Dentro de la caja Negro

A través de elevar los niveles de evaluación en el aula

Paul Negro y Dylan Wiliam

Escuela de Kings College de Londres de Educación

La Caja Negro
Elevar el nivel de aprendizaje que se logra a través de la educación escolar es una importante prioridad
nacional. Los gobiernos han sido vigoroso en los últimos diez años en hacer cambios en la consecución de
este objetivo. Las pruebas nacionales plan de estudios, el desarrollo del GCSE, tablas de clasificación de
rendimiento escolar, las iniciativas para mejorar la planificación y la gestión de la escuela, el establecimiento
de objetivos, más frecuente y minuciosa inspección; estos son todos los medios para el fin. Pero la suma de
todos ellos no se suman a una política eficaz porque le falta algo. El aprendizaje es impulsado por lo que los
profesores y los alumnos hacen en las aulas. Aquí, los maestros tienen que manejar situaciones complejas y
exigentes, la canalización de las presiones personales, emocionales y sociales entre un grupo de 30 o más
jóvenes con el fin de ayudarles a aprender ahora, y para ser mejores estudiantes en el futuro.

En términos de ingeniería de sistemas, presente política parece tratar el aula como una caja negra. Cierto entradas desde el exterior
se alimentan en o hacer demandas-alumnos, maestros, otros recursos, las normas de gestión y requisitos, ansiedades de los padres,
las pruebas con las presiones para una puntuación más alta, y así sucesivamente. Algunos salidas seguir, esperemos que los alumnos
que están más informados y competentes, mejores resultados de las pruebas, los profesores que son más o menos satisfecho, y más
o menos agotado. Pero lo que está sucediendo en el interior? ¿Cómo puede alguien estar seguro de que un determinado conjunto de
nuevas entradas producirá mejores resultados si no lo hacemos, al menos, estudiar lo que sucede en el interior?

La respuesta generalmente se da es que le corresponde a los maestros-que tienen que hacer el trabajo en el interior mejor. Esta
respuesta no es lo suficientemente bueno por dos razones. En primer lugar, es posible que al menos algunos cambios en las entradas
pueden ser contraproducentes, haciendo más difícil para los maestros para elevar los estándares. En segundo lugar, parece extraño,
incluso injusta, al salir de la pieza más difícil de la tarea estándares de fondos en su totalidad a los maestros. Si hay posibles formas
en que los responsables políticos y otros pueden dar ayuda directa y apoyo a la tarea cotidiana del aula de lograr un mejor
aprendizaje, entonces seguramente estas formas debe ser perseguido vigorosamente. Ninguno de los artículos de la reforma
mencionados en el primer párrafo está dirigido a la ayuda directa y apoyo. Para estar seguros, inspecciones se ven dentro de las
aulas, y la medida en que se centran en lo que está ocurriendo allí llaman la atención sobre temas importantes. Pero ellos no están
diseñados para dar ayuda y apoyo, las recomendaciones son en términos muy generales. Este artículo trata sobre el interior de la caja
de negro. Se centra en un aspecto de la evaluación formativa de enseñanza, pero el argumento que desarrollamos es que esta
característica está en el corazón de la enseñanza eficaz.

El argumento
Partimos de la auto-evidente proposición de que la enseñanza y el aprendizaje tienen que ser interactivos. Los maestros necesitan
saber sobre los avances y dificultades de sus alumnos con el aprendizaje de manera que

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que pueden adaptar su trabajo para satisfacer sus necesidades en las necesidades que a menudo son impredecibles y que
varían de un alumno a otro. Los profesores pueden encontrar lo que necesitan en una variedad de formas - de la observación y
discusión en el aula, y desde el trabajo escrito de los alumnos de si se realiza la tarea o en la clase.

En este documento, el término 'evaluación' se refiere a todas aquellas actividades llevadas a cabo por los profesores, y por sus
estudiantes en la evaluación de sí mismos, que proporcionan información a usarse como retroalimentación para modificar las
actividades de enseñanza y aprendizaje en las que participan. Dicha evaluación se convierte en 'evaluación formativa' cuando la
evidencia se utiliza realmente para adaptar el trabajo de la enseñanza para satisfacer las necesidades.

No hay nada nuevo acerca de esto. Todos los maestros hacen evaluaciones en todas las clases que enseñan. Pero hay tres
preguntas importantes acerca de este proceso, que el presente trabajo se propone responder. Estos son:

primero ¿Hay evidencia de que la mejora de la evaluación formativa eleva los estándares?

En segundo lugar ¿Hay evidencia de que hay margen de mejora? Tercero

¿Hay evidencia acerca de cómo mejorar la evaluación formativa?

Al tratar de responder a estas preguntas, hemos llevado a cabo un extenso estudio de la literatura de investigación. Esto ha
implicado la comprobación a través de muchos libros, a través de los temas de más de 160 revistas durante los últimos nueve
años, y el estudio de los comentarios anteriores de la investigación. Este proceso produjo cerca de 580 artículos o capítulos a
estudiar. Fuera de esto, hemos preparado una larga revisión, que usa material de 250 de estas fuentes. La revisión se ha
publicado en la revista “La evaluación en la Educación” (Negro y Wiliam, 1998) junto con los comentarios sobre nuestro trabajo
por los principales expertos en educación de Australia, Francia, Hong Kong, África del Sur y los EE.UU..

La conclusión se llega a partir de la revisión completa es que la respuesta a cada una de las tres preguntas anteriores es un
claro 'Sí'. Las tres secciones principales de este presente documento se esbozarán la naturaleza y la fuerza de la evidencia que
justifica esta conclusión. Sin embargo, estamos presentando aquí un resumen, por lo que nuestro texto aparecerá en
afirmaciones fuertes y débiles de los detalles de su justificación. Nuestra posición es que estas afirmaciones están respaldadas
por pruebas, y que este respaldo se exponen con todo detalle en el extenso artículo sobre el que se basa el presente trabajo.

Creemos que nuestros tres secciones establecen un caso-un fuerte caso de que el gobierno, sus agencias, y la profesión docente
deben estudiar con mucho cuidado si están seriamente interesados ​en elevar los niveles de educación. Sin embargo, también
reconocemos que demostrado que el cambio fundamental de la educación sólo puede lograrse lentamente - a través de programas de
desarrollo profesional que se basan en las buenas prácticas existentes. Por lo tanto, no estamos afirmando la conclusión de que, en la
evaluación formativa, tenemos otro 'bala mágica' para la educación. Las cuestiones en juego son demasiado complejos y demasiado
estrechamente ligado tanto a las dificultades de la práctica en el aula y las creencias que impulsan las políticas públicas. En una cuarta
y última sección nos enfrentamos a esta complejidad y tratamos de esbozar una estrategia para actuar sobre nuestras pruebas.

