocimiento
del mundo indígena por parte de los extranjeros. El asunto de la
traducción fue defendido en el segundo taller por los maestros y
asesores con el argumento de que un proceso de escritura de la
lengua no se hace porque sí, si no que éste es el resultado de
unas necesidades comunicativas surgidas –en este caso parti-
cular– del contacto con el español y de las demandas de escritu-
ra que hace la escuela. En este sentido, por ejemplo, el diccionario
86 Expresión que hace referencia a la manera propia de dialogar y resolver las situaciones: sentarse en el banco
tradicional, dentro de la maloca, comer coca y pensar, a partir de la concentración que se adquiere con la
mambeada.

se justifica en la medida en que permite elaborar un inventario
de la lengua y conocer el significado de las palabras, finalidad
que antes no se había tenido en cuenta.
Las razones fueron acogidas, aunque sin la autoridad sufi-

ciente y se aceptó entonces una tercera finalidad para el diccio-
nario, la de encontrar los significados de las palabras. En el
segundo taller se dedicó el tiempo y el esfuerzo a la revisión de
todas las traducciones que se habían recogido en el primero, por
cuanto había inconsistencias. No se pretendió buscar nuevas
palabras para continuar el diccionario propuesto ya que no ha-
bía autoridades, es decir, personas mayores, competentes.
Se empezó una revisión de todas las palabras y al comienzo

el trabajo se animó mucho pues no era solamente escribir al
lado del término una traducción simple, sino que hubo una bús-
queda de las acepciones, una creación de metalenguajes, expli-
caciones en el mismo idioma, incluso, ejemplos de uso. Pero
nuevamente, un poco agobiados por el correr de los días y, ade-
más, por nuestra fascinación e interés que despertaba el trabajo
que iba construyéndose, tomaron la decisión de no continuar
con las interpretaciones que se venían haciendo, prefiriendo hacer
una traducción “superficial” lo cual fueron sus palabras, pues
los “blancos no necesitan saber todo”. Esta decisión fue debati-
da posteriormente, por cuanto que un diccionario no solo tiene
una finalidad, sino un público, que no es precisamente “el blan-
co”, sino los niños en las escuelas. Por tanto, una traducción
demasiado general, sin profundizar, puede llevar a una mala
interpretación del término, pero la conclusión a que se llegaría
posteriormente sería la de una traducción superficial que no
comprometiera los saberes tradicionales: los niños pueden con-
tinuar su aprendizaje con sus mayores, a través de la oralidad,
a la manera tradicional. Esta posición, mirada desde la distan-
cia, refleja la visión de una cultura viva aún, que se perpetúa a
través de su tradición: sus conocimientos y la transmisión de
los mismos no es asunto de escritura.
El segundo punto que se debatió durante el taller fue la au-

sencia de las autoridades. Sumado a una mala organización y
cambio de lugar, que le quitaron prestancia y seriedad al mismo,
no hubo participación de los mayores, los cuales eran indispen-
sables en la toma de decisiones. De esta manera se escribió en el

informe del taller: “La mayoría de los mayores de las comunida-
des no estuvieron presentes puesto que aún no tienen claro de
qué se trata la unificación del alfabeto; esta falta de conocimiento
hace que ellos desaprueben el trabajo, considerándolo como un
juego o una burla hacia ellos, ya que desconocen el ‘nacimiento’
de los talleres de unificación y les parece que es una cosa im-
puesta por los ‘blancos’. La causa de esto es la falta de informa-
ción y de hacerlos partícipes de todo el proceso” (Eraso N. y Silva
Sandra: Segundo Informe. Fundación GAIA. Bogotá).
Pero como se dijo anteriormente, si un proceso no se vive, no

se siente como propio, no resulta. Y el hecho que los tradiciona-
les de la comunidad no tuvieran claridad del mismo, le restaba
validez. Se nombró entonces un coordinador Tanimuka, con la
función de organizar el siguiente taller –el tercero–, dirigiéndose
personalmente a cada comunidad, llevando la carta de invita-
ción (redactada en conjunto) y “sentándose a mambear” con los
mayores para explicar todo el proceso, escuchar todo su pensa-
miento, ponerlos al tanto del desarrollo de los trabajos e invitar-
los personalmente a participar en el siguiente, tarea difícil si se
conocen las enormes distancias entre cada comunidad, las cua-
les están asentadas en el rio Mirití, el río Guakayá, el Quebra-
dón de Oiyaka y en el río Apaporis.
Fue una decisión valiosísima. El respeto por la voz de los

mayores y sabios de la comunidad y la necesidad de su presen-
cia para que el proceso tuviera validez, creándose más adelante
un grupo élite, “una especie de academia de la lengua” fue lo
que avaló realmente el proceso y los talleres siguientes.
Para el tercer taller, entre las cosas a destacar fue la partici-

pación de hablantes y autoridades de las dos comunidades Ta-
nimuka del río Apaporis: La Playa y Bellavista, además de los
representantes de las comunidades del Mirití, algunos de los
cuales ya habían estado en el primer taller: Puerto Lago, Puerto
Nuevo, Wakayá y Oiyaka. En esta ocasión hubo una participa-
ción de más de 50 personas entre capitanes, maestros, líderes y
hablantes, el doble de participantes frente al taller anterior. Hubo
mucha compañía de mujeres y de niños y la asesoría funda-
mental de los dos capitanes, los más tradicionales: Rondón, de
la Comunidad de La Playa, y Benjamín, de Bellavista, quienes
acudieron a la invitación hecha por el coordinador.

Teniendo en cuenta que los Tanimuka son originarios del
Apaporis la compañía de dos de sus pensadores tradicionales le
dio fundamento al trabajo. Las palabras del capitán Rondón, al
inicio, así lo confirman. Propuso llegar a un sólo acuerdo sin
que los demás impusieran ni descalificaran el trabajo, que lo
acordado en relación a esta tercera etapa fuera respetado en la
cuarta y, principalmente, que él estaba guiando los trabajos con
su pensamiento” (Eraso, Silva. Informe Tercer Taller).
Así fue que se propuso la partici-

pación de ACIYA87 en el convenio y se
acordó que los grupos de hablantes
del Apaporis coordinarían conjunta-
mente con los hablantes del Mirití to-
das las actividades para desarrollar en
el futuro.
Se retomó el trabajo del dicciona-

rio. Los mayores, además de Rondón
y Benjamín en conjunto con algunos
maestros y especialistas –“la acade-
mia de la lengua”– se dedicó a reco-
ger nuevos términos, a escuchar
Participantes taller. preguntas, aconsejar, orientar, y prestar asesoría a los maes-
tros o a los que tuvieran más conocimiento. A la vez, se dedica-
ron también a la rectificación de la correcta pronunciación y la
precisión de ciertas definiciones. El resto, que lo conformaban
los hablantes en general, maestros y profesionales, continua-
mos con las revisión de las palabras y su significado.
Este tipo de reuniones brindó siempre la posibilidad, al que

estuviera interesado de aprender, de acercarse a los pensado-
res, sentarse en los bancos, en la noche como en el día, charlar
a la manera tradicional, revisar los conocimientos, preguntar,
vivir la cultura, como decían algunos. Fueron reuniones muy
valiosas por la posibilidad de encontrarse con distintos partici-
pantes venidos de lugares distintos, y por la oportunidad de
discutir sobre las palabras, los significados, las etimologías, los
distintos sentidos y usos de ellas, etc. Fueron ocasiones que
hasta el momento nunca se habían presentado y una de las
87 Asociación de Capitanes Indigenas Yaigoje Apaporis

razones por las cuales los talleres de unificación, como se lla-
maron, tuvieron tanto éxito. Eran como una fiesta del idioma.
La primera crítica hecha por los capitanes del Apaporis, al

trabajo realizado hasta el momento, estaba relacionada con la
estructura del diccionario. El orden alfabético es relativamente
útil, pues sirve para llegar rápidamente a un término, encontrar
su significado y la manera de escribirlo. Pero no para profundi-
zar en cuanto a los conocimientos. Opinión muy importante,
pues se le daba otro norte al trabajo, buscándole una nueva
finalidad y un público destinatario, asuntos que no fueron teni-
dos en cuenta en los anteriores talleres por la necesidad, en ese
momento, de consignar por escrito la pronunciación correcta de
la palabra.
Si el diccionario iba dirigido a los niños, ellos veían de mayor

utilidad los diccionarios por temas o diccionario temáticos, como
fueron llamados. Por ejemplo, al hablar de las culebras, con la
palabra áñaka, que es el genérico del término, se deben retomar
de una vez todas las variedades de culebras; así, el niño adquie-
re no solo la escritura sino el conocimiento propio del mundo
natural. De esta manera propusieron, para la realización de los
materiales futuros, los trabajos temáticos, desarrollados en las
distintas áreas. Pero como buenos pensadores, avalaron el tra-
bajo hecho hasta el momento y se continuó con lo que faltaba.
Hay que anotar que luego de la decisión tomada sobre desa-

rrollar trabajos temáticos, la labor del diccionario se suspendió
en los talleres siguientes. Este diccionario tiene muchas caren-
cias: en primer lugar, aunque hay un buen número de palabras
recogidas, faltan muchísimas, como lo comprobamos cada vez
que nos asomamos a buscar algo en él; muchas palabras están
ausentes y la tarea en cada uno de los talleres de ir aportando
nuevo material, no se ha hecho. Por otro lado, falta desarrollo
en cuanto a las entradas, los préstamos, la ampliación de los
significados, los usos, las palabras creadas, etc.
La validez que fue otorgada al trabajo realizado hasta el mo-

mento, junto con la confianza ganada durante el transcurso de
los mismos, retiró el temor y la desconfianza del inicio y dio
lugar a un nuevo proceso: al proceso de la escritura. En el Cuar-
to Taller el entusiasmo fue apabullante. Al principio con timi-

dez, y muchísima dificultad, siempre pidiendo asesoría, como si
estuvieran atados, amarrados, limitados y luego, con el trans-
curso de los días y afianzada la mano y las ideas, con el ímpetu
de siempre, empezaron a escribir de todo. Se escribieron los
nombres en Tanimuka de todas las comunidades, se le dio nom-
bre a la asociación de capitanías (ACIMA se convirtió en -RIMA-
NEBO-, “re}ri} rika i}parimara} ma’kato}sira} ne’eriakara} bokaraka’iara– “reunión
capitanes indigenas río miriti tierra amazonas”), se le dio el títu-
lo al taller y al año en que se realizó (botara’kakuri re}r}irika yairimara}
(u}) wejeñememaja}} (re}) ka}koje}ra}ka, mookapi o’orika wa}ru}aokoro’si «Cuarta
reunión de la gente yairimara) (upaira}) y wejeñememajara} (retuara}), época de
la chicharra (agosto) para estudiar la escritura en nuestra idio-
ma”, se hizo la introducción del libro que se realizó en este cuar-
to taller, la historia de la organización tradicional, se escribieron
los estatutos legales de la Asociación, se hicieron dos ejemplos
de proyectos pedagógicos, se realizaron cinco trabajos temáti-
cos, un ejercicio de gramática con la investigación de las conju-
gaciones verbales y los pronombres, una primera investigación
en la numeración tradicional y se empezó a crear un metalen-
guaje lingüístico y pedagógico, trabajos que se continuaron en
el siguiente taller del mismo ciclo y en el primero que se realizó
en el 2004 proyectado por la misma Asociación. Todos estos
trabajos pueden tener muchos errores, de toda índole, ortogra-
fía, estilo, redacción, pero lo importante de ellos es la vitalidad
con que se hicieron, la creatividad de sus autores y el riesgo de
aventurarse a hacerlos.
Fueron trabajos hechos por grupos, claro está. El trabajo

que resultó fue el primer texto creado por la comunidad, lla-
mado “Aprender en Tanimuka y Español”. En este taller –el
cuarto– hubo igualmente una participación general de toda la
comunidad, como en el anterior. Más de 50 personas y mucha
colaboración general, además de los maestros, capitanes y pen-
sadores. Mucho ánimo, comida, y “mambe” por supuesto, que
nunca faltó.
Para el último taller, el quinto (luego de un lapso de dos

años), surgieron nuevas orientaciones, se hicieron claras otras
necesidades. En primer lugar la decisión tomada por las autori-
dades (ACIMA) de iniciar su proceso de alfabetización y educa-
ción en lengua materna hasta el grado tercero, para lograr el
aprendizaje efectivo del proceso de lecto escritura y poder pasar

sin tantas dificultades al español como segunda lengua. Esta
decisión significó un cambio de actitud, una responsabilidad
ante todas las demás asociaciones, un trabajo exhaustivo, pero
además una necesidad de resultados efectivos. Por tanto, hubo
una dedicación del taller al análisis del trabajo en las escuelas,
a la reflexión de las políticas lingüísticas, la educación bilingüe
y a la construcción de un plan curricular en el área de lenguaje
y de un material educativo.
En primer lugar se realizó un encuesta sociolingüística, con

todos los participantes presentes, que como se dijo al inicio,
fueron de los cuatro grupos étnicos: Yukuna-Matapi, Tanimuka-
Letuama, además de la participación del lingüista Camilo Roba-
yo, quien ha trabajado siempre con los Yucunas, la mía con los
Tanimuka, y de Julieta Segura y Gustavo Restrepo en la aseso-
ría pedagógica. La reunión de este último taller se realizó en la
sede de la fundación GAIA, el Cocotal, y tuvo la dinámica del
trabajo conjunto, con la posibilidad del contraste y confronta-
ción. La encuesta tenía como motivo indagar la situación de uso
de la lengua entre los hablantes y sobre todo dentro de la escue-
la. ¿Hasta qué punto se estaba implementando la educación
bilingüe?, ¿Cómo había sido el empleo del primer texto y del
diccionario?, ¿Cuáles eran las necesidades?, ¿Había apoyo por
parte de los padres de familia, qué expectativas tenían estos?,
¿Cuáles eran los resultados frente a los logros, las evaluaciones
y la metodología de trabajo?
La encuesta reveló nuevamente la situación desventajosa de

las comunidades cercanas al pueblo, la falta de conocimiento de
muchos maestros y de las comunidades en su propio proceso, y
la satisfacción de otras en tanto que el respaldo de la comuni-
dad era grande. Muchas dificultades surgían para el maestro en
las escuelas trilingües, en donde se hablaba Tanimuka, Yukuna
y español. ¿Cómo trabajar con los niños si el maestro no es
versado en las tres lenguas?. ¿Cómo dejar de utilizar siempre el
español como lengua vehicular?, ¿Cómo no trabajar en español,
si se continua con textos y cartillas ajenos? ¿Cómo enseñar con
una nueva metodología la lectoescritura? “El taller canalizó im-
portantes autocriticas sobre los errores todavía presentes en la
enseñanza: el uso de la lengua indígena en el aula solo para
aclarar los temas que se exponen en español; el énfasis en las
planas por letras y sílabas y en general la escuela como “centro

de aburrimiento”. (Robayo. Informe de actividades, Quinto taller
de lenguaje). Hay que aclarar, por otra parte, que algunos maes-
tros no habían participado en los talleres y esta nueva política
lingüística los llenaba de angustia. Si bien es difícil enseñar en
español, ¿cómo será enseñar solo en lengua materna, y, a partir
de qué áreas curriculares, qué textos, etc?
La orientación de este taller aportó resultados inmediatos

para empezar a resolver algunas de las necesidades: la cons-
trucción de un primer material de lectoescritura para los pri-
meros grados (0-1) en forma de fichas plastificadas, de fácil
manejo e intercambiables, con utilidad para ambas lenguas en
la escuelas trilingües y por otra parte la construcción de cada
uno de los logros curriculares para cada grado, en el área de
lenguaje. Se diseñaron actividades para cada uno de los lo-
gros, y trabajos a partir de “los proyectos temas”, como ha sido
la metodología de los maestros.
Siendo la lengua el objeto de estudio y reflexión durante to-

dos estos talleres, se continuó con el trabajo empezado con la
creación de metalenguaje, con un vocabulario para los nuevos
términos: letra, vocal, consonante, sílaba, palabra, frase, de-
mostrativos, sustantivos, verbos, punto, coma, etc... una discu-
sión más pertinente sobre el significado y paulatinamente y de
manera incipiente, un estudio gramatical de manera contrasti-
va. Estas puntadas en gramática están recogiendo interesados
pero se necesita tiempo para lograr una formación en el tema88 .
Finalmente, como conclusiones, habrá que destacar algu-

nos puntos anotados durante el recorrido de este texto: por una
parte, la vigente presencia de la oralidad, vital y permanente
manera de aprender y trasmitir los conocimientos, como dice
Landaburu, necesaria para el desempeño de cada niño, de cada
habitante amazónico, que revela una cultura con una dinámica,
propia. Por otro lado la posibilidad de construir un modelo de
trabajo educativo que permita ese sincretismo cultural, tan ne-
cesitado en todas estas comunidades enfrentadas a su mayor
reto, el contacto desde la legalidad y el compromiso mutuo con
88 ACIMA gestionó un proyecto de diseño curricular ante el MEN, que se realizó en septiembre del 2004, y al cual
fuimos invitados a participar. Se continuó el trabajo empezado en el área de lenguaje pero se amplió a las otras
áreas propuestas en el Plan de Estudios: etnomatemáticas, etnohistoria, (naturaleza y sociedad), y territorio.

la sociedad nacional, sin perder su control, legitimidad y auten-
ticidad. Finalmente, con la voz de alarma de los mayores indíge-
nas, específicamente escuchadas durante el último taller, dar
cuenta de su visión sobre las futuras generaciones por ese inte-
rés, cada vez mayor, hacia el mundo occidental, atrayente y más
cómodo, en apariencia, pero más dependiente hacia nuevos va-
lores y maneras de vivir extraños a su hábitat que los llevaran a
vivir una vida de la que en el internado vieron un modelo, una
vida “blanqueada”, viviendo “así nomás”, con una lengua pro-
pia, tal vez, pero sin un manejo del mundo. Estará en manos de
ellos mismos la decisión, que plantearon en ese entonces, en
referencia a las edades de ingreso, los niños que se educaran de
una cierta manera, sincrética, y los que se educaran en la tradi-
ción, estará en sus manos también una educación seria y com-
prometida con su pensamiento, pero en las nuestras también.

