VIII SEMINÁRIO NACIONAL DE

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
05 a 08 de abril de 2009
Belém – Pará – Brasil
ISBN – 978-85-7691-081-7

Investigações na História da Educação Matemática:

aspectos teórico-metodológicos

DUARTE, Aparecida Rodrigues Silva

GHEMAT - UNIVÁS/MG
angel-bb@uol.com.br

Resumo.

É intenção deste texto, apresentar algumas abordagens e teorias da História da Educação, orientadas pela
História Cultural. Essa opção teórica considera a produção escolar (livros didáticos, provas, exames,
cadernos de alunos e professores), importante material para a análise do trajeto da Educação Matemática,
uma vez que evidenciam aspectos do cotidiano escolar e possibilitam a construção de interpretações mais
abrangentes nas produções historiográficas da Educação Matemática. Nessa perspectiva, defende-se a
localização e organização de documentos para a composição de arquivos escolares e arquivos pessoais de
professores, que oferecem subsídios documentais e permitem questionamentos instigantes sobre as práticas
escolares, constituindo-se assim, em fontes de pesquisa privilegiadas para a escrita da história da educação
matemática. Destaca-se ainda, possibilidades de pesquisa a partir de fontes orais, a importância de investigar
as reformas educacionais e de análises de livros didáticos.

Palavras-chave: História da Educação Matemática; História Cultural; cultura escolar.

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Investigações na História da Educação Matemática:

aspectos teórico-metodológicos

DUARTE, Aparecida Rodrigues Silva

GHEMAT - UNIVÁS/MG
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Considerações preliminares
Nestes últimos anos, a História Cultural vem contribuindo para a mudança dos
procedimentos na pesquisa de fontes, possibilitando à História uma nova forma de trabalhar a
cultura, entendendo-a como um “conjunto de ações e de produtos por meio dos quais um grupo
social atribui sentido e valor a suas práticas sociais, das mais ordinárias às mais excepcionais, e
caracteriza sua identidade de modo específico” (CHARTIER, 2005, p.10-18).
Nessa nova definição, a cultura assume um caráter mais amplo do que aquela
representada pela definição clássica, que incide sobre a produção dos valores intelectuais, das
idéias, da ciência e das artes, fazendo subsistir, juntamente com a cultura tomada de uma classe
privilegiada de objetos, como os livros e as obras de arte, múltiplas culturas populares, regionais,
marginais (CHARTIER, 2005).
Além disso, leva-se em conta a definição de cultura do modo como entendida por De Certeau, para quem
a cultura “é uma prática significativa”. Ainda que qualquer atividade humana possa ser considerada
como cultura, “ela não o é necessariamente ou não é ainda forçosamente reconhecida como tal. Para que
haja verdadeiramente cultura, não basta ser autor de práticas sociais; é preciso que essas práticas sociais
tenham significado para aquele que as realiza” (2003, p.141-143).

As perspectivas e os questionamentos assinalados pela História Cultural vêm estabelecendo métodos e

objetos da História da Educação, a qual voltou seu olhar para o funcionamento interno da escola, que,
pouco a pouco, está se transformando num local privilegiado para a realização de investigações no
âmbito educacional.

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Desse modo, podemos dizer que tais investigações estão sendo desenvolvidas no interior do que vem
sendo denominado por cultura escolar. Dominique Julia, no artigo intitulado “A cultura escolar como
objeto histórico”, defende que a cultura escolar “não pode ser estudada sem a análise precisa das relações
conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua história, com o conjunto das culturas que
lhe são contemporâneas” (2001, p.10). Assim sendo, para o autor, cultura escolar é “um conjunto de
normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que
permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” (2001, p. 10).
O conceito de cultura escolar constitui-se como um importante dispositivo teórico para compreender a
educação e seus processos.

Sabe-se que diversos elementos tomam parte da evolução das disciplinas escolares como os conteúdos
ensinados, os exercícios, as práticas de motivação e de estimulação dos alunos, as provas quantitativas,
etc. Práticas escolares cotidianas, organização escolar, processos de construção do conhecimento escolar,
apropriação e circulação de concepções e métodos de ensino, rituais e comemorações escolares,
dispositivos de avaliação, objetos materiais, profissionalização docente, entre outros aspectos, tem
possibilitado a construção de interpretações mais abrangentes e a compreensão dos processos
educacionais (VALDEMARIN, 2007).

Apesar de tudo isso, os pesquisadores raramente se interessavam pelo estudo histórico dos conteúdos do
ensino primário ou secundário no decorrer da história do ensino. Mas, nos últimos anos, segundo
palavras de André Chervel em seu texto “História das Disciplinas Escolares: reflexões sobre um campo
de pesquisa”, está havendo interesse sobre os conteúdos do ensino, tal como eles são dados, alcançando
assim, uma visão mais geral do problema, associando a realidade concreta do ensino nos
estabelecimentos e as ordens vindas do legislador ou das autoridades ministeriais.