¿Hay evidencia de que la mejora de la evaluación formativa eleva los estándares?

Una revisión publicada en 1986, concentrándose -pero no exclusivamente- en el trabajo de evaluación en el aula para niños con
discapacidades leves, inspeccionó un gran número de innovaciones de las que se seleccionaron 23 (Fuchs y Fuchs, 1986). todo este
grupo cumple la condición de que no se obtuvo evidencia cuantitativa de las ganancias de aprendizaje, tanto para los involucrados en la
innovación, y por un grupo similar no tan involucrados. Desde entonces, otros muchos documentos han sido publicados describiendo

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experimentos cuantitativos de manera similar cuidadoso. Nuestra propia opinión ha seleccionado al menos 20 más este tipo de estudios, el
número depende de la rigurosidad se aplica un conjunto de criterios de selección. Todos estos estudios muestran que las innovaciones que
incluyen el fortalecimiento de la práctica de la evaluación formativa producen ganancias significativas, ya menudo sustanciales, el
aprendizaje. Estos estudios se extienden sobre las edades (desde los 5 años de edad a los estudiantes universitarios), la mayoría de las
materias escolares, y en varios países.

Para fines de investigación, las ganancias de aprendizaje de este tipo se mide comparando (a) las mejoras promedio en las puntuaciones de
los alumnos en las pruebas con (b) el rango de calificaciones que se encuentran para los grupos típicos de los alumnos en estas mismas
pruebas. La relación de (a) dividido por (b) se conoce como el tamaño del efecto.
Los experimentos de evaluación formativa productos típicos los tamaños del efecto de entre 0,4 y 0,7: tales tamaños del efecto son más
grandes que la mayor parte de los encontrados para las intervenciones educativas. Los siguientes ejemplos ilustran algunas
consecuencias prácticas de este tipo de grandes ganancias:

• Un tamaño del efecto de 0,4 significaría que el alumno medio involucrado en una innovación registraría el mismo logro como un
alumno solo en la parte superior del 35% de los que no están tan involucrados.

• Una ganancia del tamaño del efecto 0.4 mejoraría las actuaciones de los alumnos de GCSE por entre uno y dos grados.

• Un aumento del tamaño del efecto de 0,7, si se realiza en los recientes estudios comparativos internacionales en matemáticas
(TIMSS-Beaton et al., 1996), elevaría Inglaterra desde mediados de los 41 países que participan de ser uno de los top 5. Algunos de estos
Los estudios muestran otra característica importante. Muchos de ellos muestran que la mejora de la evaluación formativa ayuda a los
(llamados) están alcanzando su objetivo bajas más que el resto, y así reduce la propagación de realización, mientras que también
elevándola en general. Un estudio muy reciente está completamente dedicado a los estudiantes la consecución de bajos y los estudiantes
con discapacidades de aprendizaje, y demuestra que la retroalimentación evaluación frecuente ayuda a ambos grupos mejoran su
aprendizaje (Fuchs et al., 1997). Cualquier ganancia para estos alumnos podrían ser particularmente importante, para cualquier 'cola' de
bajo rendimiento escolar es claramente un presagio de talento desperdiciado. Además, los alumnos que vienen a ver a sí mismos como
incapaces de aprender por lo general dejan de tomar en serio la escuela, muchos de ellos será perjudicial dentro de la escuela, otros
recurren a absentismo escolar. Teniendo en cuenta los hábitos de manera desarrollados, y la probabilidad de que van a salir de la escuela
sin calificaciones adecuadas, tales alumnos son susceptibles de ser alienado de la sociedad y llegar a ser las fuentes y las víctimas de
graves problemas sociales. Por lo tanto, parece claro que las ganancias de aprendizaje muy importantes podrían estar a nuestro alcance. El
hecho de que tales ganancias se han conseguido mediante una variedad de métodos que han, como una característica común, mejoradas
evaluación formativa indica que es esta característica que representa, al menos en parte, por los éxitos. Sin embargo, no se sigue que sería
un asunto fácil lograr estas ganancias a gran escala en las clases normales. Los informes que hemos estudiado ponen en evidencia, entre
ya través de ellos, otras características que parecen caracterizar muchos de los estudios, a saber:

• Todo este trabajo implica nuevas formas de mejorar la retroalimentación entre las que se enseñan y el maestro, formas
que requieren nuevas formas de pedagogía que requerirá cambios significativos en la práctica en el aula.

• Detrás de los diversos enfoques son suposiciones acerca de lo que hace para el aprendizaje efectivo-en particular, que
los estudiantes tienen que participar activamente.

• Para la evaluación de funcionar de manera formativa, los resultados tienen que ser utilizados para ajustar la enseñanza y el
aprendizaje por lo que un aspecto importante de cualquier programa será la forma en que los maestros hacen esto.

• Las formas en que puede afectar a la evaluación de la motivación y la autoestima de los alumnos, y los beneficios de participar
alumnos de autoevaluación, tanto merecen una atención especial.

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¿Hay evidencia de que hay margen de mejora?

A la pobreza de la práctica

Hay una gran cantidad de pruebas de investigación que la práctica cotidiana de la evaluación en las aulas está plagado
de problemas y falencias, como indican las siguientes citas:

“Marcado por lo general es de conciencia, pero a menudo no ofrece orientación sobre cómo el trabajo puede ser mejorado. En
una minoría significativa de los casos, marcando refuerza el bajo rendimiento y menores de expectativa por ser demasiado
generoso o fuera de foco. Información sobre el rendimiento de los alumnos recibidos por el maestro se utiliza para informar
insuficientemente trabajo posterior “.

( OFSTED informe general sobre las escuelas secundarias de 1996, p.40. )

“¿Por qué es el alcance y la naturaleza de la evaluación formativa en la ciencia tan pobre?”

( Reino Unido ciencia secundaria profesores-Daws y Singh, 1996 Reino Unido)

“Los criterios utilizados fueron 'prácticamente no válido para los estándares externos'”

( primarias francesas maestros-Grisay, 1991)

“De hecho que de dientes para afuera, pero consideran que su práctica no es realista en el contexto educativo actual”

( profesores-Dassa secundarias canadienses, Vázquez-Abad y entreabierta, 1993).

