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Revue Signes, Discours et Sociétés, n°13

Sens et identités en construction : dynamique des représentations Identités et représentations en situation de contact de langues/cultures

La construction discursive des images et dynamiques identitaires des enseignants et formateurs en FLE/FLS

Olga GALATANU

Université de Nantes, CoDiRe EA 4643, olga.galatanu@univ-nantes.fr

Résumé

Dans un double cadre théorique, celui d’une approche discursive du concept d’identité et celui d’une approche théorique du sens discursif et de la signification lexicale, la Sémantique des Possibles Argumentatifs (SPA), l’article propose une analyse de la construction des images et dynamiques identitaires des enseignants et formateurs en FLE/FLS, dans le cadre d’un dispositif de formation continue. Deux des hypothèses avancées portent sur l’existence de dynamiques identitaires contraintes par le contexte socioprofessionnel et culturel de ce groupe professionnel, au croisement d’images de soi pour soi et pour autrui, d’images idéales de la professionnalité, sous-tendues par des valeurs et affects mobilisés et par la représentation qu’ont les membres de ce groupe professionnel de leurs propres pratiques et de leurs savoirs en action dans ces pratiques. Une troisième hypothèse porte sur les liens entre ces représentations et l’explicitation des savoirs en action pour en faire des savoirs d’action et la construction des images et dynamiques identitaires des enseignants. Deux outils méthodologiques ont été mis en œuvre dans le cadre de cette recherche : un protocole de recherche expérimentale en SPA et un questionnaire d’explicitation des savoirs d’action et de la pratique enseignante.

In a double theoretical framework, that of a discursive approach of the concept of identity and that of a theoretical approach of the discursive meaning and lexical significance, the Semantics of Argumentative Possibilities (SAP), the article proposes an analysis of the construction of identity images and dynamics of teachers and trainers in FLE/FLS. Two of the advanced hypotheses relate to the existence of identity dynamics constrained by the socio-professional and cultural context of this professional group, at the crossroads of self-images for oneself and for others, ideal images of professionality, underlain by the mobilized values and affects and by the representation which the members of this professional group have of their own practices and their knowledge in action in these practices. A third hypothesis relates to the links between these representations and expliciting knowledge in action to make of it knowledge of action and the construction of identity images and dynamics of teachers. Two methodological tools were implemented within the framework of this research: a protocol of experimental research in SPA and an explicitation questionnaire of the knowledge of action and of the teaching practice.

Mots-clés

images et dynamiques identitaires, construction discursive de soi, représentation, enseignant, pratique enseignante

identity images and dynamics, discursive construction of oneself, representation, teaching, teaching practice

I.

identitaires

Introduction :

un parti

pris,

discours,

images

et

dynamiques

Les désignations « enseignant » et « formateur » renvoient souvent à une sorte de dichotomie entre la transmission des savoirs et la formation des compétences, probablement à cause de l’emploi spécialisé de ces termes, à un moment donné du

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développement de certaines disciplines, comme les Sciences de l’éducation ou de certaines pratiques sociales relavant de l’éducation ou de la formation des adultes. Mais elles renvoient aussi, dans le langage de tous les jours, « le langage ordinaire », à des stéréotypes, par exemple liés au statut de fonctionnaire, ou encore aux spécificités du travail dans le domaine de l’enseignement, stéréotypes à la fois culturels et linguistiques : les vacances scolaires, la sécurité du travail, peu de travail, mal payés, mais ne connaissant pas la précarité, etc. Un petit texte affiché sur les murs d’un bâtiment universitaire en temps de grève, propose par exemple un nouveau stéréotype, justifié par un enchaînement argumentatif des mots professeur et fonctionnaire (exemple 1) :

(1) Vos profs vous mentent, c’est normal, ce sont des fonctionnaires.

L’analyse des discours qui mobilisent ces mots, pour renvoyer à des identités individuelles ou collectives, fait apparaître :

sur le plan langagier, des mécanismes sémantico-discursifs d’activation du potentiel discursif (argumentatif et axiologique) de ce mot (c’est un vrai enseignant, il maîtrise les contenus de sa discipline ; c’est un bon formateur, il sait animer un groupe de réflexion sur la pratique enseignante), ou au contraire, d’affaiblissement de ce potentiel, par la désactivation d’une partie de sa signification (il est enseignant d’histoire, mais il n’est pas vraiment un bon historien), ou enfin, de chargement sémantique avec de nouvelles associations de représentations, ancrées dans les dynamiques culturelles (un bon enseignant n’a pas de préjugés sur le mariage) ;

sur le plan de la construction des identités individuelles et collectives (nationales, linguistiques, etc.), deux fonctions complémentaires : une fonction attributive, identificatoire d’un ensemble de caractéristiques, comme configuration définitoire, et une fonction discriminatoire, qui permet de distinguer, voire d’opposer l’individu ou le groupe d’individus à d’autres individus ou groupes d’individus (Galatanu 1996 : 51 ; à paraître).

Je me propose d’analyser, à travers les mécanismes sémantico-discursifs d’activation du potentiel discursif (argumentatif et axiologique) de ces mots (dans un corpus recueilli au moyen d’un questionnaire conçu essentiellement comme un outil de formation, mais qui correspond également au protocole d’une recherche en sémantique expérimentale), les fonctions identitaires que ces discours et ces désignations jouent pour ceux qui appartiennent à cette catégorie socioprofessionnelle, plus précisément, dans le domaine du FLE/FLS. Je commencerai par faire quelques précisions pour poser le contexte socioprofessionnel :

1) « Les métiers du FLE/FLS », comme ceux de toutes les langues enseignées comme des langues étrangères ou secondes, dépassent les missions traditionnelles de l’enseignement et de la formation, puisqu’il s’agit aussi de la diffusion, voire dans le cas du FLE/FLS, de la défense et de l’illustration d’une langue et d’une culture.

2) Cette mission joue dans certains contextes des fonctions identitaires d’affirmation de soi, sur le plan linguistique et culturel, et de résilience, dans l’histoire du pays, des individus et de la langue française.

