Elic Pibid

GOVERNO FEDERAL
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FORMAÇÃO DOCENTE:
OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA
PROFISSIONALIZAÇÃO
Renata Machado de Assis

Daisy de Araújo Vilela
Maria de Lourdes Faria dos Santos Paniago
Organizadoras
1ª Edição
Goiânia, Goiás - 2019

Gráfica UFG
REITORIA AUTORES
Edward Madureira Brasil Adriana Aparecida Molina Gomes
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO Ana Lúcia Rezende Souza
Flávia Aparecida de Oliveira Andrea Cristina Versuti
Andreane Miyahara Neves
CONSELHO EDITORIAL Daisy de Araújo Vilela
Prof. Dr. Adriano de Melo Ferreira Dinara Pereira Lemos Paulino da Costa
UEG - Anápolis/CCET Eloi Feitosa
Profa. Dra. Andréia Ferreira da Silva - UFCG Fernanda Leão de Souza Meira
Profa. Dra. Angela Aparecida Teles - UFU Flomar Ambrosina Oliveira Chagas
Profa. Dra. Francielle Amâncio Pereira - UFU Ivone Garcia Barbosa
Prof. Dr. Frederico Jorge Saad Guirra Josiane Lopes Medeiros
UFMT-Barra do Garças Juanuz Martins
Profa. Dra. Ivone Cella da Silva - UNEMAT Luciene Lima de Assis Pires
Profa. Dra. Joana Peixoto - FG - PUC-GO Maria de Lourdes Faria dos Santos Paniago
Prof. Dr. José Gonçalves Teixeira Júnior - UFU Patrícia Moraes Veado
Profa. Dra. Luiza Ferreira Rezende de Medeiros Paula Eliane Costa Rocha
IFGoiano-Rio Verde Rafael Siqueira Silva
Prof. Dr. Marcio Antonio da Silva - UFMS Renata Machado de Assis
Profa. Dra. Maria Aparecida Alves da Silva Rosemara Perpetua Lopes
SMS - Goiânia-GO
Valéria Alves Ribeiro de Lima
Prof. Dr. Melchior José Tavares Júnior - UFU
Vanderlei Balbino da Costa
Profa. Dra. Minéia Carvalho Rodrigues
Vania Carmem Lima
UFMT-Barra do Garças
Profa. Dra. Natália Cristine Prado - UNIR
CORPO TÉCNICO
Prof. Dr. Paulo Eduardo dos Santos
Editora-chefe: Renata Machado de Assis
SME - Cuiabá-MT
Projeto Editorial: Roberto Ribeiro Souza
Profa. Dra. Vanessa Carneiro Leite - IFG - Anápolis
Revisão Técnica: Laryssa Paiva Faria; e Re-
nata Machado de Assis
ORGANIZADORAS
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

GPT/BC/UFG
Enderson Medeiros CRB1 2276
F723 Formação docente : os desafios do trabalho e da profissionalização. / organização, Renata

Machado de Assis, Daisy de Araújo Vilela, e Maria de Lourdes F. dos S. Paniago. -
Goiânia : Gráfica UFG, 2019
298 p. ; il.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-495-0244-5
1. Professores - Formação. 2. Profissionais – Educação. 3. Educação - Aspectos sociais.

I. Assis, Renata Machado de. II. Vilela, Daisy de Araújo. III. Paniago, Maria de Lourdes F. dos S.

CDU: 377.8
NOTA DAS ORGANIZADORAS
O conteúdo apresentado neste livro é de responsabilidade exclusiva dos autores

de cada capítulo. As organizadoras apenas reuniram o material produzido para
fins de publicação.
APRESENTAÇÃO
Em maio de 2015, a Regional Jataí da Universidade Federal de Goiás sediou a

segunda edição do Encontro de Licenciaturas do Sudoeste Goiano e do En-
contro do Pibid do Sudoeste Goiano (ElicPibid/2015). Além da UFG, outras
sete instituições atuaram como promotoras do evento: Universidade de Rio
Verde (UniRV), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
(IF Goiás/Câmpus Jataí), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnolo-
gia Goiano (IF Goiano/ Câmpus Rio Verde), Instituto Superior de Educação
Almeida Rodrigues, Universidade Estadual de Goiás - Câmpus Quirinópolis,
Secretaria Municipal de Educação de Jataí e Secretaria Municipal de Educa-
ção de Rio Verde.
Vários são os desafios que precisam ser vencidos para se propor um evento
desse porte. Realmente não é fácil reunir cerca de quinhentos professores e
futuros professores, para discussão de temáticas relacionadas à educação.
Daremos destaque a apenas dois deles. O primeiro relaciona-se à escassez
de recursos financeiros para trazer os palestrantes de outros estados brasi-
leiros e para criar a infraestrutura necessária para receber e acomodar tantas
pessoas. O segundo relaciona-se à disponibilidade de tempo que os mem-
bros da comissão organizadora precisam inventar para organizar o congres-
so, já que o trabalho começa muito antes e termina bem depois de finalizado
o evento.
Por tudo isso, concluir este e-book, ainda que se tenha passado muito tem-
po, representa uma vitória, porque significa que ao menos esses dois desa-
fios foram superados. Os professores e pesquisadores que aceitaram a nos-
1 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

sa provocação para publicar nesse e-book certamente também superaram
muitas barreiras. Deixamos registrado o nosso sincero agradecimento.
Apresentamos então o resultado do trabalho desses pesquisadores. São ar-
tigos e relatos de experiência que abordam o tema FORMAÇÃO DOCENTE:
OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO, de forma bas-
tante variada. É essa temática, portanto, o elo de união dos nove trabalhos
que compõem este e-book.
É muito relevante abordar a formação docente nos dias atuais, já que es-
tamos vivendo uma crise, que dia após dia vem afastando candidatos das
vagas que as universidades oferecem para os cursos de licenciatura.
A permanente busca por uma educação básica pública de qualidade sempre
esteve intimamente relacionada às melhorias proporcionadas ao processo de
formação docente e à valorização da profissão e do espaço escolar. Cada vez
mais, o panorama escolar tem cobrado uma formação inicial e continuada do
professor sintonizada com as particularidades da prática pedagógica, do uni-
verso da sala de aula e das novas demandas lançadas à escola e aos seus su-
jeitos. As reflexões impulsionadas por essa preocupação vêm, sobretudo nas
últimas décadas, impulsionando ações voltadas principalmente ao incentivo e
valorização da docência e dos cursos de formação inicial de professores.
Ponderar sobre incentivo e valorização da carreira docente implica em con-
siderar todas as facetas da realidade desse profissional, ou seja, significa
garantir, além de uma formação inicial qualificada e afinada com os distintos
cenários de atuação do professor, jornada de trabalho apropriada, plano de
carreira, salários dignos, condições materiais para o trabalho nas escolas,
incentivo à formação continuada e à progressão funcional, entre outros as-

pectos que, ao serem garantidos efetivamente, fomentariam uma melhor
qualidade tanto do ensino quanto da aprendizagem.
Pensar e valorizar a formação para o magistério em todos os níveis e moda-
lidades de ensino, em especial para a educação básica, pressupõe o estabe-
lecimento de novas políticas públicas e o fortalecimento daquelas já exis-
tentes, as quais se destinem a atacar os pontos historicamente nevrálgicos
desse quadro. Mais do que isso, significa estabelecer políticas de Estado nas
quais a formação e valorização do magistério e a oferta de uma educação
básica de qualidade e para todos sejam o mote de quaisquer outras políticas
e ações de fomento à cidadania no seu sentido mais genuíno.
Na contramão dessa expectativa, os cursos de licenciatura nos quatro can-
tos do país têm assistido a uma procura cada vez menor pelas vagas ofer-
tadas nas diferentes áreas de formação. Além disso, também existe uma
queda preocupante no quantitativo de licenciandos que chegam a concluir
o seu curso. A baixa procura somada à redução no número de estudantes
que concluem os cursos de licenciatura e ao alto índice de estudantes que,
depois de formados, não atuam no magistério, tem agravado o atual déficit
de professores para trabalhar nas escolas públicas do país.
Por isso é tão relevante falar sobre formação docente neste momento, já
que – mais do que nunca – precisamos de mais e melhores formadores de
professores, que consigam levar e manter nos cursos de licenciatura alunos
que, depois de formados, atuem como bons professores de escola básica.
Dois dos nove textos relacionam-se ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (Pibid), programa que oferece bolsas de iniciação à do-
cência a alunos de cursos de licenciatura, colocando-os dentro de escolas

públicas para vivenciarem a realidade escolar. O objetivo do Governo Federal
com esse programa é antecipar o vínculo entre os futuros professores e as
salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o Pibid articula a educação
superior e a escola básica. Além da bolsa de iniciação à docência, concedida
aos alunos de cursos de licenciatura, há ainda outros níveis de bolsa: coor-
denação institucional e coordenação de área, concedidas a professores uni-
versitários, e supervisão, concedida ao professor da escola básica que estiver
funcionando como escola parceira do programa.
O primeiro artigo do e-book, A formação de professores no Pibid: limites e
contribuições da conformação, trata deste programa. Nele, Josiane Lopes
Medeiros e Luciene Lima de Assis Pires analisam a formação de professores
no início do século XXI, inserida em políticas educacionais brasileiras, com
foco especialmente na proposta de formação de professores do Pibid. O
texto revela que este programa é apresentado pelas políticas educacionais
de formação de professores como um dos principais incentivos à docência
e qualificação dos futuros professores, mas, ao mesmo tempo, ele é admi-
nistrado e conduzido como uma solução emergencial à falta de professores
no país. Detendo-se principalmente no papel que os professores supervi-
sores desempenham na coformação do licenciando, o texto conclui sobre a
importância dessa função, mas alerta sobre os muitos fatores que podem
limitar os resultados dessa atividade, dentre eles: a falta de formação teóri-
co-didático-pedagógica, falta de conhecimento e de esclarecimento sobre a
formação em serviço, falta de iniciativa requerida a um coformador, a carga
horária exaustiva do professor na escola; e a falta de valorização social e
econômica da profissão e da pessoa do professor.

O segundo texto, Parceria universidade e escola: o ensino de matemática,
um caso, é um relato de experiências vivenciadas no Pibid. Adriana Apare-
cida Molina Gomes, Rafael Siqueira Silva, Fernanda Leão de Souza Meira e
Valéria Alves Ribeiro de Lima mostram como diversas atividades desenvol-
vidas no âmbito do programa, entre elas: reuniões em grupo, auxílio à pro-
fessora em sala de aula, monitorias e oficinas pedagógicas, corroboram para
a formação do futuro professor, na medida em que estimulam os pibidianos
a proporcionarem aos alunos da escola parceira uma maior compreensão
dos conteúdos matemáticos estudados, inclusive pela troca de experiências
e saberes profissionais, relacionados ao processo de ensino-aprendizagem
da matemática escolar. O artigo destacou a oficina pedagógica intitulada de
Cenário Mático, que, focalizando a formulação e resolução de problemas,
deu voz aos alunos e permitiu que fossem ouvidos, expressassem suas ideias
e pensamentos matematicamente e desenvolvessem sua autonomia inte-
lectual e crítica. Concluem os autores que o trabalho tem promovido a in-
clusão social e educacional dos alunos das escolas parceiras e, dessa forma,
tem contribuído a formação dos pibidianos, na medida em que os coloca em
contato com a realidade escolar.
Como relatos de experiência, temos dois outros textos e ambos referem-
se a vivências experimentadas em minicursos oferecidos durante o ElicPi-
bid/2015. As reflexões geradas durante um desses minicursos resultaram no
texto Professor como leitor do texto do aluno: construção dialogada. Vânia
Carmem Lima, Flomar Ambrosina Oliveira Chagas e Andreane Miyahara Ne-
ves, com o objetivo de potencializar a capacidade de interlocução de profes-
sores para a leitura de textos produzidos por seus alunos, propuseram que

os participantes do minicurso refletissem sobre a seguinte questão: como
se deve receber os textos dos alunos, como produto ou como processo? Se
produto, cabe apenas a nota; se processo, cabe a mediação do professor
para sua reconstrução quando se tornam também coenunciadores desse di-
zer. E, para tanto, é necessária a leitura como percurso, apreensão e cons-
trução de sentidos; daí o lugar da biblioteca na formação de leitores e dos
variados gêneros no espaço escolar. O resultado das reflexões suscitadas no
minicurso foram exploradas no artigo que aqui se apresenta.
O outro texto que também teve um minicurso como mote é Reflexões da
síndrome de Burnout em professores: um relato de experiência. O artigo de
Daisy de Araújo Vilela e Ana Lúcia Rezende Souza, além de ser um relato da
experiência vivida nesse encontro pedagógico, visa apresentar aspectos do
conhecimento científico referentes à síndrome de Burnout, para que, aju-
dando na divulgação das causas e dos sintomas dessa doença ocupacional,
possam contribuir com a prevenção dela, já que conhecer os fatores de risco
e as formas de prevenção é a melhor forma de se proteger dessa síndrome
cada vez mais comum entre os profissionais da educação. O artigo parte en-
tão do pressuposto que, por ser a saúde uma das mais importantes dimen-
sões da qualidade de vida, é preciso lutar por ela, como direito fundamental
do homem e dever do estado.
Os outros cinco textos que compõem o e-book exploram de maneira diversa
o tema formação docente.
No texto Tecnologias na educação e formação de professores: modos de uti-
lização e potencial para a aprendizagem escolar, Rosemara Perpetua Lopes
e Eloi Feitosa propõem-se a refletir sobre o potencial de ambientes virtuais

