UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)

Escuela de Estudios Generales – Ciclo Verano

Título: Métodos de estudio: memorístico, pensamiento crítico y creativo, método

basado en problemas y estudio de casos.
Asignatura: Métodos universitarios
Docente: Nancy Alberca Pintado
Integrantes: Código
- Osorio Busiche Dorian Pelayo 18190239
- Cardenas Núñez Renato takeshi 18190191
- Acuña Carrizales, John Alexander 18100063
- Ovalle Rojas Jimena Liseth 18100087
- Joaquin céspedes Antonhy 18110047
- Cueva Alvites Carlos Owen 18140119
- Giraldo Moya John Leonardo 18170237

Fecha de presentación: martes 26 de enero

Ciudad universitaria, 2019

Índice
Introducción ................................................................................................................... 6

Agradecimientos ............................................................................................................ 8

1 MÉTODO DE ESTUDIO MEMORÍSTICO ........................................................... 9

1.1 Introducción ..................................................................................................... 9

1.2 Concepto........................................................................................................... 9

1.3 La escuela tradicional del siglo XVII ............................................................. 10

1.4 Características ................................................................................................ 11

1.5 Ventajas y desventajas en un aprendizaje memorístico ................................. 11

1.5.1 Ventajas .................................................................................................... 11

1.5.2 Desventajas ............................................................................................... 12

1.6 Aprendizaje aplicado al memorismo .............................................................. 12

1.7 Ejemplos de aplicaciones del aprendizaje memorístico ................................. 13

2 PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO ......................................................... 15

2.1 Pensamiento critico ........................................................................................ 15

2.1.1 Definición ................................................................................................. 15

2.1.2 Origen ....................................................................................................... 15

2.1.3 ¿Quién es un pensador crítico? ................................................................. 16

2.2 Pensamiento creativo...................................................................................... 16

2.2.1 Concepto ................................................................................................... 16

2.2.2 Origen ....................................................................................................... 16

2.2.3 Características .......................................................................................... 18

 2.2.4 Técnicas .................................................................................................... 19

3 METODOS BASADOS EN PROBLEMAS ......................................................... 21

3.1 Origen ............................................................................................................. 21

3.2 Definición ....................................................................................................... 22

3.3 Características ................................................................................................ 24

3.4 Ventajas del aprendizaje basado en problemas .............................................. 27

3.5 Desventajas del aprendizaje basado en problemas ......................................... 29

3.6 Desarrollo del proceso del ABP (alumnos) .................................................... 31

4 Método de investigación cualitativo: Estudio de casos ......................................... 36

4.1 Definición ....................................................................................................... 36

4.2 Historia ........................................................................................................... 36

4.3 ¿Qué es un caso? ............................................................................................ 38

4.4 Principios o finalidades .................................................................................. 38

4.5 Tipología de los estudios de casos ................................................................. 39

4.5.1 En función del objetivo de estudio ........................................................... 39

4.5.2 En función del número de casos que conforman un estudio .................... 40

4.6 Metodología: ¿cómo se realiza? ..................................................................... 41

4.6.1 Selección del caso .................................................................................... 41

4.6.2 Elaboración de preguntas ......................................................................... 41

4.6.3 Localización de fuentes y recopilación de datos ...................................... 41

4.6.4 Análisis e interpretación de la información y los resultados .................... 42

 4.6.5 Elaboración del informe ........................................................................... 42

Dinámica en el salón .................................................................................................... 43

Conclusiones ................................................................................................................ 44

Bibliografía .................................................................................................................. 45
 Introducción

En cada momento de la vida académica y/o estudiantil hay un espacio determinado para utilizar

diferentes estrategias de aprendizaje. Por ejemplo, cuando se está realizando la lectura de un

libro o de un material entregado por el asesor, se puede emplear la estrategia del subrayado. Si

se repasa la información de un tema visto en clase, se puede utilizar la toma de apuntes y el

resumen. A su vez, este método sirve para estudiar los temas que se preguntarán en un examen

o evaluación. Cuando se necesita tener una asimilación integral de lo trabajado en todo un tema

de la materia o del semestre, se puede hacer por medio de mapas u organizadores gráficos de

la información.

Es algo seguro que estos métodos son capaces de ayudar a obtener conocimiento de manera

más factible y eficaz, estos métodos son diversos ya que para cada situación hay un método

diferente con ventajas y desventajas correspondientes, es la labor del estudiante reconocer que

métodos utilizar en cada caso.

En este trabajo se podrán apreciar algunos de los métodos que permiten captar información o

entender fenómenos que suceden en la realidad, para así poder tener una visión más amplia en

lo que a conocimiento y saber se refiere. Se podrán apreciar cuatro métodos que pueden ser

usados en distintas situaciones, los cuales tienen capacidades y potenciales diferentes que si

son usados de manera adecuada podrán ser de mucha ayuda a todas las personas que se

interesen en el estudio y la investigación.

 Dedicamos este trabajo a

nuestros padres
y a todos los maestros que buscan
con su enseñanza
cambiar la sociedad
ayudando a formar buenos
profesionales
 Agradecimientos

Agradecemos a todas las personas que hacen posible que estemos presentes en este momento

cruzando este camino que se llama universidad cuyo objetivo es el de ser profesionales

capaces y eficientes para cambiar esta sociedad, que tanto necesita un gran cambio, a nuestros

padres, hermanos y conocidos que nos apoyan y estiran la mano siempre que lo necesitamos

para seguir día a día y a la profesora de métodos de estudio universitarios que acepto la

responsabilidad de enseñarles a todos los alumnos, que por diversas razones no pudieron

pasar el curso, una vez más la dicha asignatura.

 1 MÉTODO DE ESTUDIO MEMORÍSTICO

1.1 Introducción

El rol de la función mnémica trasciende todas las esferas de actuación del sujeto, lo que es

reconocido por diversos autores entre ellos Karsten quien asevera:” La memoria es una de

las principales facultades de nuestra mente y de hecho podríamos afirmar que tener una

buena memoria es algo fundamental en muchas áreas de la vida.”

La práctica educativa ha demostrado que muchas de las insuficiencias que con frecuencia

presentan los estudiantes de los primeros años de la Educación Superior, se deben al mal

uso de la memoria desde la actividad de estudio. Es común el fracaso escolar por el empleo

excesivo de las estrategias de repetición textual que hiperbolizan el carácter reproductivo

de la memorización, sin apelar a formas activas del procesamiento de la información y

producción verbal que pueden mejorar ostensiblemente la calidad de los resultados

docentes.