3) Les fonctions identitaires de défense de soi, voire de construction de soi sur le plan de l’identité professionnelle, présentes dans les discours que tous les professionnels portent sur leur profession, sont particulièrement fortes dans le cas du FLE, pour deux raisons principales :

les professionnels du FLE, natifs du français, défendent également leur professionnalité qu’ils opposent à l’exercice de ces métiers par des natifs non formés à ces métiers, donc « non professionnels » ;

par ailleurs, la formation des enseignants du FLE/FLS a un statut particulier en France par rapport aux autres enseignants, car elle a toujours relevé d’une formation académique : licence, maîtrise, DESS ou DEA, master, voire doctorat.

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L’analyse s’appuie sur un corpus de données recueillies à partir d’un questionnaire qui a été conçu, comme je l’ai mentionné antérieurement, comme un outil pédagogique en formation continue (master 2 professionnel de l’IRFFLE 1 , dispensé à des stagiaires dans le cadre de « L’université d’été des métiers du FLE » du CIEP, « le stage BELC ». Le cadre théorique est double : une approche discursive de la notion d’identité, celle de la construction discursive des images et dynamiques identitaires (cadre théorique A, développé dans la partie 2 de cet article) et, pour en rendre compte, une approche à l’interface de l’analyse linguistique du discours et de la sémantique lexicale, la Sémantique des Possibles Argumentatifs (désormais la SPA). Ce cadre théorique sera rappelé et résumé dans la partie 3 de cet article.

L’article est ainsi organisé en 4 parties. La première, cette introduction, pose, comme on a pu le voir, le parti pris de considérer les identités professionnelles (et d’ailleurs, les identités en général), comme dynamiques, ensemble d’images de soi pour soi et pour autrui, qui se construisent dans et par les actes de l’activité professionnelle, certes, mais également par et dans les discours portés sur ces actes, discours qui transforment la théorie en acte (voir Galatanu 2006) et le vécu de soi-même, comme acteur de cet acte, en savoir déclaratif sur soi en tant que sujet agissant (voir Barbier, Galatanu 2004). La deuxième partie présente l’approche discursive de l’identité, des images et dynamiques identitaires. Cette approche discursive du concept d’identité et des identités forme le premier volet du double cadre théorique que je propose. La troisième partie présente rapidement le cadre théorique linguistique et la méthodologie de recherche qui me permettront d’analyser les images et dynamiques identitaires des enseignants de FLE/FLS. Dans la dernière partie de cet article, je vais présenter quelques résultats de cette recherche, pour conclure sur la piste d’un travail comparatif des constructions discursives des identités professionnelles des enseignants, en lien avec « la mise en mots » de leurs savoirs d’action (Barbier, Galatanu, 2004), dans des contextes culturels et linguistiques diversifiés.

II. Cadre théorique

A. Une approche discursive de l’identité : la construction dans et par les discours des enseignants d’images et de dynamiques identitaires

J’ai proposé ailleurs une perspective sémantico–discursive :

d’une part, du concept même d’identité,

et d’autre part, de la construction identitaire de soi et d’autrui (Galatanu 1996, 2006, 2009, 2010) :

Dans une perspective sémantico-discursive, nous proposons une définition de l’identité comme une construction mentale et discursive de soi et d’autrui, dans des contextes situationnels et cognitifs ayant pour enjeux les relations et les interactions des sujets parlants. Sur le plan linguistique, cette construction passe par des opérations énonciatives : désignation, dénomination, définition, qualification et discrimination. (Galatanu 2010 : 125)

Discursivement, l’identité apparaît comme une construction, à travers le sens produit dans et par le discours, d’images de soi pour soi et/ou pour autrui, d’autrui pour soi et/ou pour autrui. Sur le plan linguistique, il s’agit d’opérations d’auto-désignation, de définition, de dénomination (pour la notion de dénomination voir Kleiber 1984, 2001, 2003 ; Galatanu 2006, 2013), de production d’énoncés typifiants (pour les énoncés « typifiants », voir Anscombre 2001). Mais cette construction se fait également par la production d’énoncés constatifs ou narratifs, dans la mesure où ces énoncés sont censés avoir un rôle qualifiant, voire typifiant à l’égard de l’identité ainsi proposée par le discours (Benveniste 1966 ; Culioli 1990 ; Bruner 1990 ; Ricoeur 1991).

1 Institut de Recherche et de Formation en Français Langue Etrangère de l’Université de Nantes.

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Compte tenu de la spécificité du contexte socioprofessionnel concerné, on peut avancer une double hypothèse sur la construction discursive des images et dynamiques identitaires :

L’hypothèse 1 porte sur l’existence, dans les discours des enseignants et formateurs en FLE/FLS, de traces linguistiques spécifiques de trois « dynamiques discursives identitaires » (Barbier & Galatanu 1998 : 62), contraintes par le contexte cognitif et affectif général de cette catégorie socioprofessionnelle :

1) une dynamique identitaire de préservation : image de rattachement à un groupe présentant pour le moins trois types de caractéristiques :

les caractéristiques de la professionnalité enseignante (ayant certes une partie relevant du type de pratique et partagée par les différentes cultures, mais également des spécificités culturelles) ;

les caractéristiques de la discipline enseignée, qui situe la pratique dans un espace nécessairement de contact de langues et de cultures ;

les caractéristiques de la « communauté FLE/FLS » et donc des « métiers du FLE ».

2) une dynamique identitaire d’individuation :

au niveau collectif, par rapport justement au changement de ce contexte en faveur d’un usage préférentiel de l’anglais pour des raisons pragmatiques,

au niveau individuel, par rapport aux parcours professionnels des collègues.

3) une dynamique identitaire de promotion, puisque le FLE et ses structures internationales représentent une chance supplémentaire par rapport à d’autres disciplines. Dans le cas de notre corpus, il s’agit en particulier du statut à la fois de stagiaire BELC et d’étudiant en master 2 professionnel, « Ingénierie de la formation des formateurs en FLE/FLS ».

L’hypothèse 2 concerne l’existence de dynamiques différentes dans les deux groupes, contraintes par les contextes culturels et le positionnement par rapport au FLE/FLS différents (Barbier & Galatanu 1998 : 67) :

d’individuation et de promotion, dans le groupe 1, constitué d’informateurs non natifs, vivant et pratiquant l’enseignement et la formation en FLE/FLS dans leurs pays d’origine ;

de préservation, en position dominante par rapport aux autres dynamiques, mais aussi d’individuation, voire de restauration pour le groupe 2, constitué de francophones natifs, français, vivant et pratiquant leur profession actuellement à l’étranger, tout au moins au moment de l’enquête.

