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Fundamentos
Educação Gerais da
Fu ndament o s G e r ai s da Educação
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3722-3
Educação
Elizabete dos Santos
Agnes Cordeiro de Carvalho
Aldemara Pereira de Melo
Elisabeth Sanfelice
Jairo Marçal
Fundamentos Gerais
da Educação
S234f
ISBN 978-85-387-3722-3
Q
uando surgiu no cenário nacional a definição de Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio, com claros indicadores para a qualidade dessa etapa de ensino, acenando
com mudanças profundas que pretendiam restabelecer sua importância e a integração do
aluno ao mundo contemporâneo, emergiu também, como consequência, a necessidade premente da
instauração de um processo de análise e discussão pelos protagonistas da ação educativa.
Aos educadores cabe o papel de interpretação e elucidação crítica dos princípios norteadores da
nova proposta, a difícil tarefa de revelar as implicações, a complexidade, os limites e as possibilidades
de sua real efetivação e ações que promovam a contextualização da proposta, a articulação entre o seu
ideal e a realidade educacional, tecendo os fios que possibilitarão sua viabilidade orgânica.
A maior virtude desse processo de reflexão é que ele traz à tona contradições de ordens filo-
sófica, política, cultural, pedagógica, entre outras, que, uma vez investidas de um amplo e profundo
debate, podem oferecer a possibilidade de enfrentamento e resolução dos problemas. Porém, cabe
alertar que a leitura ingênua, irrefletida ou dogmática, pode levar ao escamoteamento da proposta
com o consequente desestímulo associado à ideia de inviabilidade, o que só viria a contribuir para a
reafirmação de posições conservadoras.
Somente com um processo de interação consciente, de reflexão crítica, por parte de todos os
envolvidos na ação educativa, com clara definição de papéis, atribuições e responsabilidades será
possível a construção de um novo Ensino Médio.
O presente trabalho está organizado em duas apostilas e dividido em quatro módulos. O primei-
ro módulo apresenta uma reflexão sobre os fundamentos filosóficos e pedagógicos do Ensino Médio,
presentes nas novas diretrizes curriculares. Esse módulo está organizado em seis unidades: as duas
primeiras versam sobre os fundamentos filosóficos – Política da Igualdade, Ética da Identidade e Es-
tética da Sensibilidade; a terceira unidade busca estabelecer uma base conceitual para os princípios
da Autonomia, Identidade e Diversidade; a quarta unidade aponta para a discussão de temas mais
conhecidos da esfera pedagógica, interdisciplinaridade e contextualização, vinculados à questão do
trabalho e da cidadania; na quinta unidade está presente a preocupação de se buscar um debate sobre
as competências e tecnologias; e, para finalizar esse módulo, a sexta unidade propõe uma análise so-
bre os avanços e os limites dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os outros três módulos apresentam as três áreas dos conhecimentos: linguagens e suas repre-
sentações; a condição humana como objeto de reflexão; natureza em transformação, e estão organiza-
dos (cada módulo) nas seguintes unidades: a primeira apresenta uma definição de cada área e discorre
sobre as suas disciplinas; a segunda unidade discute as competências das áreas; a terceira e a quarta
unidade abordam alternativas metodológicas nas áreas e a quinta unidade trata do processo de avalia-
ção em cada área do conhecimento.
Rousseau
O
estudo da Ética não tem a finalidade de inculcar regras, de educar para a
obediência tácita, mas, sim, de possibilitar o acesso às diversas concepções
de moral e, consequentemente, à análise crítica, ao debate e à compreensão
de que as regras e as leis são criações humanas e, por não terem origem natural ou
divina, são passíveis de transformações e mudanças. Nesse sentido, podemos afir-
mar que a Ética é o estudo da liberdade.
Moral (Dicionário Aurélio): conjunto de regras de conduta consideradas
como válidas, quer de modo absoluto para qualquer tempo ou lugar, quer
para grupo ou pessoa determinada.
Ética (Dicionário Aurélio): estudo dos juízos de apreciação que se referem
à conduta humana, suscetível de qualificação do ponto de vista do bem e do
mal, seja relativamente a determinada sociedade, seja de modo absoluto
(universal).
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Ética da Identidade
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Ética da Identidade
(COSTA, Cristina, Caminhando contra o vento: uma adolescente dos anos 60. São Paulo: Moderna, 1995, p. 18.)
vida. Portanto, a moral conser-
vadora, que desrespeita esse
princípio, é autoritária e violen-
ta, devendo ser transgredida.
O seu método genealó-
gico de investigação leva-o à
descoberta de uma origem dis-
torcida e até mesmo de uma in-
versão dos valores de bem e mal
e das virtudes como compai-
xão, renúncia, abnegação, pie-
dade e altruísmo, entre outras,
tão propagadas e defendidas
pela moral da nossa sociedade.
“Necessitamos uma crítica dos
valores morais, e antes de tudo
deve discutir-se o valor desses
valores, e por isso é de toda a
necessidade conhecer as condi-
ções e os meios ambientes em
que nasceram, em que se de-
senvolveram e deformaram.”
(NIETZSCHE, 1976, p. 13)
Nietzsche argumenta que
existe uma moral de senhores
e uma moral de escravos, uma
moral de fortes e uma moral de
fracos e que, muitas vezes, essas
morais coexistem numa mesma
pessoa. A origem dos valores de
bem e de mal é diferente para
senhores e para escravos.
Uma vez que o primeiro (valor do senhor) surge de uma autoafirmação e o último (valor do
escravo) de uma negação e oposição, eles não podem ser equivalentes. [...] O valor “bom” de
uma moral corresponde exatamente ao valor “mau” da outra. Enquanto os fortes afirmam:
nós nobres, nós bons, nós belos, nós felizes; os fracos dizem: se eles são maus então nós so-
mos bons. Portanto, “mau” no sentido da moral do ressentimento é precisamente o nobre, o
corajoso, o mais forte; é o “bom” da moral dos senhores. (MARTON, 1993, p. 54)
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Ética da Identidade
Pode-se concluir que a origem dos valores da moral dos fracos consiste numa
inversão, numa mera reação. Não sendo capazes de criar seus próprios valores, os
fracos (ressentidos) precisam negar os fortes para só então estabelecerem as bases da
sua moral. Por não poderem admitir essa fragilidade e incapacidade de criar seus
próprios valores, os fracos deslocam a origem dos valores tirando-a do domínio hu-
mano e transferindo-a para um plano metafísico. Criados desde sempre, sobrehuma-
nos e divinos, os valores devem ser apenas obedecidos. Trata-se de tentar impor aos
fortes a culpa pela sua ação criadora de valores, transformando-a em desobediência
às leis divinas e, com esse artifício, garantir a manutenção dos seus valores fracos,
deturpados e invertidos.
O homem do ressentimento traveste sua
Estética da Sensibilidade
Para Marx, a relação entre o homem e o mundo é estética, isto é, baseia-se na
sensibilidade. Sua estética propõe o resgate da unidade entre intelecto e sensibilida-
de, perdida na tradição preponderantemente racionalista do mundo ocidental e nas
relações impostas pelo sistema capitalista. “O homem se afirma no mundo objetivo
não apenas no pensar, mas também com todos os sentidos” (MARX, 1987, p. 178).
Os sentidos humanos (audição, olfato, paladar, tato e visão) são vistos por Marx de
duas formas, como sentidos naturais/biológicos/instintivos e também como sentidos
transformados pela cultura – humanizados.
1998, p. 23.)
Desejos de Transformação: 30 anos de maio de 1968, Curitiba,
Para o ouvido não musical a mais bela música não tem
sentido algum, não é objeto [...]. A formação dos cinco
sentidos é um trabalho de toda a história universal até os
nossos dias. (MARX, 1587)
um enfeite, um compo-
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Ética da Identidade
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Ética da Identidade
linguagens da arte deve perpassar todas as áreas do conhecimento, não devendo ser
compreendida como atributo exclusivo de algumas disciplinas ou áreas.