Desde esta perspectiva es preciso tener en cuenta consideraciones de Fernández y Herrera

acerca de la memoria y la interpretación, cuando se refieren a que la memoria debe ser

concebida” …no como un proceso mecánico y repetitivo de reproducción, sino como un

proceso dinámico, activo y de vital importancia para el desarrollo humano.”

1.2 Concepto

Para Modesta López, María Jústiz, Maritza Cuenca (2013) La memoria es el proceso

psíquico que permite registrar la información, fijarla, restituirla y reconstruirla. No es una

facultad o función aislada, sino que es reconocida como un sistema complejo en el que

intervienen subprocesos muy ligados al aprendizaje: pensamiento, imaginación, emociones

y sentimientos. Al decir de Friedemann puede ser

 considerada como “… una construcción de sentido que se hace desde el presente a partir

de huellas del pasado.” (p .4).

El concepto de aprendizaje memorístico puede entenderse desde dos ópticas muy distintas:

como una consecuencia del aprendizaje mecanicista o bien, por el contrario, como una

consecuencia necesaria del aprendizaje significativo. En general, tiende a asociarse

aprendizaje mecanicista con aprendizaje memorístico, pues aquel se lleva a cabo a partir

de conductas repetitivas y mecánicas que provocan una retención. En este caso, la

información retenida se convierte en una información almacenada sin conexión con los

conocimientos previos. (Centro Virtual Cervantes)

1.3 La escuela tradicional del siglo XVII

“La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la

burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII

y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito

de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo” (Hernán, 2012)

Su finalidad era el orden de las cosas y educar a grandes masas de niños y jóvenes, la cual

tenía la misión de preparación intelectual y moral.

El docente era el centro del proceso de enseñanza y educación (sujeto principal), asumía

toda la autoridad y poder ya que era el transmisor esencial de conocimientos, quien a su

vez exigía disciplina y obediencia manteniendo una imagen paternalista y coercitiva, que

en algunos casos se ha mantenido y subsiste hoy en día.

Por otro lado, el alumno cumplía un rol pasivo, ya que no se le estaba permitido expresarse

en clase y su aprendizaje se basaba en la memorización.

 El contenido del currículo era racionalista, académico y cercano a la ciencia, como verdades

deterministas y acabadas, por lo cual estaba aislado de las experiencias y realidades del

alumno y su contexto. El aprendizaje estaba basado en repetir y memorizar.

El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y

estos devienen objeto de la evaluación. (Esp. Hernán Van Arcken,2012)

Es así que el método memorístico tuvo su origen en la institucionalización de la Escuela

Tradicionalista en el siglo XVII para adelante, forjándose y manteniéndose todavía en muchas

de las escuelas actuales.

1.4 Características

 Es el tipo de aprendizaje más básico.

 Es mecánico.

 Los contenidos se relacionan arbitrariamente.

 Los datos retenidos suelen establecerse en la memoria a corto plazo.

 La información se olvida fácilmente.

 Suele ser desaconsejado.

(Ainhoa Arranz ,2017, p.1)

1.5 Ventajas y desventajas en un aprendizaje memorístico

1.5.1 Ventajas

 Nos ayuda a retener datos importantes como las fechas.

 Es un procedimiento rápido.

 Es relativamente sencillo.

 Ejercita la concentración

 Mejora la actividad mental

 Incorpora conocimientos nuevos

(Oskar Domm,2012)
1.5.2 Desventajas

 Se olvida con facilidad.

 No permite que examinemos en profundidad la información.

 No nos motiva para seguir aprendiendo datos relacionados con lo que

memorizamos.

(Ainhoa Arranz ,2017, p.1)

1.6 Aprendizaje aplicado al memorismo

Para Modesta López, María Jústiz, Maritza Cuenca (2013) señalan que la subjetividad

humana desde el reflejo de lo social en lo individual de cada sujeto difumina todo el proceso

de memorización en lo que el presente y el pasado se entrelazan en situaciones donde se

hace necesario recordar algo para actuar y continuar proyectando el futuro. Es así que en

cualquier acto de aprendizaje es necesaria e imprescindible la memoria. Un tipo de

aprendizaje que más influye en una buena formación de huellas sólidas y duraderas es el

aprendizaje significativo, ya que este da lugar a la memorización comprensiva (p.4).

El creador del aprendizaje significativo es David Paul Ausubel quien mediante un enfoque

constructivista hace referencia al sentido que le brinda una persona a su entorno de manera

significativa y funcional, ya que el aprendizaje es el cambio de la conducta a través de la

experiencia. El aprendizaje significativo se sustenta en el hallazgo o descubrimiento de

nuevos conocimientos que permitan ser útiles significativamente a la persona, entrelazando

y complementando los nuevos conocimientos con los previos. Estos nuevos conceptos,

nuevos contenidos están en estrecha relación y a su vez están en función de los intereses,

motivaciones, experiencias y del uso del pensamiento reflexivo del aprendiz.

La interacción entre la memoria y el aprendizaje es muy cercana, estos dos son

interdependientes, a pesar de que el memorismo es asociado al mecanicismo y es tachado

 de mala técnica. El memorismo fue relegado como una mala técnica hace muchos años por

las razones ya propuestas, pero desde un enfoque actual cognitivista se puede abogar por

un aprendizaje memorístico basado en la comprensión, es decir, el memorismo

comprensivo.

Entre el aprendizaje significativo y la memoria comprensiva existe un núcleo en común,

que consiste en el establecimiento de relaciones, conexiones y significados entre lo nuevo

y lo que ya se sabe o se ha experimentado o vivido. Al referirse a la memorización

comprensiva Caso11 enfatiza en las ideas de Ausubel y Piaget, para definirla como "[...]

aquella que se caracteriza por su funcionalidad, es decir, es un aprendizaje funcional que

puede ser utilizado inmediatamente para resolver una situación problemática, cuando sirve

para algo lo que se acaba de aprender, o para adquirir nuevos aprendizajes; la memorización

comprensiva se opone a la mecánica y repetitiva y es el punto de partida para realizar

nuevos aprendizajes. "(Modesta López, María Jústiz, Maritza Cuenca ,2013, p.3)

El aprendizaje significativo contrasta claramente con el memorístico, ya que favorece la

motivación de las personas para aprender y también permite que analicen y transformen la

información para obtener nuevas ideas. (Ainhoa Arranz ,2017, p.1)

1.7 Ejemplos de aplicaciones del aprendizaje memorístico

Generalmente en la etapa escolar primaria el método memorístico se utiliza para aprender

la tabla de multiplicar, los nombres de los elementos químicos o incluso para aprender un

poema “de memoria” como suele decirse. También algunas fórmulas ya sea de matemática

o cualquier curso, sin tener la noción de la utilidad o comprender qué hacer con ella.