Las dificultades más importantes, que se encuentran en el Reino Unido, sino también en otros lugares, pueden resumirse en
tres grupos. El primero se refiere a aprendizaje efectivo: -

• pruebas de los profesores animan memoria y el aprendizaje superficial; esto se ve incluso cuando los profesores dicen que quieren
desarrollar la comprensión, y muchos parecen no darse cuenta de la inconsistencia.

• Las preguntas y otros métodos utilizados no se discuten con o compartidos entre los profesores de la misma escuela,
y no se revisan críticamente en relación con lo que realmente evalúan.

• Para los maestros de primaria en particular, hay una tendencia a enfatizar la cantidad y presentación del trabajo y

descuidar su calidad en relación con el aprendizaje. El segundo grupo se refiere a impacto negativo : -

• La entrega de las marcas y las funciones de clasificación están sobre-enfatizada, mientras que la entrega de consejos útiles y la
función de aprendizaje no están suficientemente enfatizado.

• El uso de enfoques en los que los alumnos se comparan entre sí, el propósito principal de las cuales se les aparece a haber

competencia en lugar de la mejora personal. En consecuencia, la retroalimentación evaluación enseña a los alumnos con bajo nivel

de desempeño que carecen de 'capacidad', por lo que están desmotivados, en la creencia de que no son capaces de aprender. El

tercer grupo se centra en la función administrativa de las evaluaciones

• retroalimentación de los profesores a los alumnos a menudo parece que sirven funciones sociales y de gestión, a menudo a expensas
de las funciones de aprendizaje.

• Los maestros son a menudo capaces de predecir los resultados de los alumnos en las pruebas externas, debido a que sus propias
pruebas de ellos, pero imitan al mismo tiempo que saben muy poco acerca de sus alumnos las necesidades de aprendizaje.

• La colección de marcas para llenar los registros se da mayor prioridad que el análisis del trabajo de los alumnos para discernir las
necesidades de aprendizaje; Por otra parte, algunos profesores no prestan atención a los registros de evaluación de los maestros
anteriores de sus alumnos.

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Por supuesto, no todas estas descripciones se aplican a todas las aulas, y de hecho habrá muchas escuelas y aulas a las
que no se aplican en absoluto. Sin embargo, estas conclusiones generales todos se han elaborado por los autores en
varios países, incluyendo el Reino Unido, que han recogido pruebas de observación, entrevistas y cuestionarios de
muchas escuelas.

El compromiso vacía
Los cambios en Inglaterra y Gales desde la Ley de Reforma Educativa de 1988 han tenido efectos poderosos en la evaluación.
Las declaraciones de política que precedió a la Ley, las recomendaciones de la TGAT (Grupo de Trabajo sobre la evaluación y
pruebas, DES 1988), informe y todas las declaraciones posteriores de la política del gobierno, han hecho hincapié en la
importancia de la evaluación formativa de los profesores. Sin embargo, la mayor parte de los recursos disponibles y la atención
pública y política, se han concentrado en las pruebas que se dan al final de las etapas clave para producir los niveles generales o
grados, y mientras las contribuciones a estos 'maestros evaluaciones acumulativas' han sido dado algún estatus formal, casi no se
presta ninguna atención a ellos. Por otra parte, los problemas de la relación entre la formación de los profesores y sus roles
sumativa han recibido atención.

En efecto, existe un fuerte contraste entre estos compromisos formales, a la importancia central de la evaluación
formativa, y la prioridad real dada a la misma. La evidencia más clara de esto está en la cuenta-escrito por uno de sus
miembros, de la labor de las Escuelas de Exámenes y Evaluación del Consejo entre su fundación en 1988 y 1993
detallado (Daugherty,
1995). Durante ese tiempo, las evaluaciones de los maestros aparecieron como un elemento explícito en la agenda de este Consejo en sólo
dos ocasiones, cada vez que debido a que el departamento gubernamental (entonces el Departamento de Educación y Ciencia) se había
dirigido a una pregunta específica sobre aspectos sumativa, mientras que los aspectos formativos de las evaluaciones de los maestros no se
les dio una atención seria. Así, el órgano encargado de llevar a cabo la política del gobierno en la evaluación no tenía una estrategia ya sea
para estudiar o para desarrollar la evaluación formativa de los profesores, y no hizo más que dedicar una pequeña parte de sus recursos a
las publicaciones que se ocupan de este tipo de trabajo. El compromiso político de las pruebas externas de los maestros y las escuelas con
el fin de promover la competencia a través de tablas de clasificación tenía una prioridad central, mientras que el compromiso con la
evaluación formativa fue probablemente una función marginal. A medida que los investigadores de todo el mundo han encontrado, pruebas
externas, tales como nuestras las pruebas del National Curriculum y los GCSE, que funcionan, para usar la frase de América, como las
pruebas de altas apuestas '', siempre dominar la enseñanza y la evaluación. En particular, debido a sus limitaciones y su función de
proporcionar resúmenes generales de rendimiento en lugar de diagnóstico útiles, que dan los maestros pobres modelos para la evaluación
formativa.

También es posible que muchos de los compromisos se encontraban expresadas en la creencia de que la evaluación formativa no era
problemático, que ya ha pasado todo el tiempo y que no hace falta más que el reconocimiento formal de su existencia. Se hicieron
algunos intentos, por el Consejo de Exámenes y Evaluación Escolar (SEAC) y posteriormente por su sucesor, el programa de estudios
escolares y la Autoridad de Evaluación (SCAA) para apoyar las evaluaciones de los profesores mediante la producción de guías
generales de procedimientos, y publicando ejemplos de trabajos de los alumnos con la orientación en la forma en que se evalúan estos
ejemplos concretos. Las guías generales no fueron encontrados para ser útil, y no podían ser, dado que no se basan en un estudio serio
de los problemas prácticos. Los materiales para la ejemplificación han sido valiosos, pero siendo criterios para la interpretación de los
criterios nacionales del plan de estudios en el marcado de trabajo de los alumnos, que no constituyen una importante contribución al
desarrollo de la labor formativa, y de hecho podría aumentar la sumativa en lugar de los papeles de formación de los profesores el
trabajo de evaluación. Teniendo en cuenta esto, no es de extrañar que numerosos estudios de investigación de la aplicación de las
reformas educativas del Reino Unido han descubierto que la evaluación formativa es, como dijo uno de ellos, “en serio en necesidad de
desarrollo” (Russell et al. 1995). Sin embargo, estudios más recientes de investigación han encontrado algunas mejoras en la práctica
formativa en las escuelas primarias (Gipps et al., 1996), y en los últimos dos años, el DfEE han asignado fondos en servicio (GEST)
para el propósito específico de la evaluación del profesor en desarrollo clave en la segunda etapa, y esto ha hecho posible que algunas
LEA

