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DIDACTIQUE
GENERALE
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INTRODUCTION
Des transformations profondes affectent la société sur le plan de la mobilité des
personnes, appelées à se déplacer dans un cadre personnel ou professionnel. Aussi,
l’apprentissage des langues étrangères est-il devenu une nécessité. L’internationalisation
du marché du travail a créé des besoins langagiers énormes.
Ainsi, en tant que discipline , il ne s’agit pas seulement d’acquérir un savoir mais
d’acquérir également un savoir-faire qui se caractérise par la capacité à communiquer
avec autrui, c'est-à-dire à comprendre et à se faire comprendre. Il s’agit en somme d’agir
par et dans la langue ; d’interagir. Si la finalité de l’enseignement/apprentissage des
langues est de doter l’apprenant d’une capacité à agir dans et avec la langue étrangère,
une réflexion sur les contenus à enseigner s’impose, c’est le travail de la didactique.
1- La didactique : définitions
Le terme didactique , étymologiquement adjectif, a pour signification : « qui est propre à
instruire » (du verbe grec : didaskein, enseigner).
Comenius est un éducateur tchèque du XVIIe siècle qui le premier, a élaboré des manuels de
langue, son but était de structurer explicitement l’enseignement de la langue.
Pour le dictionnaire des concepts clés de pédagogie (F. Raynal et A. Rieunier, 1997),
cette expression « renvoie à l’utilisation de techniques et de méthodes d’enseignement
propres à chaque discipline » (p.107). C’est pourquoi, il faut distinguer « la didactique
des langues » de « la didactique des mathématiques » de « la didactique des sciences
naturelles »…..Parce qu’il est difficile d’apprendre une langue étrangère, il semble nécessaire
et naturel de se demander comment en améliorer l’enseignement, la didactique permet
d’optimiser les processus d’apprentissage, les techniques retenues sont, bien entendu,
différentes selon les matières et les disciplines puisqu’elles dépendent directement des
contenus à enseigner.
L’enseignement des langues va privilégier des contenus et des techniques différents de
l’enseignement des sciences naturelles, par exemple. En somme, chaque matière à
enseigner, chaque discipline aura sa propre didactique c’est ce qu’on appelle la
didactique de la discipline parce que le terme n’est pas propre seulement aux langues.
La didactique consiste en l’ensemble des procédures retenues pour sélectionner,
analyser, organiser les savoirs et les savoir-faire qui feront l’objet d’actions visant à
leur appropriation par tel public, en fonction d’informations diverses relatives à ce
public.
La didactique est une discipline de recherche qui analyse les contenus (savoirs, savoir-
faire,…) en tant qu’objets d’enseignement et d’apprentissage référés et référables à des
disciplines scolaires. Ce qui spécifie la didactique c’est la focalisation sur les contenus et sur
leurs relations à l’enseignement et aux apprentissages.
Elle ne se contente plus de traiter la matière à enseigner selon des schémas préétablis,
elle pose comme condition nécessaire la réflexion épistémologique de l’enseignant sur
la nature des savoirs qu’il aura à enseigner, la prise en compte des représentations
de l’apprenant par rapport à ce savoir épistémologique de l’élève.
L’épistémologie étant l’étude de la connaissance, elle peut se conduire selon deux
axes : selon Piaget ou selon Bachelard : le premier axe rassemble les épistémologues
qui tentent de répondre à la question : « Comment un individu acquiert-il ses
connaissances tout au long de son développement ? », les réponses à cette question
intéressent surtout les pédagogues. Le deuxième axe rassemble les épistémologues qui
cherchent à répondre à la question : « comment se développent les connaissances dans
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tel domaine particulier du savoir ou des différents domaines ? Le mot épistémologie


est alors synonyme de « philosophie des sciences ».
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Le concept de didactique a connu un engouement particulier dans les années soixante-
dix, dès lors que le Dictionnaire de Didactique des Langues publié par Robert Galisson
et Daniel Coste en 1976, a contribué à répandre l’expression « didactique des langues »
en France et dans certains pays francophones.
Il faut ajouter qu’une nouvelle terminologie est venue fleurir le monde de
l’enseignement : « évaluation », « objectifs comportementaux », « pédagogie différenciée »,
ce qui pousse les didacticiens à distinguer didactique de pédagogie . Ces deux concepts
s’opposent d’une certaine manière.
Puisque enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et
l’appropriation des contenus d’enseignement, l’enseignement résulte de la combinaison
interactive de la didactique et de la pédagogie.
1.1. Didactique et pédagogie
Aujourd’hui, le mot didactique l’emporte sur le mot pédagogie : « terme fatigué par
un trop long usage » [Jean-François Halté, 1992 : 9] parce qu’il comporte surtout l’idée
centrale relative aux savoirs. C’est la discipline de référence des pratiques
d’enseignement : « La didactique étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une
situation d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur
de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir » [Dictionnaire des concepts clés, 1997 :
108]. Mais elle n’est pas pour autant une discipline appliquée. L’histoire de la didactique
manifeste un dégagement progressif d’une conception naïve fondée exclusivement sur la
pratique, l’expérience et un sens prétendu « bon ». Elle voit se constituer des concepts
méthodologiques originaux, voit s’affirmer la nécessité d’une théorisation propre.
La didactique est une discipline de recherche caractérisée par « des questions spécifiques (en
l’occurrence la constitution, la description, les variations des contenus et de leur mise en
œuvre via l’enseignement, ainsi que leurs modalités d’appropriation…), des théories, des
concepts, des méthodes de recherche et des recherches empiriques (recueillant et traitant des
données). » [Y. Reuter, 2007 : 69].
La pédagogie représente « toute activité déployée par une personne pour développer
des apprentissages précis chez autrui » (Dictionnaire des concepts clés, 1997 : 223). Elle
ne se centre pas sur les contenus, c’est ce qu’explique Y. Reuter dans les propos suivants :
« On désigne généralement par pédagogie un mode d’approche des faits d’enseignement et
d’apprentissage qui ne prend pas spécifiquement en compte les contenus disciplinaires mais
s’attache à comprendre les dimensions générales ou transversales des situations qu’elle
analyse et qui sont liées aux relations entre enseignant et apprenants et entre les apprenants
eux-mêmes, aux formes de pouvoir et de communication dans la classe ou les groupes
d’apprenants, au choix des modes de travail et des dispositifs, au choix des moyens, des
méthodes et des techniques d’enseignement et d’évaluation. » [2007 : 163].
Le didacticien est un spécialiste de l’enseignement d’une (ou des) discipline(s), il
s’interroge sur les notions et les concepts qui devront se transformer en contenus à
enseigner. L’une de ses préoccupations majeures touche à l’appropriation des savoirs.
Quant au pédagogue, c’est un praticien qui résout des problèmes concrets
d’enseignement/apprentissage. Ces deux concepts, didactique et pédagogie ne s’opposent
pas mais sont complémentaires, comme le souligne J-F Halté : « (…) la didactique
constitue un prolongement naturel de la pédagogie. Elle en est une région, solidement
attachée et dépendante. En même temps, ce faisant, en tant qu’elle explore des
problèmes étroitement circonscrits (qu’est-ce que savoir écrire ?) et qu’elle convoque à
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ce propos ses propres référents, qu’elle développe ses propres méthodologies, elle
s’éloigne de la pédagogie et tend à se constituer en discipline autonome ».[1992 : 15]
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La didactique s’occupe donc des contenus (les savoirs) à enseigner, tandis que la
pédagogie s’occupe des moyens (les démarches) pour transmettre ces contenus.
Jean-François Halté [1992 : 3] présente le schéma suivant pour circonscrire le champ de
la didactique :
SAVOIRS
CONTENUS

