Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations

Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

La construction discursive des images et dynamiques

identitaires des enseignants et formateurs en
FLE/FLS
Olga GALATANU
Université de Nantes, CoDiRe EA 4643, olga.galatanu@univ-nantes.fr

Résumé
Dans un double cadre théorique, celui d’une approche discursive du concept
d’identité et celui d’une approche théorique du sens discursif et de la signification
lexicale, la Sémantique des Possibles Argumentatifs (SPA), l’article propose une
analyse de la construction des images et dynamiques identitaires des enseignants et
formateurs en FLE/FLS, dans le cadre d’un dispositif de formation continue. Deux des
hypothèses avancées portent sur l’existence de dynamiques identitaires contraintes
par le contexte socioprofessionnel et culturel de ce groupe professionnel, au
croisement d’images de soi pour soi et pour autrui, d’images idéales de la
professionnalité, sous-tendues par des valeurs et affects mobilisés et par la
représentation qu’ont les membres de ce groupe professionnel de leurs propres
pratiques et de leurs savoirs en action dans ces pratiques. Une troisième hypothèse
porte sur les liens entre ces représentations et l’explicitation des savoirs en action
pour en faire des savoirs d’action et la construction des images et dynamiques
identitaires des enseignants. Deux outils méthodologiques ont été mis en œuvre dans
le cadre de cette recherche : un protocole de recherche expérimentale en SPA et un
questionnaire d’explicitation des savoirs d’action et de la pratique enseignante.
In a double theoretical framework, that of a discursive approach of the concept of
identity and that of a theoretical approach of the discursive meaning and lexical
significance, the Semantics of Argumentative Possibilities (SAP), the article proposes an
analysis of the construction of identity images and dynamics of teachers and trainers in
FLE/FLS. Two of the advanced hypotheses relate to the existence of identity dynamics
constrained by the socio-professional and cultural context of this professional group, at
the crossroads of self-images for oneself and for others, ideal images of professionality,
underlain by the mobilized values and affects and by the representation which the
members of this professional group have of their own practices and their knowledge in
action in these practices. A third hypothesis relates to the links between these
representations and expliciting knowledge in action to make of it knowledge of action
and the construction of identity images and dynamics of teachers. Two methodological
tools were implemented within the framework of this research: a protocol of
experimental research in SPA and an explicitation questionnaire of the knowledge of
action and of the teaching practice.

Mots-clés
images et dynamiques identitaires, construction discursive de soi, représentation,
enseignant, pratique enseignante
identity images and dynamics, discursive construction of oneself, representation,
teaching, teaching practice

I. Introduction : un parti pris, discours, images et dynamiques

identitaires
Les désignations « enseignant » et « formateur » renvoient souvent à une sorte de
dichotomie entre la transmission des savoirs et la formation des compétences,
probablement à cause de l’emploi spécialisé de ces termes, à un moment donné du

p. 1
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

développement de certaines disciplines, comme les Sciences de l’éducation ou de

certaines pratiques sociales relavant de l’éducation ou de la formation des adultes. Mais
elles renvoient aussi, dans le langage de tous les jours, « le langage ordinaire », à des
stéréotypes, par exemple liés au statut de fonctionnaire, ou encore aux spécificités du
travail dans le domaine de l’enseignement, stéréotypes à la fois culturels et
linguistiques : les vacances scolaires, la sécurité du travail, peu de travail, mal payés,
mais ne connaissant pas la précarité, etc. Un petit texte affiché sur les murs d’un
bâtiment universitaire en temps de grève, propose par exemple un nouveau stéréotype,
justifié par un enchaînement argumentatif des mots professeur et fonctionnaire (exemple
1) :
(1) Vos profs vous mentent, c’est normal, ce sont des fonctionnaires.
L’analyse des discours qui mobilisent ces mots, pour renvoyer à des identités
individuelles ou collectives, fait apparaître :
− sur le plan langagier, des mécanismes sémantico-discursifs d’activation du potentiel
discursif (argumentatif et axiologique) de ce mot (c’est un vrai enseignant, il maîtrise
les contenus de sa discipline ; c’est un bon formateur, il sait animer un groupe de
réflexion sur la pratique enseignante), ou au contraire, d’affaiblissement de ce
potentiel, par la désactivation d’une partie de sa signification (il est enseignant
d’histoire, mais il n’est pas vraiment un bon historien), ou enfin, de chargement
sémantique avec de nouvelles associations de représentations, ancrées dans les
dynamiques culturelles (un bon enseignant n’a pas de préjugés sur le mariage) ;
− sur le plan de la construction des identités individuelles et collectives (nationales,
linguistiques, etc.), deux fonctions complémentaires : une fonction attributive,
identificatoire d’un ensemble de caractéristiques, comme configuration définitoire,
et une fonction discriminatoire, qui permet de distinguer, voire d’opposer l’individu
ou le groupe d’individus à d’autres individus ou groupes d’individus (Galatanu 1996
: 51 ; à paraître).
Je me propose d’analyser, à travers les mécanismes sémantico-discursifs d’activation du
potentiel discursif (argumentatif et axiologique) de ces mots (dans un corpus recueilli au
moyen d’un questionnaire conçu essentiellement comme un outil de formation, mais qui
correspond également au protocole d’une recherche en sémantique expérimentale), les
fonctions identitaires que ces discours et ces désignations jouent pour ceux qui
appartiennent à cette catégorie socioprofessionnelle, plus précisément, dans le domaine
du FLE/FLS. Je commencerai par faire quelques précisions pour poser le contexte
socioprofessionnel :
1) « Les métiers du FLE/FLS », comme ceux de toutes les langues enseignées comme des
langues étrangères ou secondes, dépassent les missions traditionnelles de
l’enseignement et de la formation, puisqu’il s’agit aussi de la diffusion, voire dans le cas
du FLE/FLS, de la défense et de l’illustration d’une langue et d’une culture.
2) Cette mission joue dans certains contextes des fonctions identitaires d’affirmation de
soi, sur le plan linguistique et culturel, et de résilience, dans l’histoire du pays, des
individus et de la langue française.
3) Les fonctions identitaires de défense de soi, voire de construction de soi sur le plan
de l’identité professionnelle, présentes dans les discours que tous les professionnels
portent sur leur profession, sont particulièrement fortes dans le cas du FLE, pour deux
raisons principales :
− les professionnels du FLE, natifs du français, défendent également leur
professionnalité qu’ils opposent à l’exercice de ces métiers par des natifs non formés
à ces métiers, donc « non professionnels » ;
− par ailleurs, la formation des enseignants du FLE/FLS a un statut particulier en
France par rapport aux autres enseignants, car elle a toujours relevé d’une formation
académique : licence, maîtrise, DESS ou DEA, master, voire doctorat.