para a aprendizagem escolar, relacionando o uso das tecnologias à formação
docente. Para isso, partem das premissas de que as tecnologias podem as-
sumir o papel de instrumentos mediadores da aprendizagem e de que, para
ensinar com tecnologia, são necessárias condições objetivas de trabalho, as
quais devem incluir não apenas aspectos relacionados à infraestrutura, mas
também à formação profissional. Concluem que, apesar de surgirem novos
softwares educacionais com muita frequência, a formação de professores
não tem avançado com eles, porque ou não chegam às escolas públicas bra-
sileiras ou, quando chegam, são mal utilizados. Os autores finalizam suas
reflexões afirmando que não basta investir em materiais e equipamentos.
Ainda na esteira do debate sobre novas tecnologias, a educação a distância
(EAD) é o tema do texto de Andrea Cristina Versuti, Paula Eliane Costa Ro-
cha e Patrícia Moraes Veado. O objetivo do texto é discutir as dificuldades
que têm sido encontradas para a completa materialização desta relativa-
mente nova modalidade de ensino. Com o título Educação a distância: limi-
tes e contradições para implementação da modalidade, as autoras, além de
analisarem como as políticas educacionais têm tradado a EAD, se propõem
a responder quais são as necessidades de profissionalização dos docente
para atuarem nessa modalidade de educação, dentre as quais destacam-se
aquelas relacionadas às adequações dos conteúdos de ensino aos formatos
das novas mídias. A falta de capacitação dos profissionais que atuam na
EAD tem, de acordo com as autoras, limitado a implantação com qualidade
dessa modalidade de ensino.
Com o objetivo de discutir o conceito de trabalho e a especificidade do tra-
balho docente a partir da perspectiva sócio-histórica-dialética, Dinara Pe-

reira Lemos Paulino da Costa e Ivone Garcia Barbosa, no texto Trabalho
docente na educação infantil: perspectivas e desafios, abordam o trabalho
docente realizado na Educação Infantil, especialmente em creches. Para isso,
tratam o contexto da docência nesse tipo de instituição escolar, explorando
elementos constituintes de seu percurso histórico, dando destaque não ape-
nas às conquistas, mas também aos retrocessos. Dessa forma, enfatizam a
necessidade de formação teórica consistente para a superação da dicotomia
que há entre os cuidados e educação.
No texto A organização do tempo de estudo dos acadêmicos dos cursos de
Educação Física e sua formação universitária, Renata Machado de Assis e
Juanuz Martins apresentam os resultados de pesquisa que buscou averiguar
como os acadêmicos dos cursos de licenciatura e bacharelado em Educação
Física da UFG/REJ utilizam seu tempo de estudo na realização da comple-
mentação das atividades acadêmicas, para verificar, dentre outras aspectos,
se eles têm consciência da necessidade de organização da vida de estudos
na universidade e se colocam isso em prática. A partir de três categorias de
análise, que emergiram do discurso dos sujeitos, quais sejam: a organização
diária do tempo de estudo pelos acadêmicos; o compromisso dos acadê-
micos com a sua formação universitária; a relação entre o tempo disponível
e a participação dos acadêmicos em atividades de pesquisa e extensão, as
autoras concluíram que, apesar de os acadêmicos terem a compreensão da
necessidade de haver uma melhor organização do tempo de estudo, não
colocam em prática a disciplina necessária para que isso aconteça. Outra
conclusão desse estudo é que o tempo dedicado ao trabalho, mesmo com
vínculo empregatício, não é um empecilho para o bom desempenho e a par-

ticipação efetiva nas atividades do curso.
Como resultado de alguns anos de estudo, Vanderlei Balbino da Costa, no
texto A ação interdisciplinar no ensino de ciências humanas e sociais, dos
limites às possibilidades, propõe-se a investigar se o Projeto Político Peda-
gógico (PPP) de escolas públicas contempla a interdisciplinaridade no ensi-
no das ciências humanas e sociais, especialmente nas propostas curriculares
que são apresentadas para as disciplinas História, Filosofia, Sociologia, Ar-
tes, e se o corpo docente das escolas observadas tem formação inicial e con-
tinuada para o trabalho interdisciplinar. As considerações não conclusivas
remetem que, apesar de constarem nos PPP, há necessidade de se investir
maciçamente na formação inicial e continuada dos docentes em todos os
níveis, especialmente em relação às competências e habilidades necessárias
para as práticas interdisciplinares.
Esperamos que as discussões suscitadas pelos textos que compõem este
e-book possam contribuir com a formação de outros docentes, assim como
contribuiu com a formação de todos os que participaram da elaboração des-
te trabalho. Boa leitura!


Capítulos
APRESENTAÇÃO
Autores
01. capítulo
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PIBID: LIMITES E CONTRIBUIÇÕES DA CONFORMAÇÃO
Autores
Josiane Lopes Medeiros
Luciene Lima de Assis Pires
02. capítulo
PARCERIA UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ENSINO DE MATEMÁTICA, UM CASO
Autores
Adriana Aparecida Molina Gomes
Rafael Siqueira Silva
Fernanda Leão de Souza Meira
03. capítulo
PROFESSOR COMO LEITOR DO TEXTO DO ALUNO: CONSTRUÇÃO DIALOGADA
Autores
Vânia Carmem Lima
Flomar Ambrosina Oliveira Chagas
04. capítulo
REFLEXÕES DA SÍNDROME DE BURNOUT EM PROFESSORES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Autores
Ana Lúcia Rezende Souza
05. capítulo
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: MODOS DE UTILIZAÇÃO
E POTENCIAL PARA A APRENDIZAGEM ESCOLAR
Autores
Rosemara Perpetua Lopes
Eloi Feitosa
06. capítulo
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: LIMITES E CONTRADIÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA MODALIDADE
Autores
Andrea Cristina Versuti
Paula Eliane Costa Rocha
Patrícia Moraes Veado
07. capítulo
TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Autores
Dinara Pereira Lemos Paulino da Costa
Ivone Garcia Barbosa
08. capítulo
A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO DE ESTUDO DOS ACADÊMICOS DOS CURSOS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Autores
Juanuz Martins
09. capítulo
A AÇÃO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS, DOS
LIMITES ÀS POSSIBILIDADES
Autor
CAPÍTULO 1
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PIBID:
LIMITES E CONTRIBUIÇÕES DA COFORMAÇÃO
Josiane Lopes Medeiros1

Luciene Lima de Assis Pires2
Resumo: neste estudo, analisa-se a formação de professores no início do sé-

culo XXI, inserida nas políticas educacionais para a formação de professores
no Brasil desde o final do século XX, verificando a propositura da forma-
ção de professores e as implicações da coformação no Programa Institucio-
nal de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Para tanto, realizou-se análi-
se bibliográfica com suporte teórico nos autores que debatem as políticas
públicas educacionais de formação de professores como Ganzeli (2013) e
Freitas (2007); análise em documentos que regulamentam a formação de
professores e o Pibid; e entrevistas estruturadas com alunos licenciandos e
seus respectivos professores supervisores na escola de educação básica, e
alunos egressos do programa do Instituto Federal Goiano (IF Goiano) e do
Instituo Federal de Goiás (IFG). Para esse estudo, nos deteremos à análise
do papel dos professores supervisores, aos limites e contribuições da cofor-
mação para o futuro professor. Verificou-se que as leis que regulamentam
a formação de professores no Brasil constituem processos de mudanças de
1. Pedagoga no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Rio Verde.
E-mail: jozymedeiros@gmail.com.br
2. Professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - Câmpus Jataí.

E-mail: lucieneapires@gmail.com.br

acordo com o direcionamento político do momento e de descontinuidade
com o compromisso assumido com a educação. Ao mesmo tempo em que o
Pibid é apresentado pelas políticas educacionais de formação de professores
como um dos principais programas para o incentivo à docência e qualifi-
cação dos futuros professores, ele é administrado e conduzido como uma
solução emergencial à falta de professores no país. A coformação é de suma
importância para a materialização dos objetivos estabelecidos no Pibid, por
meio dela é possibilitado ao futuro professor a vivência da experiência es-
colar, ao contato com a profissão e seus desdobramentos e sua amplitude
e importância para o desenvolvimento da sociedade; no entanto, para que
todas essas possibilidades sejam materializadas, há limites a serem vencidos
no âmbito da coformação: a falta de formação teórico-didático-pedagógi-
ca, falta de conhecimento e de esclarecimento sobre a formação em serviço,
falta de iniciativa requerida a um coformador, a carga horária exaustiva do
professor na escola; e a falta de valorização social e econômica da profissão
e da pessoa do professor.
Palavras-chave: Formação de professores. Políticas Educacionais. Pibid.
Introdução
A formação de professores no Brasil é objeto de investigação de diferentes

áreas do ensino. Prova disso, são as mudanças que ocorrem de tempos em
tempos em Leis, decretos, aprovados visando dentre outros aspectos, uma
formação de professores voltada para a realidade cotidiana das escolas e

para a importância do papel e da valorização dos profissionais da educação.
Entretanto, na convivência do contexto escolar e na consolidação da legisla-
ção referente a esse tema, despontam-se as contradições entre o pensado,
o planejado e o executado para a formação de professores e para a comuni-
dade escolar, por não atenderem as demandas de formação do profissional
da educação e consequentemente dos anseios da sociedade.
Neste estudo, analisamos a formação de professores no contexto do Pibid,
os limites e as contribuições da coformação3. Apresentamos o resultado de
parte da pesquisa realizada no primeiro semestre de 2015 (IF Goiano) e pri-
meiro semestre de 2016 (IFG), com bolsistas - alunos, supervisores e egres-
sos, de cursos na área de Ciências (Licenciatura em Química e Licenciatura
em Biologia - IF Goiano; Licenciatura em Física - IFG). Para analisar as ques-
tões propostas, trabalharemos com análise bibliográfica, análise de docu-
mentos, e com resultados obtidos no questionário aplicado aos professores
bolsistas da educação básica, professores supervisores do Pibid, verificando
os sensos e dissensos na formação de professores no início do século XXI.
No presente estudo utilizou-se da abordagem qualitativa, com coleta de da-
dos em questionários estruturados aplicados e disponibilizados no sistema
Google-Drive. A escolha dos sujeitos participantes dessa pesquisa primou
pelo tempo de participação no Pibid, delimitando professores supervisores
da escola básica, que orientavam licenciandos bolsistas com mais de um
ano de participação no Programa. Para identificarmos e apresentarmos as
3. Coformação é aqui entendida como a formação desenvolvida pelos professores supervisores da escola básica, em
atendimento a um dos objetivos do Pibid que é o de torná-los protagonistas no processo de formação inicial para o
magistério. Para maiores informações ver: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid. Acesso em: 05
de mar. de 2016.

respostas dos professores supervisores pesquisados, utilizamos a sigla PSIF
para professor supervisor do IF Goiano, e PSIFG para os professores super-
visores do IFG, ambos seguidos de sequência numérica.
1. A formação de professores no início

do século XXI: entre sensos e dissensos
O recorte temporal no início do século XXI é necessário à compreensão das

concepções que perpassam as políticas educacionais, considerando elemen-
tos constitutivos e constituintes naquele contexto, e isso requer a análise e
o desvelamento do cenário político, econômico e social e suas repercussões
na formação dos professores.
Durante a década de 1990, o governo federal desenvolveu ações visando
melhorar a formação de professores e valorizar estes profissionais, princi-
palmente os da educação básica. Essas ações compactuavam com o pen-
samento de ter o profissional da educação como principal protagonista na
melhoria da qualidade, organização e gestão do ensino.
No início do século XXI várias políticas e ações para a formação de professo-
res foram instauradas, vale ressaltar a criação do Fundo de Manutenção do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) em 1996; a Lei
10.172/2001 que aprovou o Plano Nacional da Educação (PNE) para o perío-
do 2001-2010; e a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
em 2007, que não mudaram os embates instaurados do que fora proposto na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996) que não
previa recursos específicos para a formação docente. Sobre esta questão Gan-

zeli (2013), salienta que os recursos para a educação ficaram comprometi-
dos tendo em vista que: o Fundef direcionou os investimentos apenas para o
ensino fundamental; vários vetos presidenciais ao PNE/2001-2010 incidiram
sobre o financiamento, além do que houve aumento dos gastos com educa-
ção e ausência de recursos para o cumprimento das metas estabelecidas; no
PDE faltaram elementos importantes para um Plano (diretrizes, diagnósticos,
recursos, programação e avaliação), o que não privilegiou investimentos finan-
ceiros concretos para formação docente.
Outro elemento que merece destaque se refere ao momento de elaboração
do PNE/2001-2010 que se destacou por novos embates sobre a concepção
de Sistema Nacional de Educação (SNE)4, com duas propostas protocola-
das: uma do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, encaminhada ao
Congresso Nacional (CN) (Projeto de Lei 4.155/1998) e outra coordenada
pelo governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC) com a par-
ticipação de outras instituições educacionais (Projeto de Lei 4.173/1998), o
que promoveu disputa entre as duas propostas até janeiro de 2001 quando
foi aprovado o PNE, Lei 10.172/2001, “[...] sendo majoritárias as proposições
governistas” (GANZELI, 2013).
É interessante destacar que no PNE/2001-2010 reforça-se os termos do ar-
tigo 62 da LDB/1996 e do Decreto 3.276/1999, que dispõe sobre a formação
inicial dos professores da educação básica em nível superior. No PNE/2001-
2010, a meta 10 estabeleceu que no prazo de um ano após sua aprovação,
fossem definidas diretrizes e parâmetros curriculares para os cursos supe-
4. Para maiores informações ver: Dermeval Saviani (2010): Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano
Nacional de Educação. Revista Brasileira de Educação.