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para comenzar a mejorar la evaluación formativa a través de la capacitación en servicio. Tales desarrollos son bienvenidos, pero hasta
ahora no comienzan a corregir los efectos de la negligencia y de las oportunidades perdidas. En retrospectiva, se puede observar que el
fracaso, para percibir la necesidad de un apoyo sustancial para la evaluación formativa y de asumir la responsabilidad de desarrollar este
tipo de apoyo, fue un grave error. Incluso en relación con las necesidades del sistema educativo antes de 1988, la evaluación formativa
era débil. Dadas las nuevas cargas y montañosas de los cambios del National Curriculum, debería haber quedado claro que las buenas
prácticas existentes difícilmente podría haber sobrevivido, y mucho menos han aceptado el reto de un conjunto mucho más exigente de
requisitos.

¿Hay evidencia acerca de cómo mejorar la evaluación formativa?

La autoestima de los alumnos

“... un número de alumnos ... se contentan con 'salir del paso' ... Todo maestro que quiera practicar la evaluación formativa debe
reconstruir los contratos de enseñanza con el fin de contrarrestar los hábitos adquiridos por sus alumnos”

( Perrenoud, 1991 Hablar de los alumnos en Suiza )

El usuario final de la información de evaluación que se suscitó con el fin de mejorar el aprendizaje es el alumno. Aquí hay dos
aspectos: uno negativo, positivo. El negativo se ilustra por la cita anterior. Donde la cultura del aula se centra en las recompensas,
'estrellas de oro', grados o lugar-en-el-clase de la clasificación, a continuación, los alumnos buscan las maneras de obtener las
mejores marcas en lugar de a las necesidades de su aprendizaje, que estas marcas deben reflejan. Una consecuencia reportado es
que donde tienen otra opción, los alumnos evitar tareas difíciles. También pasan tiempo y energía en busca de pistas sobre la
'respuesta correcta'. Muchos son reacios a hacer preguntas por miedo al fracaso. Los alumnos que tienen dificultades y resultados
pobres se les hace creer que carecen de la capacidad, y esta creencia les lleva a atribuir sus dificultades a un defecto en sí mismos
acerca de la cual no pueden hacer mucho. Por lo que 'retírese duelen', evitar invertir esfuerzo en el aprendizaje que sólo podía
conducir a la decepción, y tratar de construir su autoestima de otras maneras. Mientras que los estudiantes de alto rendimiento
pueden hacer bien en una cultura así, el resultado general es aumentar la frecuencia y la magnitud de bajo rendimiento.

El aspecto positivo es que estos resultados no son inevitables. Lo que se necesita es una cultura de éxito, respaldado por la creencia de
que todos pueden lograr. La evaluación formativa puede ser un arma poderosa que aquí si se comunica de la manera correcta. Si bien
puede ayudar a todos los alumnos, que da resultados particularmente buenos con un bajo rendimiento en los que se concentra en los
problemas específicos con su trabajo, y les da tanto una comprensión clara de lo que está mal y objetivos alcanzables para ponerla
derecha. Los alumnos pueden aceptar y trabajar con este tipo de mensajes, siempre que no se ven empañadas por los matices acerca de
la capacidad, la competencia y la comparación con los demás. En resumen, el mensaje puede expresarse como sigue:

• Opinión para cualquier alumno debe ser sobre las cualidades particulares de su trabajo, con consejos
sobre lo que él o ella puede hacer para mejorar, y debe evitar las comparaciones con otros alumnos.

La autoevaluación de los alumnos.

Sin embargo, hay una dimensión adicional. Muchas de las innovaciones exitosas han desarrollado auto y co-evaluación por
los alumnos como formas de mejorar la evaluación formativa, y tal trabajo ha logrado cierto éxito con alumnos de cinco años
de edad hacia arriba. Este enlace de la evaluación formativa a la autoevaluación no es un accidente, es de hecho inevitable.
Para explicar esto, en primer lugar hay que señalar que el principal problema que los que desarrollan encuentro de
autoevaluación no es el problema de la fiabilidad y la confianza: se comprueba que

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alumnos son generalmente honestos y confiables para evaluar tanto a sí mismos y entre sí, y pueden ser demasiado
duros con ellos mismos con la frecuencia que son demasiado amable. El principal problema es diferente, es que los
alumnos sólo pueden evaluarse a sí mismos cuando tienen una imagen suficientemente clara de los objetivos que su
aprendizaje está destinado a alcanzar. Sorprendentemente, y por desgracia, muchos alumnos no tienen una imagen tal, y
parece que se han acostumbrado a recibir enseñanza en el aula como una secuencia arbitraria de ejercicios sin
justificación global. Se requiere un trabajo duro y sostenido para superar este patrón de recepción pasiva. Cuando los
alumnos hacen adquirir dicha información general, que a continuación se comprometen más y más eficaz como
estudiantes: sus propias evaluaciones se convierten en un objeto de discusión con sus profesores y con los demás,

Lo que esto equivale es que la autoevaluación de los alumnos, lejos de ser un lujo, es en realidad un componente esencial de la evaluación
formativa. Cuando alguien está tratando de aprender, comentarios acerca de sus esfuerzos consta de tres elementos: el Meta deseada, la
evidencia acerca de su posición actual, y un poco de comprensión de una manera de cerrar la brecha entre los dos (Sadler, 1989). Los tres
deben a un grado ser entendido por cualquier persona antes de que puedan tomar medidas para mejorar su aprendizaje. Tal argumento es
consistente con las ideas más generales establecidos por la investigación sobre la forma en que las personas aprenden. Nuevos
entendimientos no son simplemente tragados y se almacenan de forma aislada, que tienen que ser asimilados en relación con ideas
preexistentes. El nuevo y el viejo puede ser inconsistente o incluso en conflicto, y las disparidades que ser resuelta por las acciones
reflexivas tomadas por el alumno. Al darse cuenta de que hay nuevos objetivos para el aprendizaje es una parte esencial de este proceso.

• Para la evaluación formativa para ser productivos, los alumnos deben estar capacitados en la autoevaluación para
que puedan comprender los principales objetivos de su aprendizaje y por lo tanto comprender lo que necesitan
hacer para lograr.