Les acteurs du processus d’enseignement-apprentissage-acquisition, en tant qu’acteurs sociaux, d’abord, mais aussi en tant que sujets parlants, participent à des interactions verbales dans un espace qui, dans le cas de l’enseignement des langues étrangères et secondes, est celui du contact de langues et de cultures ; ces interactions verbales sont sous-tendues par toute une configuration d’attitudes et d’affects (émotions et sentiments), par des systèmes de valeurs spécifiques des cultures et des langues en contact.

L’objet même de la communication didactique, qui dans le cas des langues étrangères et secondes, est la communication dans la langue étrangère ou seconde, confère à cette forme de communication didactique un statut spécial, de communication langagière et métalangagière.

Les praticiens dans le domaine de l’enseignement et de la formation des enseignants seront considérés dans l’ approche proposée par cet article comme des « praticiens réflexifs » (Argyris & Schön 1974, 1978, 1996 ; Barbier 1996 ; Barbier & Galatanu 2000, 2004), susceptibles de produire des « savoirs d’action » qui s’ajoutent aux savoirs appris

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en didactique, de même qu’aux savoirs théoriques dans les disciplines concernées par l’enseignement, en l’occurrence par l’enseignement des langues étrangères.

Je pense pouvoir avancer ainsi une troisième hypothèse, issue de l’activité de formation au moyen de l’explicitation des savoirs d’action (Barbier & Galatanu 2004).

Hypothèse 3 : il y a un lien fort entre les représentations qu’ont les enseignants du processus d’enseignement et d’apprentissage et les stratégies mises en place par eux- mêmes dans la conduite de ce processus et d’autre part, l’image identitaire pour soi et pour autrui qu’ils construisent durant leur pratique en tant qu’enseignants ou formateurs : praticien appliquant des savoirs acquis versus praticien réflexif, générateur de savoirs d’action et théoricien de sa propre pratique.

Le propos de mon article est justement de faire apparaître, à travers l’analyse de discours de praticiens de l’enseignement et/ou de la formation en FLE/FLS, les liens forts qui existent entre :

leur représentation de l’acte d’enseignement et le processus d’apprentissage, de la communication didactique dans son ensemble, en situation de contact des langues et des cultures, d’une part,

et d’autre part, la construction de leur identité professionnelle, des images de soi et de l’image idéale de la professionnalité enseignante.

Je souhaite défendre et illustrer cette hypothèse à partir d’une étude portant sur la construction discursive des images identitaires d’enseignants et de formateurs en FLE, dans le cadre d’un dispositif de formation continue.

B. L’analyse linguistique du discours et la SPA. Méthodologie de la recherche

1.

La

Sémantique

des

Possibles

Argumentatifs

à

l’interface

de

la

sémantique lexicale et de l’Analyse du Discours

Le cadre théorique et méthodologique pour rendre compte de la construction discursive des (nouvelles?) images identitaires de « l’enseignant » du FLE/FLS et de sa dynamique identitaire (Barbier, Galatanu 1998), est celui d’une interface à l’intérieur de deux disciplines des Sciences du Langage :

la Sémantique des Possibles Argumentatifs (Galatanu 2004, 2009, 2010, 2013 ; Bellachhab 2012 ; Cozma 2010), [désormais la SPA], pour rendre compte du potentiel argumentatif et axiologique du mot enseignant, et ce faisant des représentations sémantiques de la profession enseignante,

et de l’Analyse Linguistique du Discours [désormais ALD], qui intègre la SPA, pour rendre compte des opérations sémantico-discursifs mises en œuvre pour proposer des images identitaires de soi et d’autrui, en tant qu’ « enseignant ».

Dans le filiation des sémantiques argumentatives (Ducrot 1980 ; Anscombre & Ducrot 1983 ; Anscombre 1995), d’une part, et d’autre part, de l’approche holiste de la signification des mots de Putnam (1975, 1994), mais également des approches cognitives en sémantique, qui ouvrent la voie d’une recherche expérientielle (Langacker 1991, 2003 ; Bellachhab 2012 ; Galatanu & Bellachhab 2010), le modèle repose sur une hypothèse centrale, que j’ai formulée, argumentée et illustrée à de nombreuses occasions : le sens des énoncés est argumentatif, il s’appuie sur et propose avec chaque occurrence discursive, un potentiel axiologique (donc argumentatif) dans la signification des entités lexicales (1999, 2000, 2004, 2005, 2006, 2007a & b, 2009, 2010).

Le corollaire de cette hypothèse est que la signification lexicale est porteuse d’un potentiel argumentatif, et axiologique, ce qui permet de générer des séquences discursives potentielles que j’ai appelées les Possibles Argumentatifs [désormais les PA]. La confrontation des PA avec les séquences discursives réalisées par les occurrences de

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parole, les Déploiements Argumentatifs [désormais les DA], fait apparaître le « pouvoir » de cette dernière, du discours, de proposer des associations nouvelles, conformes ou non conformes au protocole sémantique du mot.

Ceci permet de rendre compte aussi bien du cinétisme discursif d’un mot comme enseignant, mais également de changements sémantiques produits et inscrits dans la langue.

Par ailleurs, à la différence d’autres modèles théoriques en sémantique argumentative, la SPA propose une réflexion sur deux autres aspects de la signification lexicale : le lien entre l’ancrage dénotatif et le potentiel argumentatif et les liens (de nature argumentative) entre une strate stable de la signification, le noyau, que Putnam décrit en termes de traits de catégorisation sémantique (Putnam 1975, 1990) et que la version actuelle de la SPA décrit en termes de « propriétés essentielles » de la signification, et une strate évolutive, cinétique, ensemble ouvert d’associations de représentations culturellement ancrées aux éléments du noyau, que j’ai appelé la strate des « stéréotypes linguistiques » (voire Galatanu 2007a & b, 2009, 2013). Enfin, la SPA permet de parler d’une modalisation interne/intérieure à la signification de certains mots, qui traditionnellement, ne sont pas considérés comme modaux et qui inscrivent une ou plusieurs valeurs modales soit au niveau du noyau, soit à celui des stéréotypes, valeurs qui sont activées, ou au contraire désactivées, voire interverties, en cotexte et/ou contexte (Galatanu 1999, 2002) (exemple 1, partie 1 et exemples 2 à 4) :

(2) Les enseignants ne se font plus écouter, ni entendre en classe.

(3) C’est un enseignant, il est toujours stressé.