ENSEIGNANT
ELEVES
MOYENS
DEMARCHES

L’enseignement résulte de la combinaison interactive de la didactique et de la


pédagogie.
En didactique, l’accent est mis sur les contenus à enseigner, donc sur l’acquisition ; la
pédagogie est une activité qui implique une relation entre l’enseignant et l’apprenant
et qui met l’accent sur les aspects psycho-affectifs, donc sur la qualité de l’acquisition.
La préoccupation pédagogique génère des besoins didactiques : quels effectifs sont
compatibles avec une pratique d’enseignement différencié. Il ne suffit pas de mettre les
apprenants en situation de faire quelque chose sur le modèle classique : « on apprend en
faisant comme….. » pour qu’ils apprennent à le faire.
En résumé, la didactique se définit par :
-a- une réflexion sur les objets d’enseignement, puisqu’elle est l’interface entre l’école
comme lieu de diffusion de savoirs et l’ensemble des savoirs savants et sociaux,
-b- des recherches sur les conditions d’appropriation des savoirs, puisqu’elle est l’interface
entre les savoirs et le sujet apprenant,
-c- des recherches sur l’intervention didactique, à l’organisation des situations
d’enseignement, à la construction de séquences didactiques, à l’adaptation au type de public,
à l’approche de la classe et de son fonctionnement, puisqu’elle est l’interface entre
l’enseignant médiateur et le point d’arrivée (une discipline de référence des pratiques
d’enseignement).
Le point commun étant l’attention portée aux savoirs scolaires disciplinaires, la didactique
étant une discipline théorico-pratique dont l’objectif est de produire des argumentations
solidement étayées et cohérentes susceptibles d’orienter efficacement les pratiques
d’enseignement.
Activité de réflexion
Expliquez la définition de la notion de didactique proposée par Jean-Maurice Rosier :
« (…) la didactique n’est pas seulement une discipline de référence pour la pratique
enseignante, elle est une discipline d’action et d’intervention, carrefour entre savoirs savants
propres qu’il faut modéliser pour en faire des objets d’enseignements (logique de la
recherche), savoirs de référence qui n’ont pas à être enseignés (à dominante psychologique),
qu’il convient de croiser avec les savoirs issus de l’expérience (logique scolaire) pour
permettre la facilitation, l’amélioration des pratiques de terrain et l’appropriation par les
élèves des savoirs langagiers et culturels. » [2002 : 101].
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1.2. La didactique des langues


Enseigner une langue appelle à considérer des contenus différents de ceux d’autres
disciplines comme les mathématiques ou les sciences naturelles.
Les contenus de la didactique des langues relèvent de disciplines de référence telles
que la linguistique, la littérature, la poésie, et plus récemment d’autres disciplines comme la
sociolinguistique, la psycholinguistique, la communication, l’analyse du discours,
l’ethnographie de la communication….
Jean-François Halté (1992) pose le problème de savoir quels liens existent « entre une
liste rationnellement organisée de savoirs à enseigner et la dynamique de
l’apprentissage ? Comment améliorer la coïncidence de ce qui s’enseigne et de ce qui
s’apprend ? ».
En d’autres termes, l’objectif principal est de produire des argumentations savantes et
cohérentes susceptibles d’orienter efficacement les pratiques d’enseignement.
La didactique des langues s’intéresse aux :
-1- savoirs linguistiques : éléments et règles de fonctionnement de la langue :
Phonétique , lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, sémantique, …..
-2- compétences communicatives : savoir-faire, règles, emplois et moyens
pour agir et interagir : (voir plus loin les composantes de la « compétence de
communication » : manières de présenter/se présenter, manières d’exprimer son point de vue,
manières d’expliquer/d’exposer, manières d’informer/de s’informer, …..
Il s’agit en somme d’un ensemble de paramètres qui sont au même titre indissociables de la
langue car inscrits dans la langue.
Toute réflexion didactique porte sur les objets d’enseignement, les conditions
d’appropriation des savoirs et sur l’intervention didactique.
1.2.1. Les objets d’enseignement
La didactique s’intéresse à leur nature cognitive : savoir ou savoir-faire. Elle s’intéresse
à leur statut épistémologique : savoir savant ou savoir social. Elle s’intéresse à la
méthodologie de leur construction : transposition ou élaboration de savoirs. Elle
s’intéresse aussi à leur organisation en curricula et à leur histoire institutionnelle.
1.2.2. Les conditions d’appropriation des savoirs
La didactique s’interroge sur la construction des concepts et des notions dans
l’apprentissage, leur construction, les pré-requis qu’ils supposent, les représentations
ordinaires qu’en ont les apprenants et les différentes sortes d’obstacles à
l’apprentissage que tous ces concepts et notions peuvent susciter.
1.2.3. L’intervention didactique
Elle s’intéresse à l’approche de la classe et à son fonctionnement : tâches de
l’enseignant, l’organisation des situations d’enseignement, la construction de séquences
didactiques, l’adaptation au type de public. Il y a intervention pour structurer
l’apprentissage, pour solliciter, pour répondre aux besoins de l’apprentissage.
A ce propos, Jean-François Halté [1992 : 8] souligne que «
l’opérationnalisation des objectifs d’enseignement ne peut s’effectuer sur la seule base
de l’application des théories de l’apprentissage : elle implique aussi une connaissance
profonde des savoirs à enseigner », pour exemple, connaître la grammaire est une
chose, savoir l’enseigner est une autre.
Dans l’apprentissage d’une langue, des éléments de tous ordres s’inscrivent parmi
lesquels il faut distinguer :
- des savoirs linguistiques (phonétique, lexique, grammaire, les règles de fonctionnement
de la langue) ;
- des compétences communicatives (des savoir-faire répondant à des situations de
communication définies) ;
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- un comportement culturel (ritualisation des échanges) adéquat indissociable de la


langue.
- des savoirs encyclopédiques (connaissances du monde).
Il est vrai que le terme « didactique » a été longtemps synonyme de « linguistique appliquée »
parce que la didactique des langues a été longtemps dépendante des recherches de la
linguistique. Mais elle s’est peu à peu dégagée de cette tutelle pour chercher des réponses à
ses questions en interrogeant d’autres disciplines comme la psychologie, la sociologie, les
sciences de l’éducation, l’analyse du discours, ….
Cependant la connaissance des concepts de la linguistique, des différentes théories est
nécessaire à un enseignant parce qu’elle lui permettra de mieux décider des contenus
linguistiques à mettre en place dans sa classe, de saisir la meilleure manière de les
appréhender en classe.
Activité de réflexion
Les savoirs linguistiques (phonétique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, sémantique)
suffisent-ils pour la maîtrise de la langue étrangère ? Pourquoi ?
2. Les concepts fondamentaux de la didactique
2.1. La transposition didactique
Cette notion a été proposée par Michel Verret (1975) dans le domaine de la sociologie,
puis reprise par plusieurs auteurs dont Yves Chevallard (1985) dans le champ de la
didactique des mathématiques, qui dit que « tout projet social d’enseignement et
d’apprentissage se constitue dialectiquement avec l’identification et la désignation de
contenus de savoirs comme contenus à enseigner » [1991 : 38].
Cette notion permet de rendre compte « du passage d’un contenu de savoir précis à
une version didactique de cet objet de savoir ». L’auteur distingue deux temps, une
première phase transpose le « savoir savant » en « savoir à enseigner » à travers les
Instructions Officielles et les programmes mis en texte dans les manuels et/ou dans les
programmes ; une seconde phase transpose l’objet à enseigner en objet d’enseignement
dans le contexte de la classe. C'est-à-dire le savoir savant, lorsqu’il est transposé en
savoir à enseigner, subit des transformations adaptatives qui vont le rendre apte à
prendre place parmi les objets d’enseignement, ce travail est appelé « transposition
didactique ».
De façon schématique
-a- La détermination d’une politique éducative décide des finalités et des objectifs
généraux d’un système éducatif. La réalisation de ces objectifs généraux passe par la
sélection de domaines et des disciplines de référence susceptibles de fournir des
éléments de savoirs qu’il convient d’aménager. Le processus de transposition les
transforme en objets d’enseignement.
-b- Des programmes les ordonnent en fonction des niveaux scolaires.
-c- L’enseignant passe des objets d’enseignement aux objets effectivement enseignés
apportant de multiples transformations.
Le concept de transposition didactique est important pour la didactique des langues
dans la mesure où la linguistique et la littérature, les deux disciplines-mères de la
didactique des langues, ont été les deux disciplines dans lesquelles sont puisés les
savoirs savants, savoirs à transposer, à transmettre, à expliquer aux apprenants.
Aujourd’hui, les savoirs à transposer sont également puisés dans les autres disciplines
(sociolinguistique, psycholinguistique, …)

Ces savoirs ont fourni la base de l’enseignement des langues en général, en référence
à l’étude de la langue (la linguistique) et l’étude du texte littéraire ( la littérature), et
plus précisément l’écriture : la production écrite est pensée comme le lieu où
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l’apprenant va faire la synthèse de ses apprentissages issus des deux disciplines-mères.