Contra a concepção de natureza como objeto disponível e manipulável para a exploração, os
frankfurtianos propõem a gratuidade da fruição estética e da arte. Na dimensão estética deli-
neiam-se as potencialidades liberadoras da imaginação produtora e criadora, os poderes de
Eros contra a civilização repressiva, porque a arte transcende a determinações espaço-tem-
porais, vence a morte. A arte é testemunha de um outro princípio de realidade que não o da
submissão à produtividade; ao desempenho do mundo competitivo do trabalho e da renúncia
ao prazer. Trata-se de um princípio que reconcilia o homem com a natureza exterior, interior
e com a história. Para os frankfurtianos Horkheimer, Adorno, Marcuse e Benjamim, a arte é
o antídoto contra a barbárie.
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Ética da Identidade
2. A partir das ideias apresentadas acerca do significado de ética, elabore a sua própria concepção
de uma Ética da Identidade no espaço da sua escola.
3. Quais os novos elementos trazidos pela Estética da Sensibilidade para o contexto escolar e de
que forma eles podem colaborar qualitativamente com a Educação Básica?
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Ética da Identidade
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Ética da Identidade
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Autonomia, Identidade e
Diversidade – a complexidade
da trajetória entre o ideal da
proposta e sua operacionalização
O
estudo dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, incluindo o Pa-
recer 15/98, embora não revele discordância com relação ao significado
imediato do trinômio Autonomia, Diversidade e Identidade, denuncia o
distanciamento entre aqueles que idealizaram a proposta e aqueles que efetivamente
deverão colocá-la em prática.
A forma excessivamente econômica na apresentação dos conceitos quanto à
sua extensão e profundidade, juntamente com o compromisso e a responsabilidade
atribuída aos protagonistas da ação educativa nas unidades escolares, provocam pre-
ocupação e inquietação. Ao se remeter aos princípios norteadores, sejam eles a Polí-
tica da Igualdade, Ética da Identidade, Estética da Sensibilidade, ou aos que estamos
tratando nesta unidade: Autonomia, Diversidade e Identidade, a proposta estabelece
com muito rigor os pontos de partida e de chegada, nesse último caso, anunciando
inclusive os instrumentos avaliativos para mensuração dos resultados. Defende “me-
canismos de prestação de contas que facilitem a responsabilização dos envolvidos”,
entretanto, pouco investimento é destinado ao processo de elucidação da complexi-
dade semântica e filosófica dessas ideias, bem como da sua execução pedagógica e
administrativa. Talvez esse seja um bom começo para colocar em discussão o con-
ceito de Autonomia.
Autonomia
Autonomia: auto-nomos (dar a si mesmo suas leis).
Heteronomia: normas, regras e leis estabelecidas por outros.
Anomia: ausência de leis.
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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
A autonomia surge, como germe, assim que a interrogação explícita e ilimitada se manifesta,
incidindo não sobre “fatos” mas sobre as significações imaginárias sociais e seu fundamento
possível. Momento de criação, que inaugura não só outro tipo de sociedade; mas também
outro tipo de indivíduo. Eu falo exatamente de germe, pois a autonomia, tanto social como in-
dividual, é um projeto.[...] o que se pergunta é, no plano social: nossas leis são boas? Elas são
justas? Que leis devemos fazer? E no plano individual: o que eu penso é certo? Posso saber se
é certo e como? [...] O momento do nascimento da democracia e da política, não é o reinado
da lei ou do direito, nem o dos “direitos do homem”, nem mesmo a igualdade dos cidadãos
como tal: mas o surgimento, no fazer efetivo da coletividade, da discussão da lei. Que leis
devemos fazer? Nesse momento nasce a política; em outras palavras nasce a liberdade como
social-historicamente efetiva. (CASTORIADIS, 1992, p. 139-140)
No processo de operacionaliza-
ção da proposta, atribuir à instituição
mantenedora, no caso da escola pública,
a proposição de ações que assegurem
reais condições para o desenvolvimen-
to de um projeto autônomo em cada
Frostispício da partitura de “A internacional”, hino do
movimento operário, composto em 1870 por Eugenio Pottier.
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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
unidade de ensino é condição essencial para que a Autonomia não se torne apenas
mais uma apropriação indébita de um discurso emancipador, visando isentar o Estado
de suas responsabilidades. Entre essas ações podemos citar o orçamento participativo;
a corresponsabilidade na elaboração, desenvolvimento e resultados dos projetos; a de-
finição conjunta de programas de qualificação profissional; o estabelecimento de um
canal de diálogo permanente; a superação de imposições economicistas resgatando o
verdadeiro papel do Estado e suas obrigações constitucionais. Nesse sentido, é preocu-
pante para todos os envolvidos na ação educativa, a insistência com que o Estado vem
sugerindo às escolas públicas que busquem “articulações e parcerias com instituições
públicas ou privadas” ou ainda, as “fabulosas” campanhas publicitárias com “estórias
sobre os amigos da escola”, num claro “disfarce” para encobrir sua isenção em mais
uma forma de exclusão. (PCN, 1999. Adaptado.)
Os movimentos emancipadores modernos, sobretudo o movimento operário, mas também o
movimento das mulheres, colocaram a questão: pode haver democracia, ou pode haver, para
todos que assim quiserem, igual possibilidade efetiva de participar do poder, numa sociedade
onde existe e se reconstitui constantemente formidável desigualdade do poder econômico,
imediatamente traduzível em poder político? Ou então, pode haver democracia, numa socie-
dade que tendo concedido há algumas décadas, os “direitos políticos” às mulheres, continua
de fato a tratá-las como “cidadãos passivos”? As leis da propriedade (privada, ou “do Esta-
do”) caíram do céu? Em que Sinai foram recolhidas? (CASTORIADIS, 1992, p. 144-145)
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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
Identidade
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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
pessoas uma adequação imediata às exigências volúveis de um mercado, acirrando
relações de competitividade. Essa situação acaba desencadeando na relação desses
indivíduos com o mundo circundante o acionamento de mecanismos que promovem
reações de indiferença, isolamento, distanciamento da relação social, individualismo.
A ameaça à integridade individual encontrou na síndrome do pânico sua mais atual
forma de expressão. Surgem então, desse “balcão de negócios” que se transformou
a sociedade humana, “iniciativas mitigadoras” visando preservar uma “ilusão iden-
titária”, literaturas de autoajuda e esotéricas, evangelização instantânea, vitaminas
miraculosas, tecnologias diet/light, drogas farmacológicas e da psiquiatria biológica,
produtos do narcotráfico e
[...] drogas oferecidas pela TV, pela publicidade, pelo cinema comercial e por outras mídias
mais. Identidades prêt-à-porter, figuras glamourizadas imunes aos estremecimentos das for-
ças. Mas, quando são consumidas como próteses de identidade, seu efeito dura pouco, pois os
indivíduos – clones que então se produzem, com seus falsos self estereotipados, são vulnerá-
veis a qualquer ventania de forças um pouco mais intensas. Os viciados nessa droga vivem
dispostos a mitificarem e consumirem toda imagem que se apresente de forma minimamente
sedutora, na esperança de assegurarem seu reconhecimento em alguma órbita do mercado.
(ROLNIK, 1997, p. 22)
(SALGADO, Sebastião. Êxodos. São Paulo: Cia das Letras, 2000, p. 232-234.)
ção apresentada acima, um projeto, uma história
de vida. Está inscrita inicialmente num complexo
de significações que vem do outro, do mundo que
o rodeia. Nesse sentido, o indivíduo nasce com a
sua identidade predeterminada e, é na sua relação
com o mundo, com as instituições – língua, famí-
lia, escola, igreja, trabalho etc. – que o indivíduo
vai delineando os contornos da sua identidade.
Reafirma-se, aqui, uma concepção já apresentada
anteriormente, que a identidade só pode ser cons-
truída a partir da ação. Por ser ação, a identidade
é passível de mudança, de transformação.