Al igual que en la etapa escolar primaria, en la secundaria también se utiliza mucho este

método para aprender las capitales de países, nombres importantes, etc. Fuera del entorno
escolar, en la vida cotidiana, también se utiliza como por ejemplo aprender una canción, un

baile o recordar cada uno de los diálogos de un personaje de una escena.

En la etapa superior, es aún más el requerimiento, por ejemplo, si decides aprender una

nueva lengua el método memorístico comprensivo servirá de mucha ayuda para el avance

eficaz de retención.

Para Forment María (1997) Cuando un estudiante de cualquier lengua extranjera llega a los

niveles avanzado y de perfeccionamiento, una de las tareas que le resta al profesor es

intentar que sus producciones lingüísticas lleguen a parecerse tanto como sea posible a las

de un hablante nativo de la lengua segunda. Para conseguir este objetivo, el estudiante

deberá adquirir una máxima competencia a través del enriquecimiento de su vocabulario y

de la aprehensión del mayor número de situaciones comunicativas habituales en el marco

de la L2. Se encuentra, en este punto, uno de los grandes escollos de la didáctica de lenguas

extranjeras: el aprendizaje de las expresiones fraseológicas y el reconocimiento de los

marcos de interacción en los que resulta apropiado utilizarlas (p.1).

En conclusión, existen distintas maneras y aplicaciones del buen uso del método

memorístico y del método de aprendizaje significativo, ya que la memorización es

necesaria para aprender, pero no la memorización como un fin en sí mismo sino una

memorización comprensiva.
 2 PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO

2.1 Pensamiento critico

2.1.1 Definición

El pensamiento crítico tiene como finalidad analizar, evaluar y comprender la

estructura y consistencia de los razonamientos, principalmente opiniones o afirmaciones

que se aceptan como verdaderos en el contexto de la vida cotidiana.

El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo reflexivo e

independiente que permite que toda persona realice juicios confiables sobre la credibilidad

de una afirmación o la conveniencia de algún acto.

El pensamiento crítico es un proceso cognitivo activo, persistente y minucioso.

 Es activo porque implica autorreflexión, auto cuestionamiento y búsqueda de distintas

fuentes de información.

 Es persistente porque implica invertir el tiempo para tomar una postura o decisión.

 Es minucioso ya que requiere de un análisis detallado de la situación y de elementos

que la conforman.

2.1.2 Origen

Los orígenes del pensamiento crítico remontan en la filosofía antigua y en las

disciplinas de fundamentación como la lógica, la retórica y la dialéctica.

Fue el filósofo Sócrates, quien destaca en la edad Antigua porque desafió las ideas y

pensamientos de los hombres en su época. Sócrates era un pensador público y enfatizaba

la necesidad de pensar y ser lógico y consistente.

Posteriormente en la Edad Media evolucionan ideas acerca del pensamiento crítico, que

consistía en enunciar, considerar y responder todas las críticas a sus propias ideas.
 En los siglos XV y XVI (Edad Moderna), se comenzó a criticar a la iglesia, Francis Bacon,

uno de los personajes más importantes de la época comenzó a criticar a la iglesia y propone

una nueva sociedad.

En la Edad contemporánea se empezó a enfocar a los problemas del mundo real. John

Dewey dijo que el pensamiento crítico era sinónimo de solución de problemas, indignación

y reflexión.

2.1.3 ¿Quién es un pensador crítico?

El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien

informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de

evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios;

dispuesta a considerar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o

las situaciones que requieren la emisión de un juicio.

Por ello, educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos ideal.

2.2 Pensamiento creativo

2.2.1 Concepto

El pensamiento creativo consiste en el desarrollo de nuevas ideas y conceptos. Es

la capacidad de transcender más allá de lo ordinario, de ser original, de innovar y de tener

un pensamiento flexible. Es importante destacar que el pensamiento creativo debe tener un

resultado, ya sea a través de una acción interna (como llegar a una conclusión, formular

una hipótesis o tomar una cierta decisión) o de una acción externa (como escribir un libro,

pintar un cuadro o componer una canción).

2.2.2 Origen

El concepto de pensamiento creativo es mencionado por Howard Gardner (Estados

Unidos, 1943) quien es un psicólogo y pedagogo estadounidense que ha dedicado gran

parte de su vida a la investigación. Gardner es popularmente conocido por su teoría de las

inteligencias múltiples. Según Gardner, una persona no es creativa en general, sino que es

creativa en una cosa en particular, ya sea en escribir, enseñar o dirigir una organización. Es

decir, la creatividad no es una especie de fluido que pueda dirigirse en cualquier dirección,

sino que una persona puede ser muy original e inventiva en unas áreas, sin ser

particularmente creativa en otras.

La definición de creatividad dada por Gardner es diferente de las que se encuentran

en la mayoría de libros de texto de psicología. En dichos libros se describe la creatividad

como una suerte de talento global, y esta visión suele ir acompañada por la noción popular

de las pruebas prácticas destinadas a establecer, en pocos minutos, la medida de la

creatividad de una persona.

De acuerdo con Howard Gardner, la visión de la creatividad según los libros de

texto carece de sentido; lo que se debe observar es a una persona trabajando durante un

tiempo en un ámbito particular ante problemas que surjan, y cómo esta persona se dispone

a solucionar los problemas para saber si es creativa o no. “Ahora bien, la persona creativa

–continúa Gardner- tiene que poder hacer ese tipo de cosa con regularidad. No es algo

fugaz, que ocurra una sola vez. Es un estilo de vida. Las personas creativas están siempre

pensando en los ámbitos en que trabajan. Viven sondeando. Viven diciendo: “¿Qué es lo

que tiene sentido aquí, y qué es lo que no tiene sentido?”. Y si no tiene sentido: “¿Puedo

hacer algo para cambiarlo?”.

Por otro lado, está Edward De Bono (Malta, 19 de mayo de 1933) licenciado en

Medicina. Posteriormente se especializó en Psicología y Fisiología en Cambridge. Se le

conoce como el padre del “pensamiento lateral”, una habilidad que sirve para que el

pensamiento se escape de la rigidez y se convierta en creativo.