En d’autres termes, la production écrite permet à l’enseignant de vérifier le
processus de transposition didactique.
Exemple concret de transposition didactique : Le schéma de communication de Roman
Jakobson, transposé de la linguistique à l’enseignement des langues.
La linguistique et la littérature ont longtemps constitué les noyaux durs de la
didactique, ce sont les domaines privilégiés de la transposition didactique en matière
d’enseignement des langues
Aujourd’hui, le domaine s’élargit à d’autres champs : la didactique mobilise les
contenus de la sociologie, la psychologie, l’anthropologie, la communication,
l’ethnographie de la communication, les sciences cognitives ; disciplines appelées
disciplines contributives.
Cependant, il faut souligner que la didactique ne se définit pas par l’application
directe des données des autres sciences ou disciplines, mais par l’usage qu’elle en fait
pour son propre compte, comme le souligne Christine Barré de Miniac : « Cela n’est
possible que si elle est conçue comme une dynamique interactive entre travail sur le
terrain et recherche. » [1996 : 102].
2.2. Le triangle didactique
La didactique est une discipline qui articule trois pôles :
- le pôle « savoirs ».
- le pôle « élèves ».
- le pôle « enseignants ».
Chaque pôle représente une problématique qui doit être travaillée de façon autonome :
- Le pôle « savoirs » représente l’élaboration didactique qui consiste à recueillir et à
sélectionner les savoirs savants susceptibles de conduire aux buts et aux finalités du
système éducatif. Ces savoirs seront transformés/construits en objets d’enseignement
établis dans un programme.
- Le pôle « élèves » constitue tout ce qui est relatif à l’appropriation des savoirs, ce
sont alors les théories de l’apprentissage qui sont mises en jeu.
- Le pôle « enseignants » représente tout ce qui est relatif à l’intervention didactique
qui consiste en l’explicitation des objectifs, c’est le contrat didactique, la mise en
place des stratégies d’enseignement : adaptation du programme à la classe, organisation
du travail en projets ou autres, la progression selon les classes et les niveaux.
Le schéma récapitulatif peut être représenté de la manière suivante, selon Jean-Maurice
Rosier [2002 : 108]
SAVOIRS
(Transposition)

ENSEIGNANT APPRENANT
(Formation) (Contrat)

Ce schéma montre la centration sur les contenus (relation entre « savoirs » et « enseignant »),
la centration sur l’apprentissage (relation entre « savoirs » et « apprenant ») et la centration
sur les relations (relation entre « enseignant » et « apprenant »). Ces trois éléments jouent un
rôle important dans les choix pédagogiques :
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- « Enseignant » : âge ? Formation ? Expérience ? Natif ? Non natif ? Connaissance de la


langue (ou de l’objet) à enseigner ?
- « Apprenant » : âge ? Classe mixte (ou non) ? Nombre ? Niveau homogène/hétérogène ?
- « Savoirs » : langue proche/éloignée des apprenants ? Degré de connaissances théoriques
linguistiques ?
Cependant, il faut noter que ce schéma est à insérer dans une situation d’enseignement
précise : temps, lieu, durée, rythme, programmes, … qui jouent un rôle dans la réussite de
l’apprentissage.
2.3. Le contrat didactique
L’enseignant et les apprenants sont liés par un contrat implicite ( ou explicite)
d’enseignement/apprentissage. C’est un contrat passé entre l’enseignant et les
apprenants, qui garantit, si les clauses du contrat sont respectées par chacun, que les
échanges dans la classe se passeront sans difficulté majeure. Il s’agit donc de l’espace
des interactions entre les différents acteurs d’une situation de classe : quelles régulations ?
Quelles contraintes ? Quelles déterminations ?
Y. Reuter définit la notion de contrat didactique comme « (…) l’ensemble des régulations et
de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre enseignants et élèves, issus de la
situation et liés aux objets de savoirs disciplinaires mis en jeu dans cette situation. » [Y.
Reuter, 2007 : 59].
Ce contrat légitime les statuts, les rôles, les attentes de chacun. C’est une négociation
dont le but est de procéder à des ajustements qui constitueront une base à l’évaluation
finale.
Activité de réflexion
Comment se manifeste sur le terrain le concept de « contrat didactique », donnez des
exemples concrets issus de votre expérience personnelle.
3. Les notions fondamentales de la didactique des langues
Parmi les concepts fondamentaux de la didactique et notamment de la didactique des
langues qui permettent d’en circonscrire la spécificité, la notion de situation
d’enseignement / apprentissage constituée d’éléments hétérogènes dont il faut tenir
compte, les notions d’acquisition et d’apprentissage. La didactique se nourrit donc des
théories du langage et de l’apprentissage.
Qu’est-ce qu’une situation d’enseignement/apprentissage ?
L’élargissement du public scolaire (école obligatoire jusqu’à 16 ans) a entraîné une
hétérogénéité des apprenants dans les classes, nécessitant de réfléchir à d’autres parcours
d’enseignement et à la diversification des démarches et activités selon les disciplines.
La situation d’enseignement/apprentissage est une situation particulière de communication
qui articule trois composantes :
- un formateur (enseignant) ayant l’intention d’instruire, de faire apprendre et d’apprendre à
apprendre, donc de provoquer un apprentissage précis,
- des formés (élèves) venus pour apprendre,
- un contenu d’enseignement.
Ces trois composantes font qu’on passe d’une situation A à une situation B, en passant par
des actions précises, le but est de faire acquérir de nouvelles capacités. En effet, enseigner
consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des
contenus d’enseignement.

3.1. Acquisition
L’enseignant qui cherche à atteindre son objectif se tourne vers la psychologie et ses
recherches pour avoir des réponses à ses interrogations.
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L’enseignement, pour être efficace, doit avoir recours à des techniques de guidage et
de résolution de problèmes, rendant l’apprenant plus autonome.
Pour la problématique du domaine, les notions fondamentales suivantes sont retenues :
- L’inné et l’acquis
L’homme naît avec des dispositions qui lui permettent de comprendre et de parler une
langue, à la naissance, l’enfant a la possibilité d’apprendre toute langue. L’environnement
linguistique et social est incontestable.
Pour un enfant, l’acquisition d’une deuxième langue ressemble à l’acquisition de la
langue maternelle. Quand on apprend une langue étant adulte, on perd la facilité
d’acquisition, mais on développe des stratégies : connaissance des phénomènes
linguistiques, conceptualisation…..
- Le rôle de la mémoire dans le processus d’acquisition
L’apprentissage ne peut se faire sans un travail de la mémoire. Le système cognitif est
muni d’une mémoire qui permet à l’organisme de réagir différemment à des évènements
semblables. Les différents types de mémoire :
- mémoire à court terme : système qui permet de conserver l’information pendant un laps de
temps court (l’acquisition du sens d’un mot, mais qu’on oublie par la suite, …),
- mémoire à long terme : système qui permet de conserver les informations le plus longtemps
(l’acquisition de règles grammaticales, …),
- mémoire procédurale qui concerne les apprentissages et les procédures (le savoir-faire),
exemple : « comment se présenter, rédiger une lettre administrative, …. »,
- mémoire lexicale qui stocke la forme phonétique et orthographique du mot.
- La spécificité du langage
Beaucoup d’expériences ont été menées pour apprendre à l’animal à parler (Vicki, le
chimpanzé), mais toutes les expériences ont échoué, donc le langage est une spécificité
humaine.
3.1.1. Les théories d’acquisition
Les théories mécanistes : le behaviorisme Le behaviorisme, associé à Skinner, a eu
une grande influence en psychologie dans les années 20. La démarche consiste à observer des
faits notamment l’étude des pratiques d’enseignement. L’acquisition du langage se fait par un
processus d’imitation et de renforcement : « stimulus-réponse-renforcement », l’approche a
fait apparaître les exercices structuraux dans l’élaboration de programmes divisés en étapes
et en fonction d’objectifs d’apprentissage très précis selon une progression qui va du plus
simple au plus complexe. En classe, les élèves automatisent une situation-type par répétition.
L’apprentissage est envisagé comme une situation optimale pour la production de
réponses automatisées, exemple, « il faut que » entraîne le subjonctif, la répétition de
ce processus crée un renforcement. L’appropriation d’un élément linguistique permet de
le réintroduire sans effort.
Mais cette théorie a montré ses limites du fait qu’elle ne prenait pas en compte l’aspect
novateur des productions langagières et que l’apprentissage est réduit à l’imitation.
Les théories interactionnistes
Elles se développent dans les années 70 et 80 avec les travaux de J. Piaget (le
constructivisme) et de L. Vygotsky (le socioconstructivisme).
La théorie piagétienne montre la relation entre le développement cognitif de l’enfant et le
développement langagier. Pour Piaget, le langage de l’enfant n’est ni inné, ni acquis mais
résulte de l’interaction entre le développement cognitif et le développement linguistique, c'est-
à-dire que l’évolution des connaissances est en relation avec l’âge et la maturation de l’enfant.
La didactique des langues s’est nourrie de cette théorie pour mettre en place la progression
des contenus et des choix didactiques en fonction du point de départ de chaque sujet.
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Quant à Vygotsky, il préconise l’apprentissage social. Il met l’accent sur la dynamique de