4
LA EXPERIENCIA
DE COORDINACIÓN
INTERINSTITUCIONAL
GUSTAVO RESTREPO*
Trabajo
preparación
Mesa.
Eso de la Descentralización nosotros ya la venimos trabajando desde que construimos las Escue-
las Comunitarias, pensadas como una alternativa a la educación impartida por la Contratada,
retomando la educación propia e intercultural. Lo que ahora estamos es construyendo mecanis-
mos de articulación y coordinación entre las Autoridades Indígenas y las Autoridades del Gobier-
no Departamental y Nacional, para descentralizar los recursos y las funciones de gobierno en
educación, como limpiando el camino para la Entidad Territorial Indígena” (Autoridades Indígenas
del Amazonas)

PRESENTACIÓN
En el marco del proyecto de construcción de autonomía te-

rritorial en las comunidades indígenas del Amazonas, la FGA
por invitación de las AATI’S, viene acompañando la construc-
ción de un espacio de negociación que permita la administra-
ción de su educación por parte de las AATI’s. Este escenario hoy
se conoce como las Mesas Permanentes de Coordinación Inte-
radministrativa (MPCI). Las tareas adelantadas, desde el año
2002, son el resultado de un conjunto de acciones que se inicia-
ron hace ya más de tres décadas por parte de las comunidades
indígenas con el fin de manejar y controlar cultural y adminis-
trativamente su educación escolarizada, administrada hasta
ahora por la Iglesia bajo el sistema de contratación (Educación
Contratada).
Este ejercicio de descentralización ha sido posible gracias a

una serie de coyunturas de orden político en el ámbito regional,
nacional e internacional sucedidas a partir de la década del 90 y
que han permitido que se vaya consolidando un escenario de
negociación política entre las Asociaciones de Autoridades Tra-
dicionales, las Autoridades del departamento del Amazonas y el
gobierno nacional.
En el ámbito regional, la consolidación de un esquema de

gobierno propio en los resguardos materializado en la constitu-
ción de las AATI’s, desde donde se viene, de manera general,
administrando el territorio y de manera particular, la salud y la
educación, bajo el pensamiento tradicional (usos y costumbres).
En el orden nacional, la promulgación en 1991 de una nueva
Constitución que reconoce el país como diverso y plurietnico

(Art. 7) abre el camino a la participación política de las comuni-
dades indígenas del país bajo un marco constitucional que has-
ta entonces no existía. La Constitución, necesariamente, cobijó
otros ámbitos sociales como la reorganización territorial del Es-
tado, la salud y la educación, frente a los cuales se promulgaron
un conjunto de leyes que hicieran posibles y reales los postula-
dos constitucionales. El reconocimiento de los derechos cultu-
rales y sociales de los pueblos indígenas y tribales mediante el
Convenio 169 de la OIT, la Declaración sobre los Derechos de
las Poblaciones indígenas de la OEA (Artículos 7,8 y 9)(OEA,
1999) y de la ONU (Artículos 12 al 17) (ONU,1998) se constitu-
yen en el marco internacional que ampara muchas de las accio-
nes de autonomía de las comunidades indígenas del Amazonas.
En este escenario político, las AATI’s vienen materializando

sus propuestas de autonomía territorial y de manera particular
el manejo de sus proyectos educativos propios. Esto ha deman-
dado la creación de una organización administrativa y pedagó-
gica de sus escuelas comunitarias (EC) que permita la
consolidación de sus comunidades educativas y los gobiernos
escolares; la formulación de sus propios Proyectos Educativos
Comunitarios (PEC) y sus planes de estudio; y la creación de un
sistema de información que de cuenta de las necesidades edu-
cativas de la región.
La participación de la FGA, en este conjunto de acciones, ha

consistido en acompañar y asesorar a las comunidades y a sus
líderes en aspectos pedagógicos, legales y técnicos. Es, si se quie-
re, la continuación de un trabajo de acompañamiento y consul-
ta adelantado al interior de las comunidades durante más de
diez años, en reuniones locales, congresos de autoridades tradi-
cionales, talleres de formación a docentes y asesoría legal a los
líderes dé cada organización indígena.
En este sentido, este escrito busca describir la manera como

se ha venido desarrollando este ejercicio de autonomía empren-
dido por las Autoridades Tradicionales Indígenas. Igualmente,
presenta el contexto, las problemáticas y los logros alcanzados
en desarrollo de la construcción de las MPCI, como espacio de
negociación política.

PROCESOS EDUCATIVOS DE LAS AATI’s
“Los hijos del tabaco y de la coca, entendemos que la educa-

ción es mucho más que la escuela, viene desde la ley de origen
transmitida de generación en generación para la formación de
la persona, pensada y definida colectivamente desde la base
tradicional, la Maloca, Mambeaderos, Chagra, Bailes, Ritua-
les y los espacios de vida cotidiana, y se amplía, organiza y
sistematiza en los procesos escolarizados. En y para el territo-
rio como lo expresan los Planes de Vida orientados por los
mayores, pensadores y la comunidad, para decidir qué tipo de
formación se quiere dar a los niños y jóvenes ampliando los
diferentes saberes y componentes: El consejo y el respeto, con
el objetivo de conservar la identidad y el valor de ser indígena,
que conserve la autonomía integrada a un pueblo, pensada
para el servicio y para la conservación de los bosques como se
viene haciendo desde muchos años”89 .
Los ensayos que preceden a este escrito, han mostrado cómo

las comunidades indígenas del Amazonas han adelantado ac-
ciones tendientes a consolidar un proyecto de autonomía esco-
lar y la manera como la FGA se ha articulado al mismo desde el
proyecto COAMA (Programa para la Consolidación Amazóni-
ca).
Han pasado ya más de diez años desde que nos vincula-

mos, como Fundación, al trabajo organizativo de las comuni-
dades en el tema educativo. Como ya se ha venido anotando,
bajo un modelo de asesoría pedagógica y acompañamiento a
cada uno de los profesores comunitarios, en sus respectivas
escuelas comunitarias, se ha conseguido materializar un mo-
delo escolar acorde con principios culturales y sociales de las
comunidades. En este marco podemos afirmar que el ejercicio
de descentralización de la educación, consiste básicamente en
concretar con el estado colombiano los principios de acuerdo
que permitan que las comunidades manejen su educación de
acuerdo con sus usos y costumbres, tal y como lo estipula el
marco constitucional del estado.
89 Documento presentado en la Mesa de Concertación de política educativa con las comunidades indígenas del
departamento del Amazonas. MEN-AATI’s. Leticia. Mayo 27 y 28 de 2004.

La descentralización de la educación en el departamento
es el resultado de unas acciones de hecho que adelantaron
las comunidades desde el momento en que tomaron la deci-
sión de no permitir que sus hijos siguieran siendo educados
totalmente en las escuelas e internados de la Educación Con-
tratada. Si bien, aún se mantienen algunos de los internados
y las comunidades siguen enviando allí a sus hijos para que
sean educados, hoy casi el 90% de la educación en los prime-
ros años de la básica primaria está en manos de las organiza-
ciones indígenas.
Desde mediados de los años 90 el trabajo en educación por

parte de las Asociaciones ha consistido en organizar el sistema
escolar mediante el fortalecimiento de las EC. Para ello, cada Aso-
ciación ha implementado acciones que han consistido en una con-
sulta interna con las comunidades quienes en congresos y reuniones
locales han discutido los objetivos, fines y metas de lo que ellos
consideran debe ser la educación de sus hijos. Con arreglo a estas
discusiones, se han formulado las necesidades de formación de los
profesores comunitarios, se han diseñado los currículos propios y
las metodologías de trabajo. Igualmente, se ha propuesto un es-
quema de gestión de las EC que permita un mejor manejo de los
recursos materiales y humanos.
Hacia fuera, se ha realizado un trabajo que consiste en dar a

conocer al departamento y al Estado en qué consiste la educación
propia para las comunidades indígenas del departamento. Para
ello, se han emprendido diversas acciones: participación en los
foros educativos regionales, organización de intercambios de expe-
riencias de profesores, radicación de las propuestas educativas (PEC)
ante la Secretaría de Educación del departamento y participación
en diversas mesas de trabajo a nivel nacional propuestas por el
MEN para discutir medidas gubernamentales que afecten el desa-
rrollo del trabajo de autonomía educativa. Pese a haber adelantado
estas acciones, las Asociaciones han tenido que recurrir a acciones
de tipo legal para que sus derechos sean reconocidos por las admi-
nistraciones de turno.
La Ley 715 de 2001 establece nuevas reglas de juego para la

asignación de competencias y recursos de la nación destinados
a la salud, la educación y otros sectores de inversión pública, lo
cual hace parte de las competencias de cada una de las entida-

des territoriales del Estado90 . Esta controvertida ley busca que
los departamentos y municipios adquieran mayor responsabili-
dad en el manejo de recursos, mediante la implementación de
planes que optimicen la cobertura, la calidad y la eficiencia en la
prestación de estos servicios sociales.
Como parte de la implementación de la Ley 715, en lo refe-

rente al sector educativo, la nación se vio obligada a actualizar
las bases de datos de todo el país de la población escolar atendi-
da y por atender. Estos censos son los que a la postre van a
determinar el monto de los recursos asignados; contrario a lo
que venía sucediendo bajo el sistema de transferencias estable-
cido por la Ley 60 de 1993, la cual contemplaba la financiación
de la oferta educativa independiente de la demanda, tal como lo
contempla la actual Ley 715.
En este contexto, las Asociaciones iniciaron la tarea de ela-

borar sus respectivos censos escolares y establecer sus necesi-
dades de cobertura en el terreno educativo y de salud. Si bien
las estadísticas son un elemento que permite tener noción del
número de población escolar por atender, el número de EC exis-
tentes en la región y de las necesidades de formación de los
docentes, este factor no refleja ni da cuenta de las acciones pe-
dagógicas ni de su impacto formativo en las EC. Desde esta mi-
rada, la eficiencia, la racionalización, la pertinencia, la equidad
y la calidad del servicio educativo que se presta, queda reducido
a un problema de datos y de optimización de recursos.
En estas condiciones lo que se ha potenciado desde el esce-

nario de las MPCI, es abrir un debate sobre la manera de articu-
lar las estadísticas con los factores contextuales de la educación
para las comunidades indígenas. Es decir, poder mostrar que es
necesario establecer correlaciones como, por ejemplo, número
de población escolar por atender con dispersión de población
escolar por atender. O, número de escuelas en relación con el
número de comunidades, pertinencia del proyecto educativo
comunitario (PEC) con procedencia étnica de los estudiantes y
la relación técnica docente distinta a los parámetros urbanos y
90 Por competencias se entiende la responsabilidad que cada ente administrativo de la nación tiene para orientar
políticas, asignar y administrar recursos. En este caso, la competencia del Estado es la de orientar políticas
educativas; la del Departamento es prestar y administrar el servicio educativo y cuando el departamento no
puede éste contrata dando prioridad a las Entidades Territoriales Indígenas (ETI’s).

rurales del resto del país teniendo en cuenta la movilidad geo-
gráfica y la procedencia cultural de cada estudiante.
En síntesis, el debate es de orden político y cultural lo cual

hace que el cumplimiento de los requisitos estipulados por la ley
sea un factor coyuntural que se discute desde los principios del
territorio y de los que determina la construcción del gobierno
propio y de los de una educación pertinente. En este orden de
ideas, las comunidades asumen la iniciativa, y las Asociaciones
toman la decisión de prestar el servicio educativo dinamizado
por las experiencias locales. Es una decisión política que empie-
za a tener eco en las asociaciones vecinas y a filtrar la estructu-
ra de pensamiento, tanto de la coordinación de la Educación
Contratada, como del Gobierno Departamental del Amazonas.
EL CAMINO DE CONSTRUCCIÓN DE LAS MPCI
Adelantada la organización del sector educativo con las co-

munidades que consistió en el apoyo para la creación de las
comunidades educativas, la organización de los gobiernos esco-
lares, la formulación de los PEI y en general la definición de un
sistema de administración propio, se adelantaron acciones for-
males tendientes a legalizar las EC ante la Secretaría de Educa-
ción del departamento. Para ello, se presentaron los PEI ante la
SED, se promovió la realización de mesas de trabajo locales y se
participó en los distintos foros educativos regionales donde se
discutieron los términos que permitieran la descentralización
administrativa de la educación. Entre los puntos a discutir y a
acordar estaba la terminación del contrato de administración de
la educación otorgado a la Iglesia por parte del Estado.
En el orden regional se orientó el trabajo a la difusión y ma-

nejo de la Legislación Etnoeducativa se definió el proyecto social
de escuela comunitaria; las políticas educativas regionales, y la
construcción de los contenidos de la propuesta educativa de cada
asociación (PEC Regional). La estructura curricular, planes de
estudio, estructura administrativa desde el gobierno escolar lo-
cal, regional y la caracterización del oficio de ser maestro comu-
nitario, sus implicaciones y los compromisos que adquiere al
corresponder a un perfil docente definido por las autoridades
indígenas de cada Asociación. En el orden departamental y na-

cional se continuó en la interlocución con las entidades guber-
namentales responsables de los procesos de descentralización
en las entidades territoriales, en especial con aquellas que por
razones legales o de conveniencia estatal, formulan o desarro-
llan políticas para la región amazónica.
Las dinámicas de descentralización y consolidación de los

procesos organizativos internos, implicaron el desarrollo de ac-
tividades extraordinarias que se implementaron tanto en los ríos
como fuera de ellos. Del mismo modo se implementó el fortaleci-
miento de la comunidad educativa, la definición de los princi-
pios y políticas educativas de las asociaciones sustentadas en
los PEC regionales, la estructura administrativa reflejada en los
gobiernos escolares y sus funciones de planeación, seguimiento
y evaluación del trabajo al interior de cada comunidad, la parti-
cipación de las mujeres tanto desde las comunidades educati-
vas, como en los gobiernos escolares locales, compartiendo los
conocimientos de las pautas de la crianza, asumiendo el lide-
razgo en el manejo de las chagras escolares, en la parte admi-
nistrativa y en general en la cotidianidad escolar.
Superada esta fase del trabajo local y adelantadas las prime-

ras discusiones con la gobernación, se dio paso a un trabajo de
carácter más regional, que permitiera nuclear alrededor de un
proyecto unificado, al conjunto de AATI’s de la región; esta pro-
puesta se recoge en la Mesa de Coordinación Interinstitucional
(MPCI):
“Cuando nos reunimos las AATI’s del Amazonas en La Pedre-

ra y en Leticia, es que podemos aprender de los procesos
educativos de los otros, hacemos intercambios de saberes,
entendemos y respetamos la diversidad, construimos unidad
de pensamiento educativo y de acuerdo al ritmo organizativo
de cada una, preparamos nuestras propuestas para presen-
tarlas y sustentarlas al Gobierno Departamental”.
El impacto de esta modalidad de trabajo generó nuevas di-

námicas que han requerido transformar las relaciones internas
de las comunidades y las Asociaciones. Esta modalidad de tra-
bajo requirió un cambio en las formas de adelantar la asesoría
por parte de la Fundación. A partir de este momento, los equi-
pos de trabajo desplegaron sus esfuerzos a acompañar al con-

junto de las Asociaciones que se vincularon al proceso de nego-
ciación. Fue necesario, entonces, iniciar acompañamientos a al-
gunas organizaciones que hasta el momento no contaban con
asesoría en educación (como en el caso del Predio Putumayo).
Todo esto desemboca en la participación en los procesos de des-
centralización tendientes a que las AATI’s asuman gradual y
autónomamente la prestación y administración integral del ser-
vicio educativo. El desarrollo de algunas actividades, en ciertos
momentos, se ha visto interrumpida por las dinámicas propias
del Estado que aún no ha logrado ponerse a tono con los proce-
sos internos de las AATI’s.
DESCENTRALIZACIÓN, PARTICIPACIÓN Y AUTONOMÍA

DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN EL AMAZONAS
“Queremos hacer amanecer nuestro pensamiento y nuestra

palabra Educación Propia y volver realidad todas esas leyes
que inventan los blancos –Participación, Autonomía y Descen-
tralización–. Queremos ejercer el Gobierno Propio, en este De-
partamento con tanta diversidad cultural y lingüística, disper-
sión poblacional, de difícil acceso y de comunicación, para cons-
truir mecanismos de coordinación y articulación con el Gobier-
no Departamental y Nacional. Por eso, este proceso no es
privatizador, porque conduce a fortalecer nuestro Gobierno
Local, desde las comunidades”.
Las posibilidades de materializar la gobernabilidad, por par-

te de las AATI’s, parte de tres principios: descentralización, par-
ticipación y autonomía.
Participación
Gobernabilidad
Autoridad local
Descentralización Autonomía

La descentralización en el Amazonas, surge desde los pro-
cesos sociales, organizativos y educativos comunitarios, de la
fuerza de los movimientos indígenas en los niveles regional, na-
cional e internacional; y no de la normatividad. La normatividad
actual es la que trata de armonizar con los pensamientos, prác-
ticas y procesos educativos de estos pueblos, los visibiliza y legi-
tima; otra situación distinta es que se implemente efectivamente
la descentralización, porque todo este proceso implica también
descentralizar el pensamiento de los funcionarios y administra-
dores del Estado y de los ciudadanos en general.
Como concepto, la etnoeducación91 , venía emergiendo desde

la década del 80 fundamentado en el desarrollo pertinente de la
cultura, en la construcción de propuestas y procesos educativos
desde las comunidades, reconociendo y ejerciendo la diversi-
dad. Implementar este concepto ha generado tensiones y con-
flictos en el pensamiento mayoritario, en su forma de entender
la diversidad como un elemento constitutivo y necesario para
construir una nación diversa.
Se ha entendido que un país está centralizado cuando el poder

de decisión se concentra en el corazón de la organización, for-
mándose a partir de ese núcleo básico una estructura pirami-
dal, de arriba a abajo, donde los diversos escalones que la forman
son instancias estrictamente ejecutivas. Por el contrario, se dice
que estamos ante una organización descentralizada cuando el
poder de decisión es compartido por uno o varios niveles de la
organización. No obstante, la idea de la descentralización va li-
gada a la existencia de varias entidades territoriales que com-
parten decisiones con el centro, articulan las funciones y
decisiones de gobierno local, existiendo incluso una tendencia
más exigente que une la descentralización a la autonomía local,
es decir, al reconocimiento de poderes de decisión a las comuni-
dades asociadas a las AATI’s que constituyen el primer escalón
de decisión.
Para hablar de descentralización no bastaría con la existen-

cia de un poder de decisión compartido por varios niveles de la
91 La Ley General de Educación de 1994, en su Artículo 55 apunta: “Se entiende por educación para grupos
étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una
lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al
proceso productivo, al proceso social y cultural, con debido respeto de sus creencias y tradiciones.”

organización, ni siquiera sería suficiente una distribución del
poder de decisión entre el Estado y otros entes intermedios –
llámense éstos Departamentos, municipios, distritos, regiones,
provincias, entidades territoriales Indígenas “ETI’s”, etc.– sino
que sería necesaria una cesión de poderes a las llamadas enti-
dades territoriales básicas. Esta primera aproximación nos in-
dica, pues, que el tema de la descentralización no es en sí mismo
uniforme, sino que admite, en la teoría y en la práctica, diversos
grados de realización: desde la existencia de instancias de poder
centralizadas, pero con tendencias descentralizadoras, hasta la
máxima autonomía local compatible con la unidad nacional. Se
entiende también que la descentralización total depende de los
compromisos políticos en el orden internacional o por el contra-
rio de la soberanía de cada país.
Se trata de una opción sobre la que pesan factores históricos

y políticos que condicionan fuertemente la elección escogida. En
este sentido, la historia nos enseña también que ni la centrali-
zación ni la descentralización son situaciones estáticas. En los
países férreamente centralizados, no muere nunca la tendencia
contraria, la que aspira a una mejor distribución territorial del
poder político. La distribución territorial del poder no es una
cosa fijada desde siempre, no es algo estático sino algo funda-
mentalmente dinámico. Su dinámica es dialéctica, a mayor po-
der centralizado se enfrenta siempre una tendencia
descentralizadora; a mayor descentralización se opone siempre
una fuerza centralizadora.
La Participación, la entendemos desde la construcción co-

lectiva del PEC, la toma de decisiones en la orientación de la
política educativa regional, la organización de la comunidad edu-
cativa y de la definición de la estructura administrativa a través
de sus gobiernos escolares, del proyecto social de escuela, la
construcción del perfil docente que va a implementar los proce-
sos educativos, metodologías y estrategias pedagógicas y proce-
sos de evaluación y promoción de los estudiantes.
La autonomía se entiende como la posibilidad de la toma de

decisiones políticas, culturales y sociales por parte de las comu-
nidades, en relación con el rumbo que según sus interesados
debe tomar su proyecto de sociedad. Los procesos de autonomía
determinan igualmente, que sea necesario adelantar acciones

de negociación con los diferentes actores que hacen parte del
proceso. En este sentido, las AATI’s deben emprender discusio-
nes y debates con los funcionarios estatales, con los colonos con
quienes comparten su territorio y entre las mismas Asociacio-
nes, pues recordemos que la composición social de la región no
es homogénea.
Este proceso sugiere las siguientes preguntas:
1. ¿Quién toma la decisión y orienta el proyecto social de es-

cuela?: es decir, o la definición de políticas educativas, la
ordenación básica de la educación?, ¿quién define el perfil
docente?, ¿quién determina el número de niveles educativos
(grado cero, primaria, secundaria, énfasis en la media voca-
cional, etc.) que constituirán el sistema educativo, el núme-
ro de cursos académicos que integrarán los niveles, el
calendario ecológico y la duración de la escolaridad obligato-
ria, los procesos de seguimiento, evaluación y promoción de
un nivel educativo a otro?
2. ¿Quién establece las condiciones para obtener los corres-
pondientes títulos académicos?
3. ¿Quién toma la decisión sobre el Proyecto Educativo Comu-
nitario y sus componentes: El currículo, es decir, el conjunto
de objetivos, contenidos, métodos, planes de estudio inter-
cultural y bilingüe, y criterios de evaluación y promoción de
cada uno de los niveles educativos que componen el sistema
educativo?
4. ¿Quién financia el sistema educativo?. Se financia con re-
cursos de la Nación, orientados por medio de la Ley 715 del
2001, que contempla la distribución de los rubros específi-
cos de inversión; estos recursos varían de acuerdo con el
CONPES anual, que define la asignación anual por estu-
diante, de acuerdo con la tipología que tiene cada entidad
territorial, a través del Sistema General de Participaciones
para Educación “SGPE”, que es el caso de unas AATI’s; otras
con recursos del Fondo Nacional de Regalías y otras a tra-
vés de la Entidad Territorial del Amazonas. Todo este siste-
ma educativo se cofinancia con recursos del Sistema General
de Participaciones para Resguardos Indígenas, que la na-
ción gira a las AATI’s. Actualmente se está en la búsqueda
de que todos los estudiantes de estas AATI’s entren en el