La evolución de la enseñanza eficaz

Los estudios de investigación que se hace referencia en la primera parte de este trabajo muestran muy claramente que los programas
eficaces de evaluación formativa implican mucho más que la adición de unas pocas observaciones y pruebas a un programa existente. Ellos
requieren un examen cuidadoso de todos los componentes principales de un plan de enseñanza. A medida que se desarrolla el argumento
se hace evidente que la instrucción y la evaluación formativa son indivisibles.

Para comenzar por el principio, la elección de las tareas de clase y trabajo a casa es importante. Las tareas tienen que justificarse en
términos del aprendizaje tiene como objetivo que sirven, y sólo pueden funcionar bien si las oportunidades de los alumnos para comunicar
su comprensión evolucionando están incorporadas en la planificación. La discusión, la observación de las actividades, el marcado de trabajo
escrito, todo puede ser utilizado para proporcionar las oportunidades, pero entonces es importante tener en cuenta, o escuchar con
atención, la charla, la escritura, las acciones mediante las cuales los alumnos desarrollan y mostrar el estado de su comprensión.

• Las oportunidades para los alumnos para expresar su comprensión deben diseñarse en cualquier pieza de
enseñanza, para este iniciará la interacción formativa mediante el cual el aprendizaje ayudas de evaluación.

Los debates, en los que los alumnos se llevaron a hablar acerca de su comprensión de sus propias maneras, son ayudas importantes
para la mejora del conocimiento y la comprensión. Diálogo con el maestro proporciona la oportunidad para que el maestro para
responder y reorientar el pensamiento del alumno. Sin embargo, hay ejemplos registrados claramente de tales discusiones donde los
maestros han, de manera inconsciente, respondió de manera que inhibirían el futuro aprendizaje de un alumno. Lo que los ejemplos
tienen en común es que el maestro está buscando una respuesta particular y carece de la flexibilidad o la confianza para hacer frente
a lo inesperado. Por lo que el maestro trata de dirigir la pupila hacia dar la respuesta esperada. En la conversación de maniobra de
esta manera, el maestro sella cualquier intento inusuales, a menudo reflexivos, pero no ortodoxos, por parte de los alumnos para
elaborar sus propias respuestas. Con el tiempo los alumnos reciben el mensaje, que no están obligados a pensar en sus propias
respuestas. El objetivo del ejercicio es trabajar, o adivinar, lo que responder que el maestro espera de ver o escuchar, y luego
expresarlo de modo que la enseñanza puede proceder.

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Una característica particular de la charla entre el profesor y los alumnos es la formulación de preguntas por parte del profesor. De esta
manera natural y directa de la comprobación en el aprendizaje es a menudo un-productiva. Un problema común es que los profesores no
permiten tiempo de espera suficiente para que los alumnos pueden pensar y ofrecer una respuesta. Cuando, como sucede a menudo, un
maestro responde a ella ni a su propia pregunta después de sólo dos o tres segundos, y donde un minuto (digamos) del pensamiento
silencioso no es tolerable, no hay ninguna posibilidad de que un alumno puede pensar en qué decir. Hay, pues, dos consecuencias. Una es
que, debido a que las únicas preguntas que pueden producir respuestas en tan poco tiempo son cuestiones de hecho, éstas predominan. La
otra es que los alumnos no tienen ni siquiera tratan de pensar en una respuesta de si se sabe que la respuesta, o la otra pregunta, va a llegar
en unos pocos segundos, no hay razón para tratar. También es común que sólo unos pocos alumnos de las preguntas una respuesta de
clase de los profesores. El resto luego dejarlo a estos pocos, sabiendo que ellos no pueden responder lo más rápido y no estar dispuesto a
correr el riesgo de cometer errores en público. Por lo que el maestro, al bajar el nivel de las preguntas y aceptando las respuestas de unos
pocos, puede mantener la lección de ir, pero es en realidad fuera de contacto con la comprensión de la mayoría de la clase-el diálogo de
preguntas y respuestas se convierte en un ritual, una en la cual toda connivencia y la participación reflexiva sufre.

Hay varias maneras de romper este ciclo particular. Implican dando a los alumnos tiempo para responder, pidiéndoles que discutir su
pensamiento en parejas o en pequeños grupos para que el demandado está hablando en nombre de otros, dando a los alumnos una
elección entre diferentes respuestas posibles y pedirles que voten por las opciones, pidiendo a todos para escribir una respuesta y luego la
lectura de unos pocos seleccionados, y así sucesivamente. Lo que es esencial es que cualquier diálogo debe dar lugar a una profunda
reflexión en el que se puede alentar a todos los alumnos a participar, porque sólo entonces puede comenzar el proceso formativo de
trabajo.

• El diálogo entre los alumnos y un profesor debe ser reflexivo, reflexivo, enfocado para evocar y explorar
la comprensión, y llevado a cabo de manera que todos los alumnos tengan la oportunidad de pensar y
expresar sus ideas.

pruebas de clase y pruebas u otros ejercicios establecidos para las tareas, también son medios importantes para promover la
retroalimentación. Una buena prueba puede ser un aprendizaje, así como un motivo del ensayo. Es mejor tener pruebas cortas frecuentes
que las poco frecuentes y más largas. Cualquier nuevo aprendizaje primero debe probarse dentro de aproximadamente una semana de
primer encuentro, pero las pruebas más frecuentes que esto es contraproducente. La calidad de los artículos de la prueba, es decir, su
relevancia para los objetivos principales de aprendizaje y su clara comunicación con el alumno, necesita escrutinio. Las buenas preguntas
son difíciles de generar y profesores deben colaborar, y dibujar-por la crítica de fuentes externas, para recoger este tipo de preguntas.
Teniendo en cuenta las cuestiones de buena calidad, entonces es esencial para asegurar la calidad de las votaciones. Los estudios de
investigación han demostrado que si los alumnos se dan sólo marcas o grados, que no se benefician de la retroalimentación sobre su
trabajo. El peor escenario es aquel en el que algunos alumnos obtienen puntuaciones bajas en esta ocasión, recibieron bajas calificaciones
última vez, que esperan obtener bajas calificaciones próxima vez, y esto es aceptado como parte de una creencia compartida entre ellos y su
profesor que son sólo no lo suficientemente inteligente. La reacción se ha demostrado que mejora el aprendizaje donde se le da a cada
alumnos una orientación específica sobre las fortalezas y debilidades, de preferencia sin ningún tipo de marcas globales. Por lo tanto, la
forma en que los resultados de la prueba se reportaron a los alumnos para que puedan identificar sus propias fortalezas y debilidades es una
característica crítica. Los alumnos deben contar con los medios y las oportunidades para trabajar con la evidencia de sus dificultades. Por lo
tanto, para los propósitos de formación de una prueba al final de un bloque o módulo de la enseñanza no tiene sentido, ya que es demasiado
tarde para trabajar con los resultados.