(4) Si encore vous n’étiez pas enseignant (professeur), je comprendrais que vous n’ayez pas le temps de venir au rendez-vous.

2. La représentation sémantique du mot enseignant en SPA

La représentation sémantique en SPA comporte ainsi :

Le noyau (N) : traits de catégorisation sémantique (Putnam 1975, 1990, 1994), ou propriétés essentielles ;

Les stéréotypes (Sts) : ensemble ouvert d’associations des éléments du noyau avec d’autres représentations, constituant des blocs d’argumentations internes ;

Les « possibles argumentatifs » (PA) : séquences discursives déployant, dans des blocs d’argumentation externe, l’association du mot avec un élément de son stéréotype, séquences calculées à partir des stéréotypes ;

Les déploiements discursifs (DA) : qui sont les séquences argumentatives réalisées par les occurrences discursives.

La représentation sémantique du mot enseignant qui suit (figure 1) tient compte des résultats de l’analyse très détaillée que Frugoni a faite du mot enseignement (Frugoni 2007), mais également des évolutions de la SPA depuis cette étude.

Enseignant

Noyau

X est une personne détentrice du savoir/savoir-faire/savoir être

Et

Appartenant à une communauté professionnelle

DC

Devoir dispenser le savoir/savoir-faire/savoir-être

Et

Pense pouvoir faire acquérir le savoir/savoir-faire/savoir-être

DC

Agit pour faire acquérir le savoir/savoir-faire/savoir-être par A

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Où : DC = connecteur argumentatif abstrait, pour marquer la nature argumentative des liens entre les différents éléments du noyau ; A = le destinataire, bénéficiaire de l’enseignement.

Figure 1 : représentation sémantique du mot enseignant en SPA

Parmi les stéréotypes identifiés dans les dictionnaires explicatifs de la langue française :

Personne détentrice du savoir DC avoir fait des études, DC avoir une formation académique, DC…

Appartenant à une communauté professionnelle DC fonctionnaire, DC salariée, DC congé, DC solidarité, DC institution scolaire, DC…

3. La méthodologie de la collecte de données pour l’analyse des DA du mot enseignant

Dans le cadre théorique présenté plus haut, à l’interface d’une approche discursive de l’identité et de la construction identitaire et d’autre part, de l’approche SPA du sens discursif et de la signification lexicale, les représentations culturelles de « l’identité enseignante » déployées discursivement inscrivent dans la signification même de enseignant, telle que ces discours la proposent, de manière plus ou moins durable, des éléments nouveaux.

Cette méthodologie à l’interface des deux approches, sémantique et d’analyse du discours – analyse linguistique et conceptuelle des images et dynamiques identitaires, a été investie également dans une recherche portant sur la construction discursive d’une « identité francophone roumaine » (Galatanu à paraître).

Ma recherche a porté sur deux corpus recueillis avec le même questionnaire et dans le même contexte : formation continue des enseignants et formateurs en FLE/FLS, stagiaires « BELC » 2 , dans le cadre d’un master 2 professionnel « Ingénierie de la formation des formateurs en FLE/FLS », master dispensé par l’IRFFLE de l’Université de Nantes durant ce stage et destiné uniquement aux stagiaires BELC.

Les deux groupes enquêtés présentent des traits communs et des traits distinctifs qui sont significatifs dans le cadre de cette recherche.

Les traits communs aux deux groupes sont :

les informateurs sont tous des professionnels avec une expérience reconnue par les décideurs institutionnels dans le domaine du FLE/FLS ;

ils sont tous en poste dans des pays autres que la France, tout au moins pour la cohorte qui a fait l’objet de ma recherche, car en général, il peut y avoir des exceptions (des professeurs français qui se trouvent en France entre deux missions à l’étranger) ;

ils sont tous valorisés par les instances de décision quant à leur statut de stagiaires BELC et leur admission en master (la sélection étant très sévère) ;

ils se déclarent tous très motivés pour leur métier et pour cette formation.

Les traits qui distinguent les deux groupes sont :

le groupe 1 est formé de 18 professeurs de FLE, francophones non natifs, ayant travaillé essentiellement dans leurs pays d’origine ;

2 Il s’agit du stage d’été du Centre International d’Etudes Pédagogiques de Sèvres (CIEP), stage intitulé « Les universités d’été des métiers du FLE », qui se déroule depuis 2008 à l’Université de Nantes.

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le groupe 2 est formé de 11 professeurs de FLE, francophones natifs, des Français ayant travaillé essentiellement à l’étranger.

Le questionnaire, conçu comme un outil de formation et d’auto-évaluation, mais sur des principes issus du cadre théorique décrit antérieurement, comporte des tests conformes au protocole de recherche expérimentale en SPA (partie II. A) et des questions conformes à la grille d’analyse des dynamiques identitaires (Barbier & Galatanu 1998 : 65-69), mais intégrant également les objectifs de l’analyse linguistique du discours (partie II. B). Je reproduis ici une partie de ces questions, dont les réponses ont fait l’objet de cette première étape de ma recherche :

l’analyse des DA du mot enseignement (et donc enseignant) (I.1.) ;

l’analyse des discours que représentent les réponses libres aux questions II.b. et III.2., 3., 4. ;

l’analyse des valeurs à travers les valeurs modales portées par les mots convoqués pour répondre à la question III.5.

I. Enseignement/formation/apprentissage

1. Quels mots associez-vous spontanément à l’acte d’enseigner (enseignement, enseignant). Proposez 10 mots qui vous viennent à l’esprit quand vous pensez à l’enseignement.

……………………………………………………………………………………………………………………

……………………

II. Vous êtes un/e professionnel(le) de l’enseignement/la formation

b)

formateur(formatrice) ?

……………………………………………………………………………………………………………………

………………….

Quelle

image

avez-vous

de

vous-même

comme

enseignant(e)

ou

III. Les images de l’enseignant

2. Selon vous, quelle est l’image que vos collègues, vos supérieurs et vos élèves ont de vous en tant que professeur/formateur ?