SGPE, y que se les transfieran los recursos para garantizar
la estabilidad de recursos y permanencia de los estudiantes
en el sistema educativo, para ser manejados directamente
por las AATI’s.
A través de las escuelas comunitarias, se presta el servicio

educativo de grado cero a quinto de primaria y se ejerce la trans-
ferencia de las funciones administrativas del ente departamen-
tal, la selección y vinculación de docentes y administrativos; de
acuerdo con el perfil que han definido, pueden precisarse como
formas innovadoras de gestión de la educación pública que se
articulan con el sistema escolar convencional.
Esta modalidad comparte una relación particular de respon-

sabilidad que la diferencia claramente de los modelos subnacio-
nales, en la medida en que privilegian la rendición de cuentas
directamente a la comunidad educativa. Los mecanismos de
participación varían según el caso: El Gobierno Escolar, confor-
mado por los Consejos Directivo, Académico y un Directivo Do-
cente, con alta participación de los padres, relación individual
con las familias, participación directa en la planeación, segui-
miento y evaluación de los procesos educativos, de gestión y
administración y publicación de resultados de aprendizaje de
los niños, por escrito y de manera oral en su lengua. El esquema
favorece la rendición de cuentas sobre aspectos “micro” de la
gestión educativa, como son el funcionamiento del día a día del
centro educativo.
En el contexto específico del proceso educativo de los pue-

blos indígenas del Amazonas, es necesario aclarar que hasta el
año 2003, las escuelas comunitarias no se financiaban con los
recursos que la nación le asigna al departamento para atender
el sector educativo (antiguo Situado Fiscal, hoy Sistema Gene-
ral de Participaciones), como la misma gobernación lo ha reco-
nocido en repetidas ocasiones; por tanto, se acordó la estrategia
unificada para obtener la debida financiación estatal. En princi-
pio se buscó que la población escolar que las escuelas comuni-
tarias atienden, sean reconocidas como población por atender,
para así captar los recursos dispuestos por el estado para la
ampliación de cobertura educativa.
En principio la gobernación del Amazonas, quiso ignorar las

propuestas de las asociaciones, por tanto, desconocerlas y por

ende no asignarles recursos para el funcionamiento de las es-
cuelas comunitarias –tal como lo dispone la ley colombiana–, y
a pesar que algunas de estas escuelas contaban con licencias de
funcionamiento expedidas por el DAECD, desde 1997 y de que
algunos censos eran reportados por el DAECD al MEN y de que
la nación le giraba los recursos para atender estos estudiantes.
Los orígenes de la Acción de Cumplimiento, interpuesta por Faus-
tino Matipí, entonces Secretario de Educación de la Asociación
ACIMA, contra la Gobernación del Amazonas para exigir la apli-
cación del Decreto 804 de 1995, argumentado en el Artículo 22,
sobre la contratación de la educación para grupos étnicos; como
producto de esta Acción Legal, el Consejo de Estado expidió la
Sentencia ACU 985 del 21 de octubre de 1999.
Para dar cumplimiento a esta sentencia que ordena la con-

tratación del servicio educativo con las comunidades indíge-
nas pertenecientes a la Asociación ACIMA, en reunión entre
la Conferencia Episcopal (quienes prestaban el servicio edu-
cativo a través de la Coordinación de Educación Contratada)
y el Departamento del Amazonas, el gobernador de ese enton-
ces, Hernando Zambrano, afirma no tener nada que entregar
a la comunidades indígenas del río Mirití “por cuanto ni el
Departamento ni la Iglesia administran educación en dichas co-
munidades”.
El cumplimiento de dicha orden judicial se desarrolló me-

diante un largo proceso de negociaciones y acuerdos entre la
Gobernación del Amazonas, la Conferencia Episcopal y las AATI’s
de casi toda la jurisdicción departamental, las cuales actuaron
ejerciendo su derecho de participar en la toma de decisiones que
comprometen la vida de sus pueblos y sus territorios y realizan-
do su legítimo derecho y funciones de gobierno propio. El cum-
plimiento implicó la expedición del Decreto 053 del 22 de agosto
del 2002, mediante el cual el Departamento ordena la liquida-
ción del Contrato de Administración del Servicio de Educación
con la Conferencia Episcopal y dispone contratar la prestación
del servicio con las Escuelas Comunitarias que están en capaci-
dad de hacerlo, acogiendo integralmente lo ordenado en la sen-
tencia “ACU 895 de octubre 21 de 1999”, del honorable Consejo
de Estado.

MESA PERMANENTE DE COORDINACIÓN INTERADMINISTRATIVA
ENTRE LAS AATI’S Y LAS AUTORIDADES DEPARTAMENTALES DEL AMAZONAS
“La Mesa es como una Maloca, hay que hacerle un baile de

inauguración y debe tener la curación y prevención en pensa-
miento para alejar los chismes, envidias y obstáculos, atraer
la alegría y garantizar el cumplimiento de los acuerdos y com-
promisos de las partes”.
La configuración de escenarios de discusión y participación

en los temas educativos, dinamizó la articulación de las Asocia-
ciones alrededor de problemas específicos. Así, se propuso la
creación de la Mesa Permanente de Coordinación Interadminis-
trativa (MPCI), en Leticia, como espacio de comunicación y coor-
dinación entre la Gobernación del Amazonas y las AATI’s, como
autoridades públicas de carácter especial de los resguardos en
los corregimientos departamentales.
La MPCI se creó por medio de la celebración de un Acuerdo

Interadmistrativo entre la Gobernación del Amazonas y las AATI’s,
suscrito el día 20 de junio de 2002 entre el gobernador de ese
entonces, Juan Hernando Muñoz y los representantes legales
de ACIMA, AIPEA y OIMA, las cuales, eran las AATI’s del Amazo-
nas, registradas ante la Dirección General de Asuntos Indígenas
del Ministerio del Interior y Justicia, para la fecha. El acuerdo
creó la Mesa Permanente para “coordinar la definición, ejecución
y seguimiento de los planes, proyectos y programas que promue-
van el desarrollo integral en las comunidades asociadas” En es-
tos términos nació y se ha venido desarrollando el espacio
institucional denominado MPCI.
Su creación multilateral es producto de la necesidad de tra-

bajar conjuntamente con el objeto de garantizar la prestación de
servicios públicos esenciales, como educación y salud, en estos
territorios. La Mesa no es un fin en sí mismo, sino una herra-
mienta que le da continuidad al proceso educativo de las AATI’s;
el objetivo principal, es crear espacios que garanticen la interlo-
cución, el apoyo, la colaboración y la coordinación permanente
entre las autoridades competentes en estos territorios, para au-
nar esfuerzos y construir entre todos una manera viable y soste-
nible de gobernar el departamento del Amazonas, como un
ejemplo de convivencia en paz y gobernabilidad para todo el país.

La Fundación ha venido apoyando y acompañando, con ase-
soría permanente en los ríos, a las AATI’s, las cuales han parti-
cipado en la iniciativa, conformación y desarrollo de la MPCI. En
el contexto de la Mesa, la Fundación ha organizado encuentros
preparatorios con los delegados de las 10 AATI’s que han parti-
cipado en las sesiones de la Mesa, con el objeto de prestar ase-
soría técnica a las Asociaciones en la presentación de sus
propuestas ante la gobernación.
Por tratarse de un espacio institucional de coordinación en-

tre autoridades públicas, son las AATI’s y la gobernación, las
únicas que pueden participar en la discusión y las decisiones
que se adopten en el contexto de la MPCI. Sin embargo, las par-
tes están facultadas para extender invitaciones a otras entida-
des, instituciones u organizaciones para que asistan como
observadores del proceso. Finalmente, la Defensoría del Pueblo
participa como moderadora de la Mesa y garante del cumpli-
miento de los acuerdos.
Como su nombre lo indica, una de

las características principales de la
Mesa es su condición de permanen-
cia; por esta razón se reúne dos veces
al año, durante la segunda mitad de
mayo y la segunda mitad de noviem-
bre en la ciudad de Leticia, previa con-
vocatoria de la gobernación, o en su
defecto, de alguna de las AATI’s parti-
cipantes. Los temas que se discuten
en cada encuentro se definen de co-
mún acuerdo y en concordancia con
el Plan de Desarrollo Departamental
y los planes de vida y/o de ordena-
Inauguración jornada miento territorial de los pueblos que participan de la Mesa, tal
deportiva. como lo define el Reglamento Interno aprobado y suscrito por
las partes en la primera sesión de la Mesa durante los días del
25 al 28 de noviembre de 200292 .
La mecánica de las sesiones consiste en: definición conjunta

de agenda entre las partes, presentación de una propuesta sobre
92 Reglamento interno de la MPCI, páginas, 19-22.

los puntos de la agenda por cada una de las partes, deliberación
sobre cada iniciativa, puntualización de responsabilidades mu-
tuas, evaluación de los compromisos de la Mesa anterior y la
definición de mecanismos de control y seguimiento a los acuer-
dos logrados y definición de temas y fecha para la realización de
la siguiente Mesa. Todo lo anterior queda consignado en un acta
que firman las partes al finalizar la reunión. El tiempo mínimo de
duración de cada Mesa es de dos a tres días, en la que la goberna-
ción y los líderes de las AATI’s se concentran y están en la dispo-
sición de construir conjuntamente los acuerdos.
Hasta mayo de 2005 la Mesa ha sesionado siete veces, en las

que se han construido acuerdos y compromisos en salud y edu-
cación. En la primera Mesa que sesionó entre el 25 y 28 de no-
viembre de 2002 se acordaron dos modalidades para la prestación
del servicio educativo:
Prestación Integral del Servicio Educativo: Consiste en

que las AATI’s organizan, prestan y administran el servicio edu-
cativo con régimen pedagógico, administrativo, financiero y de
gobierno propio y el departamento del Amazonas gira los recur-
sos; las partes acuerdan mecanismos de seguimiento y evalua-
ción.
Coadministración en la Prestación del Servicio Educati-

vo: Como su nombre lo indica se administra entre las partes,
las AATI’s y el Gobierno departamental, pero el servicio educati-
vo lo presta la gobernación del Amazonas.
En desarrollo de las discusiones de la Mesa, las dos modali-

dades de prestación del servicio educativo, se han adelantado
las siguientes acciones:
Prestación Integral del Servicio Educativo: Se caracteri-

zo así, por las condiciones que tenía el proceso educativo, como:
la comunidad educativa estaba organizada en el Gobierno Es-
colar, construyeron el PEI, la infraestructura de las escuelas
comunitarias se construyó en sus resguardos y la bonificación
de los maestros se hacía con recursos que gira la Nación a los
resguardos, o sea propios y de cooperación internacional; ve-
nían prestando el servicio educativo y tienen las condiciones
para continuar haciéndolo con pertinencia cultural y lingüísti-

ESQUEMA EXPLICATIVO DE LOS ACUERDOS DE LA MESA EN EDUCACIÓN
AATI’s Acuerdos MPCI Autoridades departamentales
Reconocimiento oficial de las escuelas con carácter comunitario
Creación de las instituciones educativas asociando las EC y convenios

que garantizan la promoción y continuidad en el sistema educativo
Modalidades de prestación del servicio educativo
Convenio interadministrativo para la Convenio interadministrativo para la

prestación integral del servicio con las coadministración del servicio con las
AATI’s: ACIMA; ACIYA; AIPEA; AATI’s: AIZA,
CIMTAR Y PANI con recursos del FNR y AAAAZICATCH,COINPA,
AZICATCH,COINPA, CRIMA
CRIMA y y
del SGPE OIMA.
Integración y participación en los gobiernos escolares de las

instituciones educativas para ejercer las funciones en la toma
de decisiones pedagógicas, administrativas, financieras,
planeación, gestión y evaluación institucional.
Autonomía en la Participar en la definición de

configuración de un inversión de los recursos de los
régimen pedagógico, fondos educativos y los de calidad.
administrativo, financiero
y de gobierno propio
Selección de los maestros de
acuerdo al perfil construido por
cada Asociación y la vinculación
laboral la hace el Departamento.
ca. Las AATI’s que están en esta modalidad participan a través

del Gobierno Escolar Unificado en las instituciones educativas
que asocian las escuelas comunitarias, garantizando así la con-
tinuidad en el sistema educativo hasta el grado once.
Coadministración del Servicio Educativo: Algunas comu-

nidades educativas que estaban organizadas en el Gobierno Es-

colar, elaboraron el PEI; la infraestruc-
tura de algunas escuelas comunitarias
se construyó en sus resguardos y la bo-
nificación de los maestros se hacía con
recursos que gira la Nación a los resguar-
dos, o sea propios y de cooperación in-
ternacional; estas comunidades
educativas venían prestando el servicio
educativo. Otras escuelas las había cons-
truido el departamento, prestaba el ser-
vicio y les pagaba a sus maestros con
vinculación laboral; este servicio educa-
tivo se financia con los recursos que le
Actividades preparatorias gira la nación al departamento para educación. Las AATI’s que
de Mesa en la FGA, están en coadministración participan a través del Gobierno Es-
en Leticia. colar Unificado en las instituciones educativas que asocian las
escuelas comunitarias, garantizando así la continuidad en el
sistema educativo hasta el grado once.
En la segunda Mesa, realizada entre el 28 y 30 de mayo de

2003, se adelantaron convenios interadministrativos para am-
pliación de cobertura con las Asociaciones que tienen la modali-
dad de prestación integral del servicio. Por su parte, las
Asociaciones que están en coadministración realizaron conve-
nios con las instituciones que atienden esta población para par-
ticipar en la planeación de los recursos del fondo de servicios
educativos y se acordó el seguimiento y evaluación de los acuer-
dos y del proceso educativo. En las siguientes mesas realizadas
en noviembre de 2003, mayo y noviembre de 2004, la Mesa ad-
quirió una dinámica de implementación, seguimiento y evalua-
ción de los acuerdos.
Tras la sesión de la Mesa el gobierno departamental expidió,

el 17 de diciembre de 2002, el Decreto 092 mediante el cual se
crean 12 instituciones educativas en la zona rural del Departa-
mento, recurriendo a la asociación de centros educativos. En
dicho Decreto se crean instituciones educativas Departamenta-
les incorporando las escuelas comunitarias existentes a los In-
ternados Departamentales, sin que exista convenio específico
de asociación, desconociendo los acuerdos de la MPCI.
En el mes de febrero de 2003, el Presidente de OIMA, Was-

hington Martín Agga, dirigió al señor Gobernador un derecho de

petición resaltando las inconsistencias del Decreto y solicitó su
modificación. Posteriormente, en el mes de marzo, Iván Matapí,
en calidad de Secretario General de ACIMA, dirigió a la Oficina
Jurídica del MEN, un Derecho de Petición solicitando el concep-
to ministerial acerca de la viabilidad jurídica y financiera para
contratar integralmente la prestación del servicio público edu-
cativo en las comunidades indígenas con sus Asociaciones de
Autoridades.
En su respuesta el MEN reafirma la vigencia del Decreto 804

de 1995, su calidad de norma especial y recomienda la aplica-
ción integral de la normatividad educativa (esto implica la con-
cordancia entre la Constitución Política, el Convenio 169 de la
OIT, la Ley 115 de 1994 y el Decreto reglamentario especial 804
de 1995 y la Ley 715 de 2001). Por tanto, afirma el Ministerio,
“Por lo expuesto, es opinión de esta Oficina Asesora Jurídica que
es viable la contratación del servicio educativo con establecimien-
tos educativos comunitarios en aras de garantizar el cumplimien-
to de las condiciones especiales de la Etnoeducación, reconocidas
constitucional y legalmente93 ”.
Por su parte, el gobierno departamental del Amazonas, emite

el Decreto 020 el 7 de abril del 2003, mediante el cual deroga el
Decreto 092 del 2002 y define la creación de instituciones edu-
cativas, en el marco del Plan de Reorganización del Sector Edu-
cativo Departamental. Esta nueva norma recoge en mayor
medida los acuerdos de la Mesa, reafirmando la voluntad polí-
tica del ente departamental en su relación con los pueblos in-
dígenas.
De igual forma, es importante destacar la disposición a cum-

plir con el convenio y el reglamento de la Mesa mostrados por la
administración departamental, al emitir oportunamente la con-
vocatoria a las sesiones de la Mesa. Esta acción mejora los nive-
les de comunicación con las comunidades e incrementa la
gobernabilidad y credibilidad general en el proceso de la MPCI.
Además de los acercamientos de la FGA con la Defensoría del
Pueblo en Leticia para garantizar un seguimiento efectivo de los
acuerdos por parte de la Defensoría.
93 Concepto del Ministerio de Educación Nacional como respuesta al Derecho de Petición enviado por el líder de
ACIMA Iván Matapí.