• Las pruebas y los ejercicios de tarea pueden ser una valiosa guía para el aprendizaje, pero los ejercicios deben
ser claros y relevantes para los objetivos de aprendizaje. La retroalimentación sobre ellos debe dar a cada
alumno una guía sobre cómo mejorar, y cada uno debe ser dada la oportunidad y ayudar a trabajar en la mejora.

Todos estos puntos dejan claro que no hay una forma sencilla de mejorar la evaluación formativa. Lo que es común a ellos es
que el enfoque de un maestro debe empezar por ser realistic- hacer frente a la pregunta “¿Realmente sé lo suficiente sobre la
comprensión de mis alumnos para poder ayudar a cada uno de ellos?”.

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Gran parte del trabajo necesario puede dar lugar a dificultades. Algunos alumnos se resisten a los intentos de cambiar las rutinas
habituales, por cualquiera de estos cambios sea amenazante, y el énfasis en el desafío de pensar por sí mismo (y no sólo trabajar más
duro) puede ser molesto para muchos. Los alumnos no se puede esperar que creer en el valor de cambios para su aprendizaje antes de
que hayan experimentado los beneficios del cambio.

Muchas de las iniciativas que se necesitan tomar más tiempo de clase, sobre todo cuando un propósito central es cambiar la perspectiva de
aprendizaje y los métodos de trabajo de los alumnos. Por lo tanto, los profesores tienen que asumir riesgos en la creencia de que tal
inversión de tiempo dará lugar a recompensas en el futuro, mientras que 'entrega' y 'cobertura' con mala comprensión son inútiles e incluso
perjudiciales. Subyacentes tales problemas serán dos cuestiones básicas. El uno es la naturaleza de las creencias de cada uno de los
maestros sobre el aprendizaje. Si la suposición es que el conocimiento se va a transmitir y aprendido, que la comprensión se desarrollará más
adelante, y que la claridad de la exposición acompañado de recompensas por la recepción de pacientes son los elementos esenciales de una
buena enseñanza, a continuación, la evaluación formativa no es necesario. Sin embargo, si los maestros aceptan la gran cantidad de
evidencia de que este modelo de transmisión no funciona, incluso por sus propios criterios, a continuación, el compromiso debe ser el de
enseñar a través de la interacción para desarrollar la potencia de cada alumno para incorporar nuevos hechos e ideas en su comprensión.
Entonces la evaluación formativa es un uno de los componentes esenciales, pero que se construye con otras características que también son
necesarios para asegurar la participación responsable y reflexivo de todos los alumnos. Esto no pretende dar a entender que la enseñanza
individualizada de uno-a-uno es la única solución, en lugar de que lo que se necesita es un aula de cultura de cuestionamiento y pensamiento
profundo en el que los alumnos aprenderán de conversaciones compartidas con los profesores y entre sí. La otra cuestión es las creencias
que los profesores tienen sobre el potencial de aprender de todos sus alumnos.

Para afilar el contraste al exagerar, no hay, por un lado el " IQ fija' vista la creencia de que cada alumno tiene un fijo, heredada, la
inteligencia, por lo que poco se puede hacer, aparte de aceptar que algunos pueden aprender rápidamente y otros apenas
pueden aprender en absoluto. Por otro lado, existe la
'No-explotado potencial' vista, frecuente en otras culturas, que parte del supuesto de que la llamada 'capacidad' es un complejo de
habilidades que se pueden aprender. Aquí, la idea subyacente es que todos los alumnos pueden aprender de manera más eficaz si se
puede limpiar, por un manejo sensible, los obstáculos creados por las dificultades anteriores, ya se trate de fallos cognitivos no
diagnosticados, o de daño a la confianza personal, o una combinación de los dos,. Es evidente que la verdad se encuentra entre estos
dos extremos, pero la evidencia es que formas de gestión de la evaluación formativa, que trabajan con los supuestos de la 'no-explotado
potencial' hacer ayudar a todos los alumnos para aprender y pueden dar especial ayuda a los que previamente se han quedado atrás.

Políticas y Prácticas

Cambio de la perspectiva de la política

Los supuestos de conducción de nuestra política nacional para la evaluación han ido cambiando desde 1988. Inicialmente, fue promovido
como un componente importante para el establecimiento de un mercado competitivo en la educación. Esto ahora tiene una prioridad más
baja, con un cambio hacia énfasis en la fijación de objetivos para todos, con la evaluación que proporciona la piedra de toque para ayudar a
comprobar los logros de los alumnos. Esta es una posición más madura, pero podríamos argumentar que existe una necesidad ahora se
mueva más allá, para centrarse en el interior de la 'recuadro negro' y así para explorar el potencial de la evaluación para elevar los
estándares directamente como una parte integral del trabajo de aprendizaje de cada alumno.

Se desprende de este punto de vista que se necesitan varios cambios. política, ante todo, debe comenzar con un
reconocimiento de que el locus principal para elevar los niveles es el aula, por lo que la prioridad sobre-arqueo tiene que
ser la de promover y apoyar el cambio en el aula. Los intentos de elevar los estándares de la reforma de las entradas y
salidas hacia y desde el cuadro negro de la clase puede ser útil, pero no pueden ser adecuados por sí mismos, y si son o
no son útiles sólo puede ser juzgada a la luz de sus efectos en las aulas.

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La evidencia que hemos presentado aquí se establece que una forma claramente productiva para iniciar la implementación de una
política centrada aula sería mejorar la evaluación formativa. Esta misma evidencia también establece que para hacer esto no sería
concentrarse en algún aspecto menor o idiosincrásica de todo el asunto de la enseñanza y el aprendizaje. Más bien sería concentrarse
en varios elementos esenciales, a saber, la calidad de las interacciones profesor-alumno, el estímulo y la ayuda a los alumnos a
asumir la responsabilidad activa de su propio aprendizaje, la ayuda especial necesaria para mover los alumnos de la trampa 'de bajo
logro' y por lo tanto el desarrollo de los hábitos necesarios para todos si se quiere que sean capaces de aprender durante toda la vida. Las
mejoras en la evaluación formativa que están dentro del alcance pueden contribuir sustancialmente a elevar los niveles en todos estos
aspectos.