p. 2
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

L’analyse s’appuie sur un corpus de données recueillies à partir d’un questionnaire qui a
été conçu, comme je l’ai mentionné antérieurement, comme un outil pédagogique en
formation continue (master 2 professionnel de l’IRFFLE1, dispensé à des stagiaires dans
le cadre de « L’université d’été des métiers du FLE » du CIEP, « le stage BELC ». Le cadre
théorique est double : une approche discursive de la notion d’identité, celle de la
construction discursive des images et dynamiques identitaires (cadre théorique A,
développé dans la partie 2 de cet article) et, pour en rendre compte, une approche à
l’interface de l’analyse linguistique du discours et de la sémantique lexicale, la
Sémantique des Possibles Argumentatifs (désormais la SPA). Ce cadre théorique sera
rappelé et résumé dans la partie 3 de cet article.
L’article est ainsi organisé en 4 parties. La première, cette introduction, pose, comme on
a pu le voir, le parti pris de considérer les identités professionnelles (et d’ailleurs, les
identités en général), comme dynamiques, ensemble d’images de soi pour soi et pour
autrui, qui se construisent dans et par les actes de l’activité professionnelle, certes, mais
également par et dans les discours portés sur ces actes, discours qui transforment la
théorie en acte (voir Galatanu 2006) et le vécu de soi-même, comme acteur de cet acte,
en savoir déclaratif sur soi en tant que sujet agissant (voir Barbier, Galatanu 2004). La
deuxième partie présente l’approche discursive de l’identité, des images et dynamiques
identitaires. Cette approche discursive du concept d’identité et des identités forme le
premier volet du double cadre théorique que je propose. La troisième partie présente
rapidement le cadre théorique linguistique et la méthodologie de recherche qui me
permettront d’analyser les images et dynamiques identitaires des enseignants de
FLE/FLS. Dans la dernière partie de cet article, je vais présenter quelques résultats de
cette recherche, pour conclure sur la piste d’un travail comparatif des constructions
discursives des identités professionnelles des enseignants, en lien avec « la mise en
mots » de leurs savoirs d’action (Barbier, Galatanu, 2004), dans des contextes culturels
et linguistiques diversifiés.

II. Cadre théorique

A. Une approche discursive de l’identité : la construction dans et par les

discours des enseignants d’images et de dynamiques identitaires
J’ai proposé ailleurs une perspective sémantico–discursive :
− d’une part, du concept même d’identité,
− et d’autre part, de la construction identitaire de soi et d’autrui (Galatanu 1996, 2006,
2009, 2010) :
Dans une perspective sémantico-discursive, nous proposons une définition de
l’identité comme une construction mentale et discursive de soi et d’autrui, dans des
contextes situationnels et cognitifs ayant pour enjeux les relations et les interactions
des sujets parlants. Sur le plan linguistique, cette construction passe par des
opérations énonciatives : désignation, dénomination, définition, qualification et
discrimination. (Galatanu 2010 : 125)
Discursivement, l’identité apparaît comme une construction, à travers le sens produit
dans et par le discours, d’images de soi pour soi et/ou pour autrui, d’autrui pour soi
et/ou pour autrui. Sur le plan linguistique, il s’agit d’opérations d’auto-désignation, de
définition, de dénomination (pour la notion de dénomination voir Kleiber 1984, 2001,
2003 ; Galatanu 2006, 2013), de production d’énoncés typifiants (pour les énoncés
« typifiants », voir Anscombre 2001). Mais cette construction se fait également par la
production d’énoncés constatifs ou narratifs, dans la mesure où ces énoncés sont censés
avoir un rôle qualifiant, voire typifiant à l’égard de l’identité ainsi proposée par le
discours (Benveniste 1966 ; Culioli 1990 ; Bruner 1990 ; Ricoeur 1991).

1
Institut de Recherche et de Formation en Français Langue Etrangère de l’Université de Nantes.

p. 3
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

Compte tenu de la spécificité du contexte socioprofessionnel concerné, on peut avancer

une double hypothèse sur la construction discursive des images et dynamiques
identitaires :
L’hypothèse 1 porte sur l’existence, dans les discours des enseignants et formateurs en
FLE/FLS, de traces linguistiques spécifiques de trois « dynamiques discursives
identitaires » (Barbier & Galatanu 1998 : 62), contraintes par le contexte cognitif et
affectif général de cette catégorie socioprofessionnelle :
1) une dynamique identitaire de préservation : image de rattachement à un groupe
présentant pour le moins trois types de caractéristiques :

− les caractéristiques de la professionnalité enseignante (ayant certes une partie

relevant du type de pratique et partagée par les différentes cultures, mais également
des spécificités culturelles) ;
− les caractéristiques de la discipline enseignée, qui situe la pratique dans un espace
nécessairement de contact de langues et de cultures ;
− les caractéristiques de la « communauté FLE/FLS » et donc des « métiers du FLE ».
2) une dynamique identitaire d’individuation :
− au niveau collectif, par rapport justement au changement de ce contexte en faveur
d’un usage préférentiel de l’anglais pour des raisons pragmatiques,
− au niveau individuel, par rapport aux parcours professionnels des collègues.
3) une dynamique identitaire de promotion, puisque le FLE et ses structures
internationales représentent une chance supplémentaire par rapport à d’autres
disciplines. Dans le cas de notre corpus, il s’agit en particulier du statut à la fois de
stagiaire BELC et d’étudiant en master 2 professionnel, « Ingénierie de la formation des
formateurs en FLE/FLS ».
L’hypothèse 2 concerne l’existence de dynamiques différentes dans les deux groupes,
contraintes par les contextes culturels et le positionnement par rapport au FLE/FLS
différents (Barbier & Galatanu 1998 : 67) :
− d’individuation et de promotion, dans le groupe 1, constitué d’informateurs non
natifs, vivant et pratiquant l’enseignement et la formation en FLE/FLS dans leurs
pays d’origine ;
− de préservation, en position dominante par rapport aux autres dynamiques, mais
aussi d’individuation, voire de restauration pour le groupe 2, constitué de
francophones natifs, français, vivant et pratiquant leur profession actuellement à
l’étranger, tout au moins au moment de l’enquête.
Les acteurs du processus d’enseignement-apprentissage-acquisition, en tant qu’acteurs
sociaux, d’abord, mais aussi en tant que sujets parlants, participent à des interactions
verbales dans un espace qui, dans le cas de l’enseignement des langues étrangères et
secondes, est celui du contact de langues et de cultures ; ces interactions verbales sont
sous-tendues par toute une configuration d’attitudes et d’affects (émotions et
sentiments), par des systèmes de valeurs spécifiques des cultures et des langues en
contact.  
L’objet même de la communication didactique, qui dans le cas des langues étrangères et
secondes, est la communication dans la langue étrangère ou seconde, confère à cette
forme de communication didactique un statut spécial, de communication langagière et
métalangagière.
Les praticiens dans le domaine de l’enseignement et de la formation des enseignants
seront considérés dans l’ approche proposée par cet article comme des « praticiens
réflexifs » (Argyris & Schön 1974, 1978, 1996 ; Barbier 1996 ; Barbier & Galatanu 2000,
2004), susceptibles de produire des « savoirs d’action » qui s’ajoutent aux savoirs appris

p. 4
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

en didactique, de même qu’aux savoirs théoriques dans les disciplines concernées par
l’enseignement, en l’occurrence par l’enseignement des langues étrangères.
Je pense pouvoir avancer ainsi une troisième hypothèse, issue de l’activité de formation
au moyen de l’explicitation des savoirs d’action (Barbier & Galatanu 2004).
Hypothèse 3 : il y a un lien fort entre les représentations qu’ont les enseignants du
processus d’enseignement et d’apprentissage et les stratégies mises en place par eux-
mêmes dans la conduite de ce processus et d’autre part, l’image identitaire pour soi et
pour autrui qu’ils construisent durant leur pratique en tant qu’enseignants ou
formateurs : praticien appliquant des savoirs acquis versus praticien réflexif, générateur
de savoirs d’action et théoricien de sa propre pratique.
Le propos de mon article est justement de faire apparaître, à travers l’analyse de
discours de praticiens de l’enseignement et/ou de la formation en FLE/FLS, les liens
forts qui existent entre :
− leur représentation de l’acte d’enseignement et le processus d’apprentissage, de la
communication didactique dans son ensemble, en situation de contact des langues et
des cultures, d’une part,
− et d’autre part, la construction de leur identité professionnelle, des images de soi et
de l’image idéale de la professionnalité enseignante.
Je souhaite défendre et illustrer cette hypothèse à partir d’une étude portant sur la
construction discursive des images identitaires d’enseignants et de formateurs en FLE,
dans le cadre d’un dispositif de formation continue.