riores de formação de professores e de profissionais da educação. Segundo
Freitas (2007), naquele momento estava em curso uma política de forma-
ção de professores que oferecia diferentes oportunidades de formação para
os estudantes, dissimulada sob a concepção de equidade, de que ao Estado
caberia oferecer igualdade de oportunidades, em contraposição à igualdade
de condições aos diferentes segmentos sociais (p. 1206, grifos do autor).
Nessa perspectiva foram elaborados os Referenciais para a formação de
professores, e em 2002 as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), diretri-
zes estas direcionadas para a formação de professores da educação básica
em nível superior, nos cursos de licenciatura e de graduação plena, Reso-
lução CNE/CP 01/2002, seguida da promulgação da Resolução CNE/CEP
02/2002 que estabeleceu a duração e a carga horária dos cursos de licen-
ciatura, de graduação plena.
Segundo Deimling (2014), com esses documentos buscava legitimar o pro-
grama de ação do governo sobre a reforma educacional, objetivando formar
um cidadão com perfil produtivo, e para isso necessário seria reformular os
cursos de formação de professores de modo a estruturá-los, para mate-
rializar a reforma e evitar a perda das bases fundamentais da mesma. Para
tanto, para assegurar as reformas educacionais pretendidas e o modelo de
sociedade defendido, as diretrizes trouxeram, ao longo de seus textos, as
competências5 necessárias à empregabilidade, tanto de professores quanto
de alunos.
5. Segundo Barreto (2013), o conceito de competência é controverso e polissêmico, e quando transposto para o
currículo se alia a lógica do saber fazer, visão utilitarista do currículo, de caráter instrumentalizador do ensino voltado
ao interesse do mundo empresarial.

Dentre os desafios para a concretização do PNE/2001-2010, destaca-se
metas a serem cumpridas em prol da formação de professores, porém, mui-
tas metas exigiam regulamentação por outras políticas, ações e programas
do governo para a implementação. Dentre as leis criadas para regulamentar
o PNE/2001-2010 vale a pena citar o PDE em 2007, que colocou à disposi-
ção dos estados e dos municípios, instrumentos para avaliação e implemen-
tação de políticas de melhoria da qualidade da educação (BRASIL, 2007a) e
o Plano de Ações Articuladas (PAR)6 (BRASIL, 2007b), concomitantemente
ao PDE.
Neste sentido, afim de valorizar a formação dos profissionais da educação e
de atender ao proposto no PNE/2001-2010, e nos planos, programas e pro-
postas dele advindos, o Governo Federal implementou em 2007 a partir do
PDE, o Pibid como parte de um dos investimentos voltados para a formação
e valorização dos profissionais da educação os quais não constavam no PPA
2004-2007, e passaram a integrar os programas de formação no PPA 2008-
2011, defendendo que para a obtenção da melhoria na qualidade do ensino
precisa-se de professores competentes. Para isso, em 2007 às políticas de
formação de professores incorporou-se a Coordenação da Política de For-
mação de Professores da Educação Básica pela Capes, ampliando o Pibid de
2007 com um duplo objetivo: promover a aproximação entre a universidade
e as escolas de educação básica, e tornar a sala de aula parte da formação
para o magistério (BRASIL, 2007c). Como dito, o PNE/2001-2010 não con-
seguiu muitos dos resultados pretendidos para a educação, principalmente
6. PAR é o conjunto articulado de ações, apoiado técnica ou financeiramente pelo Ministério da Educação, que visa o
comprimento das metas do Compromisso e a observância das suas diretrizes.

pelos vetos nas metas sobre o financiamento. No caso do PNE com vigência
para o decênio 2014-2024, Lei 13.005/2014, há que se destacar a participa-
ção da sociedade civil que, de forma organizada entre debates e consensos,
teve várias de suas propostas inclusas na lei. No art. 2º do PNE/2014-2024
são apresentadas dez (10) diretrizes e dentre estas está disposto a: “X - Va-
lorização dos(as) Profissionais da Educação” (BRASIL, 2014). Dentre as 20
metas estabelecidas, cinco delas trazem elementos para enfrentar o desa-
fio da formação docente, pois tratam da ampliação, formação e valorização
dos professores. No entanto, o PNE/2014-2024 foi aprovado com novos e
velhos embates, dentre eles merecem destaque: a captação e distribuição
de recursos e financiamentos; a criação do plano da carreira docente; a va-
lorização do profissional da educação e os investimentos nos programas de
formação de professores de nível superior, prioritariamente na rede pública.
2. O Pibid como política de formação

inicial e continuada de professores
No processo de crescente interesse de responsabilidade para com a forma-

ção de professores, em 2007 o MEC, amparado pela Lei 11.502/2007, re-
estruturou as competências da Capes ampliando a coordenação e a estru-
turação de um sistema nacional de formação de professores como forma
de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de professores - mais
especificamente da educação básica -, e promover ações que possibilitem a
valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino.
Na reestruturação da Capes foram criadas duas diretorias: a Diretoria de

Educação Básica Presencial (DEB), e a Diretoria de Educação a Distância
(DED) para atender as necessidades da educação básica presencial e a edu-
cação a distância. Diante disso, para a efetivação destes objetivos, a DEB
instituiu princípios estruturantes para a formação de professores que con-
templassem: a conexão entre teoria e prática; a articulação entre ensino,
pesquisa e extensão; o equilíbrio entre conhecimento, competências, atitu-
des e ética; e a integração entre instituições formadoras, escolas e progra-
mas de pós-graduação.
Diante destas responsabilidades atribuídas à Capes, subsidiando o MEC na
formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à
formação de profissionais de magistério em ensino superior para a educa-
ção básica, está o Pibid proposto em 2007 no âmbito do MEC, da Capes e
do FNDE pela Portaria Normativa 038/2007 (BRASIL, 2007d), tendo como
base legal a LDB 9.394/1996, a Lei 12.796/2013 (BRASIL, 2013a), o Decreto
7.219/2010 (BRASIL, 2010a) e a Portaria Capes 096/2013 (BRASIL, 2013b),
sendo gerenciado pela DEB. Conforme a Portaria Normativa 038/2007
(BRASIL, 2007d), o Pibid foi implementado disponibilizando pouco mais
de 3.000 bolsas, sendo estas direcionadas às Instituições Federais de Ensi-
no Superior atendendo prioritariamente as licenciaturas para formação de
professores na área de Ciências para o ensino médio, que possuíam grande
déficit de professores: licenciatura em Física, licenciatura em Química, licen-
ciatura em Matemática e licenciatura em Biologia7.
Como continuidade à política de fomento a programas de formação inicial
7. Para maiores informações ver: <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_PIBID.pdf>.

Acesso em: 20 de jan. de 2015.

e continuada, foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais
do Magistério da Educação Básica (Decreto 6.755/2009) (BRASIL, 2009a),
com o propósito de organizar em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação docente para as re-
des públicas da educação básica. Dessa forma, a Capes passou a ser parte
do “[...] tripé das agências reguladoras no campo da educação” juntamente
com o FNDE no financiamento e o Inep na avaliação da educação básica
(FREITAS, 2007).
Nesse referido Decreto, a política de formação de professores em seu arti-
go 10 destaca que a Capes: “[...] incentivará a formação de profissionais do
magistério para atuar na educação básica, mediante fomento a programas
de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de educação su-
perior”, a articulação entre as IES e as escolas de educação básica, e a cola-
boração dos licenciandos nos processos de ensino-aprendizagem na escola
pública (BRASIL, 2009a).
Diante disso, publicou-se a Portaria 122/2009 que dispõe sobre o Pibid no
âmbito da Capes, com base na Lei 11. 502/2007, na resolução que delega
competência a Capes para a concessão de bolsas aos participantes do Pibid
- Resolução nº 22/2009. Embora o Pibid tenha sido lançado em 2007, o pro-
grama passou a ser implementado de fato somente depois do lançamento da
Portaria 122/2009, ano em que o programa passou a ser atendido no âmbito
da Capes, com perspectivas de melhorias de implantação e de estruturação.
Neste mesmo ano, por meio do edital Capes/DEB 02/2009 (BRASIL, 2009b),
ampliou-se a participação das instituições, estendeu-se às instituições pú-

blicas de educação superior estaduais e ampliou-se o atendimento para
toda a educação básica, educação especial, educação de jovens e adultos,
educação básica oferecida nas comunidades quilombolas, indígenas e edu-
cação no campo. A recomendação dada às Instituições de Educação Supe-
rior (IES) participantes foi de que os projetos do Pibid fossem desenvolvidos
em escolas que obtiveram notas abaixo da média geral no Ideb, bem como
nas escolas com experiências bem sucedidas de ensino e de aprendizagem,
contribuindo para a elevação do Ideb (ou seja, aproximar do índice conside-
rado no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação - média 6,0).
Mediante o crescente interesse das instituições no Pibid, em 2010 lançou-se
o edital Capes 18/2010 (BRASIL, 2010b) ampliado para atender instituições
municipais públicas, universidades e centros universitários filantrópicos, con-
fessionais e comunitários de educação superior, sem fins lucrativos. Com vis-
tas a atender diferentes públicos e trabalhos voltados à educação indígena e à
educação do campo, em 2010 isso foi possível por meio do Pibid Diversidade
e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad)
e do edital Conjunto lançado Capes/SECAD/MEC 02/2010 (BRASIL, 2010c)
que contemplava projetos para a docência voltados à diversidade.
No início de 2011, por meio do edital Capes 001/2011 o Pibid estendeu a
possibilidade de envio de projetos por todas as instituições públicas de ensi-
no superior, sendo atendidas naquele ano 146 instituições situadas nas cinco
regiões do país, com aproximadamente 30.000 bolsas distribuídas entre li-
cenciandos, professores da educação básica (supervisores) e coordenadores
institucionais vinculados às IES proponentes.
Em 2012 o edital Capes 11/2012 (BRASIL, 2012) possibilitou a participação

de novas IES: atendeu 195 instituições em mais de 280 projetos, conceden-
do aproximadamente 19.000 novas bolsas de iniciação à docência para alu-
nos de cursos de licenciaturas, professores e coordenadores participantes do
Pibid, totalizando mais de 49.300 bolsas, o que representou um aumento de
64,37% em relação ao concedido em 2011 segundo Relatório de Gestão da
Capes/Pibid 2009-2013 (BRASIL, 2013c).
Segundo a Capes por meio do Relatório de Gestão Capes/Pibid de 2009-
2013 (BRASIL, 2013c), a DEB lançou dois editais em 2013, sendo o pri-
meiro 061/2013 (BRASIL, 2013d) e o segundo 066/2013 (BRASIL, 2013e).
O primeiro edital possibilitou a apresentação de propostas às instituições,
diferenciando-se dos demais editais por abranger e alcançar IES públicas,
privadas sem fins lucrativos e alunos do Programa Universidade para Todos
(ProUni). O segundo edital convocou as instituições que possuem cursos de
licenciatura intercultural, indígena e no campo. Os dois editais selecionaram
mais de 300 projetos e ultrapassaram em mais de 15.000 bolsas o quantita-
tivo esperado de 75.000 concessões, previstas para 2014. Segundo o Rela-
tório de Gestão da Capes/Pibid 2009-2013 (BRASIL, 2013c), neste mesmo
ano, o Pibid passou por uma reorganização em sua gestão, de modo que a
Capes pôde avançar na análise dos relatórios, no cumprimento dos objeti-
vos, e na socialização dos resultados, promovendo assim uma reformulação
das normas do Pibid, para que estas pudessem atender a expansão e manter
a qualidade dos projetos para a formação de professores.
O número de bolsas concedidas pelo programa desde seu início em 2007,
mesmo sendo implementado de fato somente em 2009, demonstra a cres-
cente evolução e a aceitação do Pibid pelas instituições formadoras, pelos

professores e pelos alunos. Diante disso, mediante os resultados obtidos, a
abrangência do programa e novas perspectivas, o Pibid tornou-se um pro-
grama permanente a partir da aprovação da Lei 12.796 (BRASIL, 2013a),
que alterou a LDB/1996 para dispor sobre a formação dos profissionais da
educação e dar outras providências, incluindo então, a iniciação à docência
como ação permanente do MEC.
O edital Capes 061/2013 (BRASIL, 2013d) vigente em 2015, atendeu projetos
aprovados por meio de editais lançados pela Capes e enviados pelas IES pú-
blicas e privadas, com e sem fins lucrativos que ofertavam licenciaturas, sendo
concedidas cinco modalidades de bolsas desde o edital Nº 001/2011/CAPES
como forma de incentivo à participação acrescentando a modalidade de coor-
denação de área de gestão e processos educacionais. Também são repassados
recursos de custeio para execução de atividades vinculadas ao projeto (BRA-
SIL, 2015). Em 2015, os valores das bolsas recebidas pelos seus participantes
foram: R$1.500,00 para os coordenadores institucionais; R$1.400,00 para os
coordenadores de gestão e coordenadores de área; R$765,00 para o professor
supervisor; e R$400,00 para os licenciandos selecionados.
No Relatório de Gestão Capes/Pibid 2009-2013 (BRASIL, 2013c), destaca-
se que o Pibid se diferencia do estágio por ser uma proposta extracurricular,
com carga horária maior que a estabelecida pelo CNE8 para o estágio, e por
inserir os licenciandos desde o início da graduação no ambiente escolar, se
assim as IES definirem em seu projeto.
A presença dos bolsistas nas escolas não tem caráter de observação como no
8. Conforme Resolução CNE/CP 02/2002, o estágio curricular supervisionado terá duração de 400h, sendo iniciado na
segunda metade do curso. Para mais informações consultar: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf.
Acesso em: 12 de ago. de 2015.