l’interaction sociale dans les processus d’acquisition, les structures s’acquièrent en fonction
du niveau cognitif atteint par l’enfant et en fonction de la motivation basée sur l’interaction
sociale. Le statut social d’une langue influe sur l’apprentissage, des schèmes
représentatifs se bâtissent chez l’enfant dans l’interaction avec le milieu physique tout
comme des schèmes communicatifs se bâtissent au contact du milieu social. Pour lui,
être mûr ne suffit pas.
3.2. Apprentissage :Il existe des manières différentes d’apprendre selon les
individus, selon la question des attitudes et des motivations face à la langue étrangère
et selon l’âge le plus favorable à l’acquisition. En didactique, la question de
l’apprentissage est essentielle : il s’agit de l’apprentissage par les apprenants de contenus
d’enseignement ciblant à la fois, les savoirs et les savoir-faire.
L’apprentissage est appréhendé sous deux sens : l’apprentissage comme processus (le fait
d’apprendre) et l’apprentissage comme résultat ou effet du processus (le fait d’avoir appris).
De même qu’il faut distinguer l’apprentissage à long terme (maîtriser la langue dans
différentes situations) et l’apprentissage à court terme (maîtriser un concept, une donnée dans
une situation particulière : « se présenter » en langue étrangère).
Il faut noter que l’apprentissage en situation scolaire est contraint, inséparable d’une
programmation didactique, organisé, a une dimension formelle, c'est-à-dire largement
explicite (rôle de l’enseignant) et est constamment évalué.
Apprendre à apprendre est devenu une activité pédagogique en soi dans le cours de
langue étrangère dès les années 80, suivant en cela les théories du constructivisme.
L’apprenant participe activement à la construction des savoir-faire.
3.2.1. Les stratégies d’apprentissage
Les différentes stratégies d’apprentissage mises en œuvre pour apprendre une langue ont été
classées par O’Malley et Chamot de l’Université de Cambridge (1990) et par P. Cyr (1998).
Les stratégies cognitives
Elles impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une manipulation de cette
matière et une application de techniques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage.
Ses composantes sont les suivantes :
- la répétition ;
- l’utilisation de ressources ;
- le classement ou le regroupement ;
- la prise de notes ;
- la déduction ou l’induction ;
- l’élaboration ;
- la traduction ;
- le transfert des connaissances ;
- l’inférence.
Les stratégies métacognitives
Elles impliquent une réflexion explicite de l’apprenant sur son propre processus
d’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- l’anticipation ou la planification ;
- l’attention générale ;
- l’autogestion ;
- l’autorégulation ;
- l’identification d’un problème ;
- l’autoévaluation.
Les stratégies socio-affectives
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Elles impliquent l’interaction de l’apprenant avec une autre personne, dans le but de
favoriser l’apprentissage et le contrôle de la dimension affective accompagnant
l’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- la clarification/vérification ;
- la coopération ;
- le contrôle des émotions ;
- l’auto-renforcement.
L’apprenant adopte donc des stratégies de résolution des problèmes, par exemple, en
situation scolaire, l’apprenant élabore la règle avec l’enseignant, il interpelle son
camarade quand une question n’est pas comprise.
Activités de réflexion
Activité 1
Analysez l’impact de la théorie vygotskyenne dans un des projets du manuel scolaire (Cycle
moyen).
Activité 2
Observez les attitudes des élèves d’une classe lors d’une séance de compréhension de l’écrit,
quelles stratégies d’apprentissage développent-ils ?
4. Les méthodologies
On a tendance à penser que la meilleure méthode, pour l’enseignement/apprentissage
d’une langue, est celle qui intègre le plus possible d’éléments : textes diversifiés,
contes, romans, articles de journaux, de revues, …. En réalité, la question fondamentale
est celle de la cohérence pédagogique, c'est-à-dire la compatibilité et la convergence
des outils, des techniques et des procédés mis en œuvre dans une méthode, elle-même
cohérente avec une didactique d’ensemble.
4.1. Méthodologie/Méthode
La méthodologie représente l’étude des méthodes et de leurs applications. C’est le
niveau où se définissent les principes et les hypothèses qui sous-tendent l’élaboration,
où s’opèrent les choix des théories de référence : les théories linguistiques, les
théories de l’apprentissage.
C’est un ensemble construit de procédés, de techniques, de méthodes articulés autour
des discours théoriques de référence, exemple : « méthodologie à matrice grammaticale »,
« méthodologie d’inspiration structuraliste », « les méthodologies se réclamant de
l’approche communicative »…etc.
Les méthodologies d’enseignement des langues étrangères sont fondamentalement
destinées à accompagner les processus d’appropriation des apprenants.
Une méthodologie est un appareil conceptuel qui fonde l’enseignement des langues en
prenant en compte :
-1- les objectifs fondamentaux : apprendre une langue pour en faire quoi ?
-2- les théories de référence ne se limitent plus uniquement aux théories linguistiques
mais puisent des concepts dans d’autres disciplines : sociolinguistique,
psycholinguistique, théories de communication, ethnographie de la communication.
La compétence de communication est un concept méthodologique qui met en avant un
savoir de type procédural qui se réalise par deux canaux différents : écrit et oral ; et
de deux manières différentes : compréhension et production. Elle met en lumière les
interactions incessantes et continues entre l’écrit et l’oral, entre la compréhension et la
production. En effet, les objectifs de tout programme d’apprentissage sont définis par
quatre grands types de compétences : la compréhension orale (CO), la compréhension
écrite (CE), la production orale (PO) et la production écrite (PE) qui peuvent être
regroupées en compétences réceptives et en compétences productrices.
12