3. Si vous deviez vous présenter devant un public appartenant à votre milieu professionnel, que diriez-vous ?

4. Quelle est pour vous l’image idéale de l’enseignant/du formateur ?

5. Quelles sont selon vous les valeurs fondamentales de la pratique enseignante/de formation ?

Figure 2 : éléments du questionnaire de recueil de données

III. Quelques résultats de la recherche : images et dynamiques identitaires des enseignants et formateurs en FLE dans un dispositif de formation continue

A. L’analyse de l’image identitaire de l’enseignant à travers la représentation conceptuelle de l’acte ENSEIGNER et de la représentation sémantique du verbe enseigner

Dans ce qui suit, je vais exposer et commenter les résultats de l’analyse des données issues des réponses à deux des questions présentées plus haut : I.1. et III.5. Ces résultats, bien que partiels par rapport à l’ensemble des données, car l’espace de cet

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article ne me permet pas de présenter l’ensemble de cette recherche exploratoire, rendent cependant possible une première esquisse des images identitaires et des dynamiques identitaires des enseignants de FLE en formation dans le dispositif master 2 – BELC.

Les tableaux 1 et 2 présentent les résultats de l’analyse des associations à l’acte ENSEIGNER proposées par les deux groupes à partir de la question I.1., qui mobilise le verbe enseigner et le nominal enseignement pour désigner cet acte. Les mots (représentations) associés (associées) à enseigner, formant, dans la perspective de la SPA des DA et proposant ainsi des stéréotypes, ont été regroupés autour de grands thèmes liés aux institutions de l’enseignement.

Thèmes

Nombre d’occurrences/

Exemples

pourcentage

Institution

1/0,6%

institution

Contexte général

8/4,5%

Education, avenir, système, contraintes, étranger

Apprenant

16/9,1%

Apprenant, apprentissage, valoriser, suivre, accompagner

Enseignant

26/14,8%

Enseignant, professeur, formation, autoformation, performance, compétence, savoir, savoir-faire, réflexion

Pratique pré et post communication didactique

31/17,6%

Programmation, planification, préparation, objectifs, stratégies, besoins, didactique, évaluation

Pratique didactique (en classe)

44/25%

Classe, rituel, faire P, communiquer, (4), interagir (2), enseigner (1), transmettre (2), gérer, réguler, échanger, attention, discipline

Contenu

12/6,8 %

Savoirs, connaissances, conceptualisation, linguistique, culture cible

Outils pédagogiques

12/6,8%

Manuel, méthodes, tableau (et feutre), outils

Valeurs axiologiques

26/14,8%

Morales (6), pragmatiques positives (7), affectives positives (5), pragmatique négatives (3), affectives négatives (3), intellectuelles (2)

Tableau 1. L’acte ENSEIGNER groupe 1 (18 informateurs / 176 mots)

Thèmes

Nombre d’occurrences/

Exemples

pourcentage

Institution

1/1%

institution

Contexte général

3/3,1%

Environnement, diversité, éducation

Apprenant

15/15,3%

Apprenant, se corriger, éveiller, accompagner

Enseignant

10/10,2%

Professeur, enseignant, compétence, s’adapter, réflexion

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Pratique pré et post communication didactique

17/17,3%

Pédagogie, stratégie, choix, comment, quand, quoi, évaluer

Pratique didactique (en classe)

28/28,6%

Règles, organisation, parler, interactions, action/faire P, parler

Contenu

9/9,2%

Savoirs, connaissances, langue grammaire, interculturel

Outils pédagogiques

2/2%

Manuel, tableau

Valeurs axiologiques

14/14,3%

Morales(3), pragmatiques (4), intellectuelles (2), affectives

(5)

Tableau 2. L’acte ENSEIGNER groupe 2 (11 informateurs / 98 mots)

Le tableau 3 propose une première comparaison des deux groupes, rendue possible par les pourcentages, car le nombre d’informateurs et d’associations produites n’est pas égal dans le contexte du BELC, où les professeurs de FLE/FLS non natifs sont plus nombreux que les natifs. Le tableau organise les résultats par ordre décroissant du nombre d’occurrences dans chacun des deux groupes et marque en italiques les différences identifiées, qui concernent les thèmes : enseignant, apprenant, valeurs axiologiques, outils pédagogiques et contexte général, c’est-à-dire 5 sur les 9 thèmes présents dans les deux groupes.

Groupe 1

Groupe 2

Pratique didactique (en classe) 25%

Pratique didactique (en classe) 28,6%

Pratique pré et post didactique 17,6%

Pratique pré et post didactique 17,3%

Enseignant 14,8%

Apprenant 15,3%

Apprenant 9,1%

Valeurs axiologiques 14,3%

Valeurs axiologiques 14,8%

Enseignant 10,2%

Contenu 6,8%

Contenu 9,2%

Outils pédagogiques 6,8%

Contexte général 3,1%

Contexte général 4,5%

Outils pédagogiques 2%

Institution 0,6%

Institution 1%

Tableau 3. Comparaison des associations proposées pour l’acte ENSEIGNER dans les deux groupes

Un premier constat porte sur les DA des deux groupes qui sont conformes aux PA générés par la description de la signification du mot enseignant, telle qu’on peut la construire à partir du corpus dictionnairique. Une comparaison avec des discours experts confirme cette correspondance aussi de l’image identitaire de la professionnalité enseignante, ce qui n’a rien d’étonnant compte tenu du statut de nos informateurs, valorisés et sélectionnés pour la formation qui représente le cadre de cette recherche, par leurs institutions respectives.

En revanche, une comparaison avec des images construites par les professionnels de la pratique enseignante au quotidien fait apparaître l’absence de valeurs négatives rattachées à la pratique professionnelle, ou tout au moins sa très faible présence. On peut citer, par exemple, le témoignage d’une enseignante parisienne de 41 ans, tel qu’il apparaît dans une conférence d’Olivier Maulini, prononcée devant les futurs enseignants secondaires de la Haute Ecole pédagogique Berne-Neuchâtel-Jura, La Chaux-de-Fonds, le 26 août 2004 :

Enseigner est quelque chose de très prenant. C’est gratifiant mais aussi usant. Les vacances que certains se plaisent à décrier, les stages de formation que je fais, me permettent de recharger mes batteries. Jusqu’à quand continuerai-je d’enseigner ? Autrement dit, ai-je toujours la vocation ? A une époque où nous voyons la société se morceler et où, à l’inverse de nos aînés, nous n’attendons plus le grand soir, je me

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pose cette question existentielle. Notre administration défaillante et méprisante, qui nous fait vivre tous les deux ou les trois ans des réformes de structure et de programmes, le nombre croissant d’élèves en échec scolaire programmé, concourt à aller respirer un autre air. Mais en même temps, relever le défi de bâtir une école centrée sur l’enfant et la société montre qu’être enseignant est un métier qui en vaut encore la chandelle (…) Ma position n’est pas toujours partagée par certains de mes collègues mais je suis arrivée, aujourd’hui, à un stade où je me demande comment faire évoluer nos pratiques professionnelles (Texte cité dans la conférence de Maulini, O. 2004, education.devenir.free.fr/enseignant.htm)

Les DA du texte de l’enseignante citée par Maulini sont : prenant, usant, reprocher les vacances, vocation à remettre en cause, désabusé dans le contexte social, chefs absents, base méprisée, pas aidé, ballotté, échec programmé des élèves, changements permanents, isolement… autant de valeurs négatives, par rapport au DA à valeur positive, seul dans l’énumération de l’enseignante : métier gratifiant.