estágio, mas caráter orgânico por permitir a vivência de múltiplos aspectos pe-
dagógicos que contribuem para a formação dos futuros professores (BRASIL,
2013c), e uma integração entre a formação inicial e continuada: permitindo
simultaneamente uma formação inicial abrangente ao licenciando, e uma for-
mação continuada ao professor que já atua na sala de aula. Outro fator impor-
tante a se destacar é a interação que o Pibid proporciona entre a instituição
de ensino superior e a escola de educação básica por intermédio do bolsista,
pois ele relaciona-se com a instituição de ensino superior, com o professor co-
ordenador do subprojeto, com seus colegas bolsistas ou não, com o professor
supervisor e com a escola de educação básica, assim, todos relacionam-se
entre si, criando um movimento dinâmico e produtivo de formação mútua e
crescimento contínuo, o que incide nos objetivos do programa:
I- incentivar a formação de docentes em nível

superior para a educação básica;
II- contribuir para a valorização do magistério;
III- elevar a qualidade da formação inicial de

professores nos cursos de licenciatura, promo-
vendo a integração entre educação superior e
educação básica;
IV- inserir os licenciandos no cotidiano de es-

colas da rede pública de educação, propor-
cionando-lhes oportunidades de criação e

participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter ino-
vador e interdisciplinar que busquem a supera-
ção de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem;
V- incentivar escolas públicas de educação bá-

sica, mobilizando seus professores como cofor-
madores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação ini-
cial para o magistério; e
VI- contribuir para a articulação entre teoria e

prática necessárias à formação dos docentes,
elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura;
VII- contribuir para que os estudantes de licen-

ciatura se insiram na cultura escolar do magisté-
rio, por meio da apropriação e da reflexão sobre
instrumentos, saberes e peculiaridades do traba-
lho docente (BRASIL, s/p. 2015, grifos nossos)9.
A relação pretendida pelo Pibid – interação, participação, formação, inserção

no cotidiano escolar, e apropriação e reflexão sobre as especificidades da do-
cência – é demonstrada em quase todos os seus objetivos. No entanto, nesses

mesmos objetivos percebem-se algumas das “soluções emergenciais” conti-
das no Relatório do CNE intitulado: “Escassez de professores no Ensino Mé-
dio: propostas estruturais e emergenciais”10, que abordou sobre a escassez de
professores para a Educação Básica em 2007. Conforme apresentado, o con-
texto político de criação do Pibid trouxe em seu bojo desafios, limites e pos-
sibilidades, visto o contexto e os objetivos de sua criação e das oportunidades
propiciadas pela interação e comunicação entre as instituições formadoras.
Sua criação surgiu de um conjunto de pressões dos organismos internacionais
na melhoria dos índices da educação no país, e no déficit de professores para
a educação básica. Nesse sentido, o Pibid se configurou como uma solução
emergencial para suprir a carência de professores na educação básica, bem
como para incentivar/manter os alunos nos cursos de licenciatura.
Percebe-se que a formação de professores tem sido desafiante no contexto
das IES, pelas diferentes linhas de pensamento, pelas influências recebidas e
por ser parte de um campo de constantes lutas e poderes: a educação. Dian-
te destes desafios, as instituições formadoras são frequentemente criticadas
e questionadas sobre a qualidade da formação oferecida, tornando-se ne-
cessário um aprofundamento teórico sobre esta temática, considerando os
demais fatores que a influenciam, como afirma Imbernón (2004). Para este
autor, a formação de professores como um dos elementos essenciais para o
desenvolvimento profissional do professor, não pode ser vista apenas como
desenvolvimento pedagógico, teórico e cognitivo, ela também é incremen-
9, 10. Esse relatório foi encomendado pelo MEC/CNE, após a instituição do Parfor pelo MEC em 24 de abril de 2007,
para atender a carência de professores sem licenciatura na educação básica. Em 2009 o Parfor passou a atender em
caráter emergencial o disposto no Decreto 6.755/2009 que determina a criação pela Capes de cursos de licenciatura
ou programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos três anos na rede pública, e habilitar os
profissionais sem licenciatura na área que atuam.

tada por uma situação profissional que envolve diversos fatores, dentre eles
o salário, a valorização, a demanda de mercado, a promoção, as hierarquias,
a carreira docente e a formação permanente, dentre outros.
O documento de criação do Pibid enfatiza que uma das suas metas incida
em um dos grandes problemas da formação de professores: o caráter inter-
disciplinar e a superação dos problemas no processo de ensino e de aprendi-
zagem (BRASIL, 2007e), visto que a não superação desses problemas, impe-
de, desmerece e desestimula práticas inovadoras como por exemplo o apoio
pedagógico para o acesso a novas metodologias, o amparo ao professor, a
renovação da didática e momentos de formação e planejamento aos docen-
tes, por traduzirem esta como dispensável. Nesse sentido, o Pibid contribui
com a possibilidade de investir na formação inicial e continuada, pois pro-
move encontros entre as instituições, seus representantes, e o planejamento
e a concretização da união entre ensino, pesquisa e extensão.
3. Pibid e coformação: contribuições e

limites para a formação inicial
e continuada
Os professores supervisores do Pibid têm uma função de suma importância

dentro do programa. O professor supervisor abrange uma responsabilidade
e um espaço tão importante quando a do professor coordenador de área11, e
até mesmo dos professores que participam indiretamente do Pibid: os pro-
11. Professor da licenciatura que coordena o subprojeto do Pibid desenvolvidos nas escolas de educação básica. Para
maiores informações ver: < http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 12 de jan. de 2016.

fessores das disciplinas, pois muito da base do aprendizado à docência está
nas disciplinas cursadas durante a graduação.
Como afirmado anteriormente, o destaque neste estudo refere-se à atuação
do bolsista supervisor e o papel do Pibid na formação do mesmo – aqui de-
finida como coformação. Segundo Nascimento e Barolli (2013),
dentre os seis objetivos expressos no documen-

to [Edital CAPES/DEB 02/2009], em apenas
um o professor supervisor comparece na pers-
pectiva de se constituir como co-formador. Po-
rém o programa não se manifesta claramente
quanto à intencionalidade de contribuir para a
formação em exercício (p. 02).
Nesse contexto, é válida uma avaliação detalhada sobre a importância e o

papel do professor supervisor como coformador, pois como afirmam Nas-
cimento e Barolli (2013), analisar a atuação do bolsista supervisor é impor-
tante visto que “o programa corre o risco de fracassar ao não dar atenção à
maneira pela qual novas atribuições incorporam-se ao cotidiano desse pro-
fissional” (2013, p. 03).
No estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas (2014), dentre as sugestões
de mudanças no Pibid está a coformação, sendo destaque a necessidade de
melhorias para a formação continuada dos professores coordenadores e su-
pervisores que nem sempre têm a formação necessária para o desenvolvimen-

to das atividades sob sua responsabilidade, compactuando com o já anunciado
por Nascimento e Barolli (2013), e com informações estabelecidas na Portaria
Capes 096/2013 sobre as atribuições do professor supervisor, que somente
em duas diretrizes versa sobre seu papel de coformador e de possibilidade de
formação continuada, entre doze diretrizes12 estabelecidas.
Ainda sobre o professor supervisor, no Relatório de Atividades13 enviado à Ca-
pes pelo IF Goiano em 2014, também foram destacadas dificuldades encon-
tradas quanto à atuação do professor supervisor na escola de educação bási-
ca. As dificuldades versaram sobre a dedicação ao Pibid que torna-se inviável
devido a carga horária do professor na escola; a falta de interesse de alguns
professores supervisores que não possuem a iniciativa requerida de um cofor-
mador; e os professores supervisores não conseguem participar das atividades
formativas propostas pelo Pibid, pois, a Secretaria de Educação do Estado de
Goiás não os libera, e os professores que participam dos encontros propostos
pelo Pibid perdem uma de suas gratificações de produtividade.
Na pesquisa realizada, durante a análise das questões que versaram sobre
a formação para a docência, percebemos nas respostas dos professores su-
pervisores fatores limitantes e fatores de contribuição do Pibid para a sua
atuação de coformador e para a sua formação continuada. Quando ques-
tionados sobre que atividades contribuíram de forma significativa em sua
trajetória de Pibid como coformador e para a sua formação continuada, as
12. Para maiores informações consultar Portaria Capes 096/2013 em: <https://ão.rtografia de todas as palavras:
coformador, coformaçuniversidade.www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18jul13_
AprovaRegulamentoPIBID.pdf>. Acesso em 20 de jan. de 2016.
13. O Relatório de Atividades é um Relatório que as instituições participantes do Pibid devem enviar à Capes todos os
anos, relatando os dados do projeto e seus participantes, atividades desenvolvidas e resultados alcançados, descrição
da produção educacional gerada, impactos das ações do projeto na formação de professores, contribuições para as
licenciaturas, e dificuldades encontradas e justificativas de atividades previstas e não realizadas.

respostas obtiveram as seguintes porcentagens de contribuição:
Quadro 1 - Atividades que contribuíram para a coformação e para a

formação continuada do professor supervisor no Pibid do IF Goiano e
professor supervisor do IFG:
% de
% de
contribuição contribuição
Atividades para o
para
formativas
o professor professor
no Pibid
supervisor do supervisor do
IF Goiano
IFG
Participação em
80% 100%
eventos
Elaboração
de materiais 70% 100%
didáticos
Leituras 80% 0%
Inserção na
30% 0%
pesquisa
Trabalhar em
80% 100%
equipe
Participar
de grupo de 60% 100%
estudo
Uso de novas
50% 0%
tecnologias

Tempo para
o preparo de 40% 0%
projetos
Escrita de
artigos 40% 0%
científicos
Apresentação
de trabalhos
em congressos, 50% 0%
seminários entre
outros
Outros 0% 0%
Fonte: elaboração própria com base nos dados coletados no questionário

aplicado.
Sobre a importância do Pibid para o exercício da docência, os professores

destacaram que “é excepcional a possibilidade de conhecer a prática da do-
cência mais do que num simples estágio e conhecer também o convívio do
ambiente escolar, não só a sala de aula [...]” (PSIF3), e que a convivência com
a realidade escolar, pode influenciar os futuros professores e proporcionar
mudanças em sua prática quando forem professores (PSIF6). “[...] acredito
que é uma forma de aprimorar novos conhecimentos e ampliar a visão das
pessoas envolvidas” (PSIF9), “Participar do projeto, de alguma forma contri-
bui na formação do licenciando” (PSIFG1) e:
como ainda acredito nas pessoas que fazem

a educação e no professor como peça funda-

mental desse programa, é importante destacar
que os alunos ao concluírem seus cursos já te-
nham uma interação com o espaço escolar, e
com a comunidade escolar o qual será ocupa-
do por eles, facilitando e aprimorando as aulas
que irão ministrar, contribuindo também, com
o domínio de sala de aula (PSIF1).
Percebe-se na resposta de PSIF1, a preocupação com alguns dos dilemas e

desafios encontrados no cotidiano da escola pelos licenciandos bolsistas.
Nesse sentido, os professores supervisores também apontam outros dile-
mas como: o desenvolvimento de projetos com a parceria dos professores
da área dentro da escola (PSIF3), “Relacionar o conteúdo e a metodologia
para compreensão dos alunos; Demonstrar o conteúdo e inseri-lo no dia a
dia do aluno como as questões sociais, possibilitando assim que os alunos
participem da aula facilitando o seu aprendizado” (PSIF6), “Trabalhar com
poucos recursos financeiros disponibilizado pelo projeto” (PSIFG1), “[...] fal-
ta de credibilidade dos pibidianos por parte da gestão [...]” (PSIF8), e como:
é o primeiro ano de participação no programa o

qual tive dificuldades em compreender na prá-
tica o que deve ser feito, mas acredito que esta-
mos no caminho. Na escola temos dificuldade