 Según De Bono, el pensamiento creativo es una destreza que se puede aprender al

igual que otras disciplinas, como las matemáticas o la música. A veces se considera que la

creatividad es tarea de aquellas personas que poseen un talento natural especial o poseen

cierta dosis de locura. Esta es una creencia errónea. La aplicación de la creatividad no

resulta tan fácil como puede parecerles a algunas personas que creen que basta con

organizar una sesión de “tormenta de ideas” de vez en cuando, o con pedirles a los

miembros del grupo que presenten sugerencias. Si esta técnica no se controla

adecuadamente, la creatividad no será eficaz en el grupo. La creatividad, sin embargo, tiene

una importancia seria, y esa importancia aumentará cada vez más. La creatividad seria es

necesaria y es imprescindible aplicarla creativamente. Para ello se han diseñado algunas

técnicas y métodos más potentes para ayudar a desarrollar el pensamiento creativo, incluso

en aquellas personas que nunca se han considerado especialmente aptas para ello.

2.2.3 Características

 Visión: Es la oportunidad de ver lo que los demás no ven, es crear oportunidades donde

las demás personas ven problemas. Tener la habilidad de buscar diversas soluciones

para un determinado problema.

 Transformar ideas en realidades: Todo proyecto que involucra a la creatividad supone

la utilización y ordenamiento de ideas para expresar mensajes concretos, de las palabras

hay que pasar a imágenes, historias, sonidos y realidades que surgen de conceptos que

se almacenaron en la mente.

 Ser decidido: el miedo limita el riesgo que conlleva la creatividad y hace que nos

conformemos con lo seguro. El coraje unido a la curiosidad intelectual, estimula la

creatividad.
  Saber escuchar: La capacidad de escuchar es un fundamento muy importante a la hora

de no limitar la creatividad en grupo. Es importante entender y absorber el valor de cada

idea que y al mismo tiempo aprender a reconocer y escuchar a los demás.

 Receptividad: estar abierto a diferentes formas de pensamiento, así como a la crítica

constructiva, nos permite adoptar nuevas posibilidades e ideas.

 Originalidad: La persona propone ideas que estadísticamente están fuera de lo común.

2.2.4 Técnicas

 Brainstorming (tormenta de ideas):

Es la técnica más conocida para generar ideas, desarrollada por Osborn (De Bono,

1994). Es una técnica eminentemente grupal para la generación de ideas. Para su realización

se establece un número de ideas al que se quiere llegar, y se marca el tiempo durante el que

se va a trabajar. Los participantes dicen todo aquello que se les ocurra de acuerdo al tema

planteado sin criticar las ideas de los otros.

 Crear en sueños: (Sleep writing):

Es una técnica para crear durante el sueño. Con ella se intenta aprovechar el poder

creativo del sueño. En el sueño o en los momentos de sopor existe mayor probabilidad que

surjan imágenes que luego se traducirán en ideas originales. En esos momentos, el

inconsciente se manifiesta con más facilidad pues los bloqueos existentes en la conciencia

desaparecen. Tanto a nivel individual como en el trabajo grupal, hay un problema que

reclama nuestra atención.

Antes de ir a dormir, conviene dejar en una mesa cercana papel y lápiz para anotar

inmediatamente los sueños, imágenes o asociaciones que nos lleguen a la mente, antes de

que podamos conciliar el sueño, así como en el instante de despertar. Estas anotaciones se

comentan luego en el grupo para ver si es posible extraer material que sirva para resolver

el problema.
 Los seis sombreros:

El objetivo de esta técnica es observar un problema desde diferentes puntos de vista.

Los seis sombreros representan diferentes formas, direcciones del pensamiento. El método

promueve el mayor intercambio de ideas entre más personas. Ésta técnica es que fomenta

el pensamiento paralelo, el pensamiento de toda amplitud y separa el ego del desempeño.

Esta técnica se basa en seis sombreros metafóricos que indican el tipo de

pensamiento que está utilizando el participante, el cual realiza la acción de ponerse y

sacarse el sombrero. Los sombreros nunca deben utilizarse para categorizar a los

individuos. Cuando se realiza esta técnica en grupo todos los participantes deben utilizar el

mismo sombrero en el mismo momento.

Los diferentes sombreros son:

 Blanco: con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles. Ver la

información que tenemos y aprender de ella.

 Rojo: con él observamos los problemas utilizando la intuición, los sentimientos y las

emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos.

 Negro: haciendo uso de este sombrero pondremos en marcha el pensamiento del

juicio y la cautela, poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.

 Amarillo: con este sombrero pensaremos positivamente, nos ayudará a ver por qué

algo va a funcionar y por qué ofrecerá beneficios.

 Verde: este es el sombrero de la creatividad. Algunas de las técnicas existentes para

desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento.

 Azul: es el sombrero del control y la gestión del proceso del pensamiento. Con él se

resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones”.

 3 METODOS BASADOS EN PROBLEMAS

3.1 Origen

El origen de este enfoque de enseñanza se remonta a principios de 1970, época en la

que los responsables de la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster (Hamilton,

Canadá) deciden asumir el reto de plantear nuevas formas de aprender a los estudiantes, a partir

del conocimiento riguroso de la realidad profesional a la que deberán incorporarse al término

de sus estudios universitarios.

Desde entonces, y gracias a los resultados positivos en el rendimiento de los alumnos

que se han derivado del uso de esta estrategia de enseñanza, la adopción del aprendizaje basado

en problemas como técnica didáctica se ha extendido ampliamente, primero a la formación de

profesionales en otras áreas relacionadas con las Ciencias de la Salud, y posteriormente, cada

vez con mayor aceptación, a otros ámbitos profesionales.

En el contexto universitario actual, tanto por las nuevas y variadas competencias que se

desean favorecer en los alumnos universitarios como por el necesario enfoque centrado en el

aprendizaje activo que conviene potenciar, el aprendizaje basado en problemas representa una

estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad

de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos.

La reflexión inicial que puede suscitar el interés por esta nueva forma de trabajo se halla

relacionada con las habilidades requeridas en los estudiantes para enfrentarse a las tareas

propias de la profesión (¿tienen los licenciados las habilidades que necesitan para la práctica

profesional?). Indudablemente, este planteamiento debe llevar al profesorado a reexaminar la

metodología docente, las prácticas de enseñanza que pone en práctica con sus alumnos y el

grado en el que éstas guardan relación con los resultados de aprendizaje que se desean

conseguir.
 Engels (1991) y Woods (1995) señalan las competencias más importantes que el

aprendizaje basado en problemas puede potenciar. Destacan, entre otras, la identificación de

problemas relevantes del contexto profesional, la conciencia del propio aprendizaje, la

planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender, el pensamiento crítico, la

toma de decisiones, el aprendizaje auto dirigido, la cooperación entre iguales, las habilidades

de evaluación y autoevaluación, la resolución de conflictos, el aprendizaje permanente, las

habilidades sociales, etc. Parece, pues, que este enfoque de aprendizaje puede dar una respuesta

eficaz a las nuevas necesidades formativas de los estudiantes universitarios.