Dentro do universo escolar é importante o
reconhecimento dessa característica singular e
“mutante” da criança ou do jovem que busca a
escola, superando definições homogeneizadoras e
simplificadoras. Aquele que frequenta uma escola
merece mais que o rótulo identificador – aluno –,
devendo ser considerado como um sujeito parti-
cular, com experiências de vida, necessidades e
expectativas singulares, traduzidas nos contornos
de sua identidade. Ao identificá-lo como aluno, Exiladas na Tanzânia preparam-se para o retorno a Moçambique
– Sebastião Salgado.
parece que pouca coisa ainda resta por dizer. No
que tange à identidade do professor, também é necessário romper com as atribuições
extraprofissionais e superdimensionadas, quando é exigido do professor que se apre-
sente como modelo identitário, responsável por constituir os traços de identidade
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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
de seus alunos. Nesse processo fica a singularidade do professor ameaçada por uma
padronização moralista imposta pelo imaginário social. O professor, comprometido
com o projeto coletivo da escola, consciente da sua função de educador – dentro das
perspectivas pedagógica, ética e política – é também um indivíduo autônomo que tem
clareza da importância da sua subjetividade. O que se propõe é o rompimento com
universais nebulosos e estigmatizados, seja com relação ao aluno ou ao professor.
Além de incorporar as várias identidades individuais, a escola também se cons-
titui como uma identidade social, que se manifesta por meio do seu projeto político-
-pedagógico e da ação de seus professores, funcionários, alunos e pais, quer de forma
individual, quer de forma coletiva, através da organização de grêmios, associações,
conselhos, sindicatos e outros. A identidade da escola se constrói internamente pelo
complexo de relações entre seus protagonistas, como também externamente, por
meio de suas articulações com outros setores da sociedade. Nesse sentido, podemos
dizer que a escola se configura como um espaço profícuo da democracia partici-
pativa. Pensadores de notoriedade no campo da política defendem a tese de que os
movimentos sociais, tanto ou mais do que a democracia representativa, se confi-
guram como espaço do verdadeiro exercício da democracia. É reconhecida, hoje, a
crise que atravessa a representação política decorrente do baixo nível de escolaridade
dos eleitores, da truculência da indústria política, do paternalismo e do clientelismo.
Segundo Norberto Bobbio, os indivíduos não se sentem hoje representados por seus
grupos e, consequentemente, não se sentem protagonistas da vida política. Além
disso, o representante eleito para defender os interesses da nação não pode ficar vin-
culado aos interesses de grupos particulares, promovendo, assim, uma transgressão
ao princípio da representatividade.
Entretanto, a perspectiva emancipadora da escola – espaço para o exercício
da democracia participativa – não pode encobrir um olhar crítico sobre a dinâmica
peculiar de funcionamento dos grupos sociais que dela fazem parte e que, por vezes,
na tentativa de construir uma identidade que incorpore as necessidades, expectativas
e projetos de seus membros, acabam por promover a exclusão do diferente, da diver-
sidade, e correm o sério risco de enclausurarem-se em guetos.
Esse processo de fraternidade por exclusão dos “intrusos” nunca acaba, é um círculo cada
vez mais fechado, que reclama “autonomia” em relação ao mundo exterior, onde manter a
comunidade se torna um fim em si mesmo, e a atividade fundamental é excluir aqueles que a
ela não pertencem. (MAHEIRIE, 1997, p. 63)
Diversidade
A diversidade cultural pode ser tratada como virtude ou como problema. Quan-
do é respeitada a singularidade de cada indivíduo, os aspectos culturais presentes na
sua vida, a pluralidade de experiências que marca cada sujeito, a trajetória que cons-
tituiu sua existência, entre outros, a diversidade é virtude. No entanto, quando se
impõe uma homogeneidade, uma integração forçosa, desrespeitando as diferenças, a
diversidade é transformada em problema.
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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
A diversidade racial do Brasil. (Nova Enciclopédia Ilustrada da Folha de São Paulo, 1996, p. 132.)
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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
(SALGADO, Sebastião. Êxodo. São Paulo: Cia das Letras, 2000, p. 232,234.)
Grupo de rapazes habitantes de compartimento subterrâneo de águas pluviais – Cidade do México.
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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
experiências e relações sociais, prévias e paralelas à escola. O tratamento uniforme dado pela
escola só vem consagrar a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos alunos.
Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam à escola é apreendê-los como
sujeitos socioculturais. Essa outra perspectiva implica superar a visão homogeneizante e es-
tereotipada da noção de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreendê-lo
na sua diferença, enquanto indivíduo que possui uma historicidade, com visões de mundo,
escala de valores, sentimentos, emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamentos e
hábitos que lhe são próprios. (DAYRELL, 1996, p. 140)
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Autonomia, Identidade e Diversidade – a complexidade da trajetória
entre o ideal da proposta e sua operacionalização
Cornelius Castoriadis (1922) – filósofo grego, vive na França desde 1945. Foi um dos fundadores da
revista Socialismo ou Barbárie. Publicou, entre outras obras: A Instituição Imaginária da Sociedade
e Encruzilhadas do Labirinto I, II e III.
lgnácio Ramonet – editor do Le Monde Diplomatique. Obras publicadas: A Desordem das Nações e
A Geopolítica do Caos.
Juarez Dayrell – professor da FAE-UFMG e membro do Núcleo de Estudos, Educação, Cultura e
Sociedade.
Kátia Maheirie – professora do Departamento de Psicologia da UFSC.
Norberto Bobbio – filósofo italiano. Publicou, entre outros: Dicionário de Política (et al.); O Conceito
de Sociedade Civil e Direita e Esquerda.
Suely Rolnik – psicanalista, professora titular na PUC-SP. É autora de Cartografia Sentimental: trans-
formações contemporâneas do desejo e coautora, com Félix Guatarri, de Micropolítica: cartografia
do desejo.
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Buscando respostas
para a ação pedagógica
E
m seu livro Vigiar e Punir, Michel Foucault, ao apresentar a transição do regime
punitivo para o regime de controle, afirma que a disciplina se exerce pelo controle
de pequenas astúcias, arranjos sutis, de aparência inocente, mas profundamen-
te suspeitos. Segundo Foucault, a disciplina é uma anatomia política do detalhe. Ele
realiza seus estudos, a partir de um vasto levantamento de dados de instituições, que
segundo ele, têm muitas semelhanças entre si, sobretudo no que se refere às questões
da organização e controle disciplinar: as prisões, os quartéis, os hospitais e as escolas.
Especificamente com relação à decomposição das matérias de ensino, Foucault afirma
que “forma-se toda uma pedagogia analítica, muito minuciosa que decompõe até aos
mais simples elementos a matéria de ensino, hierarquiza no maior número possível de
graus cada fase do progresso”. (FOUCAULT, 1996, p. 144)
Evidentemente não se trata de aprofundar a análise sobre esse objeto, mas alguns
aspectos podem ser de muita utilidade quando se decide refletir acerca das disciplinas
escolares e das possibilidades da incorporação da quase mítica interdisciplinaridade.
Henry Giroux (1997, p. 182), que é leitor de Foucault, diz que
[...] ser parte de uma disciplina significa fazer certas perguntas, usar um conjunto particular
de termos e estudar um conjunto relativamente estreito de coisas. [...] as limitações impostas
pela disciplina são reforçadas pelas instituições através de várias recompensas e punições,
a maior parte das quais pertencentes à classificação hierárquica. A punição derradeira é a
exclusão. Se pararmos de nos expressar dentro do discurso da disciplina, não seremos mais
considerados parte da mesma.
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Buscando respostas para a ação pedagógica
das situações originais nas quais acontece sua produção. Por essa razão, quase
sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição didática, na qual a
linguagem joga papel decisivo.
O tratamento contextualizado do conhecimento é recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao
longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens signi-
ficativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento
uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou
dimensões presentes na vida pessoal, social, cultural, e mobiliza competências cog-
nitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou contextos valorizados explicitamente
pela LDB são o trabalho e a cidadania. As competências estão indicadas quando a lei
prevê um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prática.
uma intencionalidade explícita e, muito menos, uma articulação com a realidade dos alunos [...]