estrutural quanto ao funcionamento efetivo do
laboratório de Ciências e informática, usamos
na maior parte do tempo a biblioteca e a sala
dos professores. Nos projetos já desenvolvidos
tivemos a participação dos alunos bolsistas na
Feira de Ciências que auxiliaram os alunos de
forma direta na orientação das práticas desen-
volvidas e apresentadas (PSIF2).
Os desafios versam sobre como “[...] criar métodos diferentes de ensino que
consigam tornar mais prático e simples a forma de explicar um conteúdo
para facilitar a aprendizagem” (PSIF4), “Despertar o interesse pela docência
após o término da graduação” (PSIF5), e “[...] contribuir para o aumento do
Ideb da escola” (PSIF9).
Quando perguntados sobre sua percepção de docência no início da carreira,
pensavam que ser professor era “[...] transmitir conhecimento” (PSIF2), “[...]
possibilidade de formar pessoas” (PSIF6), “[...] pensava que os alunos tives-
sem mais respeito pelos professores” (PSIF8), que os alunos vinham com
mais educação de casa (PSIF9), além de saber ensinar, deveria saber con-
viver, respeitar o próximo, saber viver e, além de tudo seria aprender com o
aluno (PSIF10), a docência em minha percepção era a maneira que teria para
mudar o mundo, pois com as minhas pequenas atitudes eu conseguiria ir
mudando o modo de pensar das pessoas de forma rápidas (PSIFG1) e:

muito mais fácil. Os desafios são muito maio-
res do que quando se olha de fora. Apesar de
que já conhecia um pouco da prática da sala
de aula, os desafios burocráticos são bastante
cansativos, é muito papel, plano, diário, projeto,
planejamento (PSIFG 1).
A percepção da docência que os professores supervisores têm, é que a profissão

aos poucos vem sendo valorizada pelas políticas educacionais, mas que, tem
pouco reconhecimento social (PSIF2), que a docência além de transmissão de
conhecimento é também transmissão de educação (PSIF10), que está “[...] cada
dia mais difícil, devido ao comportamento dos alunos e da sociedade. Os pais
de hoje em dia querem e esperam que o professor cuide e se responsabilize pela
educação de seus filhos” (PSIF3), que o professor hoje “[...] é mero instrumento
para moldar os gráficos que visam à aprovação em massa, diminuindo assim os
altos índices de reprovação, e aprovando alunos sem um mínimo de conheci-
mento para séries posteriores” (PSIF5), “[...] minha percepção em relação à do-
cência é a mesma, só não acredito mais em mudanças rápidas” (PSIFG1), e des-
tacam outros pontos sobre a percepção da docência como:
[...] ser professor hoje é preciso ser formulador de

proposta própria, ou seja, precisa saber elaborar
conteúdos para os alunos, saber se sobressair com

seu desenvolvimento em sala, saber cuidar da
aprendizagem do aluno, ter domínio da atividade,
saber a teoria da aprendizagem, tendo a reflexão
madura sobre como avaliar e orientar (PSIF1).
Diante dessas percepções, embora a maior parte seja negativa, a maioria

dos professores supervisores, 60% do IF Goiano e 100% do IFG, acredita na
educação e 40% do IF Goiano acredita parcialmente. Não houve votos no
descrédito total em relação à educação. Quanto à contribuição do Pibid para
a educação, a maior parte dos professores disse que o Pibid é um programa
que faz a diferença e citaram que “[...] o período de bolsa do pibidiano é bem
superior ao tempo de estágio obrigatório durante a vida acadêmica, propor-
cionando assim uma melhor vivência com o ambiente escolar” (PSIF1), que
contribui para quem está em dúvida sobre seguir a carreira docente (PS3),
é uma oportunidade de conhecer e participar do ambiente escolar (PSIF4),
proporciona vivências diferenciadas (PS6), e:
além de colaborar com a melhoria da quali-

dade do ensino-aprendizagem dos alunos da
rede pública, o Pibid contribui significativamen-
te com o amadurecimento do professor em
formação. “A contribuição se dá principalmen-
te em relação ao trabalho em equipe, planeja-
mento de aulas, elaboração e desenvolvimento
de projetos de ensino, utilização de diferentes

metodologias em sala de aula, relação profes-
sor-aluno, conteúdos de ensino” (PSIF10).
Nesse contexto, a maioria dos professores supervisores do IF Goiano, não

acredita que o Pibid seja apenas um programa emergencial, eles destacam
que o programa é uma contribuição de novos conhecimentos e que possibi-
lita novas ações (PSIF4), que pelos trabalhos desenvolvidos permite a prá-
tica de um trabalho preventivo e que aos poucos deixa de ser emergencial
(PSIF5), que auxilia no processo de ensino e aprendizagem do aluno (PSIF3),
que o programa abre espaço de convivência no ambiente escolar (PSIF8), e
que contribui com a formação do aluno pelo contato com a realidade esco-
lar, na preparação de atividades para a graduação e exercício da docência, na
elaboração de projetos, de planejamento de aulas, de interação com o aluno
dentre outros (PSIF9). Já para os professores do IFG, 100% acredita que o
Pibid é um programa emergencial “... Devido a pouca procura pelos cursos
de licenciatura” (PSIFG1).
Diante disso, 70% dos professores supervisores do IF Goiano percebem di-
ferença na formação dos licenciandos bolsistas quando comparados à for-
mação que receberam, e 100% dos professores supervisores do IFG julgam
ser a mesma. Essas diferenças são percebidas nas respostas dadas pelos
professores supervisores do IF Goiano quanto ao papel do Pibid na forma-
ção dos futuros professores, no momento em que: “Possibilita o crescimento
pessoal e profissional [...]” (PSIF2), “[...] oportunidades de criação e partici-
pação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de

caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem” (PSIF3), contato e con-
vívio com o ambiente escolar (PSIF5), e ter a certeza da adoção ou não da
profissão docente (PSIF4).
Quando questionados sobre falhas em sua formação enquanto licenciandos,
80% dos professores supervisores do IF Goiano e 100% dos professores su-
pervisores do IFG responderam que houve, e que estas falhas tornaram-se
nítidas quando entraram em contato com a realidade escolar (PSIF1), falta
de incentivo para a escrita de artigos, pesquisas ou similares (PSIF4), falta
de aulas práticas (PSIF8), “Falta de comprometimento de alguns professores
com o ensino e falta de aulas práticas importantes na Física. Considerando
as ‘poucas’ aulas de laboratório que tive posso dizer que elas foram signifi-
cantes para a minha formação” (PSIFG1), e até mesmo falhas que atrapalha-
ram o seu desenvolvimento causadas por sua própria imaturidade diante de
algumas situações (PSIF5).
Nesse contexto, perguntamos se enquanto os professores supervisores eram
licenciandos, tinham alguma dificuldade com os conteúdos de Química, Físi-
ca, Biologia e Matemática e a maior parte dos professores supervisores res-
ponderam que sim, ou seja, 70% dos professores supervisores do IF Goiano
e 100% dos professores supervisores do IFG. As dificuldades relatadas fica-
ram assim distribuídas entre as disciplinas de: Física, Química, Matemática,
e Biologia:

Gráfico 1 - Professor supervisor do Pibid: dificuldades com conteúdos
específicos
Fonte: elaboração própria com base nos dados coletados no questionário

aplicado.
Como apresentado no gráfico 1, Física é o conteúdo com maior porcentagem

de dificuldade, 50% dos professores supervisores do IF Goiano e 100% dos
professores supervisores do IFG, em seguida, Química e Matemática com 30%
dos votos, e Biologia com 10%. Quando interrogados sobre como superaram
tais dificuldades, a maior parte das respostas discursivas apontou o estudo
como forma de superação: com muito estudo em grupo (PSIF1), estudando
mais com a ajuda do professor (PSIF4), com estudo extraclasse (PSIF6), “Me
dedicando e estudando mais [...]” (PSIF8), e o destaque para quem “Ainda em
processo de superação: graduando em curso de exatas” (PSIF5), e para os que
37 SuMÁRIO |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

destacam sua participação enquanto licenciando bolsista do Pibid como no
caso do PSIFG1: Estudando. No período que era licenciando fui bolsista do
Pibid, foi o que me permitiu ter mais tempo para estudar.
Diante disso, perguntamos se um programa de iniciação à docência como o
Pibid teria contribuído para a superação dessas dificuldades, 100% dos pro-
fessores supervisores do IFG responderam que sim, e 70% dos professores
supervisores do IF Goiano responderam que contribuiria, 20% responderam
que talvez, e 10% responderam que não contribuiria. No entanto, quando
comparados às porcentagens de contribuição do Pibid para a superação das
dificuldades com as disciplinas de Química, Física, Biologia e Matemática,
os licenciandos bolsistas e os bolsistas egressos do IF Goiano apresentaram
baixo índice de superação das dificuldades com o programa: 25% e 53,8%
respectivamente, contrário ao índice apresentado pelos professores super-
visores, 70%. Já nas respostas dos licenciandos bolsistas do IFG, 62, 5%
relataram que sua participação no Pibid contribuiu para a superação de tais
dificuldades, apresentando menor diferença com seus respectivos professo-
res supervisores, se comparados aos índices de diferença do IF Goiano.
Os professores supervisores destacaram que com o “[...] contato direto e
contínuo com esses conteúdos e novas didáticas de aprendizagem” (PSIF2),
“Sanando as dificuldades referentes a graduação [...]” (PSIF3), “Com a tro-
ca de experiências entre licenciandos e professores já formados” (PSIF7), e
“Vivenciando a realidade das unidades escolares e me preparando para lidar
com os alunos” (PSIF5), contribuiria para a superação das dificuldades com
os conteúdos específicos.
Delegar a tarefa de coformador é uma grande responsabilidade, visto que

os próprios professores supervisores disseram perceber dificuldades em sua
formação, sendo assim, torna-se questionável o preparo didático-pedagó-
gico necessário a esta tarefa, compactuando com a maior porcentagem de
professores supervisores, que disseram ter dificuldades nas disciplinas espe-
cíficas do curso enquanto licenciandos.
Considerações finais
No início do século XXI várias propostas foram apresentadas para melhorar

a formação inicial e continuada de professores e contribuir com a valoriza-
ção docente por meio da continuidade com política de fomento a programas
de formação inicial e continuada. No entanto, dentre as ações apresentadas
destacamos o PNE/2001-2010 que efetivou-se mais como uma carta de
intenções do que propriamente um Plano Nacional de Educação. Com um
grande número de objetivos e metas que exigiam a definição de outras polí-
ticas, ações e programas do governo a serem regulamentadas, como garantir
a efetivação de um plano com um mínimo de orçamento para tal?
O PNE/2004-2014 trouxe metas consideradas como avanço, como 10%
do PIB destinado à educação e a participação da sociedade civil que, de
forma organizada entre debates e consensos, teve várias de suas propostas
inclusas na lei. No entanto, o PNE em vigência continua com novos e velhos
embates como o financiamento. A educação pública terá de dividir uma
parcela considerável com o setor privado, ou seja, na distribuição orçamen-
tária a chance de permanecermos num processo de continuidade é real e já
está sendo efetivada por meio dos financiamentos ao: Fies, Ciências sem

Fronteiras, Pronatec, ProUni e Sistema S. Estamos diante da legalização do
financiamento do setor privado pelo poder público.
A alocação do Pibid no âmbito da Capes, trouxe melhorias na adminis-
tração, organização, estruturação e avaliação dos subprojetos, bem como
ampliou o número de bolsas disponibilizadas, elevando o Pibid a um dos
maiores programas da Capes. Mesmo com todas as dificuldades que inci-
dem sobre a formação e valorização dos profissionais da educação como o
salário, a valorização, a demanda de mercado, a promoção, as hierarquias,
a carreira docente e a formação permanente, e a não participação de todos
os licenciandos no programa, percebe-se o Pibid como o maior programa de
formação inicial de professores e umas das mais importantes propostas de
política pública para a formação de professores.
Na Portaria Capes 096/2013, dentre os 12 deveres atribuídos aos profes-
sores supervisores (BRASIL, 2013b), destaca-se que 10 delas versam sobre
atividades administrativas e burocráticas, não necessariamente atividades
esperadas para um coformador ou que possibilitem sua própria formação
continuada. No entanto, se o professor supervisor não tem formação ade-
quada ele não poderá contribuir para a formação de futuros professores.
Nesse percurso contextualizamos os limites e as contribuições do Pibid para
a coformação. A análise dos dados coletados no decorrer dos questionários
nos permitiu verificar limites e desafios a serem superados para que haja
uma formação docente de qualidade, integral, como conhecer e superar as
próprias dificuldades nas matérias a serem ensinadas; adquirir conhecimen-
tos que vão além de aquisições pontuais e dispersas; conhecer e apreender a
importância do plano de aula para a elaboração, a aplicação, o acompanha-

mento e a avaliação do ensino e da aprendizagem.
Nos relatórios de atividades do Pibid do IF Goiano e no estudo avaliativo
do Pibid, a contribuição do professor supervisor como coformador foi um
dos desafios apontados. Entre os desafios destacados está a carga horária
exaustiva que não permite tempo para participar dos encontros formativos
e reuniões necessárias ao Pibid, contradizendo a maior porcentagem de res-
postas sobre as atividades que contribuíram para a coformação e formação
continuada, nelas, os professores supervisores responderam que as ativida-
des que mais contribuíram foram as atividades que versa sobre participação
em eventos, trabalho em equipe, participação em grupo de estudos e elabo-
ração de materiais didáticos, ou seja, atividades que requerem tempo.
Diante dos fatos apresentados no decorrer desse estudo, o que de fato tem
acontecido nas políticas de formação de professores desde o início do sécu-
lo XXI é a continuidade da falta de investimentos concretos, que garantam o
apoio, a valorização da profissão docente e do profissional da educação bem
como suas possibilidades de acesso e condições para sua formação inicial e
continuada. Em nosso contexto histórico de lutas em prol da educação não
há espaço para um projeto que se mostra a pensar no ideal, mas contribui
para atender o emergencial. O Pibid é um avanço nas lutas pela melhoria da
formação inicial e continuada para os professores, pois além de propiciar a
formação, proporciona a integração e concretização entre ensino, pesquisa
e extensão: tripé importantíssimo para a educação. No entanto, para que
os avanços pretendidos no Pibid aconteçam, precisamos mais do que rece-
ber incentivo em forma de bolsas, precisamos de investimentos concretos
e irrevogáveis nos diversos fatores que incidem na profissão docente como:

valorização da carreira, salário, plano de carreira e condições efetivas para a
educação inicial e continuada.
Referências
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plena. Brasília, 2002a.
BRASIL. CNE Resolução CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002. Insti-

tui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação

plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
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Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. Brasília, 2010a.
BRASIL. FNDE. Resolução nº 22, de 24 de abril de 2009. Delega compe-
tência à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
- CAPES para a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a partici-
pantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pi-
bid. 2009.
BRASIL. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
Educação e dá outras providências. Brasília, DF, 10 jan. 2001.
BRASIL. Lei 11.502/2007, de 11 de julho de 2007c. Modifica as compe-
tências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aper-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, de que trata a Lei no
8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro
de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de
bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de forma-
ção inicial e continuada de professores para a educação básica.
BRASIL. Lei 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação na-

cional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar
outras providências. Brasília, 2013a.
BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação - PNE e dá outras providências.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes

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BRASIL. MEC. Decreto 6. 755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política

Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Bási-
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pios e programas - PDE. Brasília, DF: MEC, 2007a.
BRASIL. MEC. Portaria Normativa 038, de 12 de dezembro de 2007. Dis-

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CAPÍTULO 2
PARCERIA UNIVERSIDADE E ESCOLA: O ENSINO

DE MATEMÁTICA, UM CASO1
Adriana Aparecida Molina Gomes2

Rafael Siqueira Silva 3
Fernanda Leão de Souza Meira4
Valéria Alves Ribeiro de Lima5
Resumo: este texto é um relato de experiência em um colégio da rede mu-

nicipal de Jataí-GO – um trabalho em desenvolvimento, que faz parte do
subprojeto Pibid de matemática da Regional Jataí, da Universidade Federal
de Goiás. O trabalho consiste em ações planejadas e desenvolvidas coleti-
vamente pelo grupo de pibidianos: reuniões em grupo, auxílio à professo-
ra em sala de aula, monitorias e oficinas pedagógicas, com o objetivo de
proporcionar aos alunos uma maior compreensão dos conteúdos matemáti-
cos estudados e trocar experiências e saberes profissionais, relacionados ao
processo de ensino-aprendizagem da matemática escolar. As reuniões são
os loci do compartilhamento de saberes e de trocas de experiências entre
1. Uma versão preliminar deste texto foi publicada no evento do IV Seminário de Escritas e Leituras em
Educação Matemática (IV SELEM), em Natal-RN, em maio de 2016. Disponível em: <selem4.imd.ufrn.br/public/
conferences/1/2/14_Gomes_Silva_Souza.pdf>.
2. Coordenadora voluntária do Pibid de Matemática, UFG – Regional Jataí. E-mail: adrianaapmolina@yahoo.com.br
3. Coordenador do Pibid de Matemática, UFG – Regional Jataí. E-mail: rafael.educ@gmail.com
4. Pibidiana, UFG – Regional Jataí. E-mail: feernandaleao96@gmail.com.
5. Professora Supervisora, UFG – Regional Jataí. E-mail: valleory@bol.com.br

os participantes. As monitorias, no contraturno das aulas, visam auxiliar a
aprendizagem do aluno escolar. As oficinas pedagógicas tiveram como base
a metodologia de resolução de problemas. Esta escrita é um recorte do tra-
balho, com ênfase no “Cenário Mático”, uma oficina pedagógica com foco
na formulação e na resolução de problemas, contexto que, deu voz aos alu-
nos e permitiu que fossem ouvidos, expressassem suas ideias e pensamen-
tos matematicamente e desenvolvessem sua autonomia intelectual e crítica.
Consequentemente, o trabalho tem promovido a inclusão social e educacio-
nal dos sujeitos envolvidos, contribuído para seu aprendizado matemático e
proporcionado contato dos pibidianos com um tipo de realidade escolar.
Palavras-chave: Educação Matemática. Pibid de Matemática. Parceria en-
tre a universidade e a escola.
1. Linha e ponto: o Pibid de matemática
Linha,
ponto, ponto.
As escolhas todas como possíveis
o quebra-cabeça solto e virgem
cada peça sendo sua própria história,
livre, portanto, para armar o vôo.
(LACERDA, 1987, p. 85)

Ao pensarmos na formação inicial do professor de matemática, algumas in-
quietações nos vêm à mente: quem são os alunos da licenciatura em mate-
mática da Regional Jataí, da Universidade Federal de Goiás (UFG)? Quais
são suas histórias de formação acadêmica e de vida? Quais histórias esses
alunos e alunas contam de sua aproximação com o (a) professor (a) de ma-
temática? Quais se entrelaçam às tramas do ensino de matemática? Essas
histórias interferem na formação inicial do futuro professor de matemática?
Como ensiná-lo a ensinar matemática, sem que seja apenas uma transfe-
rência de conhecimento, mas criando reais possibilidades de produção e/ou
construção de um fazer, principalmente quando o referente é a futura edu-
cação básica? (NACARATO; PAIVA, 2006). O que priorizar durante o curso
de matemática? De que forma ensinar a ensinar?
Essas inquietações foram os fios desta tessitura. Foram elas que deram for-
ma às peças das imagens formadas por nossas tramas, isto é, foram as pri-
meiras peças do quebra-cabeça que compõe o trabalho que desenvolvemos
na escola parceira entre os anos de 2014 e 2015. Essas peças nos possibi-
litaram alçar voo para compreender que cada aluno bolsista do Pibid de
matemática da Regional Jataí-UFG é uma pessoa única, com características
particulares que trazem fios, experiências, vivências, saberes e conhecimen-
tos de outros contextos que se entrelaçam e (inter)constituem, ao mesmo
tempo que são (inter)constituídos pelos contextos escolares e universitários
e pelos sentidos dados ao ensinar e aprender matemática. E suas expec-
tativas e motivações nasceram pelas mais variadas razões, como as de or-
dem pessoal, profissional, etc., e fizeram com que as pessoas envolvidas no
processo de aprender (com)partilhadamente a ser professor de matemática

da escola básica se posicionassem na sua formação e na vida acadêmica e
cotidiana. Além disso, sua ação acadêmica esteve em constante mutação,
principalmente diante das problemáticas ligadas à compreensão: do que é se
tornar, ser e estar professor de matemática; do que é ser e estar pibidiano na
escola pública; e de como possibilitar que os alunos se relacionem, pensem
e façam matemática.
Entendemos, como Freire (1996), que ser professor – acrescentamos: ser pi-
bidiano – vai além de estar exercendo a função profissional e/ou acadêmica,
pois pressupõe um gostar dessa profissão, estar engajado como um semea-
dor da aprendizagem e da (trans)formação do aluno. Pressupõe o “envolvi-
mento com a prática educativa, sabidamente política, moral, gnosiológica”
(FREIRE, 1996, p. 43), ou seja, não “posso ser professor [ou pibidiano] sem
me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha
maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação
dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital
para o meu desempenho” (FREIRE, 1996, p. 59).
No entanto, entendemos também que há momentos nos quais estamos
professores, pois, como seres humanos, algumas vezes nos engajamos mais
em algumas atividades do que em outras, pertencemos mais a alguns grupos
que outros, temos posicionamentos e formas distintas de permanecer e es-
tar em lugares e situações. Assim, ser e estar professor ou ser e estar pibidia-
no depende do momento, da situação, do lugar, do tempo, da posição, dos
sentidos e significados atribuídos pelos sujeitos a suas ações e às situações,
às vivências e às experiências tidas e percebidas.
Posições e ações únicas e particulares, mas, ao mesmo tempo, plurais, vis-

to que fazem parte de um grupo que traz consigo uma história. A história
da equipe do subprojeto do Pibid de matemática é parte de muitas outras
histórias de pibidianos, de outras histórias de vidas, e mais outras,... como
numa grande rede. Como diz Lacerda (1996, p. 19), na
renda que vou tecendo, aparecem persona-

gens e ações, momentos e viagens, tristezas e
felicidades. E a vida ficando cheia de pontinho,
lacinho, nozinho... a renda que enfeita, a rede
que prende. Que nada nem ninguém vive sol-
to, não; está tudo preso e enredado no grande
enredo do mundo. Minha vida, por exemplo, se
prende às vidas vizinhas: pais, irmãos, avós.
Peças, tramas, rendas que nos permitiram tentar (re)construir, (re)interpretar

percursos, caminhos traçados por nós, ao longo do período de 2014-2015.
Nesse entrelaçar da renda, dialogamos com teóricos, professores formado-
res e escolares, alunos da escola básica; com pibidianos e pesquisadores de
outras instituições de ensino superior. Buscamos por linhas e pontos que
possibilitassem tecer nossas tramas, construir nossas peças, nossas rendas.
Assim, procuramos tramar o que vimos com o que ouvimos, com o que lemos,
com o que percebemos, aprendemos e apreendemos do/no cotidiano da esco-
la parceira e dos/nos encontros e nas reuniões do grupo e com o outro.
Nessa perspectiva, o subprojeto Pibid do curso de licenciatura em matemáti-

ca, Regional Jataí, da UFG, teve início em março de 2014. Ele ocorre em uma
escola da rede pública da cidade de Jataí-GO, está sendo desenvolvido em
turmas de anos finais do ensino fundamental – 6.º ao 9.º ano – nos períodos
matutino e vespertino e tem como pressuposto um trabalho de parceria
entre a universidade e a escola. A equipe era formada por seis licenciandos,
pibidianos, uma professora supervisora, um professor coordenador e outra
professora que auxilia na coordenação de modo voluntário.
Num primeiro momento, foi nesse ambiente de constante formação e
aprendizado que os pibidianos foram orientados a conhecer a infraestru-
tura e o funcionamento da escola, por meio do acesso a documentos como
diários, regimento, projeto político-pedagógico, projetos de ensino, estru-
tura curricular e outros. Em seguida, passaram a acompanhar a professora
supervisora em sala de aula, a fim de perceber a realidade do ambiente de
aprendizagem matemática, e a realizar entrevistas com professores, alunos
e funcionários. Posteriormente, desenvolveram atividades orientadas pela
professora supervisora e pelos coordenadores: monitorias, jogos, oficinas,
gincanas, tecnologias de informação e comunicação (TIC) em sala de aula e
outros. Essas atividades foram pensadas, organizadas e desenvolvidas entre
2014-2015 de maneira dinâmica. Algumas delas tiveram pontos positivos e
outras, nem tanto.
De modo geral, perspectivávamos, por meio do contato com a escola, que
o trabalho do subprojeto do Pibid de matemática na escola parceira possi-
bilitasse a nós, formadores, uma aproximação com a realidade escolar; aos
futuros professores, um contato com a complexidade do contexto escolar; à
professora em exercício, o compartilhar de experiências, o estudo de teorias,

o repensar das práticas; aos alunos, que fossem beneficiados por atividades
pedagógicas diferenciadas e tivessem melhorias na aprendizagem conceitual
da matemática.
Nesse fluxo de intenções, ideias e ações entre universidade e escola parceira,
o subprojeto Pibid de matemática visava integrar a teoria com a prática. Mas,
para alcançar esse objetivo, entendíamos haver a necessidade de considerar
e instituir as práticas profissionais como base de uma reflexão profissional e
de formação inicial e contínua.
Tendo isso em mente, nos primeiros encontros do grupo, buscamos estudar
e analisar alguns casos de ensino vivenciados no ambiente escolar a partir
das concepções dos sujeitos e de teorias didático-pedagógicas. Entendía-
mos que essa análise dos casos, perpassada pelo viés das teorias, especifi-
camente as da resolução de problemas, poderia mobilizar os conhecimentos,
as trocas de experiências e a aquisição de uma cultura profissional docente.
Tal como Nóvoa (2009, p. 32), defendemos que a “formação de professores
deve assumir uma forte componente práxica, centrada na aprendizagem dos
alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho
escolar”. Além do mais, percebemos que a “formação de professores deve
passar para ‘dentro’ da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma
cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel
central na formação dos mais jovens” (p. 32).
Nessa perspectiva, a parceria entre os profissionais – formadores de pro-
fessores, professora em exercício e futuros docentes – tornou-se o lugar de
(trans)formação, pois o ambiente escolar passou a ser um espaço de trocas
e análise compartilhada das práticas docentes. Assim, o grupo reunia-se se-

manalmente, em 2014, durante duas horas na escola parceira. Em 2015, os
encontros passaram a ter duração de quatro horas e ocorriam no Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (Cepem). Tinham como fina-
lidade estudar, planejar, elaborar, preparar, testar e analisar as atividades que
seriam aplicadas às turmas de matemática da escola parceira.
As ações planejadas e organizadas coletivamente pela equipe podem ser
divididas em: reuniões coletivas do grupo, atividades de monitoria, auxílio à
professora em sala de aula e oficinas pedagógicas, tendo como princípio que
“a formação de professores deve valorizar o trabalho em equipa e o exercício
colectivo da profissão, reforçando a importância dos projectos educativos
de escola” (NÓVOA, 2009, p. 40).
As ações da equipe eram planejadas antecipadamente nas reuniões sema-
nais, das quais todo o grupo participava. Segundo Vasconcellos (2000, p.
79), o planejamento é parte essencial da organização do trabalho escolar e
auxilia na antecipação das ações a serem realizadas e no “agir de acordo com
o previsto. Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é
também agir em função daquilo que se pensa”. Desse modo, a inserção dos
pibidianos no planejamento e na organização das atividades buscava efeti-
var o movimento não somente de antecipação das intervenções pedagógi-
cas, mas também de realização de futuras reflexões, ao serem traçados os
objetivos de cada ação.
Entendemos, como Mendes (2013, p. 45), que essa “experiência coletiva
pode dar origem a um conhecimento profissional relacionando a formação
de professores ao desenvolvimento de projetos nas escolas, não devendo ser
vista somente no plano do conhecimento, mas também no plano da ética”.