Sin embargo, y a pesar del tinte innovador que se le confiere a este método, el

aprendizaje basado en problemas no es una idea nueva; lo realmente novedoso es la utilización

de problemas reales, relevantes en un contexto profesional determinado y suficientemente

complejos como punto de partida para el aprendizaje de los contenidos de la materia y para el

desarrollo de las diversas competencias señaladas.

3.2 Definición

En su obra clásica Democracia y Educación, John Dewey (1916) define este tipo de

aprendizaje como algo que hace la persona cuando estudia. A partir de esta definición original,

se han ido incorporando distintas concepciones sobre el término, si bien todas ellas incluyen,

entre otros aspectos, la implicación de los estudiantes en algo más que la escucha pasiva, el

desplazamiento del énfasis desde la transmisión de la información al desarrollo de habilidades

en los estudiantes, la realización de tareas que requieren procesos de pensamiento de cierta

complejidad, la participación activa de los estudiantes a la hora de aprender, el cuestionamiento

de las propias creencias y valores, etc. Reuniendo todos estos aspectos sería posible apuntar un

concepto global de aprendizaje activo, que vendría a ser entendido como la realización de
distintas actividades por parte de los estudiantes acompañada de la reflexión sobre las acciones

que están llevando a cabo (Bonwell y Eison, 1991, p.2).

Hasta hace relativamente poco, en la enseñanza universitaria de carácter convencional

se han brindado escasas oportunidades para el aprendizaje activo en el aula, y eso a pesar de la

evidencia empírica que permite concluir sobre la conveniencia de introducir oportunidades para

aprender activamente en clase.

Ya desde hace tiempo, algunos autores individuales han apuntado sus creencias sobre

el aprendizaje activo:

«Los alumnos aprenden cuando se implican, entendiendo por ello la cantidad

de energía física y psicológica que dedican a la experiencia académica» (Astin, 1985, pp.

133-134).

«Cuando los estudiantes aprenden de forma activa aprenden más que cuando

son receptores pasivos de la enseñanza» (Cross, 1987, p. 4).

«Aprender no es un deporte en el que se puede ser espectador. Los alumnos no

aprenden por sentarse en clase y escuchar a los profesores, memorizar los contenidos, escribir

sobre ellos y responder a las preguntas. Deben hablar sobre lo que están aprendiendo,

relacionarlo con experiencias previas, aplicarlo a sus vidas cotidianas. Deben hacer de lo que

aprenden una parte de sí mismos» (Chickering y Gamson, 1987, p. 3).

3.3 Características

Más recientemente, McAlpine (2004) ha propuesto un modelo de enseñanza en cuatro

pasos, que incorpora la actividad de los alumnos como el período clave para potenciar la calidad

de su aprendizaje, y que puede ser aplicado tanto en el transcurso de una única clase como en

el desarrollo de una asignatura completa. Lo importante, según la autora, es seguir la secuencia

metodológica que propone, concediendo el valor fundamental al tiempo dedicado a la

implicación activa de los estudiantes en su propio aprendizaje En su opinión, la secuencia ideal

para favorecer el aprendizaje de los alumnos es la siguiente:

 La figura 1 ilustra el espacio de tiempo que convendría dedicar a cada una de las fases

del proceso de enseñanza-aprendizaje:

a) La implicación se refiere a la ayuda que es necesario proporcionar a los

estudiantes para que puedan percibir la relevancia de lo que han de aprender. Sólo una vez que

comprendan por qué deben realizar unas actividades de aprendizaje u otras podrán sentirse

motivados para ello. Como ejemplos prácticos de actividades dirigidas a esta finalidad,

McAlpine (2004) propone, entre otras, hacer explícitos y comunicar a los estudiantes los

resultados de aprendizaje esperados, solicitar a los alumnos que establezcan relaciones entre lo

que están viendo en clase y lo aprendido en clases anteriores, describiendo las posibles

relaciones percibidas, planteando un problema relacionado, etc. En definitiva, se trata en esta

fase, que no debiera llevar una cantidad de tiempo excesiva, de favorecer la implicación de los

estudiantes en su aprendizaje desde el momento inicial.

b) La fase de información, que puede transcurrir tanto en el aula como fuera

de ésta, se refiere a la presentación de contenidos por parte del profesor, bien sea de forma oral

o bien de forma escrita a modo de documentos y materiales que se puede proporcionar a los
estudiantes. Este elemento es esencial, por ejemplo, para introducir las ideas clave, para dar

instrucciones a la hora de realizar una tarea, para aconsejarles sobre el mejor modo de aprender

algo, etc. Sin embargo, tampoco es suficiente para el desarrollo de las diversas competencias

que en ocasiones se pretenden potenciar. Según esta autora, a esta fase del proceso no se le

debe dedicar tanto tiempo como a la práctica, a lo que hacen los alumnos para aprender, a su

propia actividad.

c) La práctica se refiere al aprendizaje activo en acción, por lo que esta fase es

esencial para que los estudiantes puedan construir su comprensión e integrar los conocimientos

de tal modo que posteriormente puedan aplicarlos y generalizarlos a nuevos contextos y

situaciones de aprendizaje. Con bastante frecuencia, el profesor presenta en clase los conceptos

básicos de la lección (información) y deja a los estudiantes que se encarguen de aprenderlos

por su cuenta. De forma habitualmente inconsciente, se espera que los alumnos planifiquen su

aprendizaje y se impliquen en los procesos necesarios para ello, de tal modo que tengan éxito

y puedan alcanzar las metas de la actividad. Para que esto sea posible, según se muestra en la

representación gráfica del modelo, es preciso otorgar la mayor duración de todo el proceso a

esta fase, bien sea en clase o en otros espacios al margen de ésta, ya que verdaderamente ahí es

donde los alumnos tienen la oportunidad de aprender y de poner en práctica lo aprendido. Es,

por tanto, en este período de duración variable, donde el aprendizaje activo por parte de los

estudiantes se convierte en la herramienta esencial para su propio aprendizaje.

d) Por último, la evaluación sumativa representa la última fase del modelo

propuesto. Tras las actividades prácticas en las que los alumnos se han implicado previamente,

y que les han permitido adquirir, aplicar e incluso evaluar por sí mismos y con ayuda del

profesor los avances realizados, la evaluación del aprendizaje representa una parte integrada
en el proceso, una fase más cuya función, lejos de sorprender lo que los estudiantes no saben,

es conocer lo que han aprendido, el grado en el que han desarrollado las competencias

pretendidas, tanto en términos de conocimientos como de otras habilidades y destrezas relativas

a su aprendizaje.