B. L’analyse linguistique du discours et la SPA. Méthodologie de la

recherche
1. La Sémantique des Possibles Argumentatifs à l’interface de la
sémantique lexicale et de l’Analyse du Discours
Le cadre théorique et méthodologique pour rendre compte de la construction discursive
des (nouvelles?) images identitaires de « l’enseignant » du FLE/FLS et de sa dynamique
identitaire (Barbier, Galatanu 1998), est celui d’une interface à l’intérieur de deux
disciplines des Sciences du Langage :
− la Sémantique des Possibles Argumentatifs (Galatanu 2004, 2009, 2010, 2013 ;
Bellachhab 2012 ; Cozma 2010), [désormais la SPA], pour rendre compte du potentiel
argumentatif et axiologique du mot enseignant, et ce faisant des représentations
sémantiques de la profession enseignante,
− et de l’Analyse Linguistique du Discours [désormais ALD], qui intègre la SPA, pour
rendre compte des opérations sémantico-discursifs mises en œuvre pour proposer
des images identitaires de soi et d’autrui, en tant qu’ « enseignant ».
Dans le filiation des sémantiques argumentatives (Ducrot 1980 ; Anscombre & Ducrot
1983 ; Anscombre 1995), d’une part, et d’autre part, de l’approche holiste de la
signification des mots de Putnam (1975, 1994), mais également des approches
cognitives en sémantique, qui ouvrent la voie d’une recherche expérientielle (Langacker
1991, 2003 ; Bellachhab 2012 ; Galatanu & Bellachhab 2010), le modèle repose sur une
hypothèse centrale, que j’ai formulée, argumentée et illustrée à de nombreuses
occasions : le sens des énoncés est argumentatif, il s’appuie sur et propose avec chaque
occurrence discursive, un potentiel axiologique (donc argumentatif) dans la signification
des entités lexicales (1999, 2000, 2004, 2005, 2006, 2007a & b, 2009, 2010).
Le corollaire de cette hypothèse est que la signification lexicale est porteuse d’un
potentiel argumentatif, et axiologique, ce qui permet de générer des séquences
discursives potentielles que j’ai appelées les Possibles Argumentatifs [désormais les PA].
La confrontation des PA avec les séquences discursives réalisées par les occurrences de

p. 5
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

parole, les Déploiements Argumentatifs [désormais les DA], fait apparaître le « pouvoir »
de cette dernière, du discours, de proposer des associations nouvelles, conformes ou
non conformes au protocole sémantique du mot.
Ceci permet de rendre compte aussi bien du cinétisme discursif d’un mot comme
enseignant, mais également de changements sémantiques produits et inscrits dans la
langue.
Par ailleurs, à la différence d’autres modèles théoriques en sémantique argumentative, la
SPA propose une réflexion sur deux autres aspects de la signification lexicale : le lien
entre l’ancrage dénotatif et le potentiel argumentatif et les liens (de nature
argumentative) entre une strate stable de la signification, le noyau, que Putnam décrit en
termes de traits de catégorisation sémantique (Putnam 1975, 1990) et que la version
actuelle de la SPA décrit en termes de « propriétés essentielles » de la signification, et
une strate évolutive, cinétique, ensemble ouvert d’associations de représentations
culturellement ancrées aux éléments du noyau, que j’ai appelé la strate des
« stéréotypes linguistiques » (voire Galatanu 2007a & b, 2009, 2013). Enfin, la SPA
permet de parler d’une modalisation interne/intérieure à la signification de certains
mots, qui traditionnellement, ne sont pas considérés comme modaux et qui inscrivent
une ou plusieurs valeurs modales soit au niveau du noyau, soit à celui des stéréotypes,
valeurs qui sont activées, ou au contraire désactivées, voire interverties, en cotexte
et/ou contexte (Galatanu 1999, 2002) (exemple 1, partie 1 et exemples 2 à 4) :
(2) Les enseignants ne se font plus écouter, ni entendre en classe.
(3) C’est un enseignant, il est toujours stressé.
(4) Si encore vous n’étiez pas enseignant (professeur), je comprendrais que vous
n’ayez pas le temps de venir au rendez-vous.

2. La représentation sémantique du mot enseignant en SPA

La représentation sémantique en SPA comporte ainsi :
− Le noyau (N) : traits de catégorisation sémantique (Putnam 1975, 1990, 1994), ou
propriétés essentielles ;
− Les stéréotypes (Sts) : ensemble ouvert d’associations des éléments du noyau avec
d’autres représentations, constituant des blocs d’argumentations internes ;
− Les « possibles argumentatifs » (PA) : séquences discursives déployant, dans des
blocs d’argumentation externe, l’association du mot avec un élément de son
stéréotype, séquences calculées à partir des stéréotypes ;
− Les déploiements discursifs (DA) : qui sont les séquences argumentatives réalisées
par les occurrences discursives.
La représentation sémantique du mot enseignant qui suit (figure 1) tient compte des
résultats de l’analyse très détaillée que Frugoni a faite du mot enseignement (Frugoni
2007), mais également des évolutions de la SPA depuis cette étude.
Enseignant
Noyau
X est une personne détentrice du savoir/savoir-faire/savoir être
Et
Appartenant à une communauté professionnelle
DC
Devoir dispenser le savoir/savoir-faire/savoir-être
Et
Pense pouvoir faire acquérir le savoir/savoir-faire/savoir-être
DC
Agit pour faire acquérir le savoir/savoir-faire/savoir-être par A

p. 6
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

Où : DC = connecteur argumentatif abstrait, pour marquer la nature argumentative des

liens entre les différents éléments du noyau ; A = le destinataire, bénéficiaire de
l’enseignement.
Figure 1 : représentation sémantique du mot enseignant en SPA

Parmi les stéréotypes identifiés dans les dictionnaires explicatifs de la langue française :
Personne détentrice du savoir DC avoir fait des études, DC avoir une formation
académique, DC…
Appartenant à une communauté professionnelle DC fonctionnaire, DC salariée, DC
congé, DC solidarité, DC institution scolaire, DC…

3. La méthodologie de la collecte de données pour l’analyse des DA du mot

enseignant
Dans le cadre théorique présenté plus haut, à l’interface d’une approche discursive de
l’identité et de la construction identitaire et d’autre part, de l’approche SPA du sens
discursif et de la signification lexicale, les représentations culturelles de « l’identité
enseignante » déployées discursivement inscrivent dans la signification même de
enseignant, telle que ces discours la proposent, de manière plus ou moins durable, des
éléments nouveaux.
Cette méthodologie à l’interface des deux approches, sémantique et d’analyse du
discours – analyse linguistique et conceptuelle des images et dynamiques identitaires, a
été investie également dans une recherche portant sur la construction discursive d’une
« identité francophone roumaine » (Galatanu à paraître).
Ma recherche a porté sur deux corpus recueillis avec le même questionnaire et dans le
même contexte : formation continue des enseignants et formateurs en FLE/FLS,
stagiaires « BELC »2, dans le cadre d’un master 2 professionnel « Ingénierie de la
formation des formateurs en FLE/FLS », master dispensé par l’IRFFLE de l’Université de
Nantes durant ce stage et destiné uniquement aux stagiaires BELC.
Les deux groupes enquêtés présentent des traits communs et des traits distinctifs qui
sont significatifs dans le cadre de cette recherche.
Les traits communs aux deux groupes sont :
− les informateurs sont tous des professionnels avec une expérience reconnue par les
décideurs institutionnels dans le domaine du FLE/FLS ;
− ils sont tous en poste dans des pays autres que la France, tout au moins pour la
cohorte qui a fait l’objet de ma recherche, car en général, il peut y avoir des
exceptions (des professeurs français qui se trouvent en France entre deux missions à
l’étranger) ;
− ils sont tous valorisés par les instances de décision quant à leur statut de stagiaires
BELC et leur admission en master (la sélection étant très sévère) ;
− ils se déclarent tous très motivés pour leur métier et pour cette formation.
Les traits qui distinguent les deux groupes sont :
− le groupe 1 est formé de 18 professeurs de FLE, francophones non natifs, ayant
travaillé essentiellement dans leurs pays d’origine ;