Caporale (2005) ressalta que a formação pode acontecer nos dois espaços
de formação: na escola e/ou na universidade. Mas evidencia, ainda, que essa
formação depende da concepção dos formadores de professores, do projeto
de formação e das condições de trabalho dos sujeitos.
Entendemos, como Nóvoa (2009, p. 38), que é importante desenvolver a
formação de docentes no seu lugar de referência, a escola, buscando pro-
piciar aos futuros professores a integração com o movimento dinâmico da
sala de aula, cujo foco se dá na lógica de acompanhamento em sala de aula,
de uma formação em situação, da análise de teorias e práticas e do conhe-
cimento da cultura profissional docente. Foi com esse olhar que buscamos
desenvolver o trabalho na escola parceira.
Também o Cepem foi lugar de formação importante, pois foi ali que pude-
mos desenvolver, analisar e (re)pensar nossos projetos; discutir a participa-
ção em congressos, encontros, seminários e minicursos; e produzir oficinas e
textos coletivos enviados a eventos de natureza educativa.
Com base nesses dois loci de formação, nosso trabalho teve momentos
de planejamento das atividades que seriam desenvolvidas em longo prazo,
como a forma de trabalho na escola, as oficinas para o decorrer do ano, as
teorias a serem estudadas, dentre outras. Houve também outros momentos,
de ações mais pontuais e imediatas, que visavam ao planejamento de ativi-
dades e de práticas que ocorreriam em sala de aula.
Nas reuniões buscávamos elaborar, construir e/ou organizar os materiais di-
dático-pedagógicos necessários para o desenvolvimento das oficinas peda-
gógicas, das monitorias e do auxílio à professora supervisora. Além disso,
eram feitos estudos de teorias e de objetos matemáticos, com o intuito de

subsidiar as discussões sobre eles. E aconteciam momentos de trocas de ex-
periências e conhecimentos próprios da docência.
Entendemos, como Placco et al. (2006, p. 45), que “aprender a ensinar e
tornar-se professor é um processo contínuo, que começa bem antes da pre-
paração formal. Sem dúvida, passa necessariamente por ela, permeia toda
a vida profissional e, nessa trajetória, configura nuances, detalhes e con-
trastes”. Assim, a “ideia de processo – e, portanto, de continuum – obriga
a considerar a necessidade de estabelecimento de um fio condutor que vá
produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo da vida do
professor” (MIZUKAMI et al., 2002, p. 16).
2. Monitorias e auxílio em sala de aula
As monitorias eram desenvolvidas com alunos do 6.º ao 9.º anos do ensino

fundamental, em uma sala disponibilizada pela escola. O objetivo era escla-
recer as dúvidas específicas e diminuir as dificuldades de aprendizagem dos
conceitos – principalmente relativas aos sentidos das operações aritméticas
–, observadas em sala de aula. Cada pibidiano era responsável por uma e/ou
duas turmas, o que lhe possibilitava elaborar, conjuntamente com a profes-
sora supervisora, atividades de monitoria específicas – com foco na meto-
dologia de resolução de problemas – e relacionadas ao conteúdo ministrado
em sala.
Os horários das monitorias, no contraturno do horário normal das aulas,
eram predeterminados pela professora supervisora. As intervenções realiza-

das pelos pibidianos buscavam resgatar o sentido de colocar os alunos em
atividade, tornavam-nos sujeitos ativos de sua aprendizagem e os faziam
compreender o real significado dos conceitos ali trabalhados.
Utilizamos várias metodologias nas monitorias, mas principalmente a re-
solução de problemas. Segundo Bezerra, Araújo e Borges (2008, p. 04), a
monitoria é indispensável, pois contribui
para melhorar o processo ensino-aprendiza-

gem, e uma melhor compreensão dos objetivos
e da importância das disciplinas [...], além do
mais, tem auxiliado a desenvolver no que diz
respeito ao monitor, tanto no âmbito pessoal,
melhorando o seu relacionamento com os de-
mais alunos, quanto no profissional, proporcio-
nando um maior conhecimento dos conteúdos
inerentes a disciplina.
As atividades desenvolvidas nas monitorias deram oportunidade para os

alunos aprenderem matemática e trouxeram consigo contribuições para a
formação do futuro docente, pois aconteciam no ambiente escolar, permi-
tindo que os pibidianos conhecessem a realidade da escola pública de Ja-
taí-GO. No entanto, nos deparamos também com resistência dos alunos à
participação; e, em alguns casos, ela não ocorreu, por serem as atividades
realizadas no contraturno das aulas. De acordo com a professora superviso-

ra, a distância e o cansaço, além de outros motivos, colaboraram para essa
desistência.
O auxílio em sala de aula visou contribuir para a aprendizagem dos conceitos
e dos objetos matemáticos escolares pelos alunos. Os pibidianos ajudavam
a professora supervisora na busca por soluções para os problemas e para
as dificuldades cotidianas e imediatas dos alunos, bem como no preparo e
na organização de materiais e na busca de metodologias e recursos didáti-
co-pedagógicos.
Para Macedo (2008), ao preparar uma aula, o professor e – acrescenta-
mos – os pibianos devem “poder escolher os melhores meios e recursos para
ensinar. Para isso, deve[m] poder definir seus objetivos, conhecimentos e,
assim pode[m] calcular o que se ganha ou se perde ao usar esta ou aquela
metodologia ou recurso de ensino” (MACEDO, 2008, p. 40).
Assim, percebíamos, no dia a dia da sala de aula, que os auxílios em sala de
aula ajudavam os alunos a melhorar suas aprendizagens e compreensões
acerca da matemática, além de fazer com que eles se esforçassem e tivessem
mais vontade de aprender os conceitos matemáticos.
3. Oficinas
As oficinas pedagógicas ocorreram bimestralmente e tinham o objetivo de

ajudar os alunos a aprender determinados conceitos matemáticos de modo
diferenciado. Os pibidianos, a partir da verificação das dificuldades dos alu-
nos de cada turma, deveriam elaborar, planejar, organizar, discutir, testar
e analisar atividades diferenciadas que focassem o processo de ensinar e

aprender os conceitos matemáticos.
As oficinas eram elaboradas e planejadas coletivamente, de acordo com a
necessidade das turmas e sob a orientação da professora supervisora, con-
siderando as demandas observadas em sala de aula; a delimitação do con-
teúdo a ser trabalhado; o levantamento de ideias; o estabelecimento de
objetivos; a construção de uma proposta de oficina; os testes das ações es-
tabelecidas; a execução com os escolares; a análise das ações executadas; o
compartilhamento da aplicação no e com o grupo; e a reflexão acerca do que
foi desenvolvido.
Elegíamos um conceito a ser ensinado e/ou uma dificuldade a ser superada,
e os participantes da equipe buscavam conhecer e compreender os diver-
sos contextos que englobavam aquele objeto de estudo, inclusive os con-
ceitos matemáticos. A preparação das oficinas se dava durante as reuniões
de equipe. Em 2014, elaboramos, aplicamos e desenvolvemos seis oficinas.
Já em 2015, essa quantidade passou para oito. O recorte deste trabalho en-
volve o planejamento, a discussão, a elaboração, a aplicação e a análise da
oficina Cenário Mático6.
As ações desenvolvidas pela equipe do Pibid de matemática incluíam, tam-
bém, a discussão de situações emblemáticas vivenciadas pela professora
supervisora e pelos licenciandos nas aulas de matemática, expostas para
serem analisadas e debatidas coletivamente, a fim de que o grupo buscasse
para elas algumas alternativas didático-pedagógicas. Esse modo de traba-
6. Intitulamos a oficina Cenário Mático, porque entendemos, tal como Skovsmose (2000, p. 6), que cenário é aquele
ambiente “que convida os alunos a procurarem explicações” para determinadas questões, fatos ou situações. Assim,
quando os alunos assumem e se arriscam no processo de exploração e explicação, esse cenário passa a “constituir um
novo ambiente de aprendizagem”. Além disso, o Mático refere-se ao final da palavra matemática, ou seja, juntamos a
nossa compreensão de cenário com a matemática.

lhar coletivamente teve como característica o respeito ao outro.
Esses momentos de trabalho conjunto e aprendizagem compartilhada – en-
tre formadores de professores, licenciandos e professora supervisora – evi-
denciaram que o “trabalho coletivo a partir das necessidades dos professores
e da própria escola” possibilitou a todos empenhar-se, ajudar-se “mutua-
mente e também, ter o desejo de aprender e desenvolver-se continuamente”
(CAPORALE, 2005, p. 22).
Outro ponto que merece destaque é que os encontros na escola parceira e no
Cepem se deram, em alguns momentos, de forma harmoniosa, porém, em outros,
nem sempre foi assim. Houve tensões, como quando debatíamos nossas ideias e
opiniões acerca das atividades a serem realizadas e daquelas desenvolvidas.
Os participantes – formadores de professores, professora supervisora e pibi-
dianos – tinham necessidades e objetivos comuns, modos de pensamento, es-
tratégias de trabalho, (novos) interesses e posições, representações e concep-
ções do que é ser e estar professor na escola pública. Ou seja, de modo geral,
o subprojeto Pibid de matemática teve como característica fundamental ser
formado por pessoas que tinham interesses comuns – a docência – e que au-
xiliavam uns aos outros, partilhavam ideias, objetivos, expectativas e informa-
ções, bem como desenvolviam ações compartilhadas e trocavam experiências.
Essas ações e experiências, em síntese, eram nascidas de um processo histó-
rico e social, tiveram a intenção de dar significado ao que era feito em sala de
aula, à negociação dos sentidos e significados da aprendizagem conceitual
da matemática.
Outro fator importante que buscávamos evidenciar no trabalho realizado e
a ser desenvolvido é o comprometimento dos participantes nas atividades

e nas discussões de planejamento, organização e análise. Nas discussões e
negociações durante as reuniões, percebíamos que os pibidianos e a profes-
sora supervisora sempre tinham o desejo de aprender e de corresponder às
expectativas dos professores formadores.
Os momentos de planejamento eram importantes para a equipe como um
todo, uma vez que nos levam – e nos levaram – a refletir sobre o processo
de ensinar, de ensinar a ensinar e aprender matemática.
Aos poucos fomos adquirindo a percepção de que o grupo foi ficando mais
confiante nas aplicações das atividades, quer nos auxílios em sala de aula,
quer nas monitorias e nas oficinas, principalmente, porque testávamos e
analisávamos conjuntamente, nas reuniões, as atividades elaboradas que se-
riam aplicadas às turmas.
No entanto, às vezes, no desenrolar das atividades e das oficinas na escola,
nem sempre o planejado ocorreu: algumas vezes surgiram imprevistos e em
outras, observamos que algumas ações deveriam ser repensadas, tal como
ocorreu com a primeira vez em que desenvolvemos uma oficina para expli-
car “por que a multiplicação de um número negativo por outro negativo dá
como resultado um número positivo”7.
Outra percepção nossa foi de que os estudos e as discussões sobre os con-
ceitos matemáticos e os replanejamentos das ações possibilitaram a aqui-
sição e a ampliação de outro repertório e de uma aprendizagem comparti-
lhada que, de certo modo, refletiu na história da constituição dessa equipe
como um grupo de trabalho.
7. Essa oficina foi intitulada de “Trilha dos números inteiros” e foi desenvolvida e aplicada pela primeira vez em 2014,
em turmas do 7.º ano do ensino fundamental. Na primeira aplicação ocorreram problemas. Porém, em 2015, ela foi
repensada, reelaborada e reaplicada à mesma turma e, dessa vez, com sucesso.