Cuatro pasos para la implementación

Si se acepta el argumento anterior, entonces lo que hay que hacer? Aquí, por supuesto, tenemos que ir más allá de la evidencia
acerca de la evaluación y piden a las fuentes más generales de orientación (Negro y Atkin 1996, Fullan 1991).

En un extremo, se podría llamar para más investigación para averiguar la mejor manera de llevar a cabo este tipo de trabajo, en el
otro uno podría llamar a un programa inmediato y de gran escala, con las nuevas guías, quizás reglas incluso, que todos los maestros
deben poner en práctica. Ninguna de estas alternativas es sensata: la aparente paradoja es que mientras el primero es innecesaria
porque se sabe lo suficiente de los resultados de la investigación, el segundo no estaría justificada porque no se sabe lo suficiente
sobre aspectos prácticos en el aula en el contexto de las escuelas de este país.

Por lo tanto la mejora de la evaluación formativa no puede ser un asunto sencillo. No hay una
'solución rápida' que se puede agregar a la práctica existente con la promesa de una recompensa
rápida. Por el contrario, si se quiere asegurar los beneficios sustanciales de las cuales la evidencia
tiende la promesa, esto sólo sucederá si cada maestro encuentra sus propias formas de incorporar
las lecciones e ideas que se exponen más arriba en ella o su propia patrones de trabajo en el aula.
Esto sólo puede ocurrir con relativa lentitud, ya través de programas sostenidos de desarrollo
profesional y apoyo. Esto no debilita el mensaje aquí, de hecho, debería ser un signo de su
autenticidad, para mejoras duraderas y fundamentales en la enseñanza y el aprendizaje sólo puede
ocurrir de esta manera.

Tales argumentos nos llevan a proponer un esquema de cuatro puntos para el desarrollo, de la siguiente manera.

1. Aprender de desarrollo
Los maestros no asumir las ideas que suenan atractivas, aunque basada en una extensa investigación, si éstos se presentan como
principios generales que dejan enteramente a ellos la tarea de traducirlos en todos los días a la práctica sus vidas en el aula son
demasiado ocupado y demasiado frágil para que esto sea posible para todos, pero un poco excepcional. Lo que necesitan es una
variedad de ejemplos de vida de la aplicación, por los profesores con los que se pueden identificar y de los que puede derivar tanto de
convicción y confianza de que pueden hacerlo mejor, y ver ejemplos concretos de lo que hace mejor significa en la práctica.

Por lo que el desarrollo del programa no puede comenzar con un amplio programa de capacitación para todos- que sólo podría
justificarse si se podría afirmar que existen suficientes 'instructores' que saben qué hacer, que no es el caso. El primer paso esencial
es la creación de un pequeño número de grupos locales de las escuelas, algunos primaria, algunos, algún centro urbano secundaria,
algunos de los suburbios exteriores, algunas zonas rurales, con cada compromete tanto a un desarrollo basado en la escuela de la
evaluación formativa y la colaboración dentro de su grupo local. En tal proceso, los maestros en sus aulas

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será la elaboración de las respuestas a muchas de las cuestiones prácticas que la evidencia presentada aquí no puede responder, y
reformular las cuestiones, tal vez en relación con conocimientos fundamentales, y ciertamente en términos que pueden dar sentido a
sus compañeros en las aulas ordinarias. También sería esencial para llevar a cabo tal desarrollo en una serie de áreas temáticas, los
informes de investigación de los que el desarrollo de la educación matemática son significativamente diferentes de los de la lengua, y
también diferente de los que trabajan en las artes creativas (por citar sólo tres ejemplos) . Las escuelas que participan necesitaría
apoyo adicional, tanto a dar su tiempo los maestros para planificar la iniciativa a la luz de la evidencia existente, a reflexionar sobre su
experiencia, ya que se desarrolla, y asesorar sobre el trabajo de formación para otros en el futuro. Adicionalmente, habría una
necesidad de apoyar a los evaluadores externos para trabajar con los maestros para ayudar a su desarrollo de la obra, y para recoger
pruebas sobre su eficacia. Sería una prueba tanto la implementación de políticas y guía de ayuda a difundir los resultados a los
demás. Los estudios de vídeo de trabajo en el aula serían un componente esencial para este último propósito.

2. Difusión
Esta dimensión de la aplicación sería en oscuro al principio dador de no más de ánimo en general, con la explicación de
algunas de las pruebas pertinentes de que las escuelas podrían considerar a la luz de sus prácticas existentes. Se
convertiría en más pro-activa cuando se disponga de resultados y recursos del programa de desarrollo. A continuación, las
estrategias para una mayor difusión tendrían que ser perseguido, por ejemplo a través del oído-marcado de los fondos para
los programas pertinentes en servicio.

Se ha de destacar que este será inevitablemente un desarrollo lento. Para repetir lo que se dijo anteriormente, si las
recompensas sustanciales de los cuales la evidencia tiende la promesa son para ser asegurado, esto sólo será posible si cada
maestro encuentra sus propias formas de incorporar las lecciones e ideas que se exponen más arriba en su o sus propios
patrones de trabajo en el aula.
Incluso con la formación óptima y apoyo, esto tomará tiempo.

3. La reducción de los obstáculos

“La mayoría de los profesores en este estudio fueron atrapados en los conflictos entre los sistemas de creencias y
estructuras institucionales, agendas y valores. El punto de fricción entre estos conflictos fue la evaluación, que se
asoció con muy poderosos sentimientos de agobio y de inseguridad, culpa, frustración, ira ... Este estudio sugiere que
la evaluación, ya que se produce en las escuelas, está lejos de ser una mera técnica problema. Más bien, es
profundamente personal y social “.