A história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel essencial na História Cultural,
merecendo as disciplinas um interesse especial devido serem criações espontâneas e originais do sistema
escolar. Como possuidor de um poder criativo pouco valorizado até então, o sistema escolar forma os
indivíduos, como também uma cultura que vem “penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade
global”, desempenhando, dessa forma, um duplo papel na sociedade (CHERVEL, 1990).

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O objetivo da história das disciplinas escolares limita-se à pesquisa ou à determinação exata das
finalidades que lhe correspondem. O historiador, dessa forma, se vê diante de uma documentação que
poderá lhe responder a finalidade da disciplina numa determinada época podendo então estabelecer a
diferença de uma época para outra. Nesse sentido, Chervel descreve essa documentação:
... uma primeira documentação abre-se imediatamente diante do historiador, a série de textos oficiais
programáticos, discursos ministeriais, leis, ordens, decretos, acordos, instruções, circulares, fixando
os planos de estudos, os programas, os métodos, os exercícios etc. (1990, p.188 -189).
Mas as finalidades do ensino não estão todas explicitamente inscritas nesses textos. Sendo assim,
novos ensinos às vezes se inserem nas classes embora não estejam declaradamente formulados. Além disso,
pode-se questionar se todas as finalidades que se encontram inscritas nos textos são finalidades “reais”.
Desse modo, para o historiador das disciplinas torna-se uma necessidade distinguir finalidades reais e
finalidades de objetivo, devendo ele tomar consciência de que uma estipulação oficial, num decreto ou
numa circular, visa mais corrigir um estado de coisas, modificar ou suprimir certas práticas, do que
sancionar oficialmente uma realidade. Sendo assim, segundo Chervel, o historiador não pode:
... basear unicamente nos textos oficiais para descobrir as finalidades do ensino. Considerar, [...], que
as finalidades são “definidas pelo Legislador” significa envolver-se na história das políticas
educacionais, não na das disciplinas escolares a definição das finalidades reais da escola passa pela
resposta a questão “por que a escola ensina o que ensina?”, e não pela questão a qual muito
freqüentemente nos apegamos: “que é que a escola deveria ensinar para satisfazer os poderes
públicos?” (1990, p. 190).
Uma literatura abundante foi produzida em cada época, sobre a escola, sobre as redes educacionais,
sobre os problemas pedagógicos, constituindo-se em fontes secundárias, quais sejam:
... relatórios de inspeção ou de bancas de exame, das sínteses dos prefácios de manuais, dos artigos
de imprensa ou da literatura especializada. Coma condição de que elas sejam passadas no crivo de
uma crítica adequada, a coleta de todos os dados parciais é um indispensável complemento do estudo
histórico das disciplinas (CHERVEL, 1990, p. 209).
Quando à escola são confiadas finalidades novas, ou quando a evolução das finalidades desarranja o
curso das disciplinas antigas, os acontecimentos se dão de maneira diferente. Nesse sentido, Chervel
descreve as vantagens que são proporcionadas ao historiador:
... dispõe então de uma dupla documentação, totalmente explícita. De um lado, os novos objetivos
impostos pela conjuntura política ou pela renovação do sistema educacional tornam - se objeto de
declarações claras e circunstanciadas. De outro lado, cada docente é forçado a se lançar por sua