Une méthode matérialise d’une certaine manière, un certain nombre d’orientations


théoriques. Elle vise un apprentissage guidé avec plusieurs types d’activités qui obéissent
dans leur forme, leur choix et leur succession à un principe général d’apprentissage se
traduisant au terme de ces activités par une amélioration des compétences de
l’apprenant.
Le terme « méthode » représente donc deux acceptions :
1) Le matériel d’enseignement comportant le manuel/livre et/ou la cassette audio
ou vidéo, exemple : la méthode « Café-crème », « Espaces », « Reflets »….pour
l’enseignement du français envisagé en tant que langue étrangère.
2) Une manière de s’y prendre pour enseigner et pour apprendre : un ensemble de
procédés et de techniques de classe destinés à favoriser une orientation
particulière pour acquérir une langue, exemple : « la méthode directe », « la
méthode SGAV (Structuro Globale Audio Visuelle ) ».
Le Dictionnaire des concepts-clés (1997) définit la méthode comme « (Une) organisation
codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif. « Codifiée »
signifie ici que les parties du tout forment un ensemble cohérent, formalisé et communicable,
qui, appliqué correctement, produit le même résultat. » [1997 : 227]. Une méthode
correctement appliquée donne, à quelque chose près, des résultats attendus.
- « méthodologie » : ensemble de principes, de choix intellectuels
- « méthode » : supports matériels concrets, démarches, l’outil avec lequel travaillent les
enseignants au jour le jour dans les classes par lequel s’organisent une relation, un
comportement d’apprentissage guidé avec des activités qui obéissent dans leur forme, leur
choix et leur succession à un principe général d’apprentissage et qu’au terme de ces activités,
cela se traduit par une amélioration significative des compétences de l’apprenant.
Pour H. Besse, « une méthode pourrait être plus précisément caractérisée comme un
ensemble discursif raisonné, portant plus ou moins cohérent d’hypothèses (d’ordre
linguistique, psychologique,…) visant à organiser les débuts de l’enseignement/apprentissage
en une combinaison dont on suppose qu’elle est plus efficiente que d’autres pour atteindre
certaines finalités qu’on prête à cet enseignement/apprentissage. » [1995 : 101].
Quelles sont les différentes méthodologies qu’a connues l’enseignement des
langues ?
4.2. La méthodologie traditionnelle
Elle se caractérise par l’enseignement d’une langue normative, enseignement centré sur
l’écrit, par conséquent l’importance est donnée à la grammaire, la littérature étant le
domaine privilégié de l’apprentissage d’une langue. Le recours à la traduction était
fréquent.
4.3. La méthode directe
En réaction à la méthodologie traditionnelle, le recours à la traduction est éliminé,
prohibé. C’est une méthode active, naturelle dont le principe est d’acquérir une langue
au contact de ceux qui la parlent, c’est le système de questions/réponses.
Elle se caractérise par l’apprentissage du vocabulaire courant, la grammaire est
envisagée sous sa forme inductive et implicite, c'est-à-dire on conduit l’apprenant à
découvrir les régularités de certaines formes ou structures et induire la règle.
L’accent est mis sur l’acquisition de l’oral, l’écrit est envisagé comme auxiliaire de
l’oral.

4.4. La méthode audio-orale


13

Cette méthode a bénéficié des apports de deux domaines : la linguistique avec


l’avènement du structuralisme pour le choix des contenus à enseigner ; et la
psychologie, avec le Behaviorisme qui met l’accent sur les processus d’acquisition avec
le montage d’habitudes verbales, la langue est conçue selon un jeu d’associations entre
des stimuli et des réponses établies par le renforcement.
L’accent est mis sur l’oral, on a recours à des exercices de répétition et l’acquisition
des structures syntaxiques se fait sous la forme d’automatismes. En grammaire, on
privilégie la forme plutôt que le sens
Ainsi les éléments de la phrase sont mis en relation sur l’axe paradigmatique en
opérant des substitutions, sur l’axe syntagmatique en additionnant les mots de la
phrase, en opérant des transformations de la phrase simple à la phrase complexe.
Cette méthode a été contestée en linguistique par la Grammaire Générative et
Transformationnelle de N. Chomsky.
4.5. La méthode structuro-globale-audio-visuelle (SGAV)
Cette méthode vise à enseigner la parole en situation (ce que la linguistique de
Saussure évacue), la priorité est donc donnée à l’oral qui est conçu comme objectif
d’apprentissage et comme support d’acquisition. Chaque « leçon » consiste en un
dialogue qui véhicule la langue de tous les jours et qui se développe dans une
situation de communication de la vie quotidienne.
Les leçons consistent en des dialogues qui véhiculent la langue de tous les jours et
qui se développent dans une situation de communication de la vie quotidienne.
L’enseignement de la grammaire est implicite et inductif, il s’intéresse plus à la parole
qu’à la langue, c’est la parole en situation qui est retenue
L’oral prime et l’accès au sens est favorisé par la situation visualisée, ce sont les
phénomènes intonatifs qui permettent d’accéder au sens grâce aux informations
situationnelles. En effet, les structures SGAV sont beaucoup plus sémantiques que
morpho-syntaxiques.
Comme pour la méthode audio-orale, l’écrit n’est considéré que comme un dérivé de
l’oral, son apprentissage est par conséquent différé.
4.6. L’approche communicative
C’est dans les années 70 que les notions de communication et de compétence de
communication sont introduites en didactique des langues ; une nouvelle approche est
née : l’approche communicative. Elle s’inscrit dans un vaste mouvement de réaction aux
deux méthodes qui prévalaient dans les années 60 : les méthodes audio-orales (MAO) et les
méthodes audio-visuelles (MAV) qui privilégiaient l’oral comme objectif d’apprentissage et
comme support d’acquisition. Ces deux méthodes se fondaient sur le behaviorisme qui met
l’accent, dans le processus d’acquisition, sur le montage d’habitudes verbales.
L’approche communicative est née avec le développement de nouvelles théories de
référence : la linguistique de l’énonciation, l’analyse du discours et la pragmatique qui
mettent en place de solides bases pour les matériaux d’apprentissage. Elle privilégie le
document authentique qui permet un contact direct avec la langue réelle utilisée dans
un contexte réel. La linguistique n’est plus la seule discipline de référence, l’approche
communicative diversifie les apports théoriques, les emprunts théoriques ne se limitent
pas uniquement à la linguistique (la linguistique structurale pour la les méthodes
SGAV) ou à la psychologie ( le Behaviorisme), mais elle emprunte des concepts à
d’autres disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, l’ethnographie de
la communication, l’analyse du discours et la pragmatique. Des concepts y sont puisés
comme :
- les variétés de la langue envisagées dans les pratiques langagières ( le français
standard, par exemple),
14

- la grammaire textuelle aborde l’énoncé, non pas dans un cadre phrastique, mais dans son
ensemble textuel qui appréhende le texte dans sa dimension discursive,
- la pragmatique a retenu essentiellement la fonction communicative du langage, dans la
mesure où elle étudie le langage dans sa contextualisation, l’organisation des actes de
langage fournit des éléments d’interprétation : adéquation d’un énoncé par rapport à
un autre. La priorité n’est pas accordée aux formes syntaxiques car la correspondance
entre la forme (Impératif) et l’acte (l’ordre, le conseil) ne peut être évidente, autrement
dit l’aspect formel des énoncés est moins important que le sens. L’approche
pragmatique considère le langage comme un moyen d’action sur l’Autre et l’étudie dans sa
contextualisation, en effet, c’est le contexte qui permet de fournir une interprétation, de savoir
si tel énoncé doit être interprété comme une information, comme une promesse ou un ordre.
L’analyse pragmatique d’un énoncé permet de vérifier l’adéquation d’un énoncé par rapport à
un autre, la position d’un énoncé dans le discours.
Le renouvellement méthodologique de l’enseignement des langues a appelé à reconsidérer un
certain nombre de facteurs extra-linguistiques, en effet, lorsque deux (ou des) personnes
communiquent, elles ont des statuts particuliers qui font que selon leur âge, leur sexe et leur
rang social, elles tiennent des propos dans certaines circonstances, choisissent un registre, des
formules et adoptent une attitude particulière vis-à-vis de l’interlocuteur. D’où l’introduction
de paramètres tels que les facteurs socioculturels et psychologiques dans la notion de
compétence de communication.
Activité de réflexion
Quelles différences relevez-vous entre l’approche communicative et les méthodes qui l’ont
précédée ?
4.6. L’approche communicative (suite)
N. Chomsky (1957) a d’abord introduit en linguistique la notion de compétence linguistique
pour référer aux connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacentes à la parole
qu’a un locuteur natif idéal de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaître
les phrases correctes. Pour lui, la compétence correspond à la capacité à se débrouiller dans
une langue, il établit un rapport entre la notion de « compétence » et celle de « communauté
linguistique », cette dernière étant complètement homogène. La phrase est une abstraction,
l’unité maximale de la description syntaxique et ces connaissances concernent donc les unités,
les structures et le fonctionnement du code interne de la langue (phonologie, morphologie et
syntaxe) dont l’étude sera décontextualisée, dissociée des conditions sociales de production
de la parole.
Pour contrecarrer et compléter ce réductionnisme, D. Hymes (1984) propose la notion de
« compétence communicative », pour désigner la capacité d’un locuteur à produire et à
interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de
communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre
spatio-temporel, l’identité des participants, leurs relations et leurs rôles, les actes qu’ils
accomplissent, leurs finalités et les normes sociales. En didactique des langues étrangères,
cette vision de la compétence amène inéluctablement à des approches qui donnent priorité à
la maîtrise des stratégies illocutoires et discursives, des pratiques et des genres : approche
communicative, approche notionnelle-fonctionnelle.
Si l’objectif principal de cette méthodologie est d’apprendre à communiquer en langue
étrangère, par conséquent, il faut faire acquérir une compétence de communication,
concept clé créé par Dell Hymes. Les travaux de Hymes ont servi de base au
renouvellement méthodologique de l’enseignement des langues, notamment dans
l’acquisition d’une langue étrangère. Pour lui, acquérir une compétence de communication,
c’est acquérir « une compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoir
15