En síntesis, este modelo sencillamente puede resultar útil para diseñar y proporcionar

cierta estructura al proceso global de enseñanza-aprendizaje, e incluso para generar una mayor

conciencia en el profesorado sobre la alineación necesaria entre los distintos elementos

señalados (implicación inicial, enseñanza del profesor, aprendizaje activo y evaluación).

Este apartado introductorio ha puesto de manifiesto la importancia de implicar

activamente a los estudiantes para favorecer la eficacia de su aprendizaje. Los avances teóricos,

los datos que proporciona la experiencia, los resultados de la investigación, las pautas

metodológicas que, al hilo de todo ello, aportan los especialistas en este ámbito y las

organizaciones profesionales, permiten concluir sobre la necesaria actividad de los alumnos a

la hora de aprender.

3.4 Ventajas del aprendizaje basado en problemas

El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, ofrece las siguientes ventajas como lo

menciona el Instituto Tecnológico de estudios superiores de Monterrey, México (2010).

 Alumnos con mayor motivación: Estimula que los alumnos se involucren más en el

aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad

y observar los resultados de dicha interacción.

 Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a

preguntas como ¿para qué se requiere aprender cierta información?, ¿cómo se relaciona

lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

 Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en el ABP

y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.

 Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observación sobre

el propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que

ellos generan sus propias estrategias para la definición del problema, recaudación de

información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.

 Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje de los

contenidos de información de manera similar a la que utilizará en situaciones futuras y

fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

 Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los

alumnos recuerdan con mayor facilidad la información, ya que ésta es más significativa

para ellos.

 Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se

integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que

el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.

 Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio

autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda

de nadie para afrontar cualquier obstáculo tanto de orden teórico como práctico a lo

largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo

real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en

problemas reales.
3.5 Desventajas del aprendizaje basado en problemas

El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, presenta las siguientes dificultades según

el Instituto Tecnológico de estudios superiores de Monterrey, México (2010).

 Aunque la materia se explora en profundidad el ritmo de avance es considerablemente

más lento y se cubre menos material.

 Muchos estudiantes prefieren trabajar individualmente y no les gusta trabajar en equipo

por mucho tiempo.

 Algunos alumnos muestran poca seriedad o interés por aprender, lo que ocasiona que

la participación no sea homogénea. La participación del alumno es fundamental para

que el método funcione.

 La visión de los alumnos acerca del aprendizaje. Algunos estudiantes se preocupan

acerca de lo que se supone que deben aprender pues el curso está basado en el análisis

de problemas y no en una lista de temas de contenido. Para implantar satisfactoriamente

el ABP es muy importante hacer conscientes a los alumnos del nuevo proceso que

deberán seguir con el cambio de una enseñanza tradicional a una nueva didáctica.

Por lo general, al inicio de la carrera el alumno no está acostumbrado a discutir

abiertamente en forma grupal una determinada situación y espera que al final de las

discusiones el profesor dé las respuestas correctas al problema planteado. Una

alternativa es ofrecer cursos de inducción a alumnos de nuevo ingreso para que vivan

la riqueza del trabajo individual, el trabajo en equipos y el trabajo en grupo.

 Otro camino sería que el profesor de la materia al inicio del semestre imparta la

inducción sobre la técnica (lo que permitiría dictar las reglas del juego y establecer el

contrato de enseñanza - aprendizaje). En este proceso, se buscaría asegurar que el

alumno tenga una visión del uso de los problemas como fuente de conocimiento e

información para uso posterior en su desarrollo como estudiante.

 La evaluación es un aspecto difícil porque el alumno suele percibir como "subjetiva" la

forma en que el profesor evalúa su participación de sobre todo en los grupos de

discusión. Si reforzamos nuestra evaluación con una rúbrica para el alumno,

mejoraremos mucho la participación porque le estaremos especificando al estudiante lo

que se espera de él. Estas rúbricas podrían ser elaboradas en grupos para cursos

similares. Así mismo se debe ofrecer retroalimentación personalizada o grupal a los

alumnos que estén teniendo más problemas con su participación.

 Mientras que algunos estudiantes disfrutan el ABP, otros no aprecian los retos que este

método representa.

 El desempeño del profesor. Al igual que el alumno, muchos profesores tienen

dificultades para adaptarse a los cambios en el modelo de enseñanza - aprendizaje. El

profesor debe familiarizarse con la verdadera esencia del ABP y su correcta aplicación.

Debe estar comprometido a ser un facilitador del aprendizaje, a conocer y escuchar a

sus alumnos, a compartir con ellos la toma de decisiones. Dejar la soberbia del 'Yo lo

sé todo'.
  La preparación adecuada toma mucho más tiempo que el estilo tradicional. Se debe

reconocer que las cargas de trabajo dificultan la verdadera aplicación del ABP. En

primer lugar, el profesor ocupa tiempo en identificar los "problemas" o casos para

relacionarlos con los temas de su materia. Una vez que los selecciona, debe prepararlos

cuidadosamente, planear los tiempos para la discusión, asignar preguntas, aplicar el

proceso de evaluación, etc. Por lo tanto, es importante asignar cargas de trabajo

considerando no sólo las unidades de la materia sino los requerimientos para la

aplicación del método. Se debe contar con mecanismos de observación para la

profesionalización en cuanto al uso del ABP. Por ejemplo, retroalimentar el desempeño

del profesor y aplicar encuestas a los alumnos acerca del método de enseñanza. L la

información que de ahí se recaba es muy valiosa.

3.6 Desarrollo del proceso del ABP (alumnos)

El desarrollo de la metodología del ABP puede seguir unas fases determinadas según

el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnico de Madrid (2008).

A modo de ejemplo aquí se comentan dos aportaciones cuyas fases son algo distintas:

Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en

ocho fases:
 Las autoras dividen exhaustivamente el proceso de aprendizaje en diversas fases.

Veamos con un poco más de profundidad cada una de ellas. Servicio de Innovación Educativa

de la Universidad Politécnico de Madrid (2008).

Con la lectura y análisis del escenario o problema se busca que los alumnos entiendan

el enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo

comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones de los grupos

y, si algún tema concreto requiere atención especial, discutirlo con todos los grupos en común.
 Los siguientes pasos hasta la definición del problema (pasos 2, 3, 4 y 5), suponen que

los alumnos tomen conciencia de la situación a la que se enfrentan. Que formulen hipótesis de

por qué puede ocurrir el problema, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc. El paso 3

implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles

del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución.

La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no

saben y que necesitaran para resolver un problema. Pueden formular preguntas que orienten la

solución de la situación.