Este trabajo fue acompañado y asesorado con actividades de
los delegados en sus comunidades, en Bogotá y Leticia, en las
relaciones interinstitucionales, que son las encargadas del sec-
tor. Posterior a esto, las AATI’s, se reúnen en Leticia para discu-
tir el tema educativo y sentar una posición unificada respetando
las particularidades de cada propuesta para institucionalizar la
MPCI, que es el camino adoptado para consolidar el proceso de
descentralización.
PANORAMA NACIONAL
En el ámbito nacional, desde varios años atrás, las dificulta-

des causadas por la crisis fiscal del Estado, ha obligado a la es-
tructuración de una política de ajustes a la inversión social. Así,
las reformas legales de los últimos tiempos han concentrado la
asignación de recursos nacionales a la educación y la salud. En
materia educativa el gobierno nacional ha decretado reglas técni-
cas precisas, orientando a las Entidades Territoriales en la for-
mulación de “Planes de Reorganización del Sector Educativo”; en
los cuales se busca transformar los porcentajes de inversión de
los recursos; así mismo se hace mayor énfasis en dotaciones de
las instituciones y en la calidad entendida como formación do-
cente, investigación pedagógica y lingüística, elaboración de tex-
tos de apoyo, seguimiento y evaluación; al mismo tiempo se
disminuye el volumen de recursos destinados a infraestructura,
personal docente, directivo y administrativo que justifica que “los
recursos de educación deben ser orientados a los niños”.
Posterior a la Ley 715 de 2001 y sus Decretos Reglamentarios

en el sector educativo, el MEN por su parte reglamentó la distri-
bución de los recursos y orientó a las Entidades Territoriales para
reorganizar el sector educativo. Durante el año 2003, el departa-
mento del Amazonas realizó el Plan de Reorganización del Sector
Educativo en su jurisdicción. El principal objetivo de dicha reor-
ganización es maximizar los recursos con los cuales se cuenta
actualmente para prestar el servicio educativo en el departamen-
to, y de esa manera ampliar la cobertura del servicio con los mis-
mos recursos que le vienen siendo asignados para el sector.
Igualmente, en el Plan de Reorganización del Sector Educati-

vo 2001 – 2003, adelantado por el Director del DAECD, Víctor

Julio Segura Rodríguez, se afirma: “En
cuanto a las escuelas comunitarias, es-
tas manejan un total de 24 escuelas,
atendiendo una población estudiantil de
740 jóvenes aproximadamente y prestan
el servicio educativo a través de 58 do-
centes94 ”, los cuales son financiados a
través de los recursos de participación
con los ingresos corrientes de la nación
y con recursos de cooperación interna-
cional, a través de la Fundación GAIA
Amazonas.
Espacios deliberativos Estas escuelas y “los estudiantes atendidos no son tenidos en

Mesa. cuenta para efectos del diagnóstico estadístico dado que son muy
inestables a nivel administrativo, de recurso humano, infraestruc-
tura y de relación técnica alumno/docente; se ha encontrado ade-
más que el número de la población estudiantil descrita, en su
mayoría sobrepasa el límite de la edad establecida. No obstante,
el DAECD tomará medidas para verificar los Proyectos Educati-
vos Comunitarios, y así, legalizar progresivamente cada una de
estas escuelas dentro de los resguardos respectivos95”. La infor-
mación es por demás imprecisa, y desconoce que las comunida-
des indígenas radicaron anualmente consolidados de avances
pedagógicos e información estadística ante el DAECD.
En el mediano y largo plazo se espera que el Plan de Reorga-
nización del Sector Educativo, que por disposición legal adelan-
ta el departamento, defina los recursos estables del Sistema
General de Participaciones en Educación (SGPE), para la finan-
ciación de los procesos educativos en los territorios indígenas,
garantizando la estabilidad de los recursos y la permanencia de
los estudiantes en el sistema educativo.
MESAS NACIONALES DE CONCERTACIÓN
En este contexto, los hechos derivados de la Acción de Cum-

plimiento promovida por ACIMA, los avances de la MPCI y la
94 Fuente de información Corregidores Departamentales, año 2001, Recogida en el Plan de Reorganización del
Sector Educativo 2001-2003.
95 Ibid.

participación de delegados del “MEN”, del Director de la Direc-
ción de Étnias del Ministerio del Interior y Justicia, en las sesio-
nes de la Mesa, proyectaron las propuestas indígenas al escenario
nacional, en el cual la ONIC (Organización Nacional Indígena),
OPIAC (Organización de Pueblos Indígenas de la Amazonia Co-
lombiana), AICO (Asociación Indígena de Colombia) y el MEN
acordaron la realización de la “Mesa Nacional de Concertación
de Políticas y Acciones Educativas Indígenas”, con el fin de de-
sarrollar la reglamentación, para el sector educativo, de los re-
cursos indígenas de participación en los ingresos corrientes de
la nación96 ; por esta razón fue invitada la asesoría de la Funda-
ción, para hecer parte del el equipo nacional convocado por la
ONIC y el MEN.
La participación de la asesoría, en este escenario, se ha orien-
tado a compartir en el ámbito nacional las reflexiones y acuer-
dos adelantados en las comunidades amazónicas sobre los
procesos educativos escolarizados autónomos, en el marco de
los temas tratados en las distintas sesiones de la Mesa de Tra-
bajo. Allí se ha abordado la problemática educativa de los pue-
blos indígenas hasta llegar a identificar prioridades nacionales,
entre las cuales se cuentan:
• La creación de un Sistema Educativo Propio de los Pueblos
Indígenas.
• La realización de un diagnóstico nacional de educación indí-
gena.
• La organización de un Sistema de Información Educativo In-
dígena, que forme parte del Sistema Nacional de Informa-
ción, pero que sea manejado y controlado por los pueblos.
• La incorporación de todo el censo educativo nacional indí-
gena en la cobertura del Sistema General de Participacio-
nes, respetando las particularidades de cada región y las
formas que han asumido los pueblos para prestar el servi-
cio, en función de la concepción de autonomía de cada uno
de ellos.
96 La ley 715 de 2001 definió la distribución de los ingresos corrientes de la nación entre las entidades territoriales
y los sectores prioritarios de inversión social. De igual forma la ley establece que los resguardos indígenas
participarán en un porcentaje de estos recursos de manera directa y su inversión específica deberá ser regla-
mentada por el Gobierno Nacional. Como resultado de estas discusiones y de la realización de mesas depar-
tamentales de trabajo, el MEN expidió la Directiva Ministerial 08 del 25 de abril de 2003.

• La necesidad de orientar a las entidades territoriales en la
aplicación integral de las normas del sector educativo, de tal
manera que aquellas disposiciones que regulan los aspectos
etnoeducativos sean incorporadas al momento de definir e
implementar las políticas etnoeducativas y los planes de re-
organización del sector en cada entidad territorial
• La construcción conjunta de un Decreto por el cual se regla-
mentan los procesos de selección, mediante concurso espe-
cial, que rigen para la carrera docente en territorios indígenas;
se determinan criterios, contenidos y procedimientos para
su aplicación y se dictan otras disposiciones.
• Proyectar la discusión sobre el tema de evaluación de et-
noeducadores, pensada no como sanción, sino como diag-
nóstico que arroje un mapa pedagógico para analizar las
fortalezas y vacíos de la etnoeducación y poder construir con-
juntamente políticas de formación y actualización para et-
noeducadores.
Sin embargo, el espacio de la Mesa Nacional es limitado en el

tiempo y en sus temáticas, solo están previstas siete sesiones,
de las cuales ya se han desarrollado cinco; algunos aspectos
centrales de los procesos educativos, como las concepciones
pedagógicas y su pertinencia cultural, ambiental y territorial,
no están contempladas en la agenda, aunque se están abriendo
espacios de discusión.
DIFICULTADES Y TENSIONES DEL PROCESO
Este proceso en sí mismo es un proceso educativo, sobre

todo para los funcionarios de la gobernación; para algunos por
desconocimiento de la normatividad especial para pueblos indí-
genas, para otros por falta de voluntad política, y en suma por
resistencia al proceso de descentralización ya que pierden espa-
cios administrativos y de poder. En otra medida para los líderes,
las comunidades y demás actores que estamos construyendo
escenarios, personas y saberes nuevos; que participamos pro-
positivamente para cambiar las maneras convencionales de ha-
cer política, de gobernar, de implementar la legislación especial,
interpretados desde la realidad y aspiraciones de los pueblos
indígenas; en fin, para hacer amanecer la palabra de la educa-
ción propia, para hacerla realidad.

La velocidad de los cambios y el no entenderlos al mismo
ritmo, ha dejado por fuera formas de trabajo tradicional como el
mambeadero y una mayor participación de las instancias co-
munitarias, pues se ha delegado el trabajo en los representan-
tes de las asociaciones; esto hace que los líderes respondan más
al proceso político externo, que a las orientaciones de los tradi-
cionales y que las responsabilidades de cada asociación recai-
gan solo en los delegados. Esto provoca que al momento de asumir
ciertas responsabilidades, éstas igualmente se deleguen, lo que
ha generado alejamiento y división entre los tradicionales y los
líderes jóvenes y delegados de las AATI’s, frente a la cual los más
perjudicados vienen siendo los viejos y todos los integrantes de
las comunidades. Este tema está siendo pensado y analizado al
interior de las AATI’s, para recuperar la comunicación, sociali-
zación, entendimiento y la reorientación con pensamiento tradi-
cional y palabra de consejo.
Los Convenios Interadministrativos han permitido estable-

cer de manera clara las responsabilidades entre la Goberna-
ción y las AATI’s y entre las AATI’s y la Fundación, de acuerdo
con los convenios de cooperación; pero también ha generado
una tendencia burocratizante, en detrimento de las formas tra-
dicionales en la toma de decisiones, lo cual se presenta como
una contradicción con los fines globales del proyecto de gober-
nabilidad. Sin embargo, y por otro lado, los Convenios han per-
mitido un mayor control de los recursos y una mayor dinámica
del proceso.
Este presente que estamos construyendo genera tensiones

y resistencias al cambio de pensamiento, de aceptar nuestra
diversidad, pero no sólo entender la diversidad allá en los bor-
des regionales de este país, en esas lejanías donde viven unas
personas curiosas, que piensan y viven distinto, sino la diver-
sidad entendida desde nuestra interioridad como seres, en el
centro administrativo del país. Es difícil entender que no hay
una sola manera de pensar y de vivir y por eso se no se parezca
al pensamiento occidental, hay que alinearlo y asimilarlo al
sistema nacional.
La dinamica el proceso de negociación estatal ha generado la

necesidad de discutir en función de lo administrativo; en la pre-
sentación de las propuestas de las AATI’s se enfatiza en presen-
tar los censos, planes de inversión, los PEC, para demostrar la

credibilidad de los procesos educativos de las AATI’s ante el
DAECD. Ha sido muy difícil introducir la discusión en torno a lo
educativo y pedagógico, que es nuestra aspiración como aseso-
ría, para poder crecer en este proceso tanto los delegados, como
los funcionarios de la administración departamental y la aseso-
ría de la Fundación.
ALCANCES DEL PROCESO
En el análisis conjunto del proceso entre líderes, tradiciona-

les, pensadores y la asesoría se pueden sintetizar los siguientes
logros e impactos:
1. Retomar la reflexión al interior de las asociaciones sobre edu-
cación propia, educación escolarizada, fortalecimiento del
PEC, Planes de Estudio, orientaciones de políticas adminis-
trativas, educativas y lingüísticas y determinan para dónde
va el proyecto social de escuela y las Escuelas Comunitarias.
2. La declaración de emergencia del proceso educativo, la defi-
nición del carácter como Escuelas Comunitarias y por tanto
la visibilidad y el reconocimiento oficial de las Escuelas Co-
munitarias; esto debe garantizar la atención, prestación y
administración del servicio educativo desde grado cero a quin-
to de primaria en las escuelas comunitarias de las AATI’s y
también los convenios de continuidad con las instituciones
educativas del departamento, que atienden los estudiantes
egresados de las escuelas comunitarias, para continuar sus
estudios de secundaria desde sexto hasta el grado once. Esto
debe permitir una transición adecuada, para llegar a un
empalme respetuoso de los procesos educativos de las Es-
cuelas Comunitarias con las instituciones, en concordancia
con la normatividad educativa para pueblos indígenas.
3. Se considera importante la participación en el Gobierno Es-
colar por parte de las AATI’s, en las instituciones educativas
del departamento, para la toma de decisiones administrati-
vas, de inversión y las orientaciones pedagógicas que permi-
tan orientar los énfasis de formación en la Media Vocacional,
definidas en lo ambiental y cultural; del mismo modo se con-
sidera importante participar en la construcción permanente
del PEI, los planes de estudio que desarrollen los énfasis,
programación, planeación, seguimiento y evaluación peda-

gógica, administrativa y de gestión. Por último las AAT´s debe
participar en la orientación de los recursos de los fondos de
servicios educativos y de calidad que manejan las institucio-
nes del departamento, que atienden población indígena.
4. Se debe considera importante la ampliación de cobertura y
sostenibilidad del proceso educativo de los niños atendidos
en las escuelas comunitarias, incluidos en los sistemas de
información del DAECD y del MEN, lo que a mediano plazo
implica que se les asignen recursos estables del Sistema
General de Participaciones en Educación.
5. La descentralización de los recursos y las funciones de go-
bierno para la prestación y administración del servicio edu-
cativo a las AATI’s y la construcción de mecanismos de
articulación con las Aautoridades del departamento del Ama-
zonas. En suma, la organización del sistema educativo tanto
por parte de las AATI’s como del gobierno departamental, ha
implicado la prestación del servicio educativo por parte de
las AATI’s con régimen de gobierno, administrativo y pedagó-
gico propios.
6. El proceso organizativo y el fortalecimiento educativo de las
AATI’s fue dinamizado y orientado por las necesidades de las
comunidades y de las asociaciones, lo mismo que por las
iniciativas de los asesores; lo anterior en concordancia con el
marco lógico de la Fundación GAIA Amazonas, del proyecto
general de consolidación de la Amazonía, “COAMA” y del pro-
yecto de Cooperación y Alianza en el Noroeste Amazónico,
“CANOA”, orientados por el camino de la descentralización,
para que el Estado asuma y cumpla el derecho a la educa-
ción a que tienen derecho las AATI’s del Amazonas.
7. Los cambios en las dinámicas de los movimientos indígenas,
desde lo propositivo, qlo cual ha contribuido en la configura-
ción de un mapa transfronterizo etnoeducativo y pedagógico
del noroeste amazónico entre Brasil, Colombia y Venezuela.
8. En ese orden de ideas, se espera que al finalizar el año 2005,
el departamento oriente los recursos suficientes para inte-
grar a los niños que se venían atendiendo en las escuelas
comunitarias de las AATI’s en el Sistema General de Partici-
paciones para Educación “SGPE”. Por tanto, se hizo necesa-
rio plantear estrategias para lograr la financiación estatal. El
objetivo principal es ampliar la cobertura y garantizar el ser-

vicio de educación en preescolar, básica primaria y secunda-
ria y media vocacional a la población escolar en los resguar-
dos indígenas del Amazonas, en condiciones de equidad,
eficiencia, calidad, pertinencia cultural y respeto por la di-
versidad étnica, mediante las modalidades de convenios in-
teradministrativos para la prestación del servicio educativo:
MODALIDAD PRESTACIÓN INTEGRAL DEL SERVICIO EDUCATIVO CON LAS ESCUELAS COMUNITARIAS
Asociaciones Nº de Escuelas Estudiantes en el Sistema Nº de Docentes Relación Técnica

Reconocidas 2003 2004 2005 Alumnos-Docente
ACIMA 6 149 149 283 16 17,68

ACIYA 7 180 180 247 14 17,64
AIPEA 7 166 204 228 13 17,53
CIMTAR 8 245 245 337 17 19,82
PANI 2 47 47 111 6 18,50
Sub Totales 30 787 825 1082 66 18,23
MODALIDAD COADMINISTRACIÓN PARA LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO EDUCATIVO

Asociaciones Nº de Escuelas Estudiantes en el Sistema Nº de Docentes Relación Técnica
Reconocidas 2003 2004 2005 Alumnos-Docente
AIZA 6 146 277 10 22,70

AZICATCH 6 502 539 28 19,25
COINPA 5 280 288 9 32,22
CRIMA 11 554 546 28 19,60
OIMA 7 584 555 24 23,12
Sub Totales 35 2066 2205 99 23,37
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VARGAS, Claudia María. Descentralization of the Educational System of Costa Rica.
California, United States of America, 1989.

5
LA FORMULACIÓN COLECTIVA
DEL PLAN DE MANEJO AMBIENTAL
DEL PIRA-PARANÁ
COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA
NELSON ORTIZ, SILVIA GÓMEZ, DARÍO AYARZA*
Estudiando.
* En su orden: biólogo, antropóloga y antropólogo. Asesores de las comunidades indíge-
nas del río Pira-Paraná. Fundación GAIA
MAPA 6. CENTROS EDUCATIVOS EN EL RÍO PIRA-PARANÁ

1. INTRODUCCIÓN
El río Pira Paraná esta ubicado entre los 70 y 71 grados

Oeste y los 0,5 y 1 grados Norte, al sur del departamento del
Vaupés. Su cuenca abarca los territorios tradicionales de los
descendientes de las cuatro anacondas ancestrales Hcd
'm`r`k(Ghcn+'Ho`qshc`(Hadqhjn'm`r`k(Ghcn+Xda`G`jh'ho`qshc`(d'H
o`qshc`(Hjn'm`r`k(Ghcn, y quienes hoy se identifican como maku-
nas, barasanos, tatuyos y edurias (taiwanos). También habi-
tan la cuenca del río, baras, carapanas, tuyukas, tukanos y
desanos entre otros, hablantes todos, de lenguas clasificadas
dentro de la familia lingüística tucano oriental. Aunque cada
uno de estos grupos se diferencian unos de otros en cuanto al
uso de la lengua y la posesión tanto de ciertos bienes de cultu-
ra material como de conocimientos esotéricos específicos, com-
parten costumbres, creencias y tradiciones: el cultivo extensivo
de la yuca amarga combinado con la cacería, la pesca y la reco-
lección; el uso de malocas como centros ceremoniales y de con-
gregación; el uso de una terminología dravídica de parentesco;
la prescripción del matrimonio con primos cruzados bilatera-
les entre grupos patrilineales de sibs jerárquicamente ordena-
dos; patrones de organización ritual, y; una narrativa mitológica
común (Hugh-Jones, 1979).
La vegetación característica es de selva húmeda tropical. Hay

cuatro grandes estaciones: un verano prolongado entre diciembre
y marzo, un invierno largo entre Marzo y Agosto, un verano corto
entre Agosto y Septiembre y un invierno corto entre Septiembre y
Diciembre. El curso del Pira Paraná es marginal al del río Vaupés,
pero su ubicación es estratégica dado que une los sistemas hídri-
cos Vaupés-Río Negro y Apaporis-Caquetá-Japura. Por esta razón,

fue una ruta de penetración y exploración a partir de la segunda
mitad del siglo diecinueve. A pesar de esto, debido a la gran canti-
dad de raudales que interrumpen la navegación, sumada a la re-
putación guerrera de sus habitantes, solo se establecieron
asentamientos no indígenas de manera permanente hasta bien
entrada la segunda mitad del siglo XX. Con todo, los indígenas del
Pira sufrieron las consecuencias del trabajo forzado, las epidemias
y la pérdida de población asociadas a las bonanzas extractivistas
bien conocidas en la Amazonia colombiana y a la influencia de la
intervención misionera en áreas adyacentes, que comenzó a esta-
blecerse en el Río Negro desde 1850. (Hugh-Jones, 1979).
A partir de finales de la década del 60 se establecen misiones

católicas y protestantes, iniciándose así una nueva dinámica en
las relaciones de los pobladores de la zona con el estado colombia-
no y la sociedad envolvente. Con la finalidad de civilizar y evange-
lizar a los indígenas, los misioneros promovieron la concentración
de la población en comunidades y fundaron internados en los que
se comenzaron a impartir los primeros grados de la primaria. En
1973, se funda en Mitú, el Consejo Regional Indígena del Vaupés
(CRIVA) “para proteger la cultura indígena y los derechos a la tierra”
(Jackson, 1998: 38), conformado en sus inicios por 12 zonales,
entre ellas la del Pira Paraná. En 1996, las autoridades tradiciona-
les del Pira se separan del CRIVA y conforman ACAIPI (Asociación
de Capitanes y Autoridades Tradicionales Indígenas del Río Pira
Paraná). Desde entonces, la organización viene consolidando un
proceso organizativo alrededor de la construcción y desarrollo de
su Plan de Vida, con la finalidad de avanzar en la práctica, hacia el
pleno manejo político administrativo de su jurisdicción que abarca
aproximadamente 5.400 km2 e incluye más de 1.500 habitantes
asentados en 13 comunidades y 39 malocas. Para ello, ha contado
con la asesoría de la Fundación Gaia Amazonas, la cual ha apoya-
do el trabajo de las comunidades y sus líderes, por medio de equi-
pos interdisciplinarios de terreno.
En este artículo señalaremos algunos problemas relaciona-

dos con la educación escolar que han sido identificados de ma-
nera conjunta con la población. Además, mostraremos cómo por
medio de la adopción de una estrategia de participación integral
enfocada hacia la validación del conocimiento tradicional para
el manejo del territorio, los indígenas del Pirá están avanzando
en la solución de dichos problemas.

2. LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO PÚBLICO EDUCATIVO EN LA CUENCA DEL RÍO PIRA
En la jurisdicción de ACAIPI, hay establecimientos educativos

en seis de las trece comunidades, cinco de los cuales ofrecen los
primeros grados de la primaria y uno la educación básica comple-
ta. La primera institución fue fundada en la que es hoy la comuni-
dad de San Miguel por el Padre Manuel Elorza, un misionero
javeriano que llegó por primera vez a la región en 1969. La modali-
dad adoptada corresponde al modelo instituido por los misioneros
en todo el Vaupés y el Amazonas, consistente en internados donde
se congregan estudiantes provenientes de lugares distantes y de
diferentes grupos étnicos por periodos prolongados. La lengua de
enseñanza es el español y los profesores aunque son indígenas,
provienen de otras regiones del Vaupés y por lo tanto no son ha-
blantes de las lenguas locales. La prestación del servicio público
educativo es responsabilidad de la Secretaría de Educación del
Vaupés desde 1999, cuando las Autoridades Tradicionales revoca-
ron la continuación del contrato con la Iglesia.
Desde 1996, las Autoridades Tradicionales y las comunida-

des vienen reflexionando y tomando decisiones encaminadas a
asumir el control de los procesos escolares con la finalidad de
construir una escuela de mayor pertinencia dentro del contexto
actual de organización política y articulación al estado nacional.
Incluso, han llegado a identificar un conjunto de problemas re-
lacionados con el modelo escolar vigente, en términos de impac-
to, efectividad y racionalidad administrativa. En el siguiente
apartado correspondiente a su Plan de Vida, las Autoridades
Tradicionales del Pira identifican a grandes rasgos, cuatro con-
secuencias negativas correspondientes a la introducción de la
escuela: (1) Introducción de nuevos valores y comportamientos
(y con ellos crisis de las formas tradicionales de autoridad); (2)
Interrupción de los sistemas tradicionales de socialización (y con
ella pérdida de conocimientos); (3) Pérdida de autonomía, y; (4)
Deterioro de la relación entre la población y el territorio.
“El sistema educativo que se ha venido implantando en la

zona del Pira desde finales de la década del 60 no ha tenido
en cuenta la importancia de nuestras culturas. Más bien, im-
pulsó un proceso de cambio cultural, pues se aparta a los
jóvenes de su identidad y valores tradicionales. Por ejemplo,
cuando nosotros llegábamos a casa, después de unos años

de internado, éramos muy diferentes. ¿Qué hacíamos? Lle-
gábamos nosotros a enseñar a los papás y cuando el papá lo
mandaba a bañar decíamos que no y comenzábamos a decir
que eso era para que, eso es para los indios y que nosotros
ya aprendimos formas de vivir como gente. El baño no es el
que da fuerza sino el ejercicio. Y así comenzamos a no pre-
ocuparnos por preguntar cosas, porque antes de irnos siem-
pre preguntábamos al papá o al abuelo historias y ellos nos
contaban, pero a partir de eso llegaba uno como un “doctor”.
Hoy, los estudiantes indígenas que ingresan a las diferentes
instituciones educativas no llevan el proceso de conocimiento
que es dado por los tradicionales. Por haber esta educación,
por haber estas instituciones educativas. Los tradicionales y
los padres de familia nos sentimos presionados, tenemos que
enviar a nuestros niños a las escuelas, hay desplazamiento
de los niños y los jóvenes a las escuelas, los separamos de
su familia quién sabe a dónde, pero todo lo que van encon-
trando pues lo van recogiendo. Somos como las hormigas
congas. Esas hormigas van por montones, quién sabe a dón-
de pero todo lo que van encontrando pues lo van recogiendo.
Ellas, cuando encuentran un avispero, espantan a las po-
bres avispas y van llevando todos los huevos que van encon-
trando allí, pero para que ellas se conviertan así como las
conguitas. Últimamente ya dejan de tener alitas y no vuelan,
igualitas a las hormigas conga. Todas esas avispas, toda esa
gran familia, son de diferentes hormigas y animalitos, ya se
parecen a ellas. Así va a suceder el día de mañana después
de que los viejos mueran. Es lo que nos está sucediendo, no-
sotros ya somos congas. Últimamente, en lugar de congas
pues somos blancos. Es así que ya el conocimiento que te-
nían los tradicionales se ha venido perdiendo y nos estamos
transformando hacia el mundo que nos colocaron los no indí-
genas. Es como si nosotros estuviéramos perdiendo el con-
trol, el respeto y de esa manera las relaciones en las comuni-
dades, con el territorio y sus recursos se van perdiendo.”
No es el objeto de este artículo analizar detalladamente cada

una de las consecuencias de la introducción de la escuela, enun-
ciadas por las Autoridades Tradicionales. Basta hacer notar
que la metáfora de las hormigas congas aunque cruda, ilustra
de una manera bastante clara lo que la educación escolar ha
representado hasta estos días para los pobladores del Pira: la

inducción de cambios orientados a la homogenización e inte-
gración, en desventaja de la población indígena, a la sociedad
nacional. Desde luego, la escuela no es la única responsable
de que esto haya ocurrido y continúe ocurriendo. Si bien la
cuenca del río Pira Paraná es una región de acceso remoto, no
ha estado herméticamente aislada de lo que ocurre en el resto
del mundo y, por lo que se sabe, la gente en esta parte de la
amazonia se mueve bastante de un lugar a otro a lo largo de la
cerrada red fluvial que la abraza. Seguramente, los cambios
nefastos a los que se refiere la cita de más arriba, también han
tenido que ver con otra serie de factores que no estamos en la
posición de considerar ahora. Por lo demás, vale la pena resal-
tar que a pesar de todo lo anterior, y aunque parezca contra-
dictorio, lo que más valoran de la escuela los indígenas del
Pira, es que precisamente fue allí donde aprendieron algo de
castellano, a “garrapatear” algunas letras y una que otra cosa
del mundo del blanco. Al menos, esto fue lo que se encontró en
un diagnóstico educativo realizado de manera conjunta por
ACAIPI y la FGA en el año 2001, en el que fueron entrevistadas
884 personas.
Los resultados del mismo diagnóstico, mostraron que los es-

tudiantes de los internados han aprendido muy poco de lo que
sus maestros pretenden enseñarles. Para ilustrar la situación,
podemos revisar las causas de las altas tasas de repitencia que
se observan en los planteles educativos. El 38%, de la misma se
atribuye a dificultades en el aprendizaje del español. La falta de
interés (18%) y el hecho de no haber aprendido a leer y escribir
(19%), son las causas que le siguen en importancia y están es-
trechamente relacionadas. Si los estudiantes no comprenden lo
que el profesor les dice, difícilmente pueden llegar a dominar los
contenidos y las destrezas que estos quisieran enseñarles. Es
corriente encontrar personas que repiten el primer grado tres y
cuatro veces, hasta tanto no alcanzan cierto nivel de proficien-
cia en español. Así, salvo algunas excepciones, los estudiantes
pasan buena parte de su infancia y pubertad repitiendo conte-
nidos ajenos a su contexto y aprendiendo una segunda lengua a
las malas. Esto, sumado a que deben alejarse de sus comunida-
des, contribuye significativamente a la deserción escolar ya que
después de cierto tiempo los estudiantes terminan aburriéndo-
se, llegan a la edad reproductiva o deben comenzar a jugar un
papel económico más activo en la unidad doméstica.

La escuela en el río Pira continúa
entonces colaborando con el proyecto
de la República Católica Unitaria pac-
tada en la carta política de 1886, lo
que no deja de ser inquietante si se
considera la impresionante diversidad
cultural del Departamento del Vau-
pés y las oportunidades que brinda el
marco legal vigente. La región está cir-
cunscrita en la macroregión conocida
como el noroeste amazónico que ha
sido habitada desde hace más de dos
mil años por pueblos indígenas que
hablan lenguas pertenecientes a las
Origen de la Noche. familias lingüísticas Arawak, Maku y Tukano. Hoy, son por lo
menos 27 los grupos étnicos que pueblan el área, totalizando
aproximadamente 57.000 habitantes entre Colombia, Brasil y
Venezuela (ISA). Según datos del Departamento de Planeacion
del Vaupés (2003), en el departamento existen 217 comunida-
des, de las cuales 98 cuentan con alguna clase de estableci-
miento educativo. De las 409 plazas docentes existentes, solo
un poco más de la mitad están ocupadas por docentes indíge-
nas distribuidos aleatoriamente sin considerar el grupo étnico
al que pertenecen ni las lenguas que dominan.
La situación en lo referido a la prestación del servicio publico

educativo en el río Pira, dista pues de ser un caso aislado en el
contexto departamental y contrasta con la del Departamento
del Amazonas, donde las Asociaciones de Autoridades Tradicio-
nales vienen ganando espacio en la definición y desarrollo de su
política educativa en el escenario departamental, a través de un
proceso que supuso el fortalecimiento de un sistema escolar al-
ternativo liderado por las comunidades. Pero dicho contraste
radica más en las relaciones entre las instancias de representa-
ción de las comunidades y las autoridades departamentales que
en la naturaleza de las iniciativas, ya que ACAIPI ha venido pro-
moviendo estrategias que tienen entre otros objetivos, la resolu-
ción de los problemas asociados al modelo escolar misional y la
construcción colectiva de un proyecto educativo autónomo.

LA FORMULACIÓN COLECTIVA DEL PLAN DE MANEJO AMBIENTAL DE ACAIPI
COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA
En el marco del desarrollo de su Plan de Vida, ACAIPI inició

durante el año 2003 la formulación colectiva de su Plan de Ma-
nejo Ambiental, el cual tuvo como objetivo inicial la definición
de políticas para el uso adecuado de los recursos naturales con
base en la validación del conocimiento tradicional para el mane-
jo del territorio. La premisa básica del ejercicio consistía en que
era la población local quien poseía el conocimiento necesario
para regular el manejo de los recursos del territorio, así como la
potestad de definir y hacer cumplir normas en este sentido. Por
lo tanto, se conformaron cuatro grupos de trabajo (uno por cada
grupo étnico mayoritario – makuna, eduria, barasana y tatuyo)
orientados por sabedores tradicionales, quienes investigaron
alrededor de cuatro temas definidos por los viejos, relativos al
manejo tradicional del territorio: historias de origen de los gru-
pos étnicos y asignación de sus territorios ancestrales; levanta-
miento de los sitios sagrados y elaboración de tablas de manejo
adecuado; ciclo anual de actividades humanas y cambios de la
naturaleza. Además, se conformaron grupos de mujeres quie-
nes se centraron en los temas que conocen y dominan: el cono-
cimiento agrícola, la preparación de alimentos, el soporte y
preparación de los bailes y la crianza de los hijos. La disminu-
ción de la productividad de los espacios de cultivo y la pérdida
de la diversidad de especies que se cultivan en las chagras, fue
una problemática diagnosticada por todos y que motivó a las
mujeres a desarrollar estrategias para resolverla en sus comu-
nidades. De manera paralela, dichos grupos se consagraron a la
recopilación de las historias de origen de la comida cultivada.
Tres años después de iniciado este proceso, se han obtenido

resultados que pensamos, tienen implicaciones importantes en
la valoración de los conocimientos tradicionales, el fortalecimiento
de la identidad cultural, el mejoramiento de la calidad de vida,
la preservación del medio ambiente y la consolidación de la or-
ganización política de la futura ETI del Pira Paraná. En adelan-
te, discutiremos los aportes de dicho proceso desde la perspectiva
educativa. En particular, quisiéramos resaltar la formulación
colectiva del PMA de la cuenca del Pira, en su dimensión forma-
tiva y entendiendo la educación en su sentido mas amplio. Pen-
samos que el ejercicio ha trascendido los espacios y las

metodologías formales de enseñanza y aprendizaje, generando
oportunidades para la construcción de competencias necesa-
rias para el mantenimiento de la calidad de vida, la preservación
de los ecosistemas de la cuenca y la construcción de una rela-
ción intercultural fundamentada en el reconocimiento mutuo.
a. ACTUALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO TRADICIONAL

PARA EL MANEJO DEL TERRITORIO
De acuerdo con los sabedores tradicionales, uno de los prin-

cipales problemas relacionados con el mal uso de los recursos
naturales consiste en la pérdida del interés de los más jóvenes
por el conocimiento de las historias de origen, las cuales pro-
veen toda una serie de pautas que regulan la relación entre los
humanos y el medio que los rodea. Estas, constituyen la base de
las oraciones por medio de las cuales se pueden prevenir y curar
enfermedades, fertilizar los cultivos y resolver problemas socia-
les, entre otros. Si bien el dominio experto de dichas artes está
en manos de especialistas que cumplen con funciones diferen-
ciadas en el ámbito ritual, hay una serie de conocimientos bási-
cos que todo hombre adulto debe conocer por su propio bien y el
de sus allegados. Por ejemplo, cualquiera debe saber cuáles son
los sitios sagrados que quedan cerca de donde vive, de qué ma-
nera puede hacer uso de ellos o cuándo debe consultar a un
experto antes de extraer recursos. Así mismo, debe conocer ora-
ciones elementales de uso corriente para prevenir y curar males
de poca gravedad que puedan aquejar a sus hijos o a su mujer.
Como vimos más arriba, se sabe que la escuela ha tenido un
impacto tanto en la devaluación de estos conocimientos como
en la interrupción de los sistemas tradicionales de transmisión
de los mismos.
La investigación sobre el conocimiento tradicional ha contri-

buido a despertar el interés de los jóvenes sobre la sabiduría
ancestral. Para muchos, se convirtió en una oportunidad para
acercarse a los sabedores tradicionales y restablecer una rela-
ción de respeto y aprendizaje. Los investigadores tuvieron que
ceñirse a las solicitudes de los viejos, para quienes era impor-
tante verificar la seriedad y el compromiso de los primeros. Las
dificultades iniciales que tuvieron los aprendices no fueron po-
cas. Las primeras veces, los devolvían por no cumplir con las

normas básicas de cortesía para entablar una conversación de
mambeadero o sencillamente, porque los estaban poniendo a
prueba. En algunos casos, los investigadores no continuaron y
fue necesaria la intervención de una persona más experimenta-
da. Sin embargo, los progresos de cada quien en cuanto al do-
minio de los temas investigados fueron notables aunque está
claro que hay variaciones importantes en el logro, dependiendo
del interés y la motivación personal. Después de un tiempo ya
había jóvenes que eran capaces de reconocer y referir la historia
de los sitios sagrados por los que pasábamos durante nuestros
desplazamientos, o quienes eran capaces de explicarnos toda la
secuencia de acontecimientos que ocurren durante la realiza-
ción de un ritual.
b. LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES

A diferencia de los grupos de hom-
bres, los cuales se conforman desde
un inicio con el fin de encontrar al-
ternativas para la transmisión de co-
nocimientos, las mujeres se organizan
alrededor de la resolución de un pro-
blema práctico: la seguridad alimen-
taria. Los grupos de mujeres se
conforman en una primera instancia
para aumentar la productividad y di-
versidad de los cultivos por medio del
fortalecimiento de la solidaridad, el in-
tercambio permanente de semillas
para aumentar la variedad de los cul-
Mujeres en taller.
tivos, la coordinación del trabajo entre hombres y mujeres, la
observancia de las recomendaciones de los sabedores, la reali-
zación de las curaciones para garantizar la fertilidad de los sue-
los, y la identificación y distribución de tierras aptas para el
cultivo. A medida que estos grupos de trabajo se fueron consoli-
dando, se organizaron para recopilar las historias de origen de
la comida cultivada, cantos infantiles y otras narraciones que
contienen consejos y orientaciones referentes al manejo adecuado
de las chagras. Algunos grupos han hecho inventarios de las
especies que le fueron entregadas desde el origen a cada grupo
étnico y las especies que han incorporado a sus cultivos pero
que provienen de otros lugares de la Amazonia. El conocimiento

de las mujeres mayores es muy vasto y con ellas, junto con las
más jóvenes, hemos podido ver cómo la chagra es un espacio en
el que se transmiten conocimientos sobre las dinámicas del cul-
tivo, el bosque, la fauna, los ciclos estacionales, así como res-
tricciones, consejos y valores tales como la importancia del trabajo
colectivo, la complementariedad entre los géneros y la reciproci-
dad. La valoración de estos aspectos le ha permitido a algunas
mujeres ver la importancia de involucrarse de una manera más
directa en la educación de sus hijos; responsabilidad que se le
ha venido delegando a la escuela. A continuación, citamos a
Lucila Mejía, habitante de Villa Nueva quien resalta:
Las primeras maestras de nuestros niños somos nosotras y de
nosotras los niños aprenden los trabajos realmente importan-
tes. En la escuela nadie aprende a cuidar la yuca, a desyer-
bar, a hacer cazabe, a cuidar la casa, a preparar un baile, los
trabajos que uno necesita para vivir en esta tierra. Nadie apren-
de la historia, la vida de Yeba y de Yawira, que nos cuenta
cómo llegó la comida que cultivamos hasta hoy en día, que nos
enseña las clases de yuca, los frutales, dónde y cómo los de-
bemos sembrar. La chagra es la verdadera escuela y nosotras
las maestras. Testimonio de: Lucila Mejía. Comunidad de
Villa Nueva.
Lucila habla como quien acaba de despertar de un largo sue-

ño o de hacer un gran descubrimiento: la escuela no enseña lo
más importante. Sin embargo, las madres seguirán enviando a
sus hijas a los internados lejos de sus familias y de las chagras.
Pero ahora que se han organizado, tienen más confianza para
acercarse a los maestros y buscar rutas para aprovechar la chagra
como un espacio de aprendizaje dentro de la escuela. En coordi-
nación con ellos, ciertos grupos de mujeres han participado en
el desarrollo de proyectos pedagógicos que tienen como objetivo
valorar los conocimientos de las mujeres y su papel en el cuida-
do y mantenimiento de las chagras en los que se han combinado
actividades en el aula, reuniones comunitarias y jornadas de
trabajo en los espacios de cultivo.

c. CONSTRUYENDO ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN
DEL CONOCIMIENTO TRADICIONAL EN EL CURRÍCULO
Al mismo tiempo que los grupos de investigación desarrolla-

ban sus trabajos de recopilación, en las escuelas se promovió la
realización de proyectos pedagógicos que desarrollaran temas
relacionados con las investigaciones que se venían adelantan-
do. A diferencia de otras experiencias, estos proyectos no llega-
ron a ocupar un lugar central como metodología pedagógica en
el trabajo escolar. Se trataba más bien de una estrategia margi-
nal que tenía un desarrollo muy poco riguroso y sistemático en
la mayoría de los casos. Su desarrollo era complicado y casi
nunca se llevaron a feliz término. La estrategia resultó poco apro-
piada, ya que era un profesor que no hablaba la misma lengua
que sus estudiantes, que casi siempre tenía relaciones conflicti-
vas con los viejos y quien no tenía ningún vinculo en la comuni-
dad, el responsable de liderar una propuesta alternativa que
demandaba un esfuerzo adicional y que por lo demás nunca
recibió el apoyo oficial de las autoridades educativas departa-
mentales. De manera que al mismo tiempo que las Autoridades
Tradicionales se esforzaban por fortalecer una política escolar
orientada a aprovechar la escuela en el sentido de fortalecer el
conocimiento tradicional, la Secretaría de Educación del Vau-
pés le apostaba a la política nacional de mejoramiento de la
calidad de la educación, por medio de la implementación de es-
tándares. El asunto era bastante confuso para los maestros,
quienes no sabían hacia dónde enfocar sus esfuerzos. Llegaban
de un taller en Mitú en donde habían comprendido que todos
los niños del país tenían que aprender lo mismo y al mismo
tiempo, se encontraban con una propuesta metodológica de la
Asociación de Capitanes que marchaba en otro sentido y en-
frentaban uno que otro padre de familia que reclamaba que su
hijo nada había aprendido porque no recitaba el alfabeto caste-
llano al derecho y al revés.
A pesar de todo, se desarrollaron algunas experiencias todas

ellas valiosas en lo que se refiere a la valoración del conocimiento
tradicional y a la integración de la escuela a la comunidad. Los
casos más destacados ocurrieron en escuelas donde se contaba
con la presencia de profesores nativos o en comunidades donde
los grupos de investigación (ya fueran de hombres o mujeres) es-
taban mejor consolidados. En estos casos los maestros tenían un

grupo de trabajo organizado con el que podían coordinar activi-
dades, que además tenía el potencial de suplir sus vacíos en lo
referido al dominio de conocimientos tradicionales. Los grupos de
mujeres jugaron un papel notable en esta dinámica. Todas las
escuelas llegaron en algún momento a plantear proyectos alrede-
dor del tema de la chagra. La preservación de los conocimientos
para el manejo adecuado de los espacios de cultivo es un valor
que tiene sentido para todos, incluso para profesores provenien-
tes de zonas más integradas a la sociedad envolvente y que pasa-
ron mucho tiempo en los establecimientos misionales. Si había
alguna resistencia para pensar en proyectos que involucraran
conocimientos sobre el manejo del territorio (por ejemplo, histo-
rias y ubicación de sitios sagrados), ya fuera porque se decía que
eran conocimientos muy complejos para trabajarlos en la prima-
ria, o que podían causar problemas de orden chamánico, hablar
de la chagra en la escuela era casi una cuestión de sentido co-
mún. Al tiempo que los proyectos contribuían a la preservación
de conocimientos, tenían una cara práctica que se vislumbraba
como una posibilidad para complementar la dieta de profesores e
internos.
Los proyectos pedagógicos han tenido una incidencia impor-

tante en el cambio de una idea bien enraizada y según la cual en
la escuela los conocimientos tradicionales no tienen cabida.
Cuando los profesores planificaban los proyectos con las comu-
nidades y presentaban sus resultados en reuniones comunita-
rias o regionales, estaban aceptando que estos podían ser
trabajados desde la escuela. Aunque está claro que es imposible
aprender a ser chamán en el aula de clase, las contadas expe-
riencias exitosas que se han llevado a cabo demuestran que sí
se puede fortalecer valores, los vínculos de los niños con el terri-
torio y encauzar su curiosidad hacia lo que tienen más cerca.
Fuera de los proyectos relacionados con el uso y manejo de los
espacios de cultivo, se propusieron temas relativos al uso debi-
do de sitios sagrados, manejo de barbascos, clasificación de pe-
ces y épocas del calendario ecológico. También se propusieron
proyectos para resolver problemas comunitarios (e.g. manejo de
excretas) o promover la escritura en lengua indígena. En un par
de casos, los miembros de los grupos de investigación lograron
ganar un espacio de trabajo en las escuelas para desarrollar
actividades académicas complementarias relacionadas con los
avances del proyecto.