sociolinguistique, ou en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de


grammaire et de normes d’emplois » [D.Hymes, 1984 : 47]
Beaucoup de chercheurs se sont penchés sur la notion de compétence de
communication, comme C. Bachman, J. Lindelfeld et J. Simonin qui soulignent que
« pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique, il
faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social » 1981 : 53].
Le concept de compétence de communication réside dans l’interaction des
interlocuteurs : on apprend à communiquer en apprenant à adapter les énoncés
linguistiques en fonction de la situation de communication et en fonction de l’intention
de communication.
Ce concept met en lumière l’idée que savoir communiquer ne se réduit pas à la
simple connaissance de la langue mais implique la connaissance des règles d’emploi.
C’est la distinction entre usage et emploi.
En effet, on a longtemps supposé qu’une fois les aptitudes linguistiques acquises, les
capacités de communication suivraient automatiquement. Or, force est de constater que, dans
la réalité ce n’est pas toujours le cas, comme le déclare H.G. Widdowson : « l’acquisition
des aptitudes linguistiques ne garantit pas forcément l’acquisition des capacités de
communication dans une langue donnée » [1981 : 80]. Il souligne que la capacité à
produire des phrases correctes est certes selon lui, un élément essentiel ; toutefois ce n’est
pas la seule aptitude à acquérir, ce qu’il faut c’est actualiser la langue dans un
comportement communicatif signifiant : « Connaître une langue est souvent interprété
comme la connaissance de l’usage correct mais ce savoir est de peu d’utilité s’il n’est
complété par une connaissance de l’emploi approprié » [1981 : 29].
Qu’est-ce que l’usage ? Qu’est-ce que l’emploi ?
H. G. Widdowson (1981) définit l’usage comme « l’aspect qui indique dans quelle mesure
l’utilisateur de la langue démontre sa connaissance des règles linguistiques. » [1981 : 14].
Par emploi, il entend ce « qui indique dans quelle mesure l’utilisateur de la langue démontre
sa capacité à se servir de sa connaissance des règles linguistiques pour communiquer
efficacement. » [1981 : 14].
Ainsi, la langue doit-elle être envisagée comme la capacité d’utilisation à des fins de
communication : « Connaître une langue est souvent interprétée comme la connaissance de
l’usage correct mais ce savoir est de peu d’utilité s’il n’est complété par une connaissance de
l’emploi approprié. » [1981 : 29]. Les notions de compétence et de performance établissent
donc des relations entre les règles de grammaire et les règles d’utilisation. C’est la dimension
socioculturelle qui permet de saisir les données pertinentes de l’utilisation de la langue,
dimension absente du concept de performance de Chomsky. Le concept de compétence de
communication met en lumière l’idée que savoir communiquer ne se réduit pas à la
simple connaissance de la langue mais implique la connaissance des règles d’emploi.
La communication par le langage fait appel à diverses compétences qui contribuent à
l’élaboration du message. Considérées dans leur ensemble, elles constituent ce que l’on
nomme la compétence de communication.
La compétence de communication est donc subdivisée en une liste de savoirs et de savoir
faire pouvant être évalués, « la liste de ces sous-compétences évaluables est appelée un
référentiel » [I. Gruca et J-P. Cuq, 2002 : 126]. Toute compétence est analysable en éléments
discrets. Se pose alors la question de la nature des composantes de la compétence en langue
ou de ses sous-compétences constitutives parce que communiquer, ce n’est pas seulement
dire, c’est faire, c’est être, c’est exister.

Les composantes de la compétence de communication


16

-A- La composante linguistique


C’est la composante principale parce qu’elle constitue un niveau de compétence minimale en
deçà duquel l’apprenant éprouve des difficultés. Elle regroupe tout ce qui participe du
système de la langue : phonétique, phonologie, lexique, syntaxe et sémantique.
Cependant, il faut noter qu’ « il est inexact(…) que les deux partenaires de la
communication, même s’ils appartiennent à la même « communauté linguistique »,
parlent exactement la même langue » [C. Kerbrat-Orecchioni, 1980 : 14], c’est pourquoi à
la compétence linguistique, il faut ajouter des compétences d’ordre idéologique,
culturelle et para-linguistique. Ainsi, la compétence des communiquants, selon
C.Baylon et X.Mignot (1994), doit-elle être comparée : « la communication par le
langage ne fonctionne pas en autarcie. Elle fait appel aux diverses compétences que
possède l’être humain et qui contribuent à l’élaboration du message, et surtout du sens
attaché au message. Prises toutes ensemble, y compris les compétences appelées
linguistique et paralinguistique, elles constituent ce qu’on appelle la compétence de
communication » (p.82).
A la compétence linguistique, D. Maingueneau ajoute la compétence encyclopédique qui
consiste à « (…) disposer d’un nombre considérable de connaissances sur le monde » [1998 :
27]. Quelquefois, nos élèves possèdent ces connaissances mais dans la langue maternelle, ou
dans la langue d’enseignement (l’arabe, dans le contexte scolaire algérien), mais elles peuvent
faire défaut en langue étrangère.
-B- la composante sociolinguistique
Pour les auteurs du CECRL1, « la compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et
les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. » [2001 :
93]. Elle intègre les règles de politesse qui, il faut le noter, varient d’une culture à l’autre, les
marqueurs des relations sociales qui sont, à notre avis, décisives dans les communications
écrites parce qu’elles prennent en compte le statut relatif des interlocuteurs, et les différences
de registre.
Le problème qui se pose est comment développer cette composante chez nos apprenants. Il
faut mettre en œuvre des techniques de travail : exposer l’apprenant à des situations où il y a
des contrastes et des différences sociolinguistiques entre sa société et celle de la langue
étrangère avec un enseignement explicite des structures moyennant des méthodes pour
faciliter leur développement. Intégrer plusieurs niveaux d’analyse : mettre en relation, par
exemple, les caractéristiques sociolinguistiques d’un document oral ou écrit et leurs
réalisations linguistiques, mais sans pour autant tomber dans le piège de travailler sur des
énoncés isolés.
-C- la composante pragmatique
Les fonctions pragmatiques d’un texte s’effectuent par la saisie des spécificités énonciatives
pour tous les types de textes. Dans un acte de communication écrite, il faut tenir compte de
l’interlocuteur qui, dans une communication différée, n’est pas en situation de face à
face comme dans une interaction orale. Le scripteur malhabile (en langue étrangère) n’est pas
seulement celui qui fait des fautes d’ordre morphologique, mais celui qui ne sait pas entrer en
relation avec son lecteur ou son destinataire pour agir sur lui : « l’approche pragmatique
considère le langage comme un moyen d’action sur l’autre et l’étudie dans sa
contextualisation : en effet, c’est le contexte qui permet de fournir une interprétation » [E.
Bérard, 1991 : 23].
Dans certaines productions écrites, des formes grammaticalement correctes apparaissent
contextuellement et situationnellement erronées. Pour C. Cornaire et P.M. Raymond, « Les
connaissances pragmatiques se rapportent aux conditions dans lesquelles les connaissances