O que se questiona não é tanto o conteúdo escolar em si, apesar das muitas aberrações existentes,
mas a forma como é entendido e trabalhado pelo professor. Da forma como está posto, o conhe-
cimento escolar deixa de ser um dos meios através dos quais os alunos podem se compreender
melhor, compreender o mundo físico e social onde se inserem, contribuindo, assim, na elaboração
de seus projetos. Também podemos nos perguntar se a escola, mais do que enfatizar a transmissão
de informações, cada vez mais dominadas pelos meios de comunicação de massa, não deveria se
orientar para contribuir na organização racional das informações recebidas e na reconstrução das
concepções acríticas e dos modelos sociais recebidos.
Os professores, em sua maioria, presos que estão a essa forma de lidar com os conteúdos,
deixam de se colocar como expressão de uma geração adulta, portadora de um mundo de va-
lores, regras, projetos e utopias a ser proposto aos alunos. Deixam de contribuir no processo
de formação mais amplo, como interlocutores desses alunos, diante das suas crises, dúvidas,
perplexidades geradas pela vida cotidiana. (DAYRELL, 1996, p. 156)
Cidadania
Cidadão é o indivíduo situado no tecido das relações sociais, portador de direitos e deveres,
relacionando-se com a esfera pública do poder e das leis. É, também, o membro de uma clas-
se social, definido por sua situação e posição nessa classe, portador e defensor de interesses
específicos de seu grupo ou de sua classe, relacionando-se com a esfera pública do poder e
das leis. (CHAUÍ, 1994, p. 119)
(DIMESNTEIN, Gilberto. Aprendiz do Futuro: cida-
dania hoje e amanhã. São Paulo: Ática, 1997, p. 71.)
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Buscando respostas para a ação pedagógica
Trabalho
O trabalho é uma condição da existência humana independentemente de qual seja a forma
de sociedade; é uma necessidade natural eterna que medeia o metabolismo entre homem e
natureza e, portanto, a própria vida humana. [...] O que distingue o homem dos animais é o
fato de que as criações humanas constroem-se primeiro na imaginação; somos arquitetos,
e não abelhas. (Marx, 1987).
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Buscando respostas para a ação pedagógica
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Buscando respostas para a ação pedagógica
[...] que o trabalho é o princípio organizador do currículo, e que todos, independentemente da ori-
gem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma
das principais atividades humanas, enquanto campo de preparação para escolhas profissionais futu-
ras, enquanto espaço de exercício de cidadania, enquanto processo de produção de bens, serviços e
conhecimentos com as tarefas laborais que lhe são próprias. (PCN, 1999)
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Buscando respostas para a ação pedagógica
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Buscando respostas para a ação pedagógica
Germes da imaginação criativa, reforça Vygotsky, manifestam-se nas brincadeiras dos ani-
mais: assim, manifestam-se ainda mais na vida infantil. A brincadeira, o jogo, não é uma
simples recordação de impressões vividas, mas uma reelaboração criativa delas, um processo
através do qual a criança combina entre si os dados das experiências no sentimento de cons-
truir uma nova realidade, correspondente às suas curiosidades e necessidades. Todavia, exa-
tamente porque a imaginação trabalha apenas com materiais colhidos na realidade (e por isso
pode ser maior no adulto), é preciso que a criança, para nutrir sua imaginação e aplicá-la em
atividades adequadas que lhe reforçam as estruturas e alongam os horizontes, possa crescer
em um ambiente rico de impulsos e estímulos, em todas a direções.
[...] Se uma sociedade baseada no mito da produtividade (e na realidade do lucro) precisa
de homens pela metade – fiéis executores, diligentes reprodutores, dóceis instrumentos sem
vontade própria – é sinal de que está mal feita, é sinal de que é preciso mudá-la. Para mudá-la,
são necessários homens criativos, que saibam usar a imaginação.
“Criatividade” é sinônimo de “pensamento divergente”, isto é, de capacidade de romper con-
tinuamente o esquema da experiência. É “criativa” uma mente que trabalha, que sempre faz
perguntas, que descobre problemas onde os outros encontram respostas satisfatórias (na co-
modidade das situações onde se deve farejar o perigo), que é capaz de juízos autônomos e
independentes (do pai, do professor e da sociedade), que recusa o codificado, que remanuseia
objetos e conceitos sem se deixar inibir pelo conformismo. Todas essas qualidades manifes-
tam-se processo criativo. (RODARI, 1982, p. 139-140)
(HAGEN, Rose-Marie; HAGEN, Rainer. Camponeses Loucos e Demônios. Lisboa: Benedickt Taschen, 1995, p. 32.)
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Buscando respostas para a ação pedagógica
3. Apresente uma reflexão sobre a escola que prepara para o mundo do trabalho, numa sociedade
de desemprego endêmico.
4. Com base no texto sobre a ambivalência do papel da escola e a sua experiência como educador,
discorra sobre a função da educação.
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Buscando respostas para a ação pedagógica
Giani Rodari (1920-1980) – escritor de literatura infantil e jornalista. Principais obras: II Treno delle
Filastrocche; II Romanzo di Cipollino; Gerlsomino Paese dei Bugiardi; Filastrocche in Cielo e in
Terra; Favole al Telefono, La Torta in Cielo.
Henry A. Giroux – pensador e professor na School of Education Miami University, Ohio. Publicou no
Brasil: Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.
Michel Foucault (1926-1984) – historiador e filósofo francês. Principais obras: História da Loucura
(1961), Vigiar e Punir (1975), História da Sexualidade – 3 v. (1980-1984).
Paulo Sérgio do Carmo (1950) – professor de Sociologia e Filosofia. Publicou, entre outras: A Ideolo-
gia do Trabalho; O Trabalho na Economia Global; História e Ética do Trabalho no Brasil.
Viviane Forrester – romancista, ensaísta, crítica literária do jornal Le Monde. Principais obras: La
Violence du Calme, Van Gogh ou l’Enterrement dans les Blés, Ce Soir, Après la Guerre.
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Buscando respostas para a ação pedagógica
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Organização curricular:
a quem serve a escola
As competências,
as habilidades e as tecnologias
A
proposta de organização curricular apresentada nos Parâmetros Curriculares
para o Ensino Médio está baseada no desenvolvimento de competências e ha-
bilidades por áreas do conhecimento e na inserção das diversas tecnologias,
visando à integração do aluno no mundo contemporâneo. Essa forma de organização
vem atender o caráter de terminalidade do Ensino Médio, conforme artigo 35 da
LDB. Explicitamente, está presente a ideia de oferecer aos jovens a base necessária
para sua inserção no mercado de trabalho e para o exercício da cidadania.
É importante esclarecer que na prática o termo terminalidade refere-se muito
mais à terminalidade do compromisso do Estado na oferta de ensino, do que propria-
mente à conclusão da formação necessária ao ingresso no mercado de trabalho. Essa
formação só se efetivará, de fato, através da continuidade de estudos em nível técni-
co ou superior, para o qual o aluno já teria adquirido uma base. Essa continuidade
visaria à formação de um técnico ou profissional com capacidade de articular o seu
objeto específico de trabalho a outras dimensões da vida. Diferente da Lei 5.692, que
embora oferecesse concomitantemente formação geral e formação técnica, à exceção
da habilitação magistério, os demais cursos não se preocupavam com a articulação
e a contextualização do conhecimento. Assim, na configuração da nova proposta, se
por um lado se dá a superação do ensino fragmentado e descontextualizado, por ou-
tro, ocorre uma isenção de responsabilidade pública com a formação para o exercício
profissional, deixando a grande maioria dos jovens a meio caminho, e, seguramente,
sem condições de resgate. Há ainda o agravante de que no mundo contemporâneo as
exigências do mercado de trabalho são cada vez maiores e mais específicas, tornando
o quadro mais complexo e preocupante.
Em virtude do destaque dado aos conceitos de competência e tecnologia pelas
Diretrizes Curriculares é necessária uma análise que extrapole o âmbito de aborda-
gem presente nos PCN, contribuindo, assim, para uma compreensão mais detalhada
de seus sentidos e implicações, na proposta em si, na sua execução e na consequente
formação do educando. A finalidade da nova proposta, traduzida na pergunta “A
quem serve a escola?” deve ser pensada a partir da articulação dos conceitos priori-
zados na organização do currículo – competências e tecnologias – com os elementos
envolvidos na implementação do novo Ensino Médio, sejam eles a proposta consi-
derada na sua totalidade, sua execução nas unidades escolares e os resultados na
formação dos alunos.