d. LA FORMULACIÓN COLECTIVA DEL PLAN DE MANEJO
COMO FORMACIÓN DE LÍDERES
Más allá, la investigación sobre el conocimiento tradicional

así como la participación de los investigadores dentro del proce-
so de organización política de las Autoridades Tradicionales se
ha convertido en una pequeña escuela para los líderes de las
comunidades. Así como se propiciaron oportunidades para el
aprendizaje de conocimientos fundamentales dentro de la cul-
tura, dentro del desarrollo de la investigación se han programa-
do actividades que han implicado la construcción colectiva de
conceptos o el desarrollo de ciertas habilidades. Dichas activi-
dades han sido programadas en respuesta a necesidades con-
cretas planteadas por el proyecto: unificar un alfabeto para las
lenguas de la zona, desarrollar proyectos pedagógicos, planifi-
car actividades comunitarias, identificar conflictos ambientales
y encontrar estrategias para resolverlos, desarrollar habilidades
para sistematizar los resultados de las investigaciones o com-
prender legislación asociada al desarrollo de iniciativas plantea-
das por la población. De esta manera, la investigación sobre el
conocimiento tradicional se viene consolidando como un mode-
lo pedagógico para la formación de líderes, algunos de los cuales
están llamados a remplazar a los actuales docentes que no do-
minan las lenguas de la zona. En este sentido, quisiéramos des-
tacar tres actividades que han tenido un significado especial
tanto en la formación de líderes como en la construcción colec-
tiva de una educación escolar de mayor pertinencia para la zona:
la unificación de alfabetos para las lenguas indígenas, la siste-
matización de los resultados de las investigaciones y la cons-
trucción curricular con base en los mismos.
La unificación de alfabetos
La trascripción de los resultados de las investigaciones plan-

teaban un problema relativo a la escritura en las lenguas indí-
genas de la cuenca: ¿Cuál era el alfabeto que se debía usar? Fue
así como se planificó la realización de un taller para la unifica-
ción de alfabetos, para el cual se contó con la participación de
una etnolingüista con experiencia de trabajo en la región. Du-
rante el taller, después de construir unas nociones muy elemen-
tales de fonética, se revisaron las diferentes propuestas
elaboradas por lingüistas expertos. Los asistentes, entre los cua-

les se contaban jóvenes, líderes, mujeres y sabedores tradicio-
nales, evaluaron en la práctica mediante ejercicios de trascrip-
ción, cada una de las propuestas con la finalidad de reunir
elementos de juicio para una deliberación posterior en la que
definieron un alfabeto oficial. Fuera de representar un avance
en el desarrollo de la escritura de las lenguas de la zona, el taller
contribuyó a comprender algunas de las implicaciones de este
proceso. Los participantes pudieron ver a través de la práctica
cómo la definición de un alfabeto es una cuestión política en la
que era posible incidir, analizaron las potencialidades de la es-
critura en relación con la necesidad de fortalecer las lenguas
indígenas y de qué manera la escuela podía convertirse en un
lugar privilegiado en este sentido.
La sistematización de los resultados
Después de un año de investigaciones se realizó un taller

para la sistematización del material recopilado. Dicho proceso
implicó concretar bases cartográficas, transcribir en su totali-
dad y traducir parcialmente las narraciones de los viejos y ela-
borar esquemas de calendarios ecológicos para cada uno de los
grupos étnicos mayoritarios de la cuenca. Cada uno de estos
ejercicios constituyó un reto para los investigadores, la mayoría
de los cuales no ha completado la educación básica. A lo largo
del taller se organizaron grupos de trabajo que asumieron res-
ponsabilidades concretas y contaron con acompañamiento téc-
nico. Dentro de las tareas que se plantearon, los ejercicios de
trascripción y traducción de las narraciones míticas suscitaron
reflexiones importantes en cuanto a la transmisión de ciertos
conocimientos tradicionales y al papel que la escuela puede ju-
gar como sustituto de los sistemas consuetudinarios de sociali-
zación de los mismos. Los cuestionamientos surgían cuando los
investigadores intentaban traducir fielmente ciertos pasajes de
las narraciones, pero no quedaban satisfechos. Según decían, el
español no podía dar sentido a lo que los viejos en sus relatos
habían dicho, lo que hizo evidente que preservar los conocimien-
tos y preservar la lengua son dos caras de una misma moneda.
Así mismo, cierta idea consistente en registrar por escrito el com-
plejo saber de los sabedores tradicionales se reveló ilusoria cuan-
do todos enfrentaron la tarea de la trascripción. Sin embargo,
muchos investigadores continúan insistiendo en la posibilidad
de utilizar el material sistematizado como base para la produc-

ción de libros de texto para las escuelas, alternativa que tendrá
que ser ponderada con mayor detenimiento en el futuro.
La construcción curricular con base en los calendarios ecológicos
La sistematización de los calendarios ecológicos ha dado pie

para iniciar reflexiones comunitarias para la construcción de
un currículo estrechamente vinculado al contexto y al saber in-
dígena. Junto con los profesores nativos y los líderes interesa-
dos, se han llegado a identificar ciertos ejes temáticos desde los
cuales es posible discernir pequeños temas de
investigación que se pueden trabajar a partir de
proyectos pedagógicos con la participación de pa-
dres de familia y demás miembros de las comu-
nidades. La reflexión en torno al currículo surgió
en el contexto de la sistematización de los calen-
darios ecológicos y frente a la necesidad de ge-
nerar un marco para la formulación de los
proyectos pedagógicos. Las bases sistematizadas
durante la investigación, sirvieron como una he-
rramienta clave en talleres de planeación acadé-
mica comunitaria, en los cuales los participantes
podían señalar las actividades humanas y los
fenómenos naturales más sobresalientes del ci-
clo anual. Estos, se convirtieron en temas de in-
vestigación para las escuelas que se podían
agrupar en cuatro grandes ejes temáticos: la
chagra, el territorio, el rebusque y los frutos sil-
vestres. Para el desarrollo de cada uno de estos
temas, se identificaron preguntas que los profe-
sores podían desarrollar con los estudiantes a la
manera de proyectos pedagógicos. El liderazgo
en la puesta en marcha de dichos proyectos por
parte de maestros e investigadores es fundamen-
Estudiando. tal para el progreso de la propuesta curricular, porque es a par-
tir de la experiencia acumulada que es posible hacer aportes
consistentes que le den vida propia. Después de todo, ya se han
realizado varios ejercicios de formulación comunitaria de currí-
culos que se han quedado cortos en su implementación. A la
larga, la mayor dificultad para llevar a la práctica una propues-
ta en este sentido, radica en la carencia de personal docente
nativo formado que comprenda que la valoración del conocimiento

indígena es un imperativo de eficacia pedagógica y pertinencia
política. Así que el desarrollo de esta propuesta será el próximo
reto que tendrán que asumir los líderes que aspiran a convertir-
se en docentes.
La formulación colectiva del PMA para la cuenca del Pira ha

contribuido a resolver ciertos problemas de orden educativo en
diferentes niveles. En primer lugar, ha tenido una incidencia en
la actualización del conocimiento tradicional en la medida en
que presentó oportunidades para su transmisión en nuevos con-
textos y en que lo puso en el centro de los procesos de toma de
decisiones comunitarias y regionales. Esto no significa que los
espacios tradicionales para la transmisión de estos conocimien-
tos puedan ser sustituidos, sino que en la medida en que los
conocimientos de los mayores son usados para resolver proble-
mas actuales y que son reconocidos por agentes externos, han
ganado vigencia. El ejercicio que los jóvenes vienen realizando,
consistente en sentarse con los viejos con la finalidad de recopi-
lar sus conocimientos, ha favorecido un fortalecimiento de los
vínculos intergeneracionales, así como de la au-
toridad de los mayores con respecto a todo lo
que tiene que ver con la regulación de las rela-
ciones hombre-naturaleza. Sin embargo, la es-
trategia tiene un ámbito limitado. Los jóvenes
que cursan la secundaria en el Colegio de Pie-
dra Ñi tuvieron una participación muy restrin-
gida dado que pasan la mayor parte del tiempo
lejos de sus familias, a pesar de que esta pobla-
ción juega un papel estratégico. Es claro que son
ellos, los jóvenes “estudiados”, los llamados a
convertirse en mediadores de las relaciones en-
tre las comunidades y las instituciones no indí-
genas de todo tipo.
Por otro lado, la investigación consolidó gru-

pos de trabajo y resultados que posibilitaron una
interlocución más calificada de las comunida-
des con los establecimientos educativos. En el
proceso, las comunidades han ganado terreno
en las escuelas, un espacio que tradicionalmen-
te les había sido vedado. La experiencia de los
Estudiantes escuela. grupos de investigación enseña que los maes-

tros pueden avanzar hacia la exploración del conocimiento indí-
gena con mayor éxito, cuando encuentran comunidades intere-
sadas y con capacidad de respuesta en la dimensión organizativa.
Es difícil imaginar una educación escolar pertinente en el con-
texto indígena que no cuente con la participación activa de los
pobladores. En este sentido, experiencias como las de las muje-
res, quienes asumieron responsabilidades en la escuela en co-
ordinación con los maestros, señalan que el trabajo pedagógico
mejora, cuando los profesores reciben propuestas, tienen con
quién hablar para planificar actividades o a quién acudir para
complementar sus propios vacíos. Sin embargo, la vinculación
de docentes nativos a los establecimientos educativos es un paso
importante que no se concreta a pesar de que la legislación vi-
gente es favorable al respecto. La formulación colectiva del Plan
de Manejo Ambiental de ACAIPI se ha convertido en la platafor-
ma de la formación de líderes y maestros que ya vienen jugando
un papel importante en la elaboración y puesta en marcha de
propuestas. Pensamos que esta experiencia puede llegar a con-
vertirse en un modelo educativo que responda a necesidades
que la educación escolar formal no satisface.

6
LOS PROCESOS
DE ETNOEDUCACIÓN:
DE LAS REIVINDICACIONES Y LA LEY
AL EJERCICIO DE LOS DERECHOS
BIVIANY ROJAS GARZÓN*
Niño estudiando.
INTRODUCCIÓN
Enunciados internacionales, constitucionales y legales res-

paldan la idea de redefinir la educación formal a partir del reco-
nocimiento de la diversidad cultural de las Naciones, donde la
etnoeducación es comprendida como un elemento que hace parte
del proyecto de educación general, sin limitarse a la definición
de procesos dirigidos exclusivamente a grupos étnicos, lo cual
llevaría a profundizar la discriminación que se pretende supe-
rar. Con este objetivo, la legislación colombiana, así como la
ratificación de instrumentos internacionales como el Convenio
169 de la OIT, pretenden garantizar el marco normativo necesa-
rio para la construcción de procesos diferenciados, apropiados y
consecuentes con los planes de vida de los pueblos indígenas y
los grupos étnicos del país.
La discrecionalidad y flexibilidad señalada en leyes y decretos

sobre etnoeducación, estimulan la creación participativa de nue-
vos proyectos de educación escolarizada, donde su orientación y
funcionamiento deben ser direccionados por los mismos grupos
étnicos en el marco de sus proyectos políticos y organizativos.
La implementación de las normas como el ejercicio de los

derechos reconocidos, requiere de la construcción de procesos
sociales y propuestas organizativas que no todos los pueblos
indígenas del país están en condiciones de realizar. Por ello en-
tre la ley y su implementación hay un paso de construcción
social que no está contemplado por el estado colombiano, y que
se convierte en el talón de Aquiles de las entidades administra-
tivas a la hora de llevar a la práctica los derechos garantizados
por la ley para la educación de los pueblos indígenas.

A parte de la necesidad de la existencia de propuestas de ini-
ciativa indígenas para lograr el ejercicio de los derechos, existen
dos espacios institucionales, en los cuales se pueden resumir parte
de los obstáculos más importantes de la implementación. Por un
lado, todo lo relacionado con el proceso de definición de políticas
públicas y reglamentaciones nacionales que debe concertar el
Ministerio de Educación Nacional (en adelante el MEN) con los
pueblos indígenas97 , y por otro lado, la institucionalidad pública
del nivel local y departamental que son los principales interlocu-
tores y ejecutores de todo lo relacionado con la prestación del
servicio de educación que presta, dirige y supervisa el Estado.
En este contexto, a la vez que la ley garantiza espacios de

construcción participativa, la distribución de competencias y
recursos entre la nación y las Entidades Territoriales, no permi-
ten que las autoridades indígenas decidan sobre casi ningún
aspecto relacionado con la prestación del servicio de educación
en sus comunidades. En los municipios y gobernaciones, mu-
chos de los funcionarios encargados del tema educativo no co-
nocen los procesos existentes, y debido a la alta politización del
sector no permanecen mucho tiempo en sus cargos, lo cual ge-
nera alta inestabilidad y poca continuidad en la interlocución.
La falta de estabilidad en los funcionarios locales y el desconoci-
miento de la realidad indígena, así como sobre la legislación
especial, hace muy difícil la operatividad de las garantías legales
y la implementación de proyectos diferenciados.
Al mismo tiempo, el MEN, encargado de definir la política na-

cional sobre etnoeducación, convoca espacios nacionales de con-
certación con organizaciones indígenas de segundo y tercer nivel98 ,
sin que las autoridades indígenas de base tengan cabida en este
tipo de discusiones. Estas, entre otras contradicciones institucio-
97 De acuerdo con los artículos 6 y 7 del Convenio 169 de la OIT (ratificado por la ley 21 de 1991), los gobiernos
están en la obligación de consultar todas las medidas administrativas y legislativas susceptibles de afectar
directamente los pueblos interesados. En lo relacionado con la prestación del servicio de educación, el artículo
27 del mismo Convenio dispone que: “los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos
interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesi-
dades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y
todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.” (Subrayado y negrilla fuera de texto)
98 Como organizaciones de segundo y tercer nivel, nos referimos a aquellas organizaciones regionales o nacio-
nales, que no son autoridades indígenas locales que en la mayoria de los casos se encuentran distanciadas
de los procesos de base, por tratarse de elites indígenas que no representan la totalidad de los pueblos, ni han
recibido un mandato directo para la representación de los mismos.

nales y políticas, hacen compleja y difícil la aplicación de los tex-
tos legales sobre etnoeducación, los cuales en la teoría son plura-
listas y progresivas, pero en la práctica bastante limitados.
Este artículo se limita a presentar un análisis general de las

principales normas vigentes sobre etnoeducación, partiendo de
la experiencia en el trabajo de acompañamiento jurídico que la
Fundación GAIA-Amazonas hace a proyectos de etnoeducación
comunitarios en el departamento de Amazonas y el departamento
de Vaupés.
ENTRE EL RECONOCIMIENTO LEGAL Y EL DESARROLLO

DE LOS PROCESOS COMUNITARIOS
Los procesos de etnoeducación acompañados por la Funda-

ción Gaia Amazonas, tienen una dinámica propia que no depen-
de de reconocimientos institucionales o legales, sino de sus
propios objetivos y metas. Por esta razón trabajamos en la cons-
trucción social de propuestas, para que se aprovechen los espa-
cios y oportunidades legales, pero que principalmente se
concentra en impulsar procesos de reflexión interna, donde se
articulan todos los elementos de la vida indígena, aquella en la
cual la educación escolarizada es apenas una parte (por demás
ajena), que requiere ser reelaborada en función de los procesos
organizativos y políticos de los pueblos. Esto significa que los
proyectos de etnoeducación hacen parte de un conjunto más
amplio de propuestas que conforman el Plan de Vida99 de cada
pueblo, o Asociación100, y que armonizan todos los sectores so-
99 Los planes de vida de los pueblos indígenas fueron inicialmente asimilados a los planes de desarrollo muni-
cipal o a los planes de ordenamiento territorial de las entidades territoriales, lo cual es cierto para algunos
casos, pero la verdad es que el plan de vida ha sido reelaborado por los diferentes pueblos en muchas
formas. Para algunos pueblos en el Amazonas el plan de vida es una manifestación política donde se realiza
el avance de la reflexión interna sobre las orientaciones políticas del pueblo o los pueblos que lo definen.
Los planes de vida son procesos sociales de discusión, que no constituyen documentos o productos acaba-
dos y que corresponden a una guía de discusión y reflexión para la acción.
100 En departamentos selváticos como el Amazonas o el Vaupés, las autoridades indígenas de base, se encuen-
tran principalmente reunidas y organizadas por medio de la figuras jurídicas de AATIs: Asociaciones de Auto-
ridades Tradicionales Indígenas, que son básicamente un grupo de comunidades, en su mayoria reunidas por
la cuenca de los ríos que habitan, compartiendo un solo territorio y jurisdicción clara, que por medio de acuer-
dos y alianzas locales trabajan unidos en la promoción y desarrollo de sus planes de vida. Igualmente, la figura
de AATI, es reconocida por la ley como entidades públicas de carácter especial, lo que facilita su interlocución
y coordinación con otras entidades del Estado. (El marco legal de las AATIs es el Decreto 1088 de 1993, cuyo
origen es el artículo 56 transitorio de la Constitución Política).

ciales, económicos y culturales en un solo plan político. La et-
noeducación, como el trabajo en salud intercultural, en planes
de manejo ambiental o en los proyectos productivos, son sólo
elementos de un proceso político y organizativo integral.
El trabajo de acompañamiento jurídico que realiza la Funda-

ción Gaia Amazonas, combina la participación de los abogados
como facilitadores de procesos de reflexión comunitaria y la ase-
soría para la gestión de estos ante las entidades gubernamenta-
les locales, regionales y nacionales. Por ello, el equipo legal de la
Fundación está compuesto por abogados que participan simul-
táneamente de los recorridos y reuniones comunitarias, de las
gestiones administrativas ante entidades públicas, así como de
las discusiones generales a nivel nacional con los ministerios y
el Congreso de la República, sobre la formulación de políticas
públicas, reglamentaciones y leyes relacionadas con los temas
de trabajo en las bases.
Es innegable que la sostenibilidad a largo plazo de los proce-

sos educativos en las comunidades indígenas depende en gran
parte del reconocimiento efectivo que el Estado haga de ellos.
Sin embargo, es imposible esperar la existencia de dicho reco-
nocimiento legal para empezar a pensar y desarrollar propues-
tas. De ahí que los proyectos se inicien casi de forma
independiente a las leyes, hasta que se consoliden y fortalezcan
en su dinámica propia para enfrentar una negociación con las
entidades del Estado locales y nacionales de las cuales requiere
reconocimiento. Una vez se logran posesionar como proceso, la
relación entre las autoridades indígenas y las demás autorida-
des públicas entra en una etapa de coordinación y complemen-
tariedad que no habría sido posible antes, ya que se basa en las
condiciones reales de mantenimiento y desarrollo de un camino
recorrido, donde las autoridades indígenas y demás autoridades
públicas se convierten en corresponsables de la misma.
Algunas veces nos preguntamos cuál debería ser el orden

lógico de las cosas, si debería existir un reconocimiento de las
necesidades para implementar los procesos de etnoeducación
previos a la iniciación de los mismos (como de hecho lo señala la
ley), o si se debe iniciar a trabajar sin esperar ningún tipo de
apoyo o acompañamiento, y sólo exigir contrapartidas y recono-
cimientos hasta encontrarse fortalecidos para entablar una nueva
relación con las demás entidades del Estado.