1
Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001, Les Editions du Conseil de l’Europe.
17

déclaratives et procédurales seront mises en œuvre. De façon plus précise, quand et pourquoi
doit-on les utiliser ? A quel moment serait-il utile, par exemple, de rédiger un court message
pour inviter quelqu’un à vous accompagner au restaurant. » [1994 : 22-23].
-D- La composante discursive
Pour A. Gohard-Radenkovic, les compétences discursives « comportent une capacité
d’identifier et de reproduire l’organisation « matricielle » (dimension cachée et convenue)
des savoir-faire écrits ou oraux, des types de discours offrant donc des récurrences
organisationnelles en fonction de situations types d’énonciation – soit une manière d’obtenir
des renseignements, une manière d’écrire une lettre, une façon de présenter un exposé, une
manière de rédiger un essai, etc., qui sont l’héritage de pratiques culturelles et éducatives
variant d’un pays à une autre. Il faut qu’il y ait donc apprentissage des outils linguistiques
nécessaires et initiation à la « mise en forme » de ces différents modes d’expression, savoir-
faire transverses et spécifiques. » [1999 : 95].
-E- La composante stratégique
« Le secteur stratégique comprend à la fois les stratégies verbales et non-verbales qui sont
susceptibles de servir à repérer les ruptures dans la communication et peuvent aussi être
considérées comme incluant les stratégies de communication et d’apprentissage des
apprenants d’une seconde langue. » [D. Hymes, 1991 : 183]. Ainsi, lorsque ces deux types de
stratégies sont adoptés par l’apprenant, elles témoignent d’une attitude positive par rapport
aux ressources dont il dispose. Une stratégie n’est donc mise en œuvre qu’en cas de difficulté.
Le locuteur développe des stratégies selon l’interprétation qu’il fait des situations de
communication qui se présentent à lui. Aujourd’hui les chercheurs semblent se tourner plus
volontiers vers les stratégies qui seraient mises en œuvre par les scripteurs même
inexpérimentés. Nous pouvons citer l’exemple de « stratégies de compensation »
d’expressions de la langue (que les auteurs du CECRL appellent « francisation », p.53),
utilisées par nos apprenants, il s’agit de la formation d’un mot construite sur un savoir
antérieur, par exemple, le terme « dégoûtage », utilisé par nombre de nos apprenants,
témoigne du savoir antérieur sur le suffixe « age » qui sert à former les noms.
Il serait intéressant de voir quelles stratégies utilisent nos apprenants pour communiquer que
celles-ci relèvent du domaine individuel, qu’elles soient liées au fonctionnement social d’un
groupe ou qu’elles soient le résultat d’un transfert de compétences maîtrisées par l’individu
dans sa culture d’origine, il n’en demeure pas moins que l’apprenant ne désarme pas en
langue étrangère. En tout cas, les stratégies permettent d’actualiser la communication.
Activité de réflexion
Quelle (s) composante (s) de la compétence de communication cible (nt) la notion de l’usage
et celle de l’emploi ?.
4.6.1. Les principes de l’approche communicative
- considérer la langue comme instrument de communication,
- Faire acquérir à l’apprenant la langue dans la variété de ses registres et usages,
l’objectif est de comprendre et d’utiliser les différentes variétés de la langue,
- réhabiliter l’écrit,
- privilégier le sens,
- acquérir un savoir-faire,
- les énoncés dépassent le cadre de la phrase et c’est la notion de discours qui est
retenue, c'est-à-dire ce sont des énoncés appropriées aux situations de communication
qu’il faut étudier,
- enseigner une compétence de communication en travaillant ses différentes
composantes2,

2
18

- enseigner la langue dans sa dimension sociale,


- les théories de la communication vont orienter l’apprentissage de la grammaire dès
les débuts de l’acquisition et les formes vont être abordées dans une perspective
notionnelle,
- large place faite à la grammaire explicite et à la conceptualisation : activités de
découverte du fonctionnement de la langue. Les exercices de type structural permettent
d’acquérir uniquement des automatismes et de systématiser le fonctionnement morpho-
syntaxique de la langue.
Donc, l’approche communicative s’intéresse moins à l’analyse d’énoncés isolés, elle
prend en compte la dimension discursive du langage, la globalité des échanges ; c’est
l’enchaînement des énoncés et le contexte qui vont donner un sens à un énoncé dans
la mesure où l’approche communicative retient non pas la phrase mais dépasse le cadre
de la phrase pour s’intéresser au discours, en effet, c’est le discours qui permet de
faire intervenir les différentes composantes de la compétence de communication. Les
discours sont privilégiés comme support d’enseignement parce que ce sont « des
documents qui présentent des échanges complets, ce qui permet d’intégrer plusieurs
niveaux d’analyse et de mettre en relation les caractéristiques sociolinguistiques d’une
conversation/d’un texte, les réalisations linguistiques, les stratégies de communication »
[E. Bérard, 1991 : 30].
Le principe retenu dans l’approche communicative est d’enseigner la compétence de
communication, par conséquent, il s’agit de prendre en charge, dans les programmes,
les différentes composantes de la compétence de communication. Le problème que pose
l’approche communicative est comment didactiser la notion de compétence de
communication ? En effet beaucoup de stratégies communicatives relèvent de l’individuel
et de l’instantané.
L’élaboration d’un programme d’enseignement communicatif de la langue doit proposer
des contenus reliant objectifs communicatifs et catégories sémantique et grammaticale.
Sur le plan méthodologique, il faut signaler que les documents de travail doivent être
proches de ceux qu’on rencontre et qu’on trouve dans la vie courante ; et les types
d’activités proposées aux apprenants se rapprochera des types d’échanges qui existent
dans la réalité et qu’ils permettent à l’apprenant de s’insérer dans la communication
réelle.
C’est ainsi que l’apprenant pourra réinvestir en dehors de la classe ce qu’il a appris
en développant et en réinvestissant des stratégies. Il travaillera/développera les aspects
linguistiques en parallèle avec la dimension pragmatique du langage, les usages
sociaux qui permettront de dégager les règles de fonctionnement de la communication.
La vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative met en avant une
attitude d’attention aux productions des apprenants, partant du principe que
l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des réajustements successifs et par la
mise en place progressive d’un système pour conceptualiser des règles de
communication.
L’objectif de l’approche communicative n’est pas d’acquérir des comportements
automatisés (le Behaviorisme) dans la langue étrangère, mais de développer des
capacités de réagir à des situations de communication variées et d’interagir avec les
autres.

L’approche communicative propose une variation sur les diverses réalisations


linguistiques possibles pour une même intention langagière et intègre, par ses
contraintes, l’acquisition des compétences socioculturelle et stratégique.
19

La grammaire est centrée sur la communication et sur la construction du sens,


l’objectif étant de donner à l’apprenant des moyens pour développer ses compétences
en langue étrangère. Les activités grammaticales doivent être contextualisées et
soumises à des objectifs fonctionnels, ce qui permettra le passage à un savoir
procédural. D’où la distinction entre « savoirs » et « savoir-faire », c'est-à-dire qu’un
savoir grammatical n’assure pas à lui tout seul une compétence de communication.
L’écrit est réhabilité dès les débuts de l’apprentissage avec une prise en charge du
perfectionnement de la production écrite.
4.6.2. L’unité didactique
L’organisation de l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère, inscrit dans le
cadre de l’approche communicative, se présente sous la forme d’ « unités
d’enseignement » appelées unités didactiques.
L’unité didactique (UD) désigne « un ensemble de textes, activités et exercices de tous
genres regroupés selon un critère le plus généralement fonctionnel, parfois thématique
et fonctionnel à la fois, les données linguistiques étant le plus souvent subordonnées
aux aspects fonctionnels » [J. Courtillon, 1995 : 109]. On utilise également le terme de
« dossier » pour désigner cet ensemble.
Il convient de signaler, comme le souligne D. Lussier (1992), que chaque UD
« présente souvent un thème sur lequel on vient greffer l’apprentissage » (p.104). Ce
thème va servir de base pour poser l’objectif d’apprentissage, objectif fonctionnel qui
décrit en termes de capacités le résultat d’un apprentissage : les capacités langagières
attendues.
C’est une approche qui intègre des notions en rapport avec des fonctions précises, elle
est alors appelée approche notionnelle-fonctionnelle
Ainsi, toutes les tâches et les activités sont-elles liées à l’acquisition d’un contenu
notionnel / fonctionnel immédiatement réutilisable, pour les quatre habiletés de base (
compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite, expression orale) et le
développement des savoir-faire et des savoir-se comporter qui prennent le pas sur les
savoirs.
L’UD étant un parcours d’apprentissage, des conditions essentielles préalables à sa
construction doivent être prises en compte :
- définition claire des objectifs ;
- mobilisation des moyens pour réaliser ces objectifs ;
- acquisition des savoir-faire à une majorité d’apprenants, savoir-faire posés en termes
de procédures.
Les différents aspects pris en compte dans l’unité didactique concernent les objectifs
d’apprentissage, la relation « entrée-sortie », le déroulement méthodologique, l’évaluation.
4.6.3. Les objectifs d’apprentissage
Selon D. Lussier, « les objectifs d’apprentissage décrivent les comportements attendus
chez les apprenants.(…) Des objectifs précis décrivent des habiletés, des attitudes, des
techniques ou des comportements que les apprenants devront avoir développés à la fin
d’une séquence d’apprentissage ou d’un programme d’étude. Ils visent à préciser ce
que ceux-ci seront capables de faire et pas seulement de savoir en fin de parcours »
[1992 : 45]