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Organização curricular: a quem serve a escola
Competências cognitivas
Entende-se por competências cognitivas as modalidades estruturais da inte-
ligência – ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e
entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades
instrumentais referem-se especificamente ao plano de “saber fazer” e decorrem, di-
retamente, do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam
em habilidades.
O processo de construção do conhecimento passa, necessariamente, pelo “saber
fazer”, antes de ser possível “compreender e explicar”, e essa compreensão e a con-
ceituação correspondente acabam por influenciar a ação posterior. Há, pois, uma fase
inicial em que predomina a ação para obter êxito. Seguida por outra, cuja característica
principal é a troca constante de influências entre ação e compreensão, ambas de nível
semelhante, e uma terceira em que a compreensão coordena e orienta a ação. Esse pro-
cesso é contínuo e culmina, numa fase posterior do desenvolvimento, com a “tomada
de consciência” dos instrumentos utilizados e das relações estabelecidas.
Podemos dizer que o processo de conhecer comporta um ciclo, pois a compre-
ensão e a tomada de consciência dos instrumentos e das relações estabelecidas em um
nível influenciam o fazer no nível seguinte. Dessa forma, uma competência adquirida
em um nível torna-se facilmente aplicável, como um saber fazer no nível seguinte, sem
necessidade de reflexões, dando origem, portanto, às habilidades instrumentais.
As competências podem ser categorizadas em três níveis distintos de ações
e operações mentais, que se diferenciam pela qualidade das relações estabelecidas
entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Nível básico: encontram-se as ações que possibilitam a apreensão das ca-
racterísticas e propriedades permanentes e simultâneas de objetos compará-
veis, isto é, que propiciam a construção dos conceitos. Exemplo: observar,
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Organização curricular: a quem serve a escola
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Organização curricular: a quem serve a escola
[...] Como escreve Lefort. Homem passa a relacionar-se com seu trabalho pela mediação do
discurso da tecnologia, a relacionar-se com o desejo pela mediação do discur-
(Fundação Victor Civita, 2000. Resvista Nova Escola, n. 133, p.
16, jun/jul. 2000.)
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Organização curricular: a quem serve a escola
fantástico projeto de dominação e intimidação social e política. Como podemos notar, não
basta uma crítica humanista ou humanitária ao delírio tecnocrata, pois este é apenas um
efeito da superfície de um processo obscuro no qual conhecer e poder encontraram sua forma
particular de articulação na sociedade contemporânea. (CHAUÍ, 1997, p. 10-13)
1. Quais as contribuições que o estabelecimento das competências cognitivas pode oferecer à prá-
tica educativa?
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Organização curricular: a quem serve a escola
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Linguagens e
suas representações
E
m meados dos anos 1980 iniciou-se uma discussão sobre a necessidade de re-
modelação da escola brasileira. Tal discussão culminou na elaboração dos PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais) – cujas diretrizes fundamentaram-se na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 e no Parecer do Conse-
lho Nacional da Educação/Câmara de Educação Básica 15/98. Assim, os PCN não
podem ser entendidos como “a nova regulamentação” para o ensino, mas como um
documento que traz sugestões para o trabalho do professor. Dessa forma, os PCN
não são um trabalho pronto, acabado, mas uma “obra aberta” na qual o trabalho do
professor e da escola é fundamental para que se atinja o objetivo: adaptar o Ensino
Médio às exigências do mundo contemporâneo.
Esta unidade aborda a área de Códigos e Linguagens, que agrega as seguintes
disciplinas: Língua Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna, Educação
Artística, Educação Física e Conhecimentos de Informática. O respeito à diversidade é
o princípio básico da proposta desta unidade.
Finalmente, é preciso não perder de vista que é inerente ao ser humano a necessida-
de de comunicar-se e buscar meios para isso. Dessa necessidade resultam manifestações
diversas marcadas pela história sociocultural de cada indivíduo e de cada comunidade.
Rosseau
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Linguagens e suas representações
O poema
Mario Quintana
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Linguagens e suas representações
tituindo o mosaico fragmentário do mundo em que vivemos e que precisamos conhecer para
nele interferirmos. (GERALDI, 1996, p. 69)
1. As variedades linguísticas trazidas pelo aluno para a sala de aula são uma manifestação de “diver-
sidade”. A partir das discussões apresentadas, como o professor poderia trabalhar esse fato?
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Linguagens e suas representações
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Linguagens e suas representações
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A condição humana
como objeto de reflexão
O
filósofo contemporâneo Karl Jaspers, num ensaio sobre teoria do conheci-
mento, apresenta a ideia de que o conhecimento humano da realidade é sem-
pre relativo e provisório, jamais absoluto, como pretendem os dogmáticos.
Jaspers argumenta que o sujeito cognoscente nunca poderá atingir a essência do objeto
e que todo conhecimento humano é uma representação. A verdade não está no sujeito,
nem no objeto, mas na relação de conhecimentos que se estabelece entre ambos. A
Filosofia e as Ciências Naturais e Humanas, formas de conhecimento sistemático e
rigoroso, são alternativas criadas pelo ser humano, a fim de buscar representações mais
seguras dos objetos que com ele se relaciona. No espaço escolar, as diversas disciplinas
têm a responsabilidade de apresentar conhecimentos produzidos, bem como, conside-
rando a concepção de competências, produzir novos conhecimentos – novas represen-
tações acerca da realidade que virão a se postular como verdadeiras.
Considerando a complexidade e a abrangência no processo de apresentação, com-
preensão e produção do conhecimento, torna-se evidente que, por mais estruturada e
organizada que seja uma disciplina, sozinha ela não poderá corresponder a esse nível de
exigência. Nesse sentido, as estratégias apresentadas pela nova proposta – agrupamento
por áreas de conhecimento, interdisciplinaridade e contextualização –, representam pos-
sibilidades para sua efetivação.
A organização das disciplinas por área do conhecimento se constitui num aspecto
significativo da composição curricular, uma vez que acena para a superação da fragmen-
tação e da particularização do conhecimento e propõe, implicitamente, uma aproxima-
ção, um diálogo entre os saberes propostos pelas diversas disciplinas que compõem cada
área, na busca de uma compreensão mais elaborada e diversificada do seu objeto de estu-
do, ampliando o campo de representações desse objeto. Pressupõe uma relação dialética
entre as disciplinas, rompendo com um saber estanque e limitado à mera formalização.
As três áreas estabelecidas para organização da base nacional comum, pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio são: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Huma-
nas e suas Tecnologias. Este módulo tem como objetivo apresentar uma discussão
sobre a área de Ciências Humanas. 53
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A condição humana como objeto de reflexão
Repensar o papel das Ciências Humanas na escola básica e organizá-las em uma área de co-
nhecimento do Ensino Médio implica relembrar as chamadas “humanidades”, nome genérico que
engloba as línguas e culturas clássicas, as línguas e literaturas vernáculas, as principais línguas
estrangeiras modernas e suas literaturas, a Filosofia, a História e as Belas Artes.
A finalidade educacional inscrita nesse humanismo respondia por uma formação moral e
cultural de caráter elitista, que remontava tanto à cultura clássica antiga quanto ao humanismo
renascentista, que a “modernizou”. [...] O regime republicano nascido sob a marca do positivismo
instituindo “ordem e progresso” como lema, iniciou um redimensionamento do papel das Ciências
Naturais no ensino do país, rompendo com a tradição “bacharelesca” na promessa de introduzir na
escola secundária os conhecimentos voltados para a solução de problemas práticos, que levassem
a superar o nosso “atraso”, como se dizia.
[...] E, assim, curiosamente o ensino das humanidades era posto em cheque no momento em
que principiavam os estudos que constituíam os primórdios de nossas Ciências Humanas, tocadas
pelo mesmo pragmatismo que presidia os estudos dedicados à compreensão da natureza.
