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REGULACIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES MATEMÁTICAS A

TRAVÉS DE SU COMPRENSIÓN

Jhonny Gaibor

8 /09/2109

INTRODUCCIÓN

La comprensión acerca de cómo se produce el proceso de la adquisición de las habilidades

matemáticas, da el poder para regular dicha adquisición, permitiendo facilitar en su proceso

de enseñanza aprendizaje, adaptándolo a la diversidad de estilos y niveles cognitivos de la

comunidad académica, permitiendo detectar a tiempo sus alteraciones, con sus

correspondientes causas e intervenciones.

DESARROLLO

DE QUÉ CONOCIMIENTO SE TRATA

Según la tesis de Kitcher (1984), nuestro conocimiento matemático puede originarse en la

percepción sensorial, por lo tanto dependiente de toda experiencia, misma que incluiría la

interacción social. La percepción trata con todas las posibilidades que materialmente ofrece

un objeto para reconocer como usarlo, lo cual incluye, las configuraciones de relaciones y

rasgos físicos mediante los cuales el ambiente proporciona información acerca de los estados

de las cosas a los agentes cognoscentes de turno según Gibson (1979).

Para Kitcher (constructivista) las matemáticas describen la estructura de la realidad.

Sostiene que las verdades matemáticas extraen su verdad, en un nivel, de las operaciones que

realizamos.
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Las manipulaciones familiares de objetos físicos en las cuales nos comprometemos desde

la niñez, son el paradigma de actividad constructiva. Considerando a los hechos y enunciados

matemáticos como verdaderos en virtud de lo que el mundo nos permite que hagamos con él.

Las matemáticas describen la estructura de la realidad, con la actividad operativa de un

sujeto ideal.

Las nociones de “entidad” se intercambian por las nociones de acción. Ejemplo la noción

de grupo se cambia por la de agrupar. Agrupar es un acto íntimamente ligado a la

manipulación de objetos físicos donde se segregan unos de otros que no comparten una

característica, y se les asigna un lugar especial. La consecución de este logro da paso a

poderlo hacer en el pensamiento sin llegar a manipularlos sobre la mesa.

¿Cuánto del acto físico de mover, pasa sin solución de continuidad, al acto del movimiento

representacional? Cantor plantea que la producción de predicados sirve para ese agrupar los

objetos sobre los cuales se aplican: las acciones de agrupamiento se vuelven abstractas. Van

estableciéndose jerarquías de agrupaciones donde se transforman las propiedades perceptivas

iniciales y la figura del propio acto de agrupar, desagregar y reagrupar, Es un mecanismo

intrínsecamente repetitivo. De las formas elementales de la actividad matemática, además del

agrupamiento se incluye el acto de correlacionar, dicho acto empieza al emparejar un objeto,

con otro, acción que se indica en el espacio mediante un poner al lado de, encima de, debajo

de, después de. La familiarización con la actividad permite relacionar esos objetos en el

pensamiento.

Las propiedades predicativas y notacionales del lenguaje, permiten multiplicar y

formalizar los niveles de correlación (correlaciones de correlaciones de correlaciones, etc.), al

igual que en los pasos de las agrupaciones.

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Resumiendo, las nociones primitivas que Kitcher utiliza para explicar la naturaleza del

conocimiento matemático son: 1) La de operación. 2) Las acciones de agrupar los objetos

previo ordenarlos, procediendo mediante pares. 3) El desarrollo de equivalencias entre las

operaciones. Para Kitchner el ordenamiento por pares constituye una noción básica para la

acción de correlacionar, y el agrupar es ordenar.

Para Piaget la construcción del número en el niño se desarrollará sobre las estructuras

lógicas de los agrupamientos de clases (esto es, relaciones de inclusión y clasificación) y de

las relaciones de orden (articulación de series de elementos con relaciones asimétricas y

transitivas). Los dos géneros de construcciones se efectúan en base a la manipulación de los

objetos. Los conocimientos se extraen de las acciones ejercidas sobre los objetos. En base a

esto el número es una construcción endógena como producto de las acciones más generales

del sujeto y de los movimientos activos de coordinación.