( Estados Unidos maestros-Johnston lenguaje secundarias et al., 1995)

Todas las características del sistema educativo que en realidad obstaculizan el desarrollo de la evaluación
formativa eficaz deben ser examinados para ver cómo se pueden reducir sus efectos negativos. La influencia
destacada aquí es el de las pruebas externas cortas. Estas pruebas pueden dominar trabajo de los profesores,
y la medida en que estimulan la perforación para producir respuestas correctas a las preguntas cortas fuera de
contexto, este dominio pueden dibujar maestros lejos de las rutas de acceso a trabajo formativo eficaz. Ellos
pueden limitar con ello los profesores para actuar en contra de su propio buen juicio acerca de las mejores
formas de desarrollar el aprendizaje de sus alumnos. Esto no es argumentar que todas estas pruebas son
inútiles, y de hecho tienen un papel importante a la hora de garantizar la confianza pública en la rendición de
cuentas de las escuelas. Para el futuro inmediato, lo que se necesita es que en la evaluación de estas pruebas,

Todos los maestros tienen que realizar algún tipo de evaluación sumativa, por ejemplo, para informar a los padres, y para producir
informes de fin de año, en las clases se deben a pasar a nuevos maestros. Sin embargo, la tarea de evaluar a los alumnos de forma
sumativa para fines externos es claramente diferente de la tarea

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de la evaluación de los trabajos en curso para controlar y mejorar el progreso. Algunos argumentan que estas dos funciones son tan
diferentes que deben mantenerse separados. No vemos cómo esto se puede hacer, ya que los maestros deben tener alguna participación
en la responsabilidad para el primero y deben asumir la responsabilidad principal para este último. De hecho, a partir de la información que
los maestros se reúnen con fines formativos, deben, con selección y reinterpretación, estar en una buena posición para contribuir a un
informe sumativa justa por cada alumno (Wiliam y Negro, 1996). Sin embargo, está claro que hay problemas difíciles para los profesores
de conciliar su formación con sus funciones sumativa, y también es evidente a partir de varios estudios de evaluación de los docentes las
prácticas de evaluación en el Reino Unido en los últimos años que la confusión en los maestros mentes entre los roles ha impedido el
progreso . El papel de la evaluación de los maestros en GCSE y A-nivel de los exámenes es un problema particular en este caso. la
intervención irreflexiva de John Major en 1991 (citado en Daugherty 1995 p.137), cuando declaró que la contribución de las evaluaciones
del curso de trabajo de los profesores a los resultados de exámenes públicos debe ser reducido, limitado este papel, y así retroceder los
considerables progresos hecho durante muchos años en el desarrollo de los procedimientos para mejorar la calidad de tales
contribuciones. Si ese retroceso se podría invertir y nueva prioridad dada a la resolución de problemas en el encargado de dichas
contribuciones, esto podría ser útil en la mejora y en dar un impulso al desarrollo de las habilidades de evaluación de los maestros. Más
significativamente, que podría mejorar la situación de las evaluaciones de los maestros y ayudar a resolver lo que la cita anterior se refiere
como los 'problemas profundamente sociales y personales' que muchos docentes tienen acerca de su papel en la evaluación. Como ya se
ha señalado, la mejora de la calidad del aprendizaje mediante una mejor retroalimentación formativa lleva tiempo en el aula, y está en
conflicto donde los maestros se sienten bajo presión para 'cubrir' un plan de estudios obligatorio. Una contribución importante en este caso
sería una reducción en el contenido de dicho plan de estudios cuando se revisa en los años 2000.

4. Investigación

No es difícil establecer una lista de preguntas de investigación que justifiquen una mayor investigación en esta área. La razón
subyacente para esto es que, a pesar de los muchos y variados informes de innovaciones exitosas, no logran dar cuentas claras
sobre uno u otro de los detalles importantes, por ejemplo sobre los métodos actuales aula utilizada, o acerca de la motivación y la
experiencia de la maestros, o acerca de la naturaleza de las pruebas que se utilizan como medidas de éxito, o sobre las
perspectivas y expectativas de los alumnos participantes.

Sin embargo, mientras que hay una amplia justificación para proceder con proyectos cuidadosamente formuladas, no juzgamos que
todo debe esperar en estos. Se sabe lo suficiente para proporcionar una base para el trabajo de desarrollo activo, y algunas de las
preguntas más importantes que sólo pueden ser respondidas en un programa de aplicación práctica.

Ejemplos de preguntas de investigación para el futuro podría ser un estudio de las formas en que los maestros entienden y se ocupan de la
relación entre sus funciones formativas y acumulativas, o un estudio comparativo de la validez predictiva de las evaluaciones acumulativas
de los profesores en comparación con los resultados de las pruebas externas. Muchos más ejemplos podrían ser formulados, por lo que
sería importante para el desarrollo futuro que algunos de los muchos problemas que debe ser abordado por la investigación básica. Al
mismo tiempo, los investigadores experimentados también tendrían un papel vital que desempeñar en la evaluación de los programas de
desarrollo propuestos anteriormente.

Somos serios acerca de elevar los niveles?

Creemos que nuestros resultados deben ser estudiados inmediatamente por una variedad de organismos responsables, como los nuevos
Autoridad de Calificaciones y Curriculum, OFSTED, LEA, la Agencia de Formación de Profesores, instituciones de investigación y
enseñanza, la gama de otros proveedores de inserción, de desarrollo basado en la escuela programas y así sucesivamente. El programa
descrito anteriormente tendría implicaciones para todos ellos, aunque sería para el gobierno para dar una ventaja. Sería prematuro y fuera
de orden para nosotros para tratar de tener en cuenta sus funciones respectivas en un programa de este tipo, aunque es evidente que el
éxito dependería de su cooperación mutua.

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El tablón principal de nuestro argumento es que las normas se presentan únicamente por los cambios que se ponen en práctica directa por
los profesores y alumnos en las aulas. Hay un cuerpo de evidencia firme de que la evaluación formativa es una característica esencial del
trabajo en el aula y que el desarrollo de la misma puede elevar los niveles. No sabemos de ningún otro modo de elevar los niveles para los
que un fuerte caso, prima facie, puede hacerse sobre la base de las pruebas de esos grandes avances en el aprendizaje.

Nuestro sistema educativo ha sido objeto de muchas iniciativas de gran alcance que, aunque tomada en respuesta a las preocupaciones
sobre las prácticas existentes, se han basado en poca evidencia sobre su potencial para satisfacer esas preocupaciones. En nuestro estudio
de la evaluación formativa no se puede ver, por una vez, evidencia firme que indique claramente una dirección para el cambio que podría
mejorar los niveles de aprendizaje. Nuestro motivo es que la política nacional se aprovechen esta oportunidad para darle una ventaja en esta
dirección.

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Nota del autor

La investigación en que se basa este documento fue iniciado por el Grupo de Evaluación de la British Educational Research
Association, apoyado por una beca de la Fundación Nuffield. Estamos muy agradecidos por el impulso y apoyo de manera
proporcionada. Sin embargo, se tiene la responsabilidad exclusiva de los puntos de vista expresados ​aquí.

Una versión del documento, modificado para los lectores en los EE.UU., se ha publicado en la revista. Phi Delta Kappa vol. 80 ( 2)
pp.139-148 octubre de 1998. Esa versión tiene el mismo título y autores que la versión anterior. Sin embargo, los derechos de
autor en esa versión está en manos de los editores de Kappan.

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