2
Il s’agit du stage d’été du Centre International d’Etudes Pédagogiques de Sèvres (CIEP), stage intitulé « Les
universités d’été des métiers du FLE », qui se déroule depuis 2008 à l’Université de Nantes.

p. 7
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

− le groupe 2 est formé de 11 professeurs de FLE, francophones natifs, des Français

ayant travaillé essentiellement à l’étranger.
Le questionnaire, conçu comme un outil de formation et d’auto-évaluation, mais sur des
principes issus du cadre théorique décrit antérieurement, comporte des tests conformes
au protocole de recherche expérimentale en SPA (partie II. A) et des questions conformes
à la grille d’analyse des dynamiques identitaires (Barbier & Galatanu 1998 : 65-69), mais
intégrant également les objectifs de l’analyse linguistique du discours (partie II. B). Je
reproduis ici une partie de ces questions, dont les réponses ont fait l’objet de cette
première étape de ma recherche :
− l’analyse des DA du mot enseignement (et donc enseignant) (I.1.) ;
− l’analyse des discours que représentent les réponses libres aux questions II.b. et
III.2., 3., 4. ;
− l’analyse des valeurs à travers les valeurs modales portées par les mots convoqués
pour répondre à la question III.5.

I. Enseignement/formation/apprentissage
1. Quels mots associez-vous spontanément à l’acte d’enseigner (enseignement,
enseignant). Proposez 10 mots qui vous viennent à l’esprit quand vous pensez à
l’enseignement.
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………..
II. Vous êtes un/e professionnel(le) de l’enseignement/la formation
b) Quelle image avez-vous de vous-même comme enseignant(e) ou
formateur(formatrice) ?
……………………………………………………………………………………………………………………
………………….
III. Les images de l’enseignant
2. Selon vous, quelle est l’image que vos collègues, vos supérieurs et vos élèves ont de
vous en tant que professeur/formateur ?
3. Si vous deviez vous présenter devant un public appartenant à votre milieu
professionnel, que diriez-vous ?
4. Quelle est pour vous l’image idéale de l’enseignant/du formateur ?
5. Quelles sont selon vous les valeurs fondamentales de la pratique enseignante/de
formation ?

Figure 2 : éléments du questionnaire de recueil de données

III. Quelques résultats de la recherche : images et dynamiques

identitaires des enseignants et formateurs en FLE dans un dispositif
de formation continue

A. L’analyse de l’image identitaire de l’enseignant à travers la

représentation conceptuelle de l’acte ENSEIGNER et de la représentation
sémantique du verbe enseigner
Dans ce qui suit, je vais exposer et commenter les résultats de l’analyse des données
issues des réponses à deux des questions présentées plus haut : I.1. et III.5. Ces
résultats, bien que partiels par rapport à l’ensemble des données, car l’espace de cet

p. 8
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

article ne me permet pas de présenter l’ensemble de cette recherche exploratoire,

rendent cependant possible une première esquisse des images identitaires et des
dynamiques identitaires des enseignants de FLE en formation dans le dispositif master 2
– BELC.
Les tableaux 1 et 2 présentent les résultats de l’analyse des associations à l’acte
ENSEIGNER proposées par les deux groupes à partir de la question I.1., qui mobilise le
verbe enseigner et le nominal enseignement pour désigner cet acte. Les mots
(représentations) associés (associées) à enseigner, formant, dans la perspective de la SPA
des DA et proposant ainsi des stéréotypes, ont été regroupés autour de grands thèmes
liés aux institutions de l’enseignement.
Thèmes Nombre d’occurrences/ Exemples
pourcentage
Institution 1/0,6% institution
Contexte général 8/4,5% Education, avenir, système,
contraintes, étranger
Apprenant 16/9,1% Apprenant, apprentissage,
valoriser, suivre, accompagner

Enseignant 26/14,8% Enseignant, professeur,

formation, autoformation,
performance, compétence,
savoir, savoir-faire, réflexion
Pratique pré et post 31/17,6% Programmation, planification,
communication didactique préparation, objectifs,
stratégies, besoins, didactique,
évaluation
Pratique didactique (en classe) 44/25% Classe, rituel, faire P,
communiquer, (4), interagir
(2), enseigner (1), transmettre
(2), gérer, réguler, échanger,
attention, discipline
Contenu 12/6,8 % Savoirs, connaissances,
conceptualisation,
linguistique, culture cible
Outils pédagogiques 12/6,8% Manuel, méthodes, tableau (et
feutre), outils
Valeurs axiologiques 26/14,8% Morales (6), pragmatiques
positives (7), affectives
positives (5), pragmatique
négatives (3), affectives
négatives (3), intellectuelles (2)

Tableau 1. L’acte ENSEIGNER groupe 1 (18 informateurs / 176 mots)

Thèmes Nombre d’occurrences/ Exemples

pourcentage
Institution 1/1% institution
Contexte général 3/3,1% Environnement, diversité,
éducation
Apprenant 15/15,3% Apprenant, se corriger,
éveiller, accompagner

Enseignant 10/10,2% Professeur, enseignant,

compétence, s’adapter,
réflexion

p. 9
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

Pratique pré et post 17/17,3% Pédagogie, stratégie, choix,

communication didactique comment, quand, quoi, évaluer
Pratique didactique (en classe) 28/28,6% Règles, organisation, parler,
interactions, action/faire P,
parler
Contenu 9/9,2% Savoirs, connaissances, langue
grammaire, interculturel
Outils pédagogiques 2/2% Manuel, tableau
Valeurs axiologiques 14/14,3% Morales(3), pragmatiques (4),
intellectuelles (2), affectives
(5)

Tableau 2. L’acte ENSEIGNER groupe 2 (11 informateurs / 98 mots)

Le tableau 3 propose une première comparaison des deux groupes, rendue possible par
les pourcentages, car le nombre d’informateurs et d’associations produites n’est pas
égal dans le contexte du BELC, où les professeurs de FLE/FLS non natifs sont plus
nombreux que les natifs. Le tableau organise les résultats par ordre décroissant du
nombre d’occurrences dans chacun des deux groupes et marque en italiques les
différences identifiées, qui concernent les thèmes : enseignant, apprenant, valeurs
axiologiques, outils pédagogiques et contexte général, c’est-à-dire 5 sur les 9 thèmes
présents dans les deux groupes.
Groupe 1 Groupe 2
Pratique didactique (en classe) 25% Pratique didactique (en classe) 28,6%
Pratique pré et post didactique 17,6% Pratique pré et post didactique 17,3%
Enseignant 14,8% Apprenant 15,3%
Apprenant 9,1% Valeurs axiologiques 14,3%
Valeurs axiologiques 14,8% Enseignant 10,2%
Contenu 6,8% Contenu 9,2%
Outils pédagogiques 6,8% Contexte général 3,1%
Contexte général 4,5% Outils pédagogiques 2%
Institution 0,6% Institution 1%