As transformações socioeconômicas e políticas por que passou o Brasil na virada do século
XIX para o século XX foram acompanhadas por uma série de trabalhos voltados para as ques-
tões sociais, apoiados, porém, em um viés fortemente racista.[...] amparados pelos pressupostos
teóricos e metodológicos extraídos de autores europeus, especialmente de língua inglesa e alemã,
refletiram sobre a realidade brasileira produzindo estudos jurídicos, literários, históricos etnológi-
cos, folclóricos e de psicologia social.[...]
A partir dos anos 30 e 40 deste século, as Ciências Humanas, no Brasil, encontraram enor-
me renovação, [...] dando origem às seguidas gerações de sociólogos, economistas, historiadores,
antropólogos e cientistas políticos, que se dedicaram ao estudo da sociedade brasileira, em uma
perspectiva de forte engajamento político, que acabaria esbarrando no enrijecimento da reação,
no período que se seguiu a 1964.
Ao longo desse processo de desenvolvimento das Ciências Humanas, as humanidades foram
progressivamente superadas na cultura escolar.[...] Em sua constituição, voltaram-se para o ho-
mem, não com a preocupação de formá-lo, mas de compreendê-lo. Assim fazendo, passaram a cir-
cundar em torno de um mesmo objeto principal: o homem, explorado em todas as suas vertentes.
A caracterização desses estudos como ciências está intimamente ligada às transformações
sofridas pelas sociedades modernas, a partir das chamadas “Revoluções Burguesas” dos séculos
XVIII e XIX, que introduziram novos paradigmas no campo da produção – a indústria – e do
convívio social – a democracia representativa.
[...] as Ciências Humanas [...] seguindo a inspiração positivista, transpunham para o campo da
cultura os mesmos pressupostos aplicáveis ao estudo da natureza.
Assim, incorporando as determinações que as fizeram se desenvolver como ciências autôno-
mas, a História cumpriu a tarefa de construir uma identidade e uma memória coletivas, a fim de
glorificar e legitimar os feitos dos Estudos Nacionais; a Sociologia traçou estratégias para ordenar
e reordenar as novas relações sociais; a Ciência Política ocupou-se do poder, de como constituí-
lo e regrá-lo; o Direito encarregou-se de construir um aparato legal e processos jurídicos para
conservação ou renovação da ordem social; a Economia voltou-se para a otimização e o controle
da produção e das trocas de bens; a Psicologia procurou compreender e amenizar o impacto das
transformações sobre os comportamentos humanos; a Antropologia, em sua vertente etnográfica,
lançou-se à descrição dos povos “exóticos”, que a expansão econômica e política das grandes po-
tências capitalistas necessitava submeter; e a Geografia serviu para mapear as potencialidades dos
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A condição humana como objeto de reflexão
territórios nacionais ou daqueles a serem conquistados, além de exaltar as riquezas de cada “solo
pátrio”.
No século XX, a progressiva penetração dos pressupostos teóricos de Marx e Engels nas
pesquisas da área instituiu ricos debates, cruzando perspectivas diferentes e antagônicas. O mar-
xismo fez aumentar, embora sob enfoque diferente, as responsabilidades das Ciências Humanas
perante o social.[...]
[...] Sem que desaparecessem as concepções anteriores, no século XX, novas perspectivas
teóricas têm procurado minar as certezas positivas, incorporando orientação mais relativista às
análises. A crise de confiança gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e as crises econô-
micas que a ela se seguiram deram origem, nos anos 30; a um esforço de revisão dos pressupostos
positivistas, como o da fragmentação dos estudos. Deu-se, então, importante experiência inter-
disciplinar, unindo-se historiadores, economistas, geógrafos e sociólogos, no esforço de tentar
entender as razões da crise. [...]
No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado, pós-64, tornaram as Ciên-
cias Humanas suspeitas e banidas do “ensino de 1.º grau.” A História e a Geografia, desenvolvidas
nos Estudos Sociais, que incluíam a “Educação Moral e Cívica”, tentativa de atualização para as
massas de uma educação de caráter moral, sem o componente cultural próprio às humanidades.
No Ensino Médio, a História e a Geografia sobreviveram, ao lado da “Organização Social e Polí-
tica do Brasil”, espécie de geopolítica aplicada a noções básicas de Sociologia, Política e Direito.
A “área” podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora pela Sociologia, ora pela Psicologia, com
conteúdos diversificados, mas não obrigatórios. O estudo da Filosofia, fundamental na formação
dos jovens, mas incômodo pelas questões que suscita, foi relegado ao exílio, juntamente com as
Artes e o Latim.[...]
Ecoando a definição curricular oficial, o imaginário social e o escolar ratificavam a impressão
de que tais disciplinas, “absolutamente inúteis” do ponto de vista da vida prática, roubavam pre-
cioso tempo ao aprendizado da Língua Portuguesa e das “Ciências Exatas”. Estes conhecimentos
eram os que realmente importavam na luta pela aprovação nos exames vestibulares de ingresso
aos cursos superiores de maior prestígio social.
A lógica tecnoburocrática ali presente, embora assumisse um viés autoritário explícito, não
fazia mais do que acompanhar uma tendência geral das sociedades contemporâneas. Pressionadas
pelas necessidades de uma civilização cada vez mais apoiada nas Ciências Naturais e nas tecnolo-
gias das decorrentes, tanto as humanidades quanto as Ciências Humanas perderam o prestígio.
O momento, hoje, porém, é o de se estruturar um currículo em que o estudo das ciências e
das humanidades sejam complementares e não excludentes.
(PCN, 1999, p. 13-19)
As Ciências Humanas têm no próprio homem seu objeto de estudo e, para melhor
compreender o enfoque das diversas disciplinas que compõem essa área, sugere-se
eleger a condição humana como elemento articulador das múltiplas representações
do conhecimento. Assim, a área de Ciências Humanas discutirá, no Ensino Médio, a
Condição Humana no espaço (Geografia), no tempo (História), sua subjetividade (Psi-
cologia), sua sociabilidade (Sociologia), seu pensamento/ação (Filosofia). Trata-se de
uma diversidade de abordagens, que somadas, diferenciadas, articuladas, relacionadas,
analisadas, refletidas, apreendidas, irão compor, para o aluno, um conjunto de signifi-
cações sobre o mundo e sobre a sua própria existência, oportunizando, portanto, novos
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A condição humana como objeto de reflexão
sentidos de vida. Cabe lembrar que outras disciplinas, como, por exemplo, Direito e
Economia, podem também oferecer contribuições relevantes ao currículo escolar.
Ao contrário do que em geral se crê, sentido e significado nunca foram a mesma coisa; o sig-
nificado fica-se por aí, é direto, literal, explícito, fechado em si mesmo, unívoco, por assim di-
zer, ao passo que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos,
terceiros e quartos, de direções irradiantes que se vão dividindo e subdividindo em ramos
e ramilhos, até se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-me com uma estrela
quando se põe a projectar marés vivas pelo espaço afora, ventos cósmicos, perturbações mag-
néticas, aflições. (Saramago, 1997, p. 134-135)
Geografia
Obstinada, a vida expande-se, portanto, e prolonga-se no espaço e no tempo, por pequenas
caixas individuais. Há, então, que pensar essa propagação pagus por pagus, parcela ou nicho por
área ou sítio, página por página, indivíduo por indivíduo de espécies diferentes, esta invasão por
lugares distintos ou, dito de outro modo, meditar sobre a globalidade das localidades, soma que
padece do mesmo paradoxo que a pretensão de há pouco, encontrar o universal do ser vivo na
singularidade do lugar. [...]
Michel Serres
A Geografia tem como objeto de estudo o espaço geográfico, definido por Mil-
ton Santos como um conjunto de sistemas de objetos – prédios, ruas, pontes, rede
de iluminação e saneamento – e um conjunto de sistemas de ações – produção, cir-
culação de mercadorias, rede de comunicação, consumo, que funcionam de forma
indissociável e revelam as práticas sociais dos diversos grupos, que nesse espaço
produzem, lutam, fazem projetos, vivem, sobrevivem e “fazem a vida caminhar”.