Para Piaget (1987) la construcción del número en el niño se desarrollará sobre las

estructuras lógicas de los agrupamientos de clases (esto es, relaciones de inclusión y

clasificación), y de las relaciones de orden (articulación de series de elementos con relaciones

asimétricas y transitivas). Los dos géneros de construcciones se efectúan en base a la

manipulación de los objetos. Los conocimientos se extraen de las acciones ejercidas sobre

ellos, independientemente de los objetos como tales, o de las propiedades que posean. El

número termina siendo una construcción “endógena”, en tanto que producto de las acciones

más generales del suejeto y de los movimientos activos de coordinación.

Dos de los principios de la psicología genética manifiestan: 1) Las acciones de reunir,

encasillar u ordenar constituyen estructuras presentes bilógicamente en la naturaleza, sin que

procedan de la experiencia o aprendizaje. 2) Piaget sostiene la existencia de marcos a – priori

similares a las estructuras kantianas en tanto son la condición trascendental de las propiedades
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lógico-matemáticas más allá de que exprese no entender dichos marcos como “estructuras” y

que además son modificables dentro de posibilidades prefijadas. En la teoría de Piaget las

estructuras lógico-matemáticas proceden por abstracciones reflexivas de las coordinaciones

generales de la acción. Se prolongan en las coordinaciones nerviosas y, en las formas más

generales de los funcionamientos organizadores de la vida, descartando a la experiencia física

y la transmisión hereditaria genética.

EMERGENCIA DE LOS PROTOCONCEPTOS NUMÉRICOS

La evolución habría equipado al cerebro con una predisposición a representar sistemas de

procesamiento especialmente dedicados a un dominio cognitivo específico, en este caso el

conocimiento numérico y aritmético. Dando a entender que a través de la evolución se

prioriza la plena adaptación y el máximo desarrollo de la vida, es decir ¿para qué se habría

equipado al cerebro con dicha predisposición a representar sistemas de procesamiento

dedicados a un dominio cognitivo?

Dehaene et al, destacan tres criterios vinculados a la especificidad de dominio, que

constituyen un argumento de que el número y la aritmética son más que un producto cultural

y que poseerían sus raíces últimas en la evolución biológica (Dehaene et al., 2003):

1. La presencia de animales de diversas especies de atender a la numerosidad como propiedad

de las cosas y eventos del mundo, y realizar computaciones elementales internas.

2. Tales capacidades elementales se encuentran de manera temprana en el desarrollo humano,

antes de la escolarización pero también antes de la adquisición del lenguaje.

3. Existen ya documentos empíricos suficientes para sostener que el procesamiento del

número está vinculado a circuitos neuronales distintivos y específicos.

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El sentido del número tiene sus raíces en la evolución biológica de las especies (Dehaene

et al., 2004). Se ha descrito cierta competencia numérica independiente de los rasgos

perceptivos de las instancias u objetos presentados en delfines, salamandras, macaca y monos

tamarinos, y hasta en leones, por lo cual en su basa la numerosidad se encuentra notoriamente

extendida en los seres vivos. Dichas capacidades han sido observadas sin entrenamiento

específico. Los sustratos neurales de esas capacidades numéricas aún permanecen

desconocidos y dependen de un más detallado estudio de las homologías. El sentido del

número, para los seres humanos procede del desarrollo. Niños de 6 m han podido discriminar

numerosidades tan altas como 8 vs 18, manifestando a los 11 meses conocimiento de

ordinalidad (Lipton & Spelke, 2003). De acuerdo a Dehaene et al., regiones del cerebro

involucradas en el procesamiento de la numerosidad, como el labio horizontal del surco

parietal posterior, están presentes de manera precoz en la evolución, desarrollándose por

control genético parcial (determinación epigenética), y su desorganización en la ontogenia

puede generar una perturbación definitiva en el dominio de la aritmética. La hipótesis de

Dehaene et al. sostiene que la construcción cultural de la aritmética es posibilitada por la

existencia de circuitos cerebrales prefijados, biológicamente determinados, y adecuados para

la implementación de procesamientos numéricos específicos (2003). De lo cual concluyo que

si la aritmética es una construcción social posibilitada por la existencia de circuitos cerebrales

prefijados, biológicamente determinados, y adecuados para la implementación de

procesamientos numéricos específicos, la calidad y potencial de dicho producto estaría

determinado a su vez por la calidad y potencial del constructo social y del proceso biológico

comandado por la evolución, evolución que al parecer tuviera la capacidad de darse cuenta,

capacidad que se puede considerar inteligente para discriminar lo que se requiere en la vida,

para dar paso a su existencia específica con fin específico, ¿quién o que rige y dirige el

proceso de la evolución? Es como un sistema inteligente capaz de autoregularse y adaptarse

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de manera continua dependiendo de las demandas del entorno y los deseos de la comunidad y

el individuo que nos siempre se satisfarán pues dependerá de la fuerza con la que se logre

imponer en dicho sistema social, el interés del poder dominante vs el poder no dominante.