Tableau 3. Comparaison des associations proposées pour l’acte ENSEIGNER dans les deux groupes
Un premier constat porte sur les DA des deux groupes qui sont conformes aux PA
générés par la description de la signification du mot enseignant, telle qu’on peut la
construire à partir du corpus dictionnairique. Une comparaison avec des discours
experts confirme cette correspondance aussi de l’image identitaire de la professionnalité
enseignante, ce qui n’a rien d’étonnant compte tenu du statut de nos informateurs,
valorisés et sélectionnés pour la formation qui représente le cadre de cette recherche,
par leurs institutions respectives.
En revanche, une comparaison avec des images construites par les professionnels de la
pratique enseignante au quotidien fait apparaître l’absence de valeurs négatives
rattachées à la pratique professionnelle, ou tout au moins sa très faible présence. On
peut citer, par exemple, le témoignage d’une enseignante parisienne de 41 ans, tel qu’il
apparaît dans une conférence d’Olivier Maulini, prononcée devant les futurs enseignants
secondaires de la Haute Ecole pédagogique Berne-Neuchâtel-Jura, La Chaux-de-Fonds, le
26 août 2004 :
Enseigner est quelque chose de très prenant. C’est gratifiant mais aussi usant. Les
vacances que certains se plaisent à décrier, les stages de formation que je fais, me
permettent de recharger mes batteries. Jusqu’à quand continuerai-je d’enseigner ?
Autrement dit, ai-je toujours la vocation ? A une époque où nous voyons la société se
morceler et où, à l’inverse de nos aînés, nous n’attendons plus le grand soir, je me

p. 10
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

pose cette question existentielle. Notre administration défaillante et méprisante, qui

nous fait vivre tous les deux ou les trois ans des réformes de structure et de
programmes, le nombre croissant d’élèves en échec scolaire programmé, concourt à
aller respirer un autre air. Mais en même temps, relever le défi de bâtir une école
centrée sur l’enfant et la société montre qu’être enseignant est un métier qui en vaut
encore la chandelle (…) Ma position n’est pas toujours partagée par certains de mes
collègues mais je suis arrivée, aujourd’hui, à un stade où je me demande comment
faire évoluer nos pratiques professionnelles (Texte cité dans la conférence de Maulini,
O. 2004, education.devenir.free.fr/enseignant.htm)
Les DA du texte de l’enseignante citée par Maulini sont : prenant, usant, reprocher les
vacances, vocation à remettre en cause, désabusé dans le contexte social, chefs absents,
base méprisée, pas aidé, ballotté, échec programmé des élèves, changements
permanents, isolement… autant de valeurs négatives, par rapport au DA à valeur
positive, seul dans l’énumération de l’enseignante : métier gratifiant.
Dans le corpus de la présente recherche, seules deux valeurs axiologiques négatives
apparaissent :
− Des valeurs axiologiques pragmatiques : 3 dans le groupe 1 et 1 dans le groupe 2 ;
− Des valeurs axiologiques affectives-hédoniques négatives : 3 dans le groupe 1 et 1
valeur bivalente dans le groupe 2.
Ces valeurs sont liées à la difficulté de l’acte didactique, au stress d’une pratique, jugée
par ailleurs comme valorisante et passionnante.
L’image identitaire de la professionnalité enseignante est portée essentiellement par la
pratique enseignante, en classe, mais également par la pratique réflexive sur l’acte
d’enseignement, avant et après sa performance : au total, 42,6% des associations pour le
groupe 1 et 45, 6% pour le groupe 2, regroupent l’acte et la réflexion sur l’acte. L’image
de l’enseignant apparaît conforme au « praticien réflexif » (Argyris & Schön 1974, 1978,
1996 ; Barbier 1996, Barbier & Galatanu 2000, 2004), susceptible de produire des
« savoirs d’action », de théoriser ses pratiques. Le contexte général, et les outils dont les
enseignants disposent se trouvent aux rangs 7 et 8 sur 9, avec une place inférieure pour
le contexte, pour les non natifs et pour les outils à leur disposition pour les natifs. Le
dernier rang, le 9ème est occupé pour les deux groupes par l’institution, donc par ses
contraintes et consignes, ce qui conforte cette image identitaire d’un enseignant
autonome et susceptible de produire ses propres savoirs. Une recherche parallèle sur la
production des savoirs d’action, s’ajoutant aux savoirs appris en didactique, de même
qu’aux savoirs théoriques dans les disciplines concernées par l’enseignement, en
l’occurrence par l’enseignement des langues étrangères3, confirme par ailleurs cette
image du métier d’enseignant.
Les acteurs de l’acte d’enseignement et donc du processus d’apprentissage et les valeurs
axiologiques rattachées à cet acte, occupent les rangs 3, 4 et 5, avant le contenu même
de l’enseignement.
On ne peut pas définir des dynamiques identitaires individuelles à partir de ces seules
données en dehors des réponses aux questions II.b et III.2., 3., 4., mais on peut déjà
esquisser une image identitaire des professeurs de FLE/FLS, centrée sur la pratique
enseignante en classe, sur l’acte d’enseignement et sur la réflexion sur leur pratique
avant, pendant et après cet acte. Les valeurs modales qui sont attribuées à l’acte
d’enseignement à travers les associations proposées (avec des pourcentages très
proches pour les deux groupes : 14,8% pour le groupe 1 et 14,4% pour le groupe 2)
couvrent presque toutes les zones axiologiques, par ordre décroissant : affectives,
pragmatiques, morales, intellectuelles. La zone esthétique est absente, ce qui pourrait
paraître étonnant quand il s’agit de l’enseignement de la langue française, mais qui
s’explique pour cette image identitaire de la professionnalité enseignante centrée sur

3
Cette recherche ne fait pas l’objet de cet article, mais l’hypothèse forte, comme je l’ai mentionné plus haut,
est qu’il y a un lien entre la production de savoirs d’action et la construction de l’identité enseignante (voir
l’hypothèse 3 dans la section II.A. de cet article).

p. 11
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

l’acte d’enseignement et non sur l’objet de l’enseignement. La zone affective est le

mieux représentée, marquant l’adhésion de l’enseignant à sa pratique, comme élément
prioritaire pour caractériser cette pratique professionnelle. Le résultat, l’efficacité de
l’acte est en deuxième position, la dernière zone étant celle « intellectuelle ». Ces
valeurs, associées à l’identité enseignante, vue comme un acteur non dépendant de
l’institution et de ses outils pédagogiques, inscrivent l’image, dans les deux groupes,
dans des dynamiques d’individuation et de promotion. La place plus importante occupée
par l’identité apprenante dans le groupe des professeurs francophones natifs, les
Français en poste à l’étranger, oriente l’interprétation vers une dynamique de
préservation, en dehors du contexte français, de l’appartenance à un groupe
socioprofessionnel qui affiche la place centrale accordée à l’apprenant, et à une
dynamique de restauration de l’image de soi à l’intérieur de ce groupe dans lequel les
missions à l’étranger sont souvent considérées comme des privilèges. Ces hypothèses
interprétatives, restent des hypothèses à vérifier sur l’ensemble des données de cette
recherche exploratoire avant d’être investies dans des projets de recherche plus larges
et dans des recherches comparatives. Je vais revenir sur ce type de projet dans la
conclusion de cet article. Une autre comparaison entre les deux groupes conforte pour
l’instant les hypothèses formulées ici (hypothèses 1 et 2), à partir des réponses à la
question III. 5. : « Quelles sont selon vous les valeurs fondamentales de la pratique
enseignante/de formation ? ». Le tableau 4 présente une comparaison des pourcentages
des valeurs axiologiques mobilisées par les deux groupes.
Valeurs mobilisées par le groupe 1/116 Valeurs mobilisées par le groupe 2/82
Pragmatiques : 63/54,3% Morales : 35/42,7%
Morales : 38/32,8% Pragmatiques : 26/31,4%
Affectives : 11/9,5% Intellectuelles : 11/13,4%
Intellectuelles : 3/2,6% Affectives : 10/12,2%
Esthétiques : 1/0 ,9% Esthétiques : 0/0%