Dans le corpus de la présente recherche, seules deux valeurs axiologiques négatives apparaissent :

Des valeurs axiologiques pragmatiques : 3 dans le groupe 1 et 1 dans le groupe 2 ;

Des valeurs axiologiques affectives-hédoniques négatives : 3 dans le groupe 1 et 1 valeur bivalente dans le groupe 2.

Ces valeurs sont liées à la difficulté de l’acte didactique, au stress d’une pratique, jugée par ailleurs comme valorisante et passionnante.

L’image identitaire de la professionnalité enseignante est portée essentiellement par la pratique enseignante, en classe, mais également par la pratique réflexive sur l’acte d’enseignement, avant et après sa performance : au total, 42,6% des associations pour le groupe 1 et 45, 6% pour le groupe 2, regroupent l’acte et la réflexion sur l’acte. L’image de l’enseignant apparaît conforme au « praticien réflexif » (Argyris & Schön 1974, 1978, 1996 ; Barbier 1996, Barbier & Galatanu 2000, 2004), susceptible de produire des « savoirs d’action », de théoriser ses pratiques. Le contexte général, et les outils dont les enseignants disposent se trouvent aux rangs 7 et 8 sur 9, avec une place inférieure pour le contexte, pour les non natifs et pour les outils à leur disposition pour les natifs. Le dernier rang, le 9 ème est occupé pour les deux groupes par l’institution, donc par ses contraintes et consignes, ce qui conforte cette image identitaire d’un enseignant autonome et susceptible de produire ses propres savoirs. Une recherche parallèle sur la production des savoirs d’action, s’ajoutant aux savoirs appris en didactique, de même qu’aux savoirs théoriques dans les disciplines concernées par l’enseignement, en l’occurrence par l’enseignement des langues étrangères 3 , confirme par ailleurs cette image du métier d’enseignant.

Les acteurs de l’acte d’enseignement et donc du processus d’apprentissage et les valeurs axiologiques rattachées à cet acte, occupent les rangs 3, 4 et 5, avant le contenu même de l’enseignement.

On ne peut pas définir des dynamiques identitaires individuelles à partir de ces seules données en dehors des réponses aux questions II.b et III.2., 3., 4., mais on peut déjà esquisser une image identitaire des professeurs de FLE/FLS, centrée sur la pratique enseignante en classe, sur l’acte d’enseignement et sur la réflexion sur leur pratique avant, pendant et après cet acte. Les valeurs modales qui sont attribuées à l’acte d’enseignement à travers les associations proposées (avec des pourcentages très proches pour les deux groupes : 14,8% pour le groupe 1 et 14,4% pour le groupe 2) couvrent presque toutes les zones axiologiques, par ordre décroissant : affectives, pragmatiques, morales, intellectuelles. La zone esthétique est absente, ce qui pourrait paraître étonnant quand il s’agit de l’enseignement de la langue française, mais qui s’explique pour cette image identitaire de la professionnalité enseignante centrée sur

3 Cette recherche ne fait pas l’objet de cet article, mais l’hypothèse forte, comme je l’ai mentionné plus haut, est qu’il y a un lien entre la production de savoirs d’action et la construction de l’identité enseignante (voir l’hypothèse 3 dans la section II.A. de cet article).

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l’acte d’enseignement et non sur l’objet de l’enseignement. La zone affective est le mieux représentée, marquant l’adhésion de l’enseignant à sa pratique, comme élément prioritaire pour caractériser cette pratique professionnelle. Le résultat, l’efficacité de l’acte est en deuxième position, la dernière zone étant celle « intellectuelle ». Ces valeurs, associées à l’identité enseignante, vue comme un acteur non dépendant de l’institution et de ses outils pédagogiques, inscrivent l’image, dans les deux groupes, dans des dynamiques d’individuation et de promotion. La place plus importante occupée par l’identité apprenante dans le groupe des professeurs francophones natifs, les Français en poste à l’étranger, oriente l’interprétation vers une dynamique de préservation, en dehors du contexte français, de l’appartenance à un groupe socioprofessionnel qui affiche la place centrale accordée à l’apprenant, et à une dynamique de restauration de l’image de soi à l’intérieur de ce groupe dans lequel les missions à l’étranger sont souvent considérées comme des privilèges. Ces hypothèses interprétatives, restent des hypothèses à vérifier sur l’ensemble des données de cette recherche exploratoire avant d’être investies dans des projets de recherche plus larges et dans des recherches comparatives. Je vais revenir sur ce type de projet dans la conclusion de cet article. Une autre comparaison entre les deux groupes conforte pour l’instant les hypothèses formulées ici (hypothèses 1 et 2), à partir des réponses à la question III. 5. : « Quelles sont selon vous les valeurs fondamentales de la pratique enseignante/de formation ? ». Le tableau 4 présente une comparaison des pourcentages des valeurs axiologiques mobilisées par les deux groupes.

Valeurs mobilisées par le groupe 1/116

Valeurs mobilisées par le groupe 2/82

Pragmatiques : 63/54,3%

Morales : 35/42,7%

Morales : 38/32,8%

Pragmatiques : 26/31,4%

Affectives : 11/9,5%

Intellectuelles : 11/13,4%

Intellectuelles : 3/2,6%

Affectives : 10/12,2%

Esthétiques : 1/0 ,9%

Esthétiques : 0/0%

Tableau 4. Comparaison des zones modales axiologiques associées à l’enseignant dans les deux groupes

La répartition des zones modales axiologiques est assez contrastée dans le premier groupe : les valeurs pragmatiques sont massivement représentées (54,3%), liées à la gestion de l’acte d’enseignement, de la classe de la relation avec les apprenants. Ces valeurs sont en général portées par des mots dont la signification représente une valeur sociale complexe, comme innovations, innovante, progression, ou encore des qualités individuelles chargées de valeurs positives, comme patience, efficacité, ou qui ont acquis des valeurs positives dans différents champs de pratique : flexibilité, perméabilité, réflexivité, etc.