La numerosidad según Gelman y Butterworth constituye el equivalente cognitivo de la

cardinalidad (2005). Cada numerosidad N tiene un único sucesor N+1 lo cual le permite al

sujeto decir que un conjunto de 5 objetos incluye a un conjunto de 4 objetos. La numerosidad

normalmente es denotada por los números naturales, y representa el concepto numérico

distintivo del que tratamos en la neuropsicología de las matemáticas, es decir, el uso del

número en un contexto cuantitativo luego en una estructura lógica cuantificacional. “4” puede

ser un canal de televisión, un jugador de fútbol, un signo religioso, etc., pero en todos los

casos hay formas diferentes de referirlos, de ahí que deba distinguirse ese “4” del número real

(donde reside conceptualmente la dimensión matemática). Esta numerosidad puede ser exacta

o aproximativa, correspondiéndose con magnitudes discretas y continuas. Para identificar

números mayores de 4, subrayan Gelman y Butterworth, se requiere la capacidad conteo y por

lo tanto un instrumento cognitivo sistemático de etiquetado y registro: dedos, el lenguaje,

palos o piedras, muescas sobre madera, marcas sobre papel. La concepción de cantidades

altas, sin embargo, apela a la facultad de aproximación sabiendo empero que cualquier

conjunto posee una numerosidad N determinable mediante conteo. El lenguaje interviene para

facilitar o sostener los conceptos numéricos pero no entrañaría una acción causal sobre el

desarrollo de aquellas nociones. A diferencia del relativismo lingüístico whorfiano en su tesis

fuerte, donde el lenguaje constituye a los conceptos, Gelman y Butterworth sostienen que los

conceptos numéricos poseen un origen ontogenético diferente al lenguaje, siendo sus bases

neurales también independientes. Concluyo resaltando que el uso del número en un contexto

cuantitativo luego en una estructura lógica cuantificacional, determina la existencia de los

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equivalentes cognitivos de los componentes y habilidades de la dimensión matemática, para

lo cual se requiere y dispone indispensablemente de la estructura biológica con sus

respectivas bases neurales especializadas para cada procesamiento cognitivo, considero que el

lenguaje si entrañaría una acción causal sobre el desarrollo de las nociones matemáticas, al ser

el estímulo más fuerte que activaría el sistema biológico neuro cognitivo en este caso del

sistema en el que opera la dimensión matemática, sin descartar que existen más estímulos que

pueden lograrlo como por ejemplo el pensamiento consciente autodirigido influido o no por el

entorno socio cultural demandante, en el que se desenvuelve el individuo motivado por sus

intereses y deseos particulares, junto con los de los demás.

CONCLUSIÓN

Tras la revisión de los enunciados propuestos en la lectura del tema por parte de los expertos

que han dedicado su esfuerzo, concluyo afirmando que el conocimiento especializado de un

tema, en este caso de una función cognitiva con base neurológica, permite a quién la posea,

dirigir, regulando e influyendo en su desarrollo de manera consciente, estableciendo leyes,

normas, protocolos y procedimientos precisos al contexto en el cual se estimula y desarrolla

dicha función, en este caso la habilidad matemática, en el ámbito académico, profesional etc,

dando lugar a su óptimo desarrollo considerando las variables implicadas, socio cultural,

(estado, escuela, colegio), mismas que se regularían para adaptarlas a facilitar el pleno

desarrollo neuro cognitivo en la comunidad educativa, llegando incluso a una adecuada

adaptación del proceso de enseñanza aprendizaje al nivel y estilo cognitivo de cada individuo,

detectando prematuramente las anomalías en el desarrollo de dicha función, así como sus

respectivas intervenciones.