Tableau 4. Comparaison des zones modales axiologiques associées à l’enseignant dans les deux groupes
La répartition des zones modales axiologiques est assez contrastée dans le premier
groupe : les valeurs pragmatiques sont massivement représentées (54,3%), liées à la
gestion de l’acte d’enseignement, de la classe de la relation avec les apprenants. Ces
valeurs sont en général portées par des mots dont la signification représente une valeur
sociale complexe, comme innovations, innovante, progression, ou encore des qualités
individuelles chargées de valeurs positives, comme patience, efficacité, ou qui ont acquis
des valeurs positives dans différents champs de pratique : flexibilité, perméabilité,
réflexivité, etc.
Les valeurs pragmatiques sont moins bien représentées dans le groupe 2, celui des
Français qui travaillent à l’étranger : 31,4 %, ccupant la deuxième position. Leur forme de
présentation est très proche de celle du groupe 1 : efficacité, flexibilité, adaptabilité,
échange, perméabilité, patience, etc.
Les valeurs morales qui occupent la première place dans le corpus du groupe 2, celui
des Français travaillant à l’étranger (42,7%) sont moins bien représentées dans le corpus
des enseignants du FLE francophones non natifs travaillant dans leur pays d’origine
(32,8%).
Pour le premier groupe, la discipline, l’acceptation de l’autre, le respect, la responsabilité,
l’honnêteté intellectuelle, l’humanisme, la générosité, la conscience professionnelle
définissent la professionnalité enseignante, des valeurs qui ne présentent pas forcément
une spécificité du professeur de langue étrangère, à l’exception peut-être de
l’acceptation de l’autre, qui renvoie au concept d’intelligence interculturelle, si présent
en didactique de l’interculturel.

p. 12
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

Dans le groupe 2, on retrouve également l’égalité, la solidarité, le partage, valeurs

affichées dans l’espace Francophone, et également, le courage, valeur qui s’ajoute au
respect de l’autre, très présent dans le corpus.
Bien que les valeurs affectives occupent la troisième place dans le corpus du groupe 1,
contrairement au corpus du groupe 2, où elles occupent la quatrième place, c’est dans ce
dernier que leur pourcentage est plus élevé (12,2% et seulement 9,5% dans le groupe 1,
où le pourcentage important des valeurs pragmatiques, suivi de celui des valeurs
morales, fait que toutes les autres zones axiologiques soient moins bien représentées),
avec des valeurs comme enthousiasme, plaisir, écoute, amour de l’enseignement, la
motivation, etc., valeurs qui inscrivent les enseignants dans une dynamique de
préservation identitaire, voire même de restauration identitaire pour ces professionnels
expatriés, différents des autres professeurs qui pratiquent leurs disciplines dans leur
pays et surtout qui ont généralement un statut stable, de fonctionnaires4. Dans le groupe
1, les valeurs affectives convoquées sont empathie, amabilité, amour du travail
d’enseignant, des valeurs généralement présentes dans les métiers de l’enseignement et
de l’éducation.
Les valeurs intellectuelles occupent, inversement par rapport aux valeurs affectives, la
4ème place dans le groupe 1 et la 3ème dans le groupe 2, mais le pourcentage de ces valeurs
est nettement supérieur dans ce dernier : 12,2%, par rapport à 2,6% dans le groupe 1. Les
3 occurrences présentes dans le groupe 1 renvoient toutes à l’intérêt pour une formation
en tant qu’enseignant, au fait que le professeur de FLE est, de par sa pratique même, en
formation permanente, s’inscrivant dans une dynamique marquée par la promotion
individuelle et par l’individuation. Les 10 occurrences dans le corpus 2 caractérisent ses
membres comme des identités marquées par la curiosité, l’ouverture vers l’autre,
l’ouverture sur le monde, dans une dynamique de préservation d’une identité collective
et même d’une restauration de l’image que ces professeurs partis dans des pays
lointains, non pas comme des esprits aventuriers, mais des porteurs de l’interculturel,
de l’ouverture à l’autre.
Enfin, l’esthétique, auquel on aurait pu s’attendre, compte tenu des stéréotypes
déployés généralement par les apprenants étrangers, sur la beauté du français (associés
à une utilité plus réduite dans le contexte actuel), n’apparaît que dans une seule
occurrence, dans le groupe 1, beauté de la langue.

B. Deux études de cas pour illustrer l’étude des dynamiques identitaires

individuelles des enseignants en FLE/FLS
Comme je l’ai dit plus haut, cette recherche exploratoire ne permet pas encore de
construire un tableau des dynamiques identitaires collectives de ces deux types
d’enseignants et formateurs en FLE/FLS. Les quelques éléments présentés au chapitre
II.B. ouvrent néanmoins des pistes de validation des hypothèses 1, 2 et 3. (voir chapitre
II, portant sur le cadre théorique A.). Les deux tableaux qui suivent présentent en
revanche deux études de cas de dynamiques identitaires individuelles, réalisées à partir
de l’ensemble des réponses du questionnaire. La grille sur laquelle s’appuie le tableau
est une adaptation des grilles d’analyse présentées dans Barbier & Galatanu (Barbier &
Galatanu 1998 : 65-69) qui proposent cinq dynamiques identitaires, définies par les
parcours professionnels et de vie, par les affects, les valeurs qui sous-tendent les actes
professionnels et les images identitaires dans les discours des acteurs sociaux. J’en ai
gardé essentiellement les images identitaires construites par les discours, les seules qui
intéressent la présente recherche.
Le premier enseignant (tableau 5) appartient au groupe 1, enseignant de FLE non natif,
enseignant le français à ses compatriotes, dans son pays d’origine. Le cas est
représentatif de son groupe et signifiant par rapport à l’hypothèse 2 qui avance

4
Comme je l’ai mentionné en introduction, les professeurs de FLE ne jouissent pas des avantages d’un
concours national pour être intégrés dans la fonction publique.

p. 13
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

l’existence prioritaire dans ce groupe d’une double dynamique d’individuation, voire de

singularisation et de promotion de soi.
Image de soi Les acteurs Représentation Face/image Image Valeurs
pour soi sociaux qui de l’image que publique idéale
forment les autres
l’environnemen acteurs de la
t de pratique
l’enseignant enseignante ont
de soi
Bon professeur Supérieurs Bon professeur Je voudrais Liée aux Honnêteté
Assume ses Respect partager besoins de Responsabilit
responsabilité avec vous l’école, des é
Collègues Relation parfois
s les apprenants
difficile Respect pour
expériences Esprit
Fait bien son Peu tolérant de les autres et
et ma ouvert
travail la médiocrité et pour soi-
réflexion
Trop organisé de Mais même
Je suis entré sévère et
Déteste l’irresponsabilit Capable de
dans ce clair
l’improvisatio Elèves é dépasser les
métier par
n Apprécié, mais Réflexif difficultés
passion
Fier de ce qu’il craint Innovateur
fait
Image de Image de sa Créateur de Correspon Valeurs
progression singularité groupe d à son morales et
dans la Image plus professionne image de pragmatiques
biographie négative sur le l soi pour soi
plan affectif, car
singulièrement
sérieux