Una vez puesto en común todo esto, es momento de que los alumnos ordenen todas las

acciones que como equipo tiene que llevar a cabo para resolver el problema planteado., Deben

planear como van a realizar la investigación (paso5) para posteriormente poder definir

adecuada y concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a centrar su

investigación (paso 6).

El paso 7 se centra en un periodo de trabajo y estudio individual de forma que cada

miembro del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la información necesaria, estudiarla

y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por último (paso8) los alumnos vuelven a su

equipo y ponen en común todos los hallazgos realizados para poder llegar a elaborar

conjuntamente la solución al problema y presentar los resultados. Y, finalmente, el proceso

vuelve a comenzar con la formulación de otro problema.

 Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificación de las fases del

ABP. Ellos señalan que son siete fases las que lo conforman.

La diferencia más notable entre esta clasificación y la anteriormente presentada es que,

en la última, los alumnos definen primero los problemas que presenta el ejercicio y

posteriormente se plantean las preguntas, las hipótesis, aquellos aspectos que conocen, lo que

es desconocido y tendrán que investigar, etc.

Resulta fundamental que los alumnos conozcan los pasos que han de seguir para

resolver el problema y también que el alumno que lleve a cabo el papel del moderador u
organizador vaya guiando al grupo en cada uno de ellos. Servicio de Innovación Educativa

de la Universidad Politécnico de Madrid (2008).

 4 Método de investigación cualitativo: Estudio de casos

4.1 Definición

El estudio de casos consiste en un método o técnica de investigación, habitualmente

utilizado en las ciencias de la salud y sociales, el cual se caracteriza por precisar de un proceso

de búsqueda e indagación, así como el análisis sistemático de uno o varios casos.

Para ser más exactos, por caso entendemos todas aquellas circunstancias, situaciones o

fenómenos únicos de los que se requiere más información o merecen algún tipo de interés

dentro del mundo de la investigación. (Rovira Salvador, s.f.)

En general los estudios de casos son las estrategias preferidas cuando las preguntas

“como “ y “ por qué “ son realizadas, cuando el investigador tiene poco control sobre los

eventos, y cuando el foco está en un fenómeno contemporáneo dentro de un contexto de la vida

real. (Yin R. K., 1994)

4.2 Historia

A comienzos del siglo pasado, van a ser los integrantes de la Escuela de Chicago

quienes impulsen los estudios de caso a un lugar central en la Sociología. Los primeros

estudios de caso serán así elaborados en las nuevas escuelas de trabajo social y sociología. Los

profesores de la universidad estaban profundamente interesados en estudiar las problemáticas

propias de la nueva metrópoli y los procesos de modernización e industrialización. Park, jefe

del departamento de Sociología enviaba a sus estudiantes fuera de los claustros a escribir

reportes libreta en mano (Park provenía del periodismo) sobre la situación y las problemáticas

imperantes en los distintos barrios de inmigrantes de Chicago. Influenciados por profesores de

la University of Chicago como el filósofo pragmatista Dewey y Mead, conductista social y

antecesor del interaccionismo simbólico, el énfasis estaba puesto en el contacto cara a cara y

recuperar, in situ, la perspectiva de los protagonistas. Posteriormente, los estudios de caso serán

criticados desde una perspectiva positivista, relegados en beneficio de la investigación por

encuestas y limitados a fines exploratorios o preliminares (Abboot, 1999) (Hamel, Fortin, &

Dufour, 1993).

Más allá de lo escrito en manuales de metodología y diccionarios de Sociología durante

décadas, los estudios de caso han sido centrales en el desarrollo de muchas áreas de

conocimiento (por ejemplo: organizaciones, familia, educación, desarrollo) así como en la

investigación evaluativa y la enseñanza de disciplinas diversas desde la Administración a la

Psicología Social. Los estudios de caso incluyen organizaciones, procesos, programas, barrios,

instituciones y eventos entre otros. Se opta por el estudio de caso como estrategia de

investigación cuando:

a) la pregunta gira en torno al cómo y al porqué

b) el investigador tiene poco control sobre los eventos

c) el foco se encuentra en un fenómeno contemporáneo dentro de un contexto de la

vida real.

Así, un estudio de caso es una investigación empírica que investiga un fenómeno

contemporáneo en el contexto de la vida real y donde se utilizan múltiples fuentes de evidencia

(Yin R. , 1984).

Si bien existe una revalorización de los estudios de caso en años recientes tanto en lo

que respecta a su utilidad para la investigación en diferentes campos, así como para la

enseñanza, esta estrategia metodológica no es nueva sino tan vieja como las Ciencias Sociales.

En el siglo XIX LePlay y sus discípulos aplicaron exitosamente el estudio de caso, o método

monográfico como lo denominaban, al estudio de las familias obreras en Francia y otros países

europeos. LePlay sostenía que la sociedad no podía estudiarse en su totalidad sino a partir de

sus componentes fundamentales: las familias. Constituyendo a las familias de clase obrera

como objeto de estudio, recolectaba datos por diferentes medios (entrevistas, observaciones
reiteradas, presupuestos familiares, entrevistas con figuras importantes de la comunidad) sobre

diferentes aspectos de su dinámica y actividades. Todo esto le permitía elaborar monografías

sobre cada familia, así como elaborar tipologías y comparaciones entre diferentes oficios y

regiones, por ejemplo. A partir de los estudios de caso sobre familias particulares podía así

llegarse a formular generalizaciones (Forni, Freytes, & Quaranta, 2008) (Hamel, Fortin, &

Dufour, 1993).

4.3 ¿Qué es un caso?

Es fundamental entender el significado de lo que es un caso ya que para emplear el

método de estudio de casos lo primero es tener un caso con el cual tratar.

“Un caso podría ser una persona, un programa, un grupo, una institución, una

comunidad; una estrategia de intervención, etcétera. Es una instancia tomada de una clase,

elegida por su interés intrínseco, o por la decisión de estudiar en profundidad”. (Yin R. K.,

1994)

4.4 Principios o finalidades

El estudio de caso es una metodología rigurosa que:

 Es adecuada para investigar fenómenos en los cuales se busca dar respuesta al cómo y

por qué ocurren

 Permite estudiar un tema determinado

 Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías existentes son

inadecuadas

 Permite estudiar fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde influencia la

influencia de una sola variable

 Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre

cada fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas señales sobre los temas que

emergen.
  Juega un papel importante en una investigación, por lo cual debería ser meramente

utilizado como la exploración inicial de un fenómeno determinado.