Les valeurs pragmatiques sont moins bien représentées dans le groupe 2, celui des Français qui travaillent à l’étranger : 31,4 %, ccupant la deuxième position. Leur forme de présentation est très proche de celle du groupe 1 : efficacité, flexibilité, adaptabilité, échange, perméabilité, patience, etc.

Les valeurs morales qui occupent la première place dans le corpus du groupe 2, celui des Français travaillant à l’étranger (42,7%) sont moins bien représentées dans le corpus des enseignants du FLE francophones non natifs travaillant dans leur pays d’origine

(32,8%).

Pour le premier groupe, la discipline, l’acceptation de l’autre, le respect, la responsabilité, l’honnêteté intellectuelle, l’humanisme, la générosité, la conscience professionnelle définissent la professionnalité enseignante, des valeurs qui ne présentent pas forcément une spécificité du professeur de langue étrangère, à l’exception peut-être de l’acceptation de l’autre, qui renvoie au concept d’intelligence interculturelle, si présent en didactique de l’interculturel.

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Dans le groupe 2, on retrouve également l’égalité, la solidarité, le partage, valeurs affichées dans l’espace Francophone, et également, le courage, valeur qui s’ajoute au respect de l’autre, très présent dans le corpus.

Bien que les valeurs affectives occupent la troisième place dans le corpus du groupe 1, contrairement au corpus du groupe 2, où elles occupent la quatrième place, c’est dans ce dernier que leur pourcentage est plus élevé (12,2% et seulement 9,5% dans le groupe 1, où le pourcentage important des valeurs pragmatiques, suivi de celui des valeurs morales, fait que toutes les autres zones axiologiques soient moins bien représentées), avec des valeurs comme enthousiasme, plaisir, écoute, amour de l’enseignement, la motivation, etc., valeurs qui inscrivent les enseignants dans une dynamique de préservation identitaire, voire même de restauration identitaire pour ces professionnels expatriés, différents des autres professeurs qui pratiquent leurs disciplines dans leur pays et surtout qui ont généralement un statut stable, de fonctionnaires 4 . Dans le groupe 1, les valeurs affectives convoquées sont empathie, amabilité, amour du travail d’enseignant, des valeurs généralement présentes dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation.

Les valeurs intellectuelles occupent, inversement par rapport aux valeurs affectives, la 4 ème place dans le groupe 1 et la 3 ème dans le groupe 2, mais le pourcentage de ces valeurs est nettement supérieur dans ce dernier : 12,2%, par rapport à 2,6% dans le groupe 1. Les 3 occurrences présentes dans le groupe 1 renvoient toutes à l’intérêt pour une formation en tant qu’enseignant, au fait que le professeur de FLE est, de par sa pratique même, en formation permanente, s’inscrivant dans une dynamique marquée par la promotion individuelle et par l’individuation. Les 10 occurrences dans le corpus 2 caractérisent ses membres comme des identités marquées par la curiosité, l’ouverture vers l’autre, l’ouverture sur le monde, dans une dynamique de préservation d’une identité collective et même d’une restauration de l’image que ces professeurs partis dans des pays lointains, non pas comme des esprits aventuriers, mais des porteurs de l’interculturel, de l’ouverture à l’autre.

Enfin, l’esthétique, auquel on aurait pu s’attendre, compte tenu des stéréotypes déployés généralement par les apprenants étrangers, sur la beauté du français (associés à une utilité plus réduite dans le contexte actuel), n’apparaît que dans une seule occurrence, dans le groupe 1, beauté de la langue.

B. Deux études de cas pour illustrer l’étude des dynamiques identitaires individuelles des enseignants en FLE/FLS

Comme je l’ai dit plus haut, cette recherche exploratoire ne permet pas encore de construire un tableau des dynamiques identitaires collectives de ces deux types d’enseignants et formateurs en FLE/FLS. Les quelques éléments présentés au chapitre II.B. ouvrent néanmoins des pistes de validation des hypothèses 1, 2 et 3. (voir chapitre II, portant sur le cadre théorique A.). Les deux tableaux qui suivent présentent en revanche deux études de cas de dynamiques identitaires individuelles, réalisées à partir de l’ensemble des réponses du questionnaire. La grille sur laquelle s’appuie le tableau est une adaptation des grilles d’analyse présentées dans Barbier & Galatanu (Barbier & Galatanu 1998 : 65-69) qui proposent cinq dynamiques identitaires, définies par les parcours professionnels et de vie, par les affects, les valeurs qui sous-tendent les actes professionnels et les images identitaires dans les discours des acteurs sociaux. J’en ai gardé essentiellement les images identitaires construites par les discours, les seules qui intéressent la présente recherche.

Le premier enseignant (tableau 5) appartient au groupe 1, enseignant de FLE non natif, enseignant le français à ses compatriotes, dans son pays d’origine. Le cas est représentatif de son groupe et signifiant par rapport à l’hypothèse 2 qui avance

4 Comme je l’ai mentionné en introduction, les professeurs de FLE ne jouissent pas des avantages d’un concours national pour être intégrés dans la fonction publique.

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l’existence prioritaire dans ce groupe d’une double dynamique d’individuation, voire de singularisation et de promotion de soi.