Ces objectifs, qui sont donc définis au niveau des capacités ou savoir-faire (appelées
aussi habiletés linguistiques par D. Lussier), concernent les compétences réceptives et
productives (CE, CO, PO, PE).
Ainsi, par exemple, pour une unité didactique intitulée « Présenter / Se présenter », il faut
amener l’apprenant, en phase de compréhension, à « identifier l’objet de la
20

communication / conversation, repérer les thèmes d’une conversation, repérer les


participants d’un échange verbal… ».
En somme, l’essentiel est de développer un certain nombre d’habiletés. Ainsi, « le
savoir-faire et le niveau de performance des élèves priment sur leurs savoirs et sur
leurs connaissances de la langue étrangère » [D. Lussier, 1992 : 46]. Ceci suppose,
chez l’apprenant, un certain nombre d’activités cognitives.
4.6.4. La relation « entrée/sortie »
L’unité didactique se divise en phases regroupant les quatre habiletés citées ci-dessus.
Elle comporte une « entrée » et une « sortie ». J. Courtillon précise qu’ « un
élément important pour la constitution d’une unité didactique est le rapport qui doit
exister entre les données (entrée) et les activités de production (sortie) proposées (…)
pour l’appropriation de ces données. Ce rapport doit exister non seulement aux niveaux
thématique et linguistique, mais au niveau des savoir-faire discursifs » [1995 : 116].
L’ « entrée » se manifeste par des supports visuel, sonore ou audio-visuel qui sont
sélectionnés dans des documents dits « authentiques » : journaux, magazines, débats
télévisés, émissions radiophoniques….
Le choix du support dépend étroitement du type de discours, l’attention est ainsi
portée sur l’aspect structural du texte. L’approche préconisée pour la compréhension de
ces supports est l’approche globale.
Quant à la phase de « sortie », elle correspond en général, à l’activité de production
écrite. Le type de production écrite attendu répond au type de support étudié en phase
d’ « entrée ». Les activités de « sortie » entretiennent de ce fait, des rapports étroits avec
les données d’ « entrée ». En effet, l’objectif visé est la reproduction du « canevas »
d’ « entrée » comportant le réemploi des données linguistiques (grammaticales et parfois
même lexicales lorsque ces dernières sont étroitement liées au thème).
4.6.5. Le déroulement méthodologique
Il pose comme principe de voir comment l’on s’achemine de la phase de
compréhension (l’entrée) à la phase de production écrite (la sortie).
Ce parcours fait état d’une étape intermédiaire appelée « phase d’analyse ». Elle a pour
objectif la manipulation et la fixation des structures linguistiques (lexicales et
grammaticales) ; il s’agit en fait de donner des activités de langue en rapport avec les
données d’ « entrée ». Ces activités portent sur l’acquisition des champs lexicaux et
sémantiques dégagés à partir des supports travaillés en phase de compréhension.
Sur le plan méthodologique, il faut signaler que les activités de manipulations
linguistiques doivent être proches de celles qu’on rencontre et qu’on trouve dans la vie
courante, avec des types d’échanges qui existent dans la réalité et qui permettent à
l’apprenant de s’insérer dans la communication réelle.
C’est ainsi que l’apprenant pourra réinvestir en dehors de la classe ce qu’il a appris
en développant et en réinvestissant ces stratégies. Il travaillera/développera les aspects
linguistiques en parallèle avec la dimension pragmatique du langage, les usages
sociaux qui permettront de dégager les règles de fonctionnement de la communication.
La vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative met en avant une
attitude d’attention aux productions des apprenants, partant du principe que
l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des réajustements successifs et par la
mise en place progressive d’un système pour conceptualiser des règles de
communication.
L’objectif de l’approche communicative n’est pas d’acquérir des comportements
automatisés dans la langue étrangère, mais de développer des capacités de réagir à des
situations de communication variées et d’interagir avec les autres.
21

L’approche communicative propose une variation sur les diverses réalisations


linguistiques possibles pour une même intention langagière et intègre, par ses
contraintes, l’acquisition des compétences socioculturelle et stratégique.
La grammaire est centrée sur la communication et sur la construction du sens,
l’objectif étant de donner à l’apprenant des moyens pour développer ses compétences
en langue étrangère. Les activités grammaticales doivent être contextualisées et
soumises à des objectifs fonctionnels, ce qui permettra le passage à un savoir
procédural.
4.7. L’approche par compétences Le but de l’approche par compétences est de
présenter de manière opérationnelle des démarches méthodologiques pour organiser les
enseignements des langues par compétences spécifiques ; le principe étant de concevoir la
maîtrise des langues comme un ensemble structuré de compétences diverses acquises à des
niveaux différents. Ceci appelle des modes d’organisation des enseignements plus précis, plus
adaptés à l’objet d’enseignement, contrairement à une méthodologie d’enseignement unique
et englobante comme la méthode SGAV.
Par exemple, pour développer chez l‘apprenant la capacité à interagir langagièrement dans
telle ou telle situation de communication (tâche langagière inscrite dans le cadre d’un projet,
notion développée par Ph. Jonnaert, 2000), les questions qui s’imposent (et que doit poser et
se poser le praticien !) sont : quels moyens et quelles ressources linguistiques permettent de
réaliser telle ou telle tâche langagière ? Quels pré-requis l’apprenant a-t-il pour pouvoir
réaliser la tâche demandée ? Quelles compétences (référentielles, stratégiques,
socioculturelles,…) dans la langue maternelle de l’apprenant ou dans la langue
d’enseignement peuvent contribuer à développer la compétence langagière dans la langue
cible ? Quelles stratégies mettre en place pour aider l’apprenant à réaliser la tâche ? En effet,
la finalité principale de l’Education est de former les apprenants à mobiliser leurs savoirs à
bon escient et à les relier aux situations dans lesquelles ceux-ci permettent d’agir.
Il ne s’agit pas de privilégier « certaines » compétences mais de les viser toutes. L’approche
par compétences vise à mettre l’apprenant dans une situation de communication définie, c'est-
à-dire que pour réaliser une tâche langagière, la consigne de la tâche doit lui préciser :
- son statut : quel rôle il va jouer en tant que producteur d’un discours,
- son destinataire : à qui il s’adresse, parce que le choix et la sélection du matériau
linguistique et langagier dépendent du statut de son destinataire, on n’adopte pas le même
discours selon que l’on s’adresse à un ami, à un professeur, à un voisin,…
- le contexte dans lequel il est appelé à communiquer : où et quand ?
- la visée communicative : dans quel but il communique tel ou tel type de message.
L’approche par compétences tend à développer une compétence langagière définie en prenant
en compte dans chaque séquence d’apprentissage les quatre habiletés linguistiques (C.E, C.O,
E.O. et E.E). Si on veut que l’élève apprenne à interagir dans n’importe quelle situation de
communication qui se présente à lui, il faut que les contenus et les démarches ciblent le
transfert des connaissances (connaissances que l’apprenant a dans sa langue maternelle ou
dans la langue d’enseignement) et la mobilisation des ressources cognitives, linguistiques,
sociolinguistiques, stratégiques et pragmatiques dans la langue cible.
Activités de réflexion
Activité 1
Analysez un projet d’un des anciens manuels de français en dégageant les principes de l’approche
communicative, notamment après les réaménagements des programmes du début des années 90.
Activité 2
Analysez un projet d’un des nouveaux manuels de français (depuis 2003) et dégagez les
caractéristiques de l’approche par compétences.
Activités de la page 55
22

Pour ces deux activités, il suffit de suivre les données du cours et de comparer avec un projet
que vous sélectionnez dans le manuel.

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