Por meio do conhecimento geográfico é possível compreender a forma de apro-
priação dos lugares pelos homens revelando sua identidade social, suas relações de
consenso e conflito, de dominação e da resistência; a constituição das diversas paisa-
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A condição humana como objeto de reflexão
História
Naquele tempo havia um homem lá. Ele existiu naquele tempo. Se existiu, já não
existe. Existiu, logo existe porque sabemos que naquele tempo havia um homem e existirá,
enquanto alguém contar sua história. Era um ser humano que estava lá, “naquele tempo”, e
só seres humanos podem contar sua história porque só eles sabem o que aconteceu “naquele
tempo”. “Aquele tempo” é o tempo dos seres humanos, o tempo humano.
Agnes Heller
Como já foi afirmado, todo o conhecimento produzido pela humanidade são re-
presentações da realidade e, portanto, resultado das mais diversas concepções. Com
a História não poderia ser diferente, ela passa a se organizar como disciplina no final
do século XVIII e sua produção tem sido o resultado de interpretações de dados, do-
cumentos e aspectos da vida cultural, política e econômica das sociedades através do
tempo. É fundamental que se tenha clareza do papel determinante do pesquisador no
processo de investigação, bem como no resultado da pesquisa histórica. O recorte do
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A condição humana como objeto de reflexão
passado, feito pelo historiador, está revestido de uma forte interferência e, mesmo,
de uma intencionalidade. Não há neutralidade na pesquisa histórica.
O passado histórico é um dado objetivo e não pura fantasia, criada por quem escreve. Mas
essa objetividade, composta de relações materiais, de produtos da imaginação social e da
cultura, passa pelo trabalho de construção do historiador. [...] ele seleciona fatos, processos
sociais etc., e os interpreta de acordo com suas concepções e as informações obtidas. Por isso,
ao mesmo tempo em que não é arbitrária, a História – tanto ou mais do que outras disciplinas
– se encontra em constante elaboração. (FAUSTO, 1995, p. 15)
Psicologia
Um narciso disperso, fragmentado, um corpo ardente e desengonçado em busca de amor,
paixão, atos heróicos, vivências internas. A oscilação entre as manifestações ruidosas, agressivas,
em bandos e grupos, e a solidão intensa, o “ninguém me entende”.
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A condição humana como objeto de reflexão
Sociologia
Contemplar todos os homens do mundo, que se unem em sociedade para trabalhar,
lutar e aperfeiçoar-se, deve-lhe agradar mais do que qualquer outra coisa.
Como disciplina do Ensino Médio, que tem nas relações sociais seus objetos de
estudo, é imprescindível que haja um constante processo de reflexão e intercâmbio com
as transformações da sociedade e necessariamente das Ciências Sociais. A importân-
cia da Sociologia para o entendimento da condição humana reside na possibilidade de
revelar a dinâmica de funcionamento da sociedade, suas transformações ou seu caráter
conservador, a partir do estudo das classes e grupos sociais, da diversidade cultural,
das significações das identidades coletivas, dos movimentos sociais, das minorias orga-
nizadas, do Estado e seus mecanismos e da indústria cultural e da cultura de massas.
Importante vislumbrar na ação educacional o resgate de um dos principais atribu-
tos das Ciências Sociais – a pesquisa. A pesquisa teórica desenvolvida conjuntamente
com a pesquisa de campo pode promover a contextualização e um intenso debate sobre
as contradições sociais e as perspectivas concretas de participação no processo de trans-
formação da sociedade, contribuindo para o exercício da cidadania.
Filosofia
Se desejamos seriamente aplicar-nos ao estudo da filosofia e à busca de todas as verdades que
somos capazes de conhecer, nos libertaremos em primeiro lugar de nossos preconceitos, e mostrare-
mos rejeitar todas as opiniões que outrora recebemos em nossa crença, até que as tenhamos mais uma
vez examinado; a seguir reveremos as noções que estão em nós, e receberemos como verdadeiras
somente aquelas que se apresentarem clara e distintamente ao nosso entendimento.
René Descartes
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A condição humana como objeto de reflexão
1. Por que a organização das disciplinas por área do conhecimento no currículo representa um
avanço para o Ensino Médio?
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A condição humana como objeto de reflexão
2. De que forma as Ciências Humanas podem superar as ameaças de constituir-se como um co-
nhecimento dogmático?
Agnes Heller – filósofa húngara contemporânea. Publicou, entre outros: A Filosofia Radical e Uma
Teoria da História.
Boris Fausto (1930) – professor do Departamento de Ciências Políticas da USP. Publicou, entre outros:
História do Brasil.
Karl Jaspers (1883-1969) – médico psiquiatra e filósofo existencialista alemão. Lecionou Filosofia em
Heidelberg (afastado pelo governo de Hitler) e em Basel. Publicou: Introdução ao Pensamento Filo-
sófico; A Culpabilidade Alemã; Nietzsche.
Michel Serres (1930) – filósofo francês, membro da academia francesa. Publicou, entre outros: O
Contrato Natural; O Terceiro Instruído; Diálogo Sobre a Ciência, a Cultura e o Tempo.
Milton Santos (1926) – professor titular de Geografia Humana da USP. Publicou, entre outros: Por
uma Nova Geografia; Técnica, Espaço, Tempo: globalização e meio técnico-científico informacional;
Espaço e Método.
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A condição humana como objeto de reflexão
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A condição humana como objeto de reflexão
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Os recortes da realidade
através de diferentes
caminhos e olhares
A questão metodológica
E
ntendendo a escola como instância de transmissão de conhe-
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Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
Escolha do texto
O texto ocupa lugar central no desenvolvimento do trabalho nessa área, sejam
os textos acadêmicos que compõem uma base de sustentação teórica ou aqueles que
viabilizam a articulação com a realidade – o texto jornalístico, o texto de dados es-
tatísticos, o texto literário, poético ou ficcional, entre outros. Escolher o texto mais
apropriado para se alcançar os melhores resultados de aprendizagem não é uma tare-
fa fácil, embora seja tratada como tal em muitas situações.
Um texto é um meio codificado, formado por signos linguísticos, pelo qual duas consciências
se comunicam, uma passando sua mensagem para a outra. O texto é o código que cifra uma
mensagem.
Quando alguém escreve um texto, está se colocando como emissor que pretende transmitir
uma mensagem para o receptor. A mensagem é pensada pelo autor, codificada através de
signos e transmitida ao leitor. Portanto, ao redigir, o autor (emissor) procede à codificação de
sua mensagem; o leitor (receptor), ao ler o texto, procede à decodificação da mensagem do
autor, para então pensá-la, assimilá-la e personalizá-la, compreendendo-a. Assim se completa
a comunicação.
Na prática da comunicação, porém, o homem sofre, em todas as fases do processo, uma série
de interferências subjetivas e culturais que põem em risco a objetividade de comunicação: daí
se fazerem necessárias certas precauções, certos cuidados para se descontar essas alterações.
(SEVERINO, 1991, p. 33)
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Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
Resenhas
A elaboração de resenhas aparece junto com a leitura e compreensão de textos
como um dos principais recursos metodológicos para o desenvolvimento de uma
postura crítica do aluno em relação aos temas abordados nas várias disciplinas.
O principal objetivo da resenha crítica é elaborar comentários sobre um texto.
Pressupõe uma leitura rigorosa do texto e deve conter:
informações gerais sobre o texto;
comentários sobre a ideia central do texto;
comentários pessoais e críticas.
Inicialmente, deve se identificar autor, título, data da publicação. Num segundo
momento, faz-se um breve comentário para que se possa compreender os objetivos do
texto e sua ideia central. A seguir, deve-se sintetizar cada parte do plano de assunto
(no caso de livros, cada capítulo) na mesma sequência lógica em que se apresenta, num
esforço pessoal de reflexão sobre os elementos fornecidos pela análise do texto.
Quanto aos comentários pessoais, analisar a importância do texto, comentar
sua influência dentro da área a que pertence e as consequências mais significativas
de sua publicação – análise crítica.
É fundamental que o aluno estabeleça um “diálogo” com o autor, identificando
os pressupostos teóricos que orientam o texto, assim como os argumentos que o autor
teceu em torno da sua ideia central.
Uma resenha deve ser clara e sintética.
Apresentação gráfica da resenha (MELO, 1998, p. 7):
Folha de rosto.
Desenvolvimento.