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própria conta em caminhos ainda não trilhados, ou a experimentar as soluções que lhes são
aconselhadas (1990, p.192).
Sabe-se que durante as reformas escolares, as disciplinas escolares ensinadas sofrem transformações
em sua constituição, participando da cultura e da vida social da época através de suas finalidades e de seus
alunos. Com a disciplina Matemática não é diferente. Essa disciplina vem se transformando através dos
tempos, ocorrendo diversas tentativas de alteração dos currículos de Matemática em todo o mundo. Essas
ocasiões apresentam-se, portanto, como momento privilegiado para o estudo das disciplinas escolares.
A História Oral, igualmente, mostra-se como metodologia privilegiada para investigações no âmbito
da História da Educação Matemática, uma vez que a coleta de depoimentos, permite comparar os dados
obtidos com outras fontes disponíveis, podendo confirmar ou não as informações colhidas. Possibilita,
portanto, tornar mais evidente as práticas do ensino de Matemática que foram efetivadas nas escolas.
Atualmente, uma das formas de trabalho com questões da memória e história cultural é manifestada
pela atenção dedicada aos depoimentos orais. A reabilitação da oralidade como fonte de estudos históricos
foi sublinhada por Souza, que assim define História Oral:
A História Oral consiste em um trabalho de pesquisa baseada em um projeto vinculado à utilização
de fontes orais originadas em situação de entrevista. Dessa forma, podemos dizer que o entrevistador,
o entrevistado e a aparelhagem da gravação constituem-se em elementos básicos que configuram a
existência da História Oral (1998, p. 56).
A História Oral apresenta-se como metodologia privilegiada para a História da Educação
Matemática, uma vez que a coleta de depoimentos, daqueles que vivenciaram determinados acontecimentos,
permite comparar os dados obtidos com outras fontes disponíveis, podendo confirmar ou não as
informações colhidas. Possibilita, portanto, tornar mais evidente como as práticas do ensino de Matemática
foram efetivadas nas escolas.
Entretanto, ainda são escassas pesquisas que utilizam os pressupostos metodológicos da História
Oral, conforme constata Garnica:
A literatura em Educação Matemática, como percebemos ainda é carente de investigações
desse tipo. Embora a história seja um dos grandes fascínios do educador matemático, ela
tem sido utilizada com mais desenvoltura nos trabalhos que tentam ligar a História da
Matemática à realidade da sala de aula, com referenciais que planejam a vinculação dessa
história como intervenção possível para situações reais de ensino e aprendizagem de
Matemática nos vários níveis de ensino. São tímidas as intervenções fundadas na história
oral (como referencial para a elaboração da História da Educação Matemática, por
exemplo) ou nas histórias de vida. Segundo pensamos, tais iniciativas exigem
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intensificação sistematização de suas possibilidades para novos trabalhos (GARNICA,
2004).
Segundo Freitas (2002), no Brasil, a maioria dos cientistas sociais ainda vê a fotografia, a caricatura,
a carta, o diário, o depoimento oral como fontes subsidiárias, de baixo valor histórico, embora as utilizem
para ilustrar ou comprovar alguma idéia. Vêem no documento escrito condição sine qua non da história.
Contrapondo-se a essa posição, a pesquisadora defende que todo documento é questionável e que todo
documento escrito ou iconográfico é limitado e subjetivo.
A história oral considera o entrevistado como um agente histórico e procura voltar os olhos para sua
própria experiência e para os acontecimentos sociais dos quais participou. Durante uma entrevista é
essencial aprender a detectar o que não se está dizendo e a levar em consideração o significado dos silêncios
durante a entrevista, visando o registro de experiências e representações do indivíduo inserido num contexto
social. Cabe ainda ressaltar que muitos entrevistados admitem que a experiência da entrevista colabora para
uma auto-avaliação, um repensar de sua própria vida. A pessoa tenta apresentar um tipo de imagem
consistente de si mesmo e uma imagem de auto-desenvolvimento lógico quando conta uma história, além de
poder contar histórias distorcidas ou inventadas. Nesse sentido, para Freitas, na fonte oral, os depoimentos
não verdadeiros são psicologicamente verdadeiros e podem revelar mais dados que o relato real. Desse
modo, a credibilidade da fonte oral não deve ser avaliada por aquilo que o testemunho oral pode
freqüentemente esconder, por sua inexatidão para com os fatos, mas na divergência deles, onde a
imaginação e simbolismo estão presentes (FREITAS, 2002, p.73).
A coleta de depoimentos e de histórias de vida pode ser inserida no amplo esforço de reabilitar a
palavra de indivíduos que, sem a mediação do pesquisador, não deixariam nenhum testemunho. A maior
potencialidade desse tipo de fonte é a possibilidade de evidenciar o indivíduo como sujeito do processo
histórico. Os indivíduos têm sido freqüentemente minimizados e marginalizados pelo cientista social, aquele
que acredita que documentos pessoais são subjetivos, descritivos e arbitrários para contribuírem com o
avanço científico.
A utilização de manuais escolares para a historiografia da Educação Matemática justifica-se pelo
fato de que os livros escolares são reveladores de características que ocorreram em determinado momento
da história de uma disciplina. Alain Choppin (2000) define o manual escolar como um livro, constituído de
“um conjunto de folhas impressas que formam um volume, ou seja, em definitivo, um produto fabricado,
difundido e consumido” em constante dependência do contexto econômico, político e regulamentário.
Assim sendo, o manual escolar constitui-se para as jovens gerações, em forte instrumento “de socialização e
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de aculturação”, e, para os cientistas, em um importante objeto de análise, apesar de compartilhar
atualmente essa função com outros meios de comunicação como a imprensa, televisão, etc. (CHOPPIN,
2000, p.110-111).
Ao apresentar-se como uma obra acabada, o manual escolar obedece a um projeto determinado e sua
elaboração possui uma estrutura lógica, um discurso coerente, prestando dessa forma a uma crítica externa,
ou seja, pode ter o discurso comparado com outros manuais e com outras fontes.
Nesse sentido, Choppin apresenta um conjunto de questões referentes ao uso e à recepção do livro
didático, que podem subsidiar investigações sobre a História da Educação, em particular, da Educação
Matemática:
Que tipo de consumo se faz deles? Os educadores os seguem fielmente, passo a passo, ou tomam
certas liberdades em relação à organização que eles propõem? E, nesse caso, quais e por quais
razões? Como o aluno lê o seu livro escolar, em voz alta, em silencio? Ele o relê, em classe, em
casa? O livro serve de consulta ou serve para “decoração” da matéria? Quanto tempo o aluno passa
com seus livros? [grifo do autor] (2004, p.10).
Choppin (2000) vê os manuais escolares como produtos de um grupo social e de uma época
determinada, e ainda, como objetos complexos, cujos traços característicos e sua evolução histórica são
resultados de um grande número de parâmetros, que possuem natureza diferente e que implicam
interlocutores diversos. Dessa forma, a história do livro e das edições escolares não pode explicar-se apenas
pela justaposição de investigações pontuais que se aplicam a determinado aspecto, o que levaria a
desconhecer os demais. Assim sendo, a multiplicidade das perspectivas e de idéias permite compreender
determinados aspectos dos manuais escolares.
Igualmente faz-se necessário atentar para o estudo de periódicos pedagógicos, pois, segundo Nóvoa
(1993), a imprensa de educação e de ensino é constituída de periódicos que, direcionados, em sua maioria,
aos professores, objetivam essencialmente guiar sua prática cotidiana, informando-lhes sobre o conteúdo
dos programas oficiais, a conduta em classe e a didática das disciplinas. A atenção dada pelos historiadores
à imprensa justifica-se pela função que desempenha na configuração institucional do campo educacional, na
asserção da profissionalização docente, no debate de idéias pedagógicas ou no desenvolvimento de práticas
educativas e escolares.
Bastos (2007) defende que a imprensa de educação e de ensino "reflete a vida social e associativa
desse período histórico, sendo um observatório privilegiado de todas as evoluções e todas as revoluções que
ocorrem nos conteúdos, nas formas, nos objetivos e nos ideais de educação, de ensino e da formação"