4.5 Tipología de los estudios de casos

Existen diversas clasificaciones de estudios de casos, destacando, entre ellas, la que se

realiza en función de los objetivos del estudio y la que se fundamenta en el número de casos

objeto de análisis.

4.5.1 En función del objetivo de estudio

Podemos sintetizar la tipología de estudios de casos propuesta por Yin (1994) en:

4.5.1.1 Descriptivos

Cuyo propósito es analizar cómo ocurre un fenómeno organizativo dentro de su

contexto real.

4.5.1.2 Exploratorios

Que tratan de familiarizarse con un fenómeno o una situación sobre la que no existe un

marco teórico bien definido.

4.5.1.3 Ilustrativos

Que ponen de manifiesto las prácticas de gestión de las empresas más competitivas.

4.5.1.4 Explicativos

Que tratan de desarrollar o depurar teorías, por lo que revelan las causas y los procesos

de un determinado fenómeno organizativo.

4.5.2 En función del número de casos que conforman un estudio

Podemos encontrarnos con:

4.5.2.1 Un único caso.

Esta metodología basada en un único caso es adecuada cuando dicho caso sea especial

-posee todas las condiciones necesarias para confirmar, desafiar o ampliar una determinada

teoría-, raro –muy distinto a los demás casos posibles-, o revelador –nos permite explorar un

fenómeno determinado- (Chiva Gómez, 2001). En una línea similar, Pettigrew (1990) establece

que un único caso puede ser adecuado si el tratamiento del material del caso es suficientemente

genérico o si la calidad y naturaleza de las conclusiones son únicas o fuertes.

4.5.2.2 Múltiples o comparativos casos

En este tipo de estudio se hacen las mismas preguntas a los distintos casos, comparando

las respuestas para llegar a conclusiones (Ghauri et al., 1995). Así, las evidencias basadas en

varios casos se pueden considerar más sólidas y convincentes, ya que la intención en el estudio

de casos múltiples es que coincidan los resultados de los distintos casos, lo que permitiría

añadir validez a la teoría propuesta. De hecho, cada caso debe ostentar un propósito

determinado, por lo que la elección de los mismos no se realiza según los criterios muestrales

estadísticos sino por razones teóricas, buscando un conjunto de casos que sea representativo

del fenómeno a analizar. Es más, la lógica que subyace en la selección de casos es la lógica de

la réplica (Yin, 1994), en la que se plantea que cada caso debe ser seleccionado cuidadosamente

de forma que cumpla dos requisitos: en primer lugar, que prediga resultados similares a otro

caso (réplica literal), dadas unas condiciones similares; y, en segundo lugar, que genere

resultados opuestos a otros casos (réplica teórica), pero por razones predecibles. Así, y aunque

no existe un criterio definido para determinar el número de casos que deben conformar el
estudio (Pettigrew, 1990), de acuerdo con esta lógica, Chiva Gómez (2001) establece que un

estudio de casos requeriría un mínimo de cuatro unidades de análisis, aunque cuanto mayor sea

este número, se puede alcanzar una mayor replicación y fiabilidad (Eisenhardt, 1989).

4.6 Metodología: ¿cómo se realiza?

Tradicionalmente, el desarrollo de un estudio de casos se divide en cinco fases bien

delimitadas. Estas fases son las siguientes.

4.6.1 Selección del caso

Antes de iniciar cualquier tipo de investigación deberemos saber qué queremos estudiar,

para a continuación seleccionar un caso apropiado y relevante. Debemos establecer el ámbito

para el cual es estudio pueda resultar útil, las personas que pueden resultar interesantes como

casos de estudio y, cómo no definir el problema y los objetivos del estudio de casos.

4.6.2 Elaboración de preguntas

Una vez identificado el tema de estudio y seleccionado el o los casos a investigar, será

necesario elaborar un conjunto de preguntas que determinen qué se quiere averiguar una vez

haya finalizado el estudio.

En algunas ocasiones resulta útil establecer una cuestión global que nos sirva de guía

para así, a continuación, determinar preguntas más específicas y variadas. De esta manera

podemos sacar el máximo provecho a la situación a investigar.

4.6.3 Localización de fuentes y recopilación de datos

A través de técnicas de observación, entrevistas con los sujetos o mediante la

administración de pruebas y test psicológicos obtendremos la mayoría de la información

necesaria para la elaboración de las teorías e hipótesis que otorgan un sentido a la investigación.
4.6.4 Análisis e interpretación de la información y los resultados

Recogidos todos los datos, el próximo paso consiste en la comparación de estos con las

hipótesis formuladas al inicio del estudio de casos. Una vez finalizada la etapa de comparación,

el o los investigadores pueden obtener una serie de conclusiones y decidir si la información o

resultado obtenido puede ser aplicado a más situaciones o casos similares.

4.6.5 Elaboración del informe

Finalmente, se procede a la elaboración de un informe que, de manera cronológica,

detalle todos y cada uno de los datos del estudio de caso. Será necesario especificar cuáles han

sido los pasos seguidos, cómo se obtenido la información y el porqué de las conclusiones

extraídas.

Todo esto en un lenguaje claro y comprensible que permita al lector comprender cada

uno de los puntos.

 Dinámica en el salón

Se les dirá un problema a los grupos del salón y cada grupo tendrá que dar una solución

usando los métodos que se han expuesto.

 Conclusiones

A partir de lo expuesto en nuestro trabajo y en toda la información que hemos

recolectado podemos concluir que la mayoría de los métodos que vimos son usados por casi

todo el mundo sin siquiera darse cuenta ya sea de manera completa o a medias, tal es el caso

del método memorístico, que tiene una historia muy larga, ya que también se sabe que durante

algunas décadas el funcionamiento de los colegios fue estrictamente memorístico, la estructura,

las características o la forma de aplicarse son parecidas a las diferentes técnicas que las

personas hoy en día también usan.

Otra conclusión podría ser que algunos métodos pueden no solo centrarse en ámbitos

estudiantiles menores, sino que pueden usarse para resolver problemas a un nivel mayor, este

el caso del método de estudio de casos que tiene sus orígenes en ámbitos como la psicología y

las ciencias sociales y ha avanzado hasta ser usado por diversos autores en problemas con una

influencia social y política, y tal como dice Yin (1993), el estudio de caso no tiene

especificidad, pudiendo ser usado en cualquier disciplina para dar respuesta a preguntas de la

investigación para la que se use.

Una última conclusión seria que todo método tiene ventajas y desventajas, estos pueden

destacar en ciertos problemas más que en otros, y esto es entendible debido a que todo método

tiene una naturaleza diferente y esto da un resultado diferente en cuanto a la obtención de

información o conocimiento práctico.

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