Referência bibliográfica.
Aula expositiva/dialogada
Jairo Marçal, 1995.
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Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
Seminários
Trata-se de uma metodologia muito utilizada em cursos universitários e que vem sendo cres-
centemente aplicada no Ensino Médio. Seu objetivo é o estudo profundo de um tema ou texto,
sob orientação do professor, pondo em comum dificuldades teóricas, esclarecimentos e con-
clusões obtidas, submetendo, portanto, o trabalho individual à critica do grupo.
Procedimento:
Fixa-se um texto ou estabelece-se um tema para ser trabalhado em seminário, e este é atri-
buído a um indivíduo, ou a um grupo que, orientado pelo professor, vai aprofundar-se em
pesquisas (bibliográfica, de campo etc.) e na problematização do texto/tema. Pode-se fixar
vários textos/temas para vários grupos ou indivíduos.
Para facilitar aos participantes o acompanhamento da apresentação dos resultados, o apre-
sentador deve elaborar um texto-roteiro que pode conter, além de informações sobre o texto/
tema, algumas informações complementares e bibliográficas, bem como um roteiro de dis-
cussões.
A função do apresentador é, primeiramente, expor as principais ideias do texto/tema. Em
seguida, trata-se de criticar e problematizar as teses contidas no texto/tema, abrindo a palavra
para as considerações dos colegas e do professor.
A principal função do professor é anterior à apresentação: delimitar os textos/temas, orientar
o apresentador na problematização e na elaboração do texto-roteiro. Na apresentação propria-
mente dita, o professor intervirá como um dos participantes.
A importância do uso dessa técnica está na sua capacidade de envolver todos os participantes
da discussão. Isso implica, de um lado, que todos devem estudar os textos antecipadamente,
por outro lado, que o número total de participantes não deve ser elevado, para que seja possí-
vel a participação de todos.
Queremos destacar como essencial na organização de seminários a definição prévia de um
cronograma de apresentação. Outro fator importante a ser considerado é a duração das apre-
sentações, pois quando estas se alongam, tornam-se cansativas e contraproducentes. (MELO,
1998, p. 8)
Palestras/minicursos
A utilização de palestras ou minicursos como recurso metodológico possibilita
abordagens diferenciadas do conteúdo, sua complementação e seu aprofundamento.
Na sua organização deve estar prevista a orientação prévia do tema pelo professor e/
ou posteriormente o seu resgate por meio da discussão. Como critério preferencial
para a escolha do palestrante deve-se considerar o fato de que o mesmo seja um es-
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Trabalho de pesquisa
O trabalho de pesquisa escolar constitui-se em importante forma de aprendizagem, pois pres-
supõe busca, descoberta, planejamento, desenvolvendo no aluno o espírito investigativo, o
que possibilita o estudo independente (autodidatismo).
No entanto, essa importância tem sido subestimada no momento em que aceitamos como
trabalhos escolares meras reproduções. Não poucas vezes, trabalhos escolares são solicitados
para “completar”, “ajudar” na nota do aluno que não alcançou a média.
Consideramos premente a tarefa de propor alternativas para encaminhamento dessa ativida-
de, resgatando seu caráter de iniciação científica. Cabe à escola oferecer ao aluno a possibili-
dade da “descoberta” do conhecimento, da análise de dados e ideias, da elaboração de teses,
da apresentação de conclusões, e não somente copiar e repetir. Não podemos adiar essa tarefa
para um remoto e quase inacessível Ensino Superior. O desenvolvimento do pensamento
autônomo e da criatividade tornam-se necessidades urgentes considerando-se as poucas pers-
pectivas de trabalho hoje oferecidas.
Este documento pretende dar inicio à discussão sobre esse assunto apontando alguns cami-
nhos referentes às normas técnicas de elaboração de trabalhos escolares.
Ao contrário do que parece, a normatização, ao invés de complicar ou burocratizar a ativi-
dade de pesquisa escolar, consegue justamente auxiliar o aluno na organização das ideias.
A sistematização evita o trabalho aleatório, sem reflexão. A proposição de forma planejada
de métodos e objetivos que se deseja alcançar leva a resultados mais satisfatórios. Depois de
assimiladas, as regras tornam-se mais um instrumento a serviço do aluno.
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Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
Por sua vez, os professores dispondo de critérios comuns para solicitação e apresentação de tra-
balhos escolares terão maior segurança ao realizarem sua avaliação. Acrescente-se a isso o fato
de que um trabalho esteticamente bem feito facilita a leitura e a correção. (MELO, 1998, p. 3)
Relatórios
Relatório é a exposição escrita na qual se descrevem fatos verificados median-
te pesquisas ou se historia a execução de serviços ou de experiências. É geralmente
acompanhado de documentos demonstrativos, tais como tabelas, gráficos, estatísti-
cas e outros. (UFPR, 1992, p. 1)
No Ensino Médio, a solicitação de relatórios é uma prática utilizada pelos pro-
fessores para o caso da realização de visitas, exposições, palestras, aulas de campo,
filmes e outros.
Na elaboração de um relatório devem constar itens específicos considerando
cada modalidade (MELO, 1998, p. 6):
Visita/exposição – identificação do local e data, tema da atividade, descri-
ção geral do local da visita ou exposição, relato das atividades realizadas e
conclusão do aproveitamento da visita ou exposição.
Palestra – nome do palestrante, tema da palestra, registro do desenvolvi-
mento do tema pelo palestrante, relato das intervenções e debates e conclu-
são do aproveitamento da palestra.
Aula de campo – identificação do local e data, tema da aula, relato do desen-
volvimento da aula e conclusão do aproveitamento da atividade.
Filme – ficha técnica (nome do filme, país onde foi produzido, ano da pro-
dução, nome do diretor, principais atores); sinopse (breve relato do filme);
articulação do filme com o tema proposto; apreciação crítica.
Outros – deve ser organizado de forma a atender os objetivos da atividade.
Apresentação gráfica do relatório.
Folha de rosto.
Desenvolvimento/conclusão.
Anexos.
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Os recortes da realidade através de diferentes caminhos e olhares
investiga, indaga a partir e para além do visto, e parece originar-se sempre da necessidade de
“ver de novo” (ou ver o novo), como intento de “olhar bem”. Por isso é sempre direcionado e
atento, tenso e alerta no seu impulso inquiridor.
[...] Por isso o olhar não acumula e não abarca, mas
Clube de ciências
O clube de ciências é apresentado neste trabalho com uma perspectiva de superação de uma
tradição de exclusividade da área de Ciências da Natureza. Trata-se de um espaço que favorece a in-
vestigação científica numa abordagem ampla e interdisciplinar, possibilitando a interação entre áreas
que utilizam estratégias diferenciadas de leitura da realidade. As atividades desenvolvidas num Clube
de Ciências oportunizam ao aluno uma visão de mundo não fragmentada.
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2. A partir da definição de um conteúdo (da sua disciplina), escolha um dos recursos apresentados
e elabore um plano de aula.
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Avaliação – processo
dialético de superação
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (9.394/96)
CAPÍTULO II
Da Educação Básica
SEÇÃO I
Das Disposições Gerais
Art. 24. A Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, será organi-
zada de acordo com as seguintes regras comuns:
[...]
V - verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com preva-
lência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a serem discipli-
nados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
SEÇÃO IV
Do Ensino Médio
Art. 36. O currículo de Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste
Capítulo e as seguintes diretrizes:
[...]
II - Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a inicia-
tiva dos estudantes.
Parágrafo Primeiro – Os conteúdos, as metodologias e as formas de ava-
liação serão organizadas de tal forma que ao final do Ensino Médio o edu-
cando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produ-
ção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Resolução CEB
23, 26/06/98.
Art 3.º Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prá-
tica administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as
formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação
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Avaliação – processo dialético de superação
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Avaliação – processo dialético de superação
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Fundamentos Gerais da
Fundamentos
Educação Gerais da
Fu ndament o s G e r ai s da Educação
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3722-3
Educação
Elizabete dos Santos
Agnes Cordeiro de Carvalho
Aldemara Pereira de Melo
Elisabeth Sanfelice
Jairo Marçal