La experiencia nos ha enseñado a combinar ambos escena-
rios, pero lo cierto es que es imposible en el contexto legal e
institucional de Colombia, esperar el apoyo de las entidades
gubernamentales para iniciar y mantener un proceso. Por ello la
Fundación Gaia Amazonas, trabaja acompañando la construc-
ción de propuestas, el fortalecimiento y consolidación de las
mismas, que a nuestro parecer es el paso que hace falta entre el
reconocimiento de los derechos y el ejercicio de los mismos. El
equipo legal de la Fundación no se desgasta exigiendo la aplica-
ción de normas, sin que exista un proceso real capaz de ejercer-
las, haciendo que nuestro trabajo se focalice más en viabilizar el
camino que en llegar a la meta, facilitando la construcción so-
cial de propuestas.
A continuación hacemos una presentación breve de la inter-

pretación de las normas vigentes que hacen parte del marco
legal en el cual se desarrollan los proyectos de etnoeducación
que acompaña la Fundación Gaia Amazonas. En ella su equipo
de abogados pretende hacer una interpretación integral del sis-
tema jurídico colombiano, combinando los diferentes instrumen-
tos legales con los objetivos políticos y estratégicos de los procesos
que acompañamos, para conciliar definiciones operativas en la
interlocución con entidades del Estado del orden local y nacio-
nal. Los conceptos que presentamos a continuación de ninguna
manera son definiciones absolutas ni definitivas, se trata sim-
plemente de propuestas conceptuales hechas a la medida de las
necesidades.
LAS NORMAS VIGENTES Y SU APLICACIÓN EN EL ACOMPAÑAMIENTO

DE LOS PROCESOS COMUNITARIOS Y ASOCIATIVOS
Los principales instrumentos jurídicos en Colombia sobre

etnoeducación fueron expedidos a principios de la década de los
noventa, después de la ratificación del Convenio 169 de la OIT y
la expedición de la Constitución Política de 1991. La ley General
de Educación (ley 115), fue expedida en 1994 con el propósito
de definir un proyecto participativo de educación nacional, se-
ñalando espacios permanentes de interlocución entre el Estado
y la sociedad, como los foros municipales, departamentales y
nacionales de educación, así como especificando la excepciona-
lidad de normas y regímenes para la educación de grupos étni-

cos. Con la ley 115, se impulsó la idea de generar procesos de
planeación a mediano y largo plazo en el sector educativo, bus-
cando consolidar una política de Estado respecto de la educa-
ción, más consecuente con los reconocimientos de la nueva
Constitución de 1991.
Al poco tiempo de ser expedida la Ley General de Educación,

y en desarrollo del capítulo III de la misma, fue expedido el De-
creto 804 de 1995 sobre etnoeducación, en el cual se desarrolla-
ron los principios enunciados en la ley General y se precisaron
procedimientos y competencias para la implementación de la
etnoeduación en todo el país. Sin embargo, esta normatividad
no especifica ni los recursos, ni los responsables de implemen-
tar todo lo allí señalado, y con esta omisión se inician algunos
problemas de aplicación de tal andamiaje legal.
En la aplicación de los preceptos jurídicos, es necesario ha-

cer un ejercicio de armonización de las normas que asignan com-
petencias y recursos a las entidades territoriales en relación con
la prestación de los servicios de educación, y las normas sobre
etnoeducación descritas anteriormente.
Leyes orgánicas que distribuyen recursos y competencias

entre la nación y las demás entidades territoriales (incluidos los
resguardos indígenas), como la ley 60 de 1993 o la ley 715 de
2001 (que derogó y sustituyó integralmente la primera), no con-
templaron en sus presupuestos, la existencia de procesos ex-
cepcionales de educación para los pueblos indígenas; la
etnoeducación requiere de una distribución de competencias y
recursos diferentes, la definición de mecanismos y espacios de
coordinación con las autoridades indígenas, la creación de un
régimen especial de contratación de personal docente, así como
la posibilidad de contratar integralmente el servicio de educa-
ción escolarizada con los pueblos indígenas en capacidad de
hacerlo.
Para empezar a puntualizar las normas, es necesario men-

cionar el Convenio 169 de la OIT101 , ya que en él se encuentra
una concepción amplia e integral de la etnoeducación, enten-
101 En repetidas jurisprudencias la Corte Constitucional ha coincidido en identificar el Convenio 169 de la

OIT como parte del Bloque de Constitucionalidad. Ver sentencia de Unificación SU 383 de 2003.

dida como la educación para grupos étnicos que reúne un con-
junto de políticas públicas educativas consecuentes con la de-
finición de Colombia como un Estado multicultural y pluriétnico
(Constitución Política artículos 7º y 10º). Esta concepción tie-
ne la particularidad de entender la etnoeducación como una
característica de la educación formal en general, no como un
componente destinado exclusivamente a los pueblos interesa-
dos, sino como parte del proyecto de educación nacional. En
este sentido, la etnoeducación es comprendida por el Convenio
169 como la oportunidad de restablecer una nueva relación
social de los pueblos indígenas y su historia con el resto de la
población nacional102 .
La ley General de Educación (ley 115 de 1994), hace referen-

cia a la etnoeducación como aquella dirigida a los grupos y las
comunidades que integran la nacionalidad. Empieza a cualifi-
car la educación para la diversidad cultural, desde la educación
para la conservación ambiental, los procesos sociales, cultura-
les y productivos de los diferentes pueblos indígenas, dejando
claro que su desarrollo debe res-
petar creencias y tradiciones di-
versas103.
En el nivel más concreto de

reglamentación sobre el tema,
aparece el Decreto 804 de 1995,
el cual desarrolla parte del Ca-
pítulo III de la Ley General de
Educación. En su artículo pri-
mero, se define la educación
para grupos étnicos como un
servicio público, sustentado en
un compromiso de elaboración
colectiva, que se inscribe en los
Camino Maloca a escuela. planes de ordenamiento territo-
102 El artículo 31 del Convenio de la OIT señala que: “Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos
los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con los
pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos.
Para tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico
ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesa-
dos”. (Subrayado fuera de texto)
103 Ley 115 de 1994. Artículo 55.

rial indígena o proyectos de vida de los diferentes pueblos104.
Creándose así un amplio espectro de discrecionalidad que abre
la posibilidad para cada pueblo de concretar en qué consiste
para ellos el ejercicio del derecho a la educación escolarizada
de acuerdo con sus necesidades105. Esro representa el espacio
para definir la función y el objetivo social de la escuela en co-
munidades indígenas.
Jurídicamente, el papel más importante que cumple el De-

creto 804, es su función integradora de la legislación vigente por
medio del desarrollo de los principios de la etnoeducación para
orientar los planes, programas y proyectos así como la presta-
ción del servicio público de educación para comunidades indí-
genas en el país. Estos principios son determinantes sobre el
ejercicio cotidiano de armonizar la legislación general del sector
y las demás normas especiales para grupos étnicos.
Algunos principios incluidos en el decreto son: El principio

de integralidad, que evita sectorizar y dividir los escenarios so-
ciales de las comunidades indígenas de manera que se asuman
los problemas educativos en su conjunto; el principio de diversi-
dad lingüística que garantiza la supervivencia y convivencia de
las diferentes lenguas, así como la existencia de diversas meto-
dologías y estrategias pedagógicas; el principio de autonomía de
las autoridades indígenas para liderar el proceso educativo y la
toma de decisiones sobre la orientación política del proceso de
educación formal de sus hijos; el principio de participación comu-
nitaria y de interculturalidad, para facilitar la relación de los miem-
bros de estos pueblos con el resto de la población nacional, así
como garantizar una regla en el proceso de toma de decisiones
públicas, transparentes y participativas; los principios de flexi-
bilidad, progresividad y solidaridad para adecuar y apropiar cul-
turalmente los patrones educativos a los contextos culturales y
ambientales en los cuales se presta el servicio; y un principio
económico basado en la ayuda mutua y no en la rentabilidad, lo
que especifica la aplicación de criterios de sostenibilidad en tér-
minos más amplios a los estrictamente financieros106.
105 Decreto 804 de 1995. Artículo 1º.

105 Ver Capítulo I sobre la escuela para tener camisa.

La realidad es que muchos de estos principios jurídicos son
asumidos como retórica legal sin mayores efectos vinculantes
para los funcionarios públicos, los cuales prefieren hacer e im-
poner interpretaciones convencionales de las normas generales,
antes que asumir el riesgo de enfrentar procesos disciplinarios
por parte de los órganos de control, para los cuales es difícil
comprender armonizaciones de las normas más allá de la inter-
pretación corriente. Por ello, sin la existencia de procesos que
demuestren en la práctica lo que significa la aplicación y el al-
cance de estos principios, es difícil pensar que van a ser los
funcionarios públicos los que van a dar el primer paso para im-
plementar los mandatos legales.
Parte de los conceptos más importantes y controversiales

sobre etnoeducación es la definición de currículos, la formación
y selección de docentes y la posibilidad de funcionamiento autó-
nomo de las instituciones educativas por parte de las autorida-
des indígenas.
La Fundación Gaia Amazonas, ha trabajado en el acompa-

ñamiento y asesoría para la formulación de currículos y calen-
darios escolares, así como en programas de formación de docentes
y definición de planes educativos, en los cuales se regula el pro-
cedimiento de selección de los docentes y se definen los perfiles
para dichos cargos. A pesar del desarrollo de estas propuestas,
la falta de autonomía en el manejo de las instituciones educati-
vas, o la ausencia de coordinación entre las autoridades indíge-
nas y las autoridades departamentales, ha retardado y
minimizado el impacto de los mismos. En los lugares donde las
Autoridades Indígenas acompañadas por la Fundación Gaia de-
cidieron trabajar de manera independiente a las Secretarías de
Educación por medio de la construcción de escuelas comunita-
rias, los resultados son diferentes, los proyectos y planes se han
podido desarrollar con más autonomía, obteniendo mejores re-
sultados e impactos. Sin embargo, es necesario comprender que
cada proceso tiene ritmos diferentes, y que los logros e impactos
de cada uno de ellos, son incomparables.

ADECUACIÓN DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN ESCOLARIZADA:
BILINGÜISMO, CURRÍCULOS Y CALENDARIOS ESCOLARES107
La definición de currículos es fundamental en la decisión

sobre la orientación y los objetivos de la educación para pueblos
indígenas. El contenido y metodologías son los que determinan
en gran medida la calidad e impacto que persigue la educación
escolarizada para cada pueblo. Las normas especiales del sector
han definido espacios de autonomía y flexibilidad que permiten
decidir discrecionalmente sobre los contenidos curriculares de
las escuelas, insertando el proyecto educativo a los planes de
ordenamiento territorial o planes de vida.
Parte fundamental de la definición del currículo, empieza con

la definición del idioma en el cual se enseña. En Colombia, la
Constitución Política de 1991, en su artículo 10º reconoce las
lenguas y dialectos indígenas como oficiales en sus territorios, y
determina que la educación para comunidades con tradiciones
lingüísticas propias debe ser bilingüe108. Este imperativo en re-
lación con la lengua de enseñanza tiene profundas implicacio-
nes culturales, ya que muchas veces la supervivencia de una
lengua es la única garantía para evitar la extinción de toda una
cultura, debido a que cada lenguaje representa y expresa una
estructura de pensamiento que hace parte de un sistema cultu-
ral completo.
En el mismo sentido del texto constitucional, el Convenio

169 de la OIT señala que la educación escolarizada debe ense-
ñar a leer y escribir en la lengua de cada pueblo indígena, así
como garantizar que los miembros de los grupos étnicos domi-
nen la lengua oficial, con el objeto de relacionarse en condicio-
nes de igualdad con los demás miembros de la comunidad
nacional109.
107 La definición legal de Currículo se encuentra en la Ley 115 de 1994, Artículo 76. “Concepto de currículo.
Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen
a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional”.
108 Al respecto ver las sentencias de la Corte Constitucional T – 384 de 1994 y C – 053 de 1999.
109 Convenio 169 de la OIT. Ley 21 de 1991. Artículo 28 y Artículo 29.

La decisión social de enseñar en len-
gua indígena, es una decisión que los
pueblos deben tomar en razón de la
función social y la proyección política
de la educación escolarizada en su plan
de vida. No se puede olvidar que la es-
cuela es una institución ajena a los
pueblos indígenas, de la cual muchos
esperan las herramientas para la inter-
locución con el mundo no indígena, (de
lo cual hace parte el manejo del caste-
llano), y por tanto no están de acuerdo
con que los estudiantes indígenas
Escuela. aprendan en lengua propia, ya que el
principal objetivo de enviar los niños y jóvenes a las escuelas es
que aprendan el español, no lo propio, que deben aprender en sus
casas y comunidades. Por ello, la decisión política de definir la
lengua en la cual se enseña, tiene que hacer parte de la reflexión
general sobre la función social de la educación formal en el seno de
las comunidades indígenas. El bilingüismo, que aparentemente no
tiene discusión en su aplicación, también requiere ser discutido y
reelaborado socialmente para su implementación.
En general sobre currículos para todo el país, las normas
sectoriales se encuentran en los artículos 76 de la ley 115 y 33
del Decreto 1860110, pero para el caso de pueblos indígenas, es
necesario complementar esa normatividad con las reglas espe-
ciales que al respecto se encuentran desarrolladas en el Decreto
804 de 1995. Allí es claro que las orientaciones curriculares
especiales se deben fundamentar en la medida en que existen
condiciones de territorialidad, autonomía, lengua, concepción de
vida de cada pueblo, historia e identidad particularizados que
requieren de un tratamiento diferenciado de acuerdo con los
usos y costumbres111.
Este tipo de conceptos permite la flexibilidad necesaria en la
definición de currículos para comunidades indígenas, los cuales
son definidos mediante un proceso participativo y colectivo112.
Igualmente, y de manera fundamental, los grupos étnicos pue-
110 Decreto 1860 de 1994. Artículo 33.

111 Decreto 804 de 1995. Artículo 14.
112 Decreto 804 de 1995 Artículos 15 y 16.

den definir sus calendarios académicos de acuerdo con sus ca-
lendarios ecológicos y culturales que representan las concepcio-
nes particulares de tiempo y espacio así como las condiciones
geográficas y climáticas en cada contexto113 .
El asunto de la definición de calendarios escolares, está di-

rectamente relacionada con la posibilidad de las autoridades
indígenas de controlar y orientar el impacto de la educación es-
colarizada para evitar, en la medida de lo posible, que ésta debi-
lite la transmisión de conocimiento tradicional, ya que mientras
los niños están en las aulas de clase, se encuentran alejados de
sus familias y comunidades, donde se transmiten los conoci-
mientos cotidianamente. El desequilibrio generado por la impo-
sición de calendarios escolares indiferentes a la organización
social y territorial de un pueblo puede llegar a ser fuente de
enfermedad y desorden social, debilitando la cultura desde la
cotidianidad de las prácticas y usos culturales.
La experiencia nos ha demostrado que la adaptabilidad de

los calendarios ecológicos depende de varios factores que no siem-
pre coinciden. Por un lado, es necesario tener docentes y direc-
tivos docentes del mismo pueblo que tradicionalmente habiten
el territorio. Mientras los docentes que laboran en las escuelas
no sean indígenas de la zona, estos no están dispuestos a per-
mitir que les cambien los horarios de trabajo. Igualmente es
necesario tener procesos propios de formación de docentes.
En lugares de alta diversidad cultural como el Amazonas, no

existe un sólo calendario ecológico y cultural, lo cual requiere
adelantar procesos de concertación internamente entre los pue-
blos que mantienen alianzas alrededor de Asociaciones (AATIs)
para organizar propuestas unificadas de calendarios escolares.
Además de la dificultad que esto implica en términos de simpli-
ficar los proyectos etnoeducativos, también hace más difícil lle-
gar a propuestas de adaptabilidad viables para las gobernaciones
departamentales, con las que se deben concertar los calenda-
rios. Por estas, entre otras razones, en la práctica existen muy
pocos calendarios escolares en funcionamiento que realmente
estén adaptados a los ritmos y tiempos indígenas.
113 En concordancia con el principio de flexibilidad del calendario académico, consagrado en el artículo 86 de la
ley 115 pero cumpliendo con las semanas lectivas, las horas efectivas de actividad pedagógica y actividades
lúdicas, culturales y sociales de contenido educativo, señaladas en el artículo 57 del Decreto 1860 de 1994.

FORMACIÓN Y SELECCIÓN DE ETNOEDUCADORES
La cuestión sobre la formación de docentes hace parte esen-

cial de la estructura educativa que garantiza el desarrollo de
una educación propia y autónoma para los pueblos indígenas.
Es fundamental para el proceso educativo contar con docentes
formados en el pensamiento indígena, respetuosos de las tradi-
ciones y conscientes de las múltiples adaptaciones que el con-
texto cultural exige en el proceso de formación pertinente para
niños y jóvenes. De la capacidad de liderazgo y control que ten-
gan las autoridades indígenas sobre la formación y selección de
sus maestros depende, en gran parte, la posibilidad de imple-
mentar procesos apropiados de educación escolarizada.
La Ley 115 en su artículo 62 y el Decreto 804 en sus artícu-

los 10 y 11, disponen que la selección de docentes se debe reali-
zar según los usos y costumbres de cada pueblo, y de manera
concertada entre la autoridad competente y las autoridades de
los grupos étnicos114 , prefiriendo a los miembros de las comuni-
dades donde se va a prestar el servicio, los cuales deben ser por
lo menos bilingües y manejar además de la principal lengua
indígena de la zona a la que va, el castellano.
Este conjunto de reglas básicas define las condiciones mí-

nimas que deben cumplir los docentes indígenas, constituyen
la reglamentación general de lo que se puede denominar un
concurso para etnoeducadores, el cual debe ser a su vez preci-
sado en el contexto cultural de cada pueblo. Las autoridades
indígenas deben definir el perfil del docente que necesitan para
desarrollar su proyecto educativo, certificar su calidad de maes-
tro bilingüe y en todo caso, preferir a los miembros de la mis-
ma comunidad para la cual se piensa nombrar el docente. La
definición de estos requisitos exige tener clara la función social
y política del docente en el proyecto de escuela propia, la re-
flexión social sobre su perfil y la aceptación general de dichos
requisitos.
114 En el Decreto 804 de 1995, artículo 10º se definen como autoridades indígenas competentes para participar en
la selección de docentes, las siguientes: a) El Consejo de Mayores y/o las que establezcan las organizaciones de
las comunidades que integran la Comisión Consultiva Departamental o Regional, con la asesoría de las organi-
zaciones representativas y de los comités de etnoeducación de las comunidades negras y raizales, y b)Las
autoridades tradicionales de los pueblos indígenas, con la asesoría de sus organizaciones y/o de los comités de
etnoeducación de la comunidad, donde los hubiere.

Más importante que la misma selección de docentes, es te-
ner control sobre la formación integral de etnoeducadores. Mien-
tras los maestros indígenas sigan siendo formados fuera de sus
comunidades, desligados de los procesos políticos que estas lle-
van, no podrán articular y poner en marcha los planes educati-
vos de sus pueblos. Muchas veces, después de largas
reclamaciones para conseguir el nombramiento de un maestro
de la zona, con la esperanza de tener un aliado para implemen-
tar su plan educativo, nos hemos encontrado con personas que
no se comprometen con los procesos locales y que por el tipo de
formación que recibieron fuera del territorio, no reconocen las
autoridades indígenas como autoridades legítimas desprecian-
do cualquier proceso local.
Es necesario controlar la formación de docentes antes que

su misma selección o nominación, pues además de la compleji-
dad para generar este tipo de procesos, en estos casos la legisla-
ción es ambigua y delega la obligación de adecuar los programas
universitarios para etnoeducadores al MEN, contemplando la
participación de los pueblos indígenas en dicho proceso, sin que
se precise cómo debe ser realizado.
La legislación exige que entre el MEN, las entidades territo-

riales y las autoridades de los grupos étnicos, diseñen e imple-
menten programas especiales para la formación y
profesionalización de etnoeducadores115 , o se adecúen116 los pro-
gramas existentes a las nuevas exigencias culturales y regiona-
les. En desarrollo de este mandato legal, el Ministerio de
Educación Nacional definió en el Decreto 804, la formación de
etnoeducadores como un proceso permanente de construcción e
intercambio de saberes, que se fundamenta en la concepción de
educador prevista en el artículo 104 de la Ley 115 y en los crite-
rios definidos en los artículos 56 y 58 de la misma117 , lo que
significa que la formación de docentes indígenas debe estar ins-
crita en los principios generales que deben guiar la formación de
todo docente pero enfatizando en las particularidades que se
requieren para atender el servicio en comunidades indígenas,
principios complejos de articular en la práctica.