Tableau 5. Une dynamique identitaire de promotion de soi et d’individuation

Le second cas est celui d’une enseignante qui appartient au groupe 2 et est signifiant
d’une dynamique identitaire d’individuation et d’une certaine manière de restauration
d’une image plus traditionnelle du professeur, centrée moins sur la formation que sur
« la transmission des savoirs ».
Image de soi Les acteurs Représentation Face/image Image idéale Valeurs
pour soi sociaux qui de l’image que publique
forment les autres
l’environnement acteurs de la
de l’enseignant pratique
enseignante
ont de soi
Orientée vers Supérieurs Enthousiasme Connaît bien
les êtres Bonne la discipline Bonne
humains et enseignante enseignée connaissance
vers le savoir Recherche les de la
Tout dépend
Respect des moyens pour discipline
Collègues Je m’implique du public
individus la transmettre Ecoute des
beaucoup
Pas d’égalité, Fait passer apprenants
Je donne
mais une Elèves son savoir Ne néglige
beaucoup de
volonté de Préoccupé par pas le savoir
moi-même
l’introduire les résultats
Pas de vision de son
de enseignement
l’apprenant Respecte les
comme apprenants
« acteur
Peu
social »
d’importance
au savoir-

p. 14
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

faire, plus
d’importance
au savoir
Correspond à Image idéale
l’image Image correspondant Des valeurs
idéale, image Présentation à l’image de
enthousiaste et pragmatiques
de de soi soi, singulière
affective
progression variable et et différente
dans son singulière de celle des
parcours par autres, se
rapport aux rattachant à
autres une image
plus classique
de
l’enseignant

Tableau 6. Une dynamique identitaire d’individuation et de restauration de l’image traditionnelle du

professeur

IV. Conclusion
L’analyse du discours des enseignants est présente et a fait ses preuves dans différents
champs de recherche en sciences humaines et sociales. L’analyse des discours des
enseignants comme des apprenants (Blin 2009 ; Krüger 2012) y est investie dans l’étude
des savoirs (Martineau & Gauthier 2000 ; Munby, Russell, Martin 2001) et des identités
des enseignants, des pratiques scolaires et plus largement sociales (Tardiff & Lessard
1999) du sens qui leur est attribué par les acteurs de ces pratiques (Pagoni (éd.) 2014).
En général il s’agit d’une Analyse de Contenu, mais de nombreux chercheurs en Sciences
du Langage ou en Sciences de l’information et de la communication, notamment dans le
domaine de l’Analyse du Discours, proposent des grilles d’analyse et l’analyse des
discours institutionnels (Krieg-Planque 2012), ou plus proprement liés à la thématique
de cet article, des discours d’enseignants sur leur agir en classe (Bigot & Cadet 2011).
Les travaux du CEDITEC5 et ceux du CEDISCOR6 sont bien connus dans ce domaine. Par
rapport à ces travaux, la recherche décrite dans cet article a une double spécificité
porteuse d’enjeux scientifiques et de formation.
A. D’abord, est menée dans un cadre théorique qui articule deux approches relevant
à la fois de l’analyse des pratiques et de leurs acteurs, d’une part et d’autre part,
de l’analyse du sens et de la signification linguistique.
1) Il s’agit, comme je l’ai montré dans la section II.A. de cet article, d’une
approche discursive du concept d’identité individuelle et collective, en
l’occurrence professionnelle, entendue comme un ensemble dynamique
d’images de soi pour soi, de soi pour autrui, de la représentation qu’on a
des images que les autres ont de soi, d’image idéale de la professionnalité,
de la pratique professionnelle, des savoirs en action dans cette pratique.
Ces images se construisent dans et par les discours des acteurs-sujets
énonciateurs portant sur leur pratique, sur eux-mêmes et sur leurs savoirs
en action dans ces pratiques. L’analyse du discours cesse d’être un outil
méthodologique, elle se convertit dans le cadre de cette approche, en
objet de l’analyse, le discours étant non seulement une voie privilégiée
d’accès aux identités, valeurs, affects, images du monde et de soi, pour
être en même temps producteur de ces identités, valeurs, affects, images
du monde et du soi, de son propre monde référentiel.
2) La méthodologie, présentée dans la section II.B. de l’article, articule
l’analyse du sens produit par le discours, et en particulier des valeurs et
affects (valeurs modales) convoqués de par la signification même des

5
Centre d’étude des discours, images, textes, écrits, communication, Université Paris Est Créteil Val de Marne.
6
Centre de recherche sur les discours ordinaires et spécialisés, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

p. 15
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

mots mobilisés par les sujets parlants, d’une part et d’autre part, l’analyse
sémantique dans une perspective à la fois argumentative et cognitive qui
est la perspective de la SPA. C’est donc une approche en sémantique
expérimentale, menée selon un protocole mis en œuvre dans le cadre de la
SPA qui permet d’ajouter aux données recueillies au moyen d’un
questionnaire sur les savoirs, les pratiques et les vécus des enseignants
(de petits discours produits librement en réponse aux questions), des
données moins contrôlées, plus spontanées, sur leurs représentations
sémantiques et conceptuelles.
B. Ensuite, l’hypothèse 3 porte sur un lien (encore à valider sur des corpus plus
importants et plus diversifiés) entre l’explicitation des savoirs en action, de « la
théorie en action » (Schön 1996 : 201-222) des enseignants, pour en faire des
« savoirs d’action » (Barbier & Galatanu 2004 : 31-78) et la production des images
identitaires et par voie de conséquence, la construction des dynamiques
identitaires.
Cette recherche exploratoire ouvre ainsi la piste d’une possible recherche comparative
de contextes socioprofessionnels, culturels et linguistiques diversifiés, avec des enjeux
non seulement pour l’appréhension des identités enseignantes dans le domaine sensible
des langues et cultures étrangères, dans ces différents contextes, mais également pour
les pratiques de formation initiale et continue de ces enseignants et des formateurs.

Références bibliographiques

ANSCOMBRE, J.-C. (1995) : Théorie des topoï, Paris, Kimé.

ANCOMBRE, J.-C. (2001) : « Le rôle du lexique dans la théorie des stéréotypes », Langages, 142, 57-
76.

ANSCOMBRE, J.-C. (1983) : L’argumentation dans la langue, Bruxelles, Liège, P. Mardaga.

ARGGYRIS, C. & SCHÖN, D. (1974): Theory in Practice : Increasing Professional Effectiveness, San
Francisco, Jossey-Bass Publ.

ARGGYRIS, C. & SCHÖN, D. (1978) : Organizational Learning : A Theory of Action Perspective,

Reading Massachusetts, Addison-Wesley.

ARGGYRIS, C. & SCHÖN, D. (1996) : Le praticien réflexif , Paris, Editions Logiques.

BARBIER, J.-M. (1996) : « Introduction », in J.-M. BARBIER (éds.), Savoirs théoriques et savoirs
d’action, Paris, Presses Universitaires de France, 1-17.

BARBIER, J.-M. & GALATANU, O. (1998) : « De quelques liens entre action, affects et transformation
de soi », in J.-M. BARBIER & O. GALATANU (éds.), Action, affects et transformation de soi,
Paris, Presses Universitaires de France, 45-70.

BARBIER, J.-M. & GALATANU, O. (2000) : « La singularité des actions : quelques outils d’analyse »,
in Centre de Recherche sur la formation du CNAM, L’analyse de la singularité de l’action,
Paris, Presses Universitaires de France, 13-52.