Image de soi pour soi

Les acteurs

Représentation de l’image que les autres acteurs de la pratique enseignante ont de soi

Face/image

Image

Valeurs

sociaux qui

publique

idéale

 

forment

l’environnemen

 

t de

l’enseignant

Bon professeur

Supérieurs

Bon professeur

Je voudrais

Liée aux

Honnêteté

Assume ses

Respect

partager

besoins de

Responsabilit

responsabilité

Collègues

Relation parfois

difficile

avec vous

l’école, des

é

s

les

apprenants

Respect pour les autres et pour soi- même

Capable de

Fait bien son travail

 

Peu tolérant de

expériences

et ma

Esprit

ouvert

Trop organisé

Déteste

la médiocrité et de l’irresponsabilit

réflexion

Je suis entré dans ce métier par passion

Mais

sévère et

l’improvisatio

Elèves

é

clair

dépasser les

n

Apprécié, mais

Réflexif

difficultés

Fier de ce qu’il fait

craint

 

Innovateur

Image de

 

Image de sa singularité

Créateur de

Correspon d à son image de

Valeurs

progression

groupe

morales et

dans la

Image plus négative sur le plan affectif, car singulièrement sérieux

professionne

pragmatiques

biographie

l

soi pour soi

Tableau 5. Une dynamique identitaire de promotion de soi et d’individuation

Le second cas est celui d’une enseignante qui appartient au groupe 2 et est signifiant d’une dynamique identitaire d’individuation et d’une certaine manière de restauration d’une image plus traditionnelle du professeur, centrée moins sur la formation que sur « la transmission des savoirs ».

Image de soi pour soi

Les acteurs

Représentation de l’image que les autres acteurs de la pratique enseignante ont de soi

Face/image

Image idéale

Valeurs

sociaux qui

publique

 

forment

l’environnement

de l’enseignant

Orientée vers les êtres humains et vers le savoir

Supérieurs

Enthousiasme

 

Connaît bien

 

Bonne

la discipline

Bonne

enseignante

enseignée

connaissance

Recherche les

de la

Respect des

individus

Pas d’égalité,

Collègues

Je m’implique

beaucoup

Tout dépend

du public

moyens pour

la transmettre

Fait passer

discipline

Ecoute des

apprenants

mais une

volonté de

l’introduire

Elèves

Je donne

beaucoup de

moi-même

son savoir

Préoccupé par

les résultats

Ne néglige pas le savoir

Pas de vision de l’apprenant comme « acteur social »

de son

enseignement

Respecte les

apprenants

Peu

d’importance

 

au savoir-

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faire, plus

d’importance

au savoir

Correspond à

l’image

idéale, image

de

progression

dans son

parcours par

rapport aux

autres

Image

enthousiaste et

affective

Présentation

de soi

variable et

singulière

Image idéale correspondant à l’image de soi, singulière et différente de celle des autres, se rattachant à une image plus classique de l’enseignant

Des valeurs

pragmatiques

Tableau 6. Une dynamique identitaire d’individuation et de restauration de l’image traditionnelle du professeur

IV. Conclusion

L’analyse du discours des enseignants est présente et a fait ses preuves dans différents champs de recherche en sciences humaines et sociales. L’analyse des discours des enseignants comme des apprenants (Blin 2009 ; Krüger 2012) y est investie dans l’étude des savoirs (Martineau & Gauthier 2000 ; Munby, Russell, Martin 2001) et des identités des enseignants, des pratiques scolaires et plus largement sociales (Tardiff & Lessard 1999) du sens qui leur est attribué par les acteurs de ces pratiques (Pagoni (éd.) 2014). En général il s’agit d’une Analyse de Contenu, mais de nombreux chercheurs en Sciences du Langage ou en Sciences de l’information et de la communication, notamment dans le domaine de l’Analyse du Discours, proposent des grilles d’analyse et l’analyse des discours institutionnels (Krieg-Planque 2012), ou plus proprement liés à la thématique de cet article, des discours d’enseignants sur leur agir en classe (Bigot & Cadet 2011). Les travaux du CEDITEC 5 et ceux du CEDISCOR 6 sont bien connus dans ce domaine. Par rapport à ces travaux, la recherche décrite dans cet article a une double spécificité porteuse d’enjeux scientifiques et de formation. A. D’abord, est menée dans un cadre théorique qui articule deux approches relevant à la fois de l’analyse des pratiques et de leurs acteurs, d’une part et d’autre part, de l’analyse du sens et de la signification linguistique. 1) Il s’agit, comme je l’ai montré dans la section II.A. de cet article, d’une approche discursive du concept d’identité individuelle et collective, en l’occurrence professionnelle, entendue comme un ensemble dynamique d’images de soi pour soi, de soi pour autrui, de la représentation qu’on a des images que les autres ont de soi, d’image idéale de la professionnalité, de la pratique professionnelle, des savoirs en action dans cette pratique. Ces images se construisent dans et par les discours des acteurs-sujets énonciateurs portant sur leur pratique, sur eux-mêmes et sur leurs savoirs en action dans ces pratiques. L’analyse du discours cesse d’être un outil méthodologique, elle se convertit dans le cadre de cette approche, en objet de l’analyse, le discours étant non seulement une voie privilégiée d’accès aux identités, valeurs, affects, images du monde et de soi, pour être en même temps producteur de ces identités, valeurs, affects, images du monde et du soi, de son propre monde référentiel. 2) La méthodologie, présentée dans la section II.B. de l’article, articule l’analyse du sens produit par le discours, et en particulier des valeurs et affects (valeurs modales) convoqués de par la signification même des

5 Centre d’étude des discours, images, textes, écrits, communication, Université Paris Est Créteil Val de Marne.

6 Centre de recherche sur les discours ordinaires et spécialisés, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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mots mobilisés par les sujets parlants, d’une part et d’autre part, l’analyse sémantique dans une perspective à la fois argumentative et cognitive qui est la perspective de la SPA. C’est donc une approche en sémantique expérimentale, menée selon un protocole mis en œuvre dans le cadre de la SPA qui permet d’ajouter aux données recueillies au moyen d’un questionnaire sur les savoirs, les pratiques et les vécus des enseignants (de petits discours produits librement en réponse aux questions), des données moins contrôlées, plus spontanées, sur leurs représentations sémantiques et conceptuelles. B. Ensuite, l’hypothèse 3 porte sur un lien (encore à valider sur des corpus plus importants et plus diversifiés) entre l’explicitation des savoirs en action, de « la théorie en action » (Schön 1996 : 201-222) des enseignants, pour en faire des « savoirs d’action » (Barbier & Galatanu 2004 : 31-78) et la production des images identitaires et par voie de conséquence, la construction des dynamiques identitaires.

Cette recherche exploratoire ouvre ainsi la piste d’une possible recherche comparative de contextes socioprofessionnels, culturels et linguistiques diversifiés, avec des enjeux non seulement pour l’appréhension des identités enseignantes dans le domaine sensible des langues et cultures étrangères, dans ces différents contextes, mais également pour les pratiques de formation initiale et continue de ces enseignants et des formateurs.

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