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(CASPARD-KARYDIS, apud BASTOS, 2007). Desse modo, a imprensa de educação constitui-se em um
testemunho vivo das metodologias e concepções pedagógicas de uma época e os periódicos, por sua vez, em
um guia prático do cotidiano educacional e escolar, que possibilita ao pesquisador estudar os modos de
funcionamento do campo educacional, “o trabalho pedagógico, o aperfeiçoamento das práticas docentes, o
ensino específico das disciplinas, a organização dos sistemas, as reivindicações da categoria do magistério e
outros temas que emergem do espaço profissional” (BASTOS, 2007).

Estratégias de atuação
No ambiente escolar, produz-se diariamente uma diversidade de fontes de grande valor para os
historiadores. No âmbito escolar são produzidos livros didáticos, cadernos de alunos e diários de classe,
entre outros, que são acumulados em arquivos escolares, vindo posteriormente concorrer com os
documentos oficiais que regulamentam a função da escola, quais sejam: portarias, decretos, leis, etc.
(VALENTE, 2005).
Nesse sentido, o mapeamento, a catalogação de documentos e a busca por novos acervos são
procedimentos que certamente contribuirão significativamente para uma melhor compreensão da história
da educação matemática, uma vez que a diversidade de perspectivas e de idéias registradas nessas fontes
poderá colaborar na compreensão do passado, auxiliando em decisões do presente e servindo como base
em orientações para o futuro do ensino da Matemática.
Não há uma limitação em relação às escolhas de metodologias e teorias para a escrita da História da Educação Matemática, ficando a cargo de cada
pesquisador buscar, em conformidade com os temas desenvolvidos, teorias e metodologias mais adequadas para o desenvolvimento de seu trabalho.

Considerando os pressupostos teóricos apresentados, é nosso intento estabelecer um diálogo com

pesquisadores de diferentes regiões do país, oferecendo aos educadores matemáticos interessados em
investigar a História da Educação Matemática alguns instrumentos que possam auxiliar na reflexão,
compreensão e alternativas de abordagens para a escrita dessa história.

Referências

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Revista Brasileira de Educação. V.12. n. 34. Rio de Janeiro. Jan. /Abr. 2007. Resenhas. Disponível no
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Editora FGV, 2005.
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FREITAS, S. M. História Oral: possibilidades e procedimentos. São Paulo: Humanitas/FELCH/USP:

Imprensa Oficial do Estado, 2002.

GARNICA, A.V.M. A Tessitura da Trama: Memória, História, Oralidade. Pesquisa Qualitativa e

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Instituto de Inovação Educacional.1993.

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VALENTE, W. R. (coord.) A Matemática Moderna nas escolas do Brasil e de Portugal: estudos

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