BARBIER, J.-M. & GALATANU, O. (2004) : « Savoirs, capacités, compétences, organisation des
champs conceptuels », in J.-M. BARBIER & O. GALATANU (éds.), Les savoirs d’action : une mise
en mots des compétences ?, Paris, L’Harmattan, 31-77.

BELLACHHAB, A. (2012) : Représentation sémantico-conceptuelle et réalisation linguistique. L’excuse

en classe de FLE au Maroc, Bruxelles, P.I.E. Peter Lang.

BENVENISTE, E. (1966) : Problèmes de linguistique générale, Paris, Gallimard.

p. 16
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

BLIN, B. (2009) : « Polyphonie des discours d’enseignement/apprentissage. Etude d’une interaction

à trois voix : enseignant, apprenants et auteurs de manuels de langue », Signes, Discours et
Sociétés [en ligne], 3, http://www.revue-signes.info/document.php?id=1158. ISSN 1308-
8378.

BIGOT, V. & CADET, L. (2011) : Discours d’enseignants sur leur action en classe. Enjeux théoriques et
enjeux de formation, Paris, Riveneuve.

BRUNER, J. (1990) : Acts of Meaning, Cambridge MA, Harvard University Press.

COZMA, A.-M. (2010) : « La construction discursive de la signification : le point de vue

argumentatif », Synergies Roumanie, N°5, 155-175.

CULIOLI, A. (1990) : Pour une linguistique de l’énonciation. Opérations et représentations. Tome I,

Paris, Ophrys.

DUCROT, O. et al. (1980) : Les mots du discours, Paris, Minuit.

FRUGONI, P. (2007) : L’enseignement dans l’élaboration discursive de l’identité européenne. Le

discours de la presse écrite française et italienne, Thèse de doctorat soutenue à l’Université
de Nantes.

GALATANU, O. (1996) : « Analyse du discours et approche des identités », Education Permanente.

Formation et dynamiques identitaires, n°128, 45-62.

GALATANU, O. (2000a) : « Langue, Discours et systèmes de valeurs », in E. SUOMELA-SALMI (éd.),

Curiosités linguistiques, Presses Universitaires de Turku, 80-102.

GALATANU, O. (2000b) : « Signification, sens et construction discursive de soi et du monde », in

BARBIER, J.-M., GALATANU, O. (éds.), Signification, sens, formation, Paris, Presses
Universitaires de France, 25-43.

GALATANU, O. (2004) : « La sémantique argumentative intégrée et ses enjeux pour l’analyse du

discours », in M. J. SALINERO CASCANTE & I. INAREA LAS HERAS (éds.), El texto como
Encrucijada. Estudios Franceses y Francofonos, volumen 2, Lograno, Universidad La rioja,
213-225.

GALATANU, O. (2006) : « Le cinétisme de la signification lexicale », in J.-M. BARBIER & M. DURAND

(éds.), Sujets, activité, environnement, Paris, PUF, 85-104.

GALATANU, O. (2007a) : « Pour une approche sémantico-discursive du stéréotypage à l’interface de

la sémantique théorique et de l’analyse du discours », in H. BOYER (éd.), Stéréotypage,
stéréotypes, Tome 4, L’Harmattan, Paris, 89 -100.

GALATANU, O. (2007b) : « Sémantique des possibles argumentatifs et axiologisation discursive »,

in D. BOUCHARD, I. EVRARD, E. VOCAJ (éds.), Représentation du sens linguistique II, Louvain –
la-Neuve, De Boeck-Duculot, 313-325.

GALATANU, O. (2009a) : “Semantic and discursive construction of identities. “Europe of

knowledge””, in E. SUOMELA–SALMI, F. DERVIN (éds.), Cross-cultural and Cross-linguistic
perspectives on Academic Discourse, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins Publishing
Company, 275-293.

GALATANU, O. (2009b) : « L’Analyse du Discours dans la perspective de la Sémantique des

Possibles Argumentatifs : les mécanismes sémantico-discursifs de construction du sens et
de reconstruction de la signification lexicale », in N. GARRIC & J. LONGHI (éds.), L’analyse
linguistique de corpus discursifs. Des théories aux pratiques, des pratiques aux théories,
Cahiers du Laboratoire de Recherche sur le Langage, n°3, Clermont – Ferrand, Presses
Universitaires Blaise-Pascal, 49-68.

GALATANU, O. (2010a) : « Pour une approche sémantico-discursive du concept d’identité : faute,

crime et dynamique identitaire », in M. PALANDER–COLLIN, H. LENK, M. NEVALA, P.

p. 17
Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13 Sens et identités en construction : dynamique des représentations
Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

SIHVONEN & M. VESALAINEN (éds.), Constructing identity in interpersonal communication,

Mémoires de la Société Néophilologique de Helsinki, LXXXI, 125-138.

GALATANU, O. (2010b) : « La construction discursive de la francophonie : sens, valeurs et images

identitaires », in L. HEBERT & L. GUILLEMETTE (éds.), Performances et objets culturels,
Québec, Les Presses de l’Université Laval, 207-223.

GALATANU, O. (2013) : « Introduction à l’étude du concept et de la signification lexicale de

francophonie. Construction discursive d’un concept, activation d’un lieu dénominatif, ou
désignation d’un « objet social » ? », in O. GALATANU, A.-M. COZMA & V. MARIE (éds.), Sens
et signification dans les espaces francophones. La construction discursive du concept de
francophonie, Bruxelles, P.I.E. Peter Lang, 15-40.

GALATANU, O. (à paraître) : « La construction discursive d’identités francophones individuelles et

collectives en Roumanie », in Actes du Colloque International La construction discursive du
« locuteur francophone » en milieu minoritaire. Problématiques, méthodes et enjeux,
Université de Moncton, 3-6 octobre 2012. Université de Moncton, 3-6 octobre 2012.

KRIEG-PLANQUE, A. (2012) : Analyser les discours institutionnels, Paris, A. Colin, coll. icom, série
Discours et communication.,

LANGACKER, R. (2003) : [first edition 1991), The Cognitive Basis on Grammar, Berlin-New York,
Mouton de Gruyter.

MAULINI, O. (2004) : Conférence prononcée devant les futurs enseignants secondaires de la Haute
Ecole pédagogique Berne-Neuchâtel-Jura, La Chaux-de-Fonds, le 26 août 2004,
education.devenir.free.fr/enseignant.htm

MARTINEAU, S. & GAUTHIER, C. (2000) : « La place des savoirs dans la construction de l’identité
professionnelle collective des enseignants ou le paradoxe de la qualification contre la
compétence », in C. GOHIER & C. ALIN (éds.), Enseignant-Formateur : la construction de
l’identité professionnelle, Paris, L’Harmattan, 85-110.

MUNBY, H., RUSSELL, T., MARTIN, A.K. (2001) : “Teachers’ Knowledge and How It Develops”, in V.
RICHARDSON (éd.), Handbook Of Research on Teaching, (pp. 877-904), Washington, D.C.,
American Educational Research Association.

PAGONI, M. (éd.) (2014) : Ecole(s) et culture(s). Savoirs scolaires, pratiques sociales et significations, -
Bern-Berlin-Frankfurt am Main-New York, Oxford, Wien, P.I.E. Peter Lang.

PUTNAM, H. (1975) : “The meaning of meaning”, Philosophical papers, vol.2, Cambridge,

Cambridge University Press, 215-271.

PUTNAM, H. (1994) : Le réalisme à visage humain, Paris, Armand Colin.

RICOEUR, P. (1991) : Temps et récit, Paris, Seuil.

TARDIF, M. & LESSARD, C. (1999) : Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du

travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines, Québec, Les Presses de
l’Université Laval.

p. 18