116 Ibidem.. Artículo 7º.
117 Ibidem. Artículo 5º.

El mismo Decreto 804 de 1995 en su artículo 12, dispone
que para docentes y directivos docentes de instituciones educa-
tivas indígenas se podrá excepcionar el requisito del título de
licenciado o de normalista y el concurso, ya que muchas de las
competencias y habilidades necesarias para ser maestro indíge-
na no son evaluadas por este tipo de instrumentos. Sin embar-
go, en el evento de que exista personal escalafonado, titulado o
en formación dentro de los miembros del respectivo grupo étni-
co que se encuentren en capacidad y disponibilidad para pres-
tar el servicio como etnoeducadores, estos tendrán prelación para
ser vinculados, ya que demuestra cumplir, no sólo con las com-
petencias generales, sino también con los requerimientos espe-
cíficos del proceso.
Lo cierto es que la existencia de títulos profesionales se im-

pone como un obstáculo para vincular maestros indígenas de la
región en las Secretarías Departamentales de Educación. El MEN
por su parte, insiste en reglamentar un concurso general para
docentes indígenas que en la práctica, desnaturaliza el sentido
de la excepcionalidad definida en la norma para la formación y
vinculación de docentes y directivos docentes indígenas.
Hasta el momento el MEN no se responsabiliza por la forma-

ción de docentes indígenas, igualmente está claro que el proce-
so de selección de docentes indígenas para entrar a ser
funcionarios públicos debe seguir un procedimiento y unas re-
glas que permita garantizar un marco mínimo de objetividad en
la selección de dichos individuos, pero también es cierto que
dichas reglas no pueden ser definidas de forma general por el
MEN a través de un decreto reglamentario sobre “concurso indí-
gena”, desconociendo por completo la diversidad de procesos y
necesidades docentes que tienen los pueblos indígenas actual-
mente en Colombia.
Una reglamentación general se convierte en un contrasenti-

do con los derechos garantizados a los pueblos indígenas desde
la misma Constitución Política. La implementación de procesos
únicos para escoger docentes indígenas en todo el país termina-
ría por eliminar el nivel de flexibilidad y adaptabilidad que estas
reglamentaciones requieren. Actualmente la negociación con el
MEN sobre estos asuntos debe hacerse desde procesos en fun-
cionamiento, ya que es la particularidad de los mismos, lo que

prueba la necesidad de la discre-
cionalidad de las autoridades indí-
genas para orientar y dirigir el
proceso de educación formal en las
comunidades. Lo cierto es que no
son las autoridades de base las que
se encuentran sentadas concertan-
do esta reglamentación con el MEN,
sino las organizaciones indígenas
regionales y nacionales que en la
mayoría de los casos están desliga-
das de procesos de base.
Este tipo de pretensiones regla-

Familia indígena mentarias de entidades nacionales sobre la etnoeducación evi-
Pira-Paraná. dencian la tensión entre la tendencia a generalizar reglas
abstractas desde la nación y las necesidades de adecuación de
las normas desde la particularidad de los procesos.
En ese orden de ideas, sería recomendable volver a pensar

el esquema de concertación regional que el MEN había pro-
puesto durante el año 2003 y del cual desistió al siguiente año
después de realizar dos mesas regionales por todo el país. Es
evidente que este tipo de escenarios resultan más costosos y
dispendiosos para el Ministerio, pero son más adecuados e idó-
neos para desarrollar las discusiones sobre políticas públicas
y reglamentaciones, así como para cumplir con su función de
órgano asesor de las entidades territoriales en el nuevo esque-
ma de descentralización de competencias planteado por la ley
715 de 2001.
CONTRATACIÓN DE LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO DE EDUCACIÓN

PARA PUEBLOS INDÍGENAS
La contratación integral del servicio educativo ha sido reco-

gida por algunos procesos educativos que acompaña la Funda-
ción Gaia Amazonas, como una forma de lograr la autonomía
necesaria en el manejo de la educación escolarizada y, al mis-
mo tiempo, el reconocimiento financiero del Estado a la presta-
ción del servicio que hacen las autoridades indígenas, por medio
de su infraestructura, sus maestros y sus proyectos pedagógi-

cos propios. Además de esto, la modalidad de contratación in-
tegral del servicio educativo ha permitido desarrollar un nuevo
espacio de coordinación entre autoridades indígenas y depar-
tamentales sobre el manejo de las competencias y recursos para
la educación en territorios indígenas.
En general, el servicio público de educación es prestado di-

rectamente por el Estado, sin embargo la ley prevé la posibilidad
de contratar su prestación con recursos provenientes del Siste-
ma General de Participaciones (las transferencias de la Nación a
las Entidades Territoriales y resguardos indígenas), para los ca-
sos en los cuales se demuestre la insuficiencia en las institucio-
nes educativas del Estado118 . En el caso de la educación para
pueblos indígenas, la contratación del servicio educativo está
condicionada por un conjunto de normas especiales que defi-
nen las condiciones y calidades de dicha contratación con parti-
culares o comunidades. La Ley General de Educación (ley 115
de 1994) establece en su Capítulo III un derecho de preferencia
contractual para las comunidades en capacidad de prestar di-
cho servicio119.
Así mismo, el Convenio 169 de la OIT, reconoce el derecho de

estos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de edu-
cación, estableciendo la obligación para los gobiernos de trans-
ferir progresivamente la prestación del servicio a las comunidades
y organizaciones indígenas en capacidad de prestarlo, destinan-
do los recursos que sean necesarios para tal fin120 .
Con un proceso consolidado de escuelas comunitarias, las

escuelas del río Mirití Paraná, pertenecientes a la Asociación
ACIMA (Asociación de Capitanes Indígenas del Mirití Amazonas),
son las primeras en requerir al departamento del Amazonas la
contratación del servicio educativo en su jurisdicción, y se con-
vierten en las pioneras del reconocimiento de los esquemas de
educación escolarizados implementados en las escuelas indíge-
nas solicitando la financiación del Estado, con el objeto de hacer
sostenible el proceso, que hasta ese momento se venía finan-
118 De acuerdo con el artículo 27 de la ley 715 de 2001, se podrá contratar la prestación del servicio con entidades
estatales o no estatales, de reconocida trayectoria e idoneidad.
119 Artículo 22 Decreto 804 de 1995.
120 Artículo 27 del Convenio 169 de la OIT.

ciando con recursos comunitarios, de transferencias a los res-
guardos y cooperación internacional.
Es la fortaleza en el proceso educativo la que lleva en 1999 a

ACIMA, con el acompañamiento de la Fundación, a interponer
una acción de cumplimento de esta normatividad especial sobre
etnoeducación, para obligar al departamento del Amazonas a
contratar la prestación del servicio con la Asociación ACIMA, a
la cual pertenecía un grupo de escuelas comunitarias con licen-
cia de funcionamiento, reconocida por la misma Secretaría de
Educación Departamental.
Dicha acción de cumpli-

miento culmina con un fallo del
Consejo de Estado, sentencia
ACU– 985 de 1999, donde se
ordena terminar el contrato de
administración del servicio edu-
cativo entre la Conferencia Epis-
copal y el departamento del
Amazonas y, consecuentemen-
te, contratar la prestación del
servicio de educación con las
escuelas comunitarias indíge-
nas que cumplan los requisitos
legales, de acuerdo con el dere-
cho de preferencia contractual
Dormitorio escuela.
a favor de las organizaciones indígenas en capacidad de prestar
el servicio, consagrado en el artículo 22 del decreto 804 de 1995.
El cumplimiento de dicha sentencia generó un largo proceso

de negociaciones y acuerdos entre la gobernación del Amazo-
nas, la Conferencia Episcopal y las AATI’s de casi toda la juris-
dicción departamental, en ejercicio del derecho a participar de
las decisiones sobre la educación de todo el departamento como
consecuencia de la terminación del contrato con la Conferencia
Episcopal. El proceso de negociación culminó con la expedición
del Decreto 053 del 22 de agosto del año 2002, mediante el cual
el departamento ordena la terminación y liquidación del contra-
to de administración del servicio de educación con la Conferen-
cia Episcopal y dispone contratar la prestación el servicio con
las escuelas comunitarias que estén en capacidad de hacerlo,

acogiendo integralmente lo ordenado en la senten-
cia ACU 985 del honorable Consejo de Estado121.
De otra parte, en el lapso de tiempo en el cual se

desarrollaron los distintos acuerdos, las AATI’s pro-
pusieron la construcción de un espacio permanen-
te de coordinación, el cual fue acogido por la
administración departamental, con lo que se creó,
en junio de 2003, “la Mesa Permanente de Coordi-
nación Interadministrativa entre la Gobernación del
Amazonas y las Asociaciones de Autoridades Indí-
genas de la Jurisdicción Departamental” (MPCI). Su
objeto es coordinar planes, políticas y programas
que el departamento y las AATI’s adelanten en los
territorios de la jurisdicción de las Asociaciones,
reconociendo la naturaleza de las autoridades indí-
genas como autoridades públicas de carácter espe-
cial, así como lograr conjuntamente una mayor
gobernabilidad sobre la totalidad del territorio de-
partamental.
En varias ocasiones los líderes indígenas se en-

Taller de Cartografía.
cuentran con funcionarios que no tienen el nivel de conocimien-
tos, ni el interés suficiente para ser interlocutores de sus
propuestas. Algunos de los problemas iniciales en la Mesa Per-
manente de Coordinación en Leticia, fue precisamente que los
líderes indígenas se encontraban mejor preparados y equipados
con proyectos y propuestas que los mismos funcionarios públi-
cos, lo cual dificultaba profundamente el logro de acuerdos. De
hecho la cooperación internacional que observaba el proceso,
recomendó fortalecer la institucionalidad oficial para elevar el
nivel de la discusión, ya que los indígenas parten desde un pun-
to mejor elaborado que la gobernación. Este tipo de desequili-
brios reales en los procesos, evidencian que “del dicho al hecho
hay mucho trecho”, y mientras la legislación ofrece una amplia
gama de posibilidades para que los procesos construyan sus
propios espacios, la oficialidad local está todo el tiempo resis-
tiéndose al ejercicio de los derechos, a compartir poder en la
toma de decisiones con las autoridades indígenas y en general,
todo esto conlleva a que no se aplique la legislación.
121 Decreto del cual se anexa copia.

A la fecha se han realizado 5 mesas permanentes, y las es-
cuelas comunitarias del departamento del Amazonas, vienen
funcionando con recursos de la nación, lo cual garantiza la sos-
tenibilidad de los procesos, al menos en términos financieros.
Este es el estado actual del proceso. El nuevo reto del equipo
legal es viabilizar las propuestas de las AATIs no sólo en educa-
ción sino también en salud y otros sectores que vienen articu-
lándose en las negociaciones.
ALGUNAS CONCLUSIONES Y COMENTARIOS FINALES SOBRE EL TRABAJO JURÍDICO CON

RELACIÓN A LOS PROCESOS EDUCATIVOS.
• La existencia de una legislación especial sobre etnoeduca-

ción, no garantiza el ejercicio de la misma, solo evidencia las
dificultades que representa para los pueblos indígenas dar el
paso de la reivindicación de derechos al ejercicio de los mis-
mos. Estos se enfrentan permanentemente a una reelabora-
ción de las instituciones occidentales como la escuela, donde
no basta tener derechos que le permitan desarrollar esque-
mas escolares alternativos a los convencionales, es necesa-
rio crear esos esquemas alternativos que requieren de un
gran esfuerzo colectivo, recursos y tiempo que el gobierno no
suele tener, ni apoyar. En este tipo de vacíos procedimenta-
les, es que tiene valor el trabajo de la sociedad civil organiza-
da que apoya de manera continua y permanente la
construcción de procesos de base, para consolidar las pro-
puestas de los pueblos indígenas y la articulación de estas
en el marco regional y nacional.
• Las entidades públicas, departamentales y nacionales, espe-

ran y exigen propuestas, pero no se comprometen en la cons-
trucción de las mismas, ya que las leyes suponen que las
propuestas están construidas, y que sólo falta su reconoci-
miento y desarrollo. Ni leyes ni decretos se refieren a los pro-
cesos, solamente a los productos, lo cual nos muestra con
claridad una falla en el diseño institucional de la legislación
sobre etnoeducación, la cual parte de diagnósticos errados
sobre la situación organizativa y avances sectoriales de los
pueblos indígenas en Colombia.

• En varios escenarios nacionales, donde el MEN invita a las
autoridades indígenas a concertar políticas y reglamentacio-
nes, este órgano del gobierno emplaza a las autoridades in-
dígenas solicitando la presentación de propuestas basadas
en procesos de base donde se demuestre su viabilidad y sos-
tenibilidad de las mismas, lo cual es casi imposible sin los
recursos y el apoyo necesario para hacerlo. Mientras es jus-
tificable que el MEN adopte este tipo de posición para la ne-
gociación con las autoridades y organizaciones indígenas,
también es cierto que no existen los espacios, ni los recursos
públicos para la construcción de propuestas. Esta situación
o estrategia de concertación, (que es como lo viene asumien-
do el MEN), no está generando ningún tipo de soluciones o
avances, lo único que se logra en las “concertaciones nacio-
nales”122 es polarizar la relación de pueblos indígenas con el
gobierno. Muy por el contrario de ser un espacio propositivo
se convierte en un lugar de confrontación y reivindicación
que no colabora en el reto de implementar la legislación exis-
tente y sacar adelante procesos de educación formal alterna-
tiva para los pueblos indígenas.
Por un lado, el MEN exige la discusión a partir de propues-
tas, pero por otro lado, este mismo Ministerio presiona en
las regiones para la aplicación de la reglamentación general
a toda la población sin distinguir si son indígenas o no. La
Nación, convoca y discute con las organizaciones indígenas
de segundo y tercer nivel, para las cuales es mucho más
complejo hablar a partir de los procesos de base, ya que en
su mayoría se encuentran alejadas de las mismas y no ha-
cen las veces de voceras o representantes de autoridades in-
dígenas que estén liderando procesos reales de etnoeducación.
De esta manera, el proceso de discusión y producción con-
junta de políticas públicas y reglamentación sobre etnoedu-
cación no está planteada en términos que permitan avanzar
en concreto para la implementación de la normatividad exis-
tente.
Sería importante retomar la idea planteada por la Dirección
de Poblaciones del MEN, de realizar mesas regionales de con-
122 Actualmente, el MEN ha mantenido la Mesa Nacional de Concertación con los pueblos indígenas, sin que en
el transcurso de 3 años consecutivos de reuniones nacionales se haya logrado avanzar en ningún acuerdo
concreto.

certación, así como institucionalizar espacios de apoyo, se-
guimiento y evaluación de la gestión departamental y muni-
cipal en la implementación de la legislación sobre
etnoeducación.
• Igualmente, para comprender las dificultades en el ejercicio
de la autonomía, también es necesario entender que el sec-
tor educativo es uno de los espacios burocráticos mejor uti-
lizados para crear y mantener clientelas electorales por todo
el país. La capacidad y discrecionalidad que tienen los go-
bernadores departamentales para disponer de la nómina de
docentes, directivos docentes y funcionarios administrativos
de los establecimientos educativos, nos evidencia la incon-
veniencia política en la que se convierte permitir que las au-
toridades indígenas decidan sobre los etnoeducadores que
requieren para sus escuelas, y con ello la dificultad en acep-
tar y apoyar el desarrollo de modelos de educación formal
alternativos e innovadores, donde la autoridad departamen-
tal pierde poder de determinación, en asuntos como la selec-
ción y nombramiento de etnoeducadores, la implementación
de currículos y calendarios diferenciados, o la contratación
integral del servicio educativo con los pueblos indígenas en-
tre otros.
• Los obstáculos institucionales en la formulación e implemen-
tación de normas sobre etnoeducación en Colombia se pue-
de resumir en cuatro elementos principales; un marco de
inflación legislativa contradictoria y desordenada sobre el
tema educativo en general; un sector altamente politizado
donde la educación regional es el principal mercado de clien-
tela electoral; serios problemas de interlocución y represen-
tatividad indígena nacional para concertar con el Estado la
formulación e implementación de políticas públicas y regla-
mentaciones adecuadas y regionalizadas123 ; y la escasez de
procesos de base con la capacidad de construir propuestas y
lograr su reconocimiento así como la coordinación de com-
petencias públicas en el orden local, regional y nacional con
las demás entidades del Estado.
123 La definición de reglamentaciones nacionales y políticas públicas sobre educación para todo el país, es com-
petencia exclusiva del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Es importante anotar que los principales inter-
locutores indígenas de las decisiones adoptadas por el Ministerio son las organizaciones de nivel regional o
nacional, muy rara vez los procesos de base son convocados y logran participar efectivamente en este tipo de
espacios.

Finalmente, el trabajo jurídico del equipo legal en el acompa-
ñamiento de los procesos educativos, se resume en ser faci-
litadores, instrumentalizar las normas existentes en función
de los procesos, e impulsar la creación y aplicación de políti-
cas públicas, leyes y reglamentaciones que respeten e im-
pulsen las iniciativas de base, o por lo menos no obstaculicen
el desarrollo de las mismas. Parte importante del trabajo del
equipo legal, consiste en articular y proyectar los procesos
de base en la escena de toma de decisiones nacionales y re-
gionales, influenciando espacios donde las autoridades indí-
genas no tienen alcance y facilitando su participación desde
los procesos en todos los niveles de gobierno. Toda esta diná-
mica representa un reto político y jurídico donde se debe
combinar el derecho como un simple instrumento del proce-
so y a los procesos como impulsadores del nuevo derecho
más amplio, flexible, diferenciado y consecuente con las rea-
lidades culturales del país.

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EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO:

OMAR ALBERTO GARZÓN CH.

Preprensa, impresión y acabado:

Impreso y hecho en Colombia

4 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1. Educación, Escuela y Territorio en las regiones de los ríos

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 5

4. La Experiencia de Coordinación Estatal

5. La Formulación Colectiva del Plan de Manejo Ambiental

6. Los Procesos de Etnoeducación:

Mapa 1. Resguardos del Amazonas ................................. 26

6 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 7

8 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

* Director ejecutivo Fundación Gaia Amazonas.

Un aspecto importante en el desarrollo del proceso lo ha cons-

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 11

12 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 13

Como equipo de trabajo de la Fundación, esperamos que

14 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

* Profesor Comunitario Comunidad de Playa (Bajo Apaporis)

Eso depende de las dietas en la mujer como en el hombre, solo

Cuando va a nacer si el marido tiene conocimientos puede cu-

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 17

A cada uno se tiene su ocupación. En la curación del agua y

Se hace pintura y se bañan con esa agua curada, cuando se

Se espera el mes para preparar baile para hacer bautismo como

Entra desde el mar, Amazonas, Araracuara, Caquetá y de ahí

18 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 19

No tratamos de recuperar, sino de fortalecer lo que existe,

20 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

22 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

A estas acciones que se adelantan al interior de las Escuelas

Históricamente, el principio de “educación propia” se ubica en

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 23

En desarrollo de las acciones etnoeducativas o intercultura-

En la actualidad, las comunidades indígenas3 de la región

24 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

El escenario geográfico de las escuelas comunitarias, es una

De acuerdo con Franky (2000:29) los grupos étnicos que

DEL INTERNADO A LA ESCUELA COMUNITARIA

“Trabajando con Oliverio Cabrera, una vez nos bajó a La Pe-

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 25

26 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Al respecto Oostra señala que:

“Durante diez meses al año, los niños entre 6 y 12 años son

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 27

Los internados constituyeron la forma de hacer presencia y

Su modelo escolar estaba basado en el método Lancasteriano,

28 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Durante la realización de un taller de capacitación adelanta-

Este hecho, además de otras historias que de manera per-

EDUCACIÓN, ESCUELA Y TERRITORIO EN LA AMAZONIA COLOMBIANA 29

A pesar de la fuerte incidencia de los internados al interior

La creación de algunas Escuelas Comunitarias; ya fuese

6 Instituto Colombiano de Antropología.

30 LA FUNDACIÓN GAIA-AMAZONAS Y SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

La llegada de los antropólogos causa un evidente malestar

“En esos tiempos había muchos antropólogos en La Pedrera y

Las palabras del Capitán Benjamín, reflejan no solo el con-