Wenger (1998) destaca que, num ambiente de trocas de experiências e
aprendizagens compartilhadas, há certa inter-relação entre as trajetórias e os
caminhos traçados pelos participantes. As trocas de experiências e apren-
dizagens compartilhadas se entrelaçam as histórias dos sujeitos da comuni-
dade e os modos de participação não podem ser considerados “como uma
simples transmissão de uma herança, sendo bem mais complexa” (MENDES,
2013, p. 245). As trajetórias individuais se associam de diferentes modos às
trajetórias coletivas, vão revelando e desvelando diferentes formas do que
é ser e estar professor de matemática e possibilitam a (re)construção das
representações e das práticas.
Histórias que se cruzam, se entrecruzam e nos fazem pensar em como a for-
mação inicial e continuada é uma tarefa complexa, sendo ainda mais com-
plexo pensar em como ensinar o futuro professor a ensinar a matemática
escolar. Se “não há mapa”, como diz Lacerda (2001, p. 124), o caminho pre-
cisa ser construído.
Os manuais ensinam, em teoria, muitos pon-

tos. Alguns vêm para o enredo: o ponto em ca-
deia, o ponto de cruz, o ponto de sombra, o teia
de aranha, o bizantino, o de alinhavo, o ponto
de segredo. Vêm e ficam, nos relatos. Não há
mapa, cada um que faça o seu: a viagem entre
fios, nos meandros, no avesso: é pessoal e não
se transfere.

Dentre os fios com que compusemos nossa trama, individual e coletivamente,
daremos a conhecer a produção, a aplicação e a análise conjunta de uma das
oficinas de 2015. O recorte aqui trazido é um relato de experiência de uma
oficina de formulação e resolução de problemas, intitulada Cenário Mático.
4. Cenário Mático
Essa oficina foi desenvolvida e aplicada em turmas de 6.ºs anos nos períodos
matutino e vespertino da escola parceira. Inicialmente verificamos que os
alunos tinham dificuldades para interpretar textos matemáticos relaciona-
dos aos números naturais e às operações básicas. Assim, a oficina Cenário
Mático deu ênfase na formulação e na resolução de problemas.
Entendemos, como Onuchic e Allevato (2005), que a resolução de problemas
deve ser feita de modo colaborativo, em que professor e aluno se engajem e
trabalhem em conjunto, a fim de obter um aprendizado significativo, ou seja,
é a partir do problema que vai se construindo o conhecimento matemático
escolarizado. Mas, para isso acontecer, o aluno precisa pensar, testar, formular
e reformular suas hipóteses, raciocinar, escrever e reescrever suas justificativas
e resultados, buscar meios para conseguir resolver os problemas.
Desse modo, pensamos que a formulação e a resolução de problemas na
sala de aula poderiam ser uma estratégia para ensinar e aprender a ler e a
interpretar textos envolvendo o conceito de números naturais e as opera-
ções básicas. Para nós, como para Fonseca (2000, p. 13), problema pode ser
compreendido “de vários modos: desde a ‘adivinha’, que pode ser resolvida
rapidamente, à situação problemática que poderá dar origem a um projecto

mais ou menos longo”.
A formulação e a resolução de problemas devem buscar “estimular a curio-
sidade dos alunos e a sua resolução não se deve limitar à simples aplicação
de uma fórmula ou de processos rotineiros, mas antes incentivar a procura
de estratégias adequadas” (FONSECA, 2000, p. 12).
Frobisher (1994, p. 153 apud FONSECA, 2000, p. 13) considera que
um problema é uma situação que tem interesse

e é apelativa para o aluno, que assim deseja
explorar a situação mais aprofundadamente de
modo a compreendê-la. Os objectivos surgem
naturalmente durante a exploração e não são
determinados por quem propõe o problema,
mas pelo aluno. O aluno, por sua vez, estuda a
situação do problema antes de explorar cami-
nhos de interesse, seguindo percursos que po-
dem levar ou não a uma conclusão satisfatória.
Lester (1980, p. 287 apud ERNEST, 1998, p. 29) observa que o foco de inqui-
rição é o problema, pois é ele que convida os sujeitos “a realizar uma tare-
fa para a qual não há um algoritmo imediatamente acessível que determine
completamente o método de solução...”, isto é, o problema e a investigação
estão relacionados com o processo de inquirição, com a atitude de questionar.
Acrescentamos que se pressupõe “um desejo por parte do indivíduo ou do

grupo para realizar a tarefa” (LESTER, 1980, p. 287 apud ERNEST, 1998, p. 29).
Concordamos quando Lester (1980 apud ERNEST, 1998) sugere que deve
haver nos sujeitos o desejo de participar e sua concordância em realizar a
tarefa. Assim, os problemas têm caráter amplo, buscam ser desafiadores e
admitem uma, duas ou várias respostas.
Portanto, para esta oficina tínhamos como objetivos: desenvolver a capaci-
dade de pensar, investigar, analisar e discutir problemas e ideias matemáti-
cas; interpretar e compreender problemas, conceitos e operações relaciona-
das aos números naturais, por meio da resolução de problemas; e formular
problemas matemáticos. Esta foi a primeira vez que nós trabalhamos com
uma oficina de resolução e formulação de problemas com os alunos das tur-
mas do 6.º ano do ensino fundamental.
Para desenvolvê-la, inicialmente, estudamos teóricos e casos de ensino nos
quais trabalhamos com a metodologia de resolução problemas; a partir dis-
so, pensamos conjuntamente em como seriam as atividades e, durante uma
das reuniões do grupo, nós as preparamos, organizamos e testamos. Após
os testes, reorganizamos os materiais e fizemos os ajustes necessários, a fim
de aplicar a oficina nas turmas, em duas etapas: na primeira, com ênfase na
resolução de um problema e, na segunda, na formulação de um problema.
A aplicação na etapa inicial ocorreu da seguinte maneira: inicialmente, for-
mamos grupos com quatro alunos e, em seguida, distribuímos a eles uma
folha com um problema acerca de patos e cachorros, bem como algumas
questões para cada grupo, como pode ser observado a seguir:

Num sítio existem 21 bichos, entre patos e ca-
chorros. Sendo 54 o total de pés desses bichos,
calcule a diferença entre o número de patos e o
número de cachorros8.
Leia com atenção o problema e responda:
1) Qual o assunto do problema?
2) Há dois tipos de animais neste sítio. Quais

são eles?
3) O que o problema está perguntando?
4) Quantas patas tem um pato e quantas pa-

tas tem um cachorro?
5) Desenhe o que o problema está pedindo.
6) Quantos patos e cachorros existem no sítio?
7) Qual o total de pés, entre patos e cachorros,

que existe no sítio?
8) Quantos cachorros existem no sítio?
9) Quantos patos existem no sítio?
10) Quais são as operações que vocês deverão
8. O problema “Patos e Cachorros”, desafio 9, foi extraído do site “Só Matemática”. Disponível em: http://www.
somatematica.com.br/desafios/desafio9.php. Acesso em: 20 mar. 2015.

utilizar para resolver o problema?
11) Faça os cálculos do problema.
12) Qual é a resposta do problema?
13) Quais são as dificuldades encontradas para

resolver o problema?
A partir da leitura e buscando seguir o roteiro, os grupos deveriam tentar re-

solver as questões propostas. Inicialmente, deixamos que discutissem entre
si, sem a nossa interferência. Depois, passamos a intervir quando julgávamos
necessário. Percebemos que os alunos tiveram dificuldades em interpretar
os problemas e em responder as questões do roteiro e, especialmente, em
extrair dados e interpretá-los.
As cinco primeiras questões os grupos conseguiram responder facilmente.
No entanto, quando perguntamos quantos patos e quantos cachorros havia
no sítio, eles revelaram dificuldades. Somente o grupo 1 conseguiu chegar à
resposta correta por meio do registro pictórico, tal como pode ser observa-
do na Figura 1; e o grupo 2 – Figura 2 – encontrou a quantidade de patos
e cachorros que havia no sítio através de operações, tentativas e erros. A
maioria dos alunos apresentou dificuldades na resolução das demais ques-
tões, pois eles não conseguiram compreender o enunciado do problema, ex-
trair as informações necessárias, nem perceber as estratégias para auxiliar
na resolução do problema e na forma de registrar as ideias e os pensamentos
matemáticos. A partir da observação desses problemas, buscamos intervir e

auxiliar mais os alunos durante a aula.
Figura 1: registro da estratégia de resolução utilizada pelo grupo 1, 6.º ano

do ensino fundamental
Na Figura 1, o grupo utilizou o registro pictórico para auxiliar na resolução

do problema, ou seja, ele desenhou 15 patos – cada um com 2 patas – que
representavam, no total, 30 patas; e 6 cachorros, cada um com 4 patas, num
total de 24 patas. Assim, como o grupo 1 sabia que no total havia no sítio
21 animais, ele concluiu que eram 15 patos e 6 cachorros no todo. Isso nos
evidenciou que o desenho, as tentativas e os erros permitiram que o grupo
visualizasse a quantidade de patas dos animais e, em consequência, quantos
patos e cachorros havia no sítio.
Já o grupo 2 também conseguiu encontrar a quantidade de patos e cachorros,
mas o fez por tentativas e erros, isto é, utilizou a seguinte estratégia de resolução:

Figura 2: registro da estratégia de resolução utilizada pelo grupo 2, 6.º ano
do ensino fundamental
O grupo 2 sabia que o total de patas era de 54 e que no sítio havia 21 ani-
mais ao todo, como observado no problema9.
Assim, primeiramente, o grupo pegou o total de pés (54) e o dividiu por 2 –
que seriam os tipos de animais do sítio –, o que resultou em 27 animais. Mas
esse resultado só estaria correto se os animais tivessem a mesma quantida-
de de patas, o que não é verdade. Em seguida, o grupo calculou a diferença
entre a quantidade de animais e o total obtido (27), ou seja, os alunos ti-
raram 21 de 27. O resultado encontrado revelou 6 patos inicialmente, como
pode ser observado no registro do grupo – Figura 2. Apesar de o grupo 2
ter operado aritmeticamente de modo correto, ele se confundiu no momen-
to de registrar por escrito sua conclusão e acabou por trocar os animais e
9. “Num sítio existem 21 bichos, entre patos e cachorros. Sendo 54 o total de pés desses bichos, calcule a diferença
entre o número de patos e o número de cachorros”.

suas respectivas quantidades, isto é, os alunos anotaram no trabalho que o
problema tinha como resultado 6 patos e 15 cachorros. Este equívoco só foi
percebido por nós posteriormente, nas reuniões da equipe, quando discuti-
mos e propusemos intervenções.
Num outro encontro com a turma de alunos, os pibidianos e a professora
supervisora realizaram as intervenções orais, o que permitiu que o grupo 2
verificasse e retificasse sua conclusão. Nós explicamos o erro, e o grupo pôde
verificar, através de testagem, que, se houvesse 6 patos, eles teriam 12 patas
de patos e sobrariam 42 patas para os cachorros; como cada cachorro tem
4 patas, seria necessário dividir o total de patas (42) por 4 – quantidade de
patas –, o que resultaria num total de 10,5 cachorros. Como 10,5 cachorros
não existem, pois não se pode cortar um cachorro pela metade, eles perce-
beram um problema no resultado.
A partir dessa percepção, o grupo 2 modificou o tipo de animal e passou a
considerar que eram 6 cachorros, com um total de 24 patas, ou seja, a partir
desse momento, ele passou a calcular diferença entre o total de patas de
animais, 54, e as patas dos cachorros, 24, o que resultou num total de 30
patas de patos.
O grupo 2 percebeu que, como os patos têm 2 patas, havia 15 patos no sítio
– isso fica evidenciado no desenho dos pauzinhos. Ainda, para confirmar o
resultado, o grupo tirou a prova do problema: multiplicou 15 patos por 2 –
referente às 2 patas – e encontrou o resultado de 30 patas de patos. Depois,
ele somou 24, que é a quantidade de patas dos cachorros, às 30 patas dos
patos e obteve um total de 54 patas.
No geral, os demais grupos erraram esta questão do problema, pois ou só

colocaram a resposta, sem realizar os cálculos – “chutavam” a resposta –,
ou deixaram a questão em branco; ou, ainda, nem tentaram resolvê-la. Pro-
vavelmente isso ocorreu porque os alunos não estavam habituados a esse
tipo de trabalho e nem a esse tipo de problema e ambiente de inquirição,
exploração e investigação, pois, como observado anteriormente, esta foi a
primeira vez que trabalhamos uma oficina de resolução de problemas com
as turmas.
Para finalizar a primeira etapa da oficina Cenário Mático, os grupos apre-
sentaram suas resoluções no quadro branco. O grupo 1 foi ao quadro branco
e apresentou sua estratégia de resolução e conclusão: procurou explicar à
turma como havia conseguido chegar àquela conclusão e qual a ideia, a es-
tratégia que havia utilizado para resolver o problema.
Para nós, evidenciou-se, nesse primeiro momento, a dificuldade para auxiliar os
alunos a extrair e a interpretar os dados necessários para a resolução do problema.
Entendemos que, para uma próxima aplicação dessa oficina, é necessário ter
mais pibidianos ajudando a professora em sala de aula, para agilizar e, de
certo modo, melhorar o atendimento aos grupos e facilitar o esclarecimen-
to de dúvidas e a observação das dificuldades de interpretação dos alunos,
visto que são várias pessoas trabalhando ao mesmo tempo uma atividade
de resolução.
No entanto, essa necessidade não impede o professor de aplicar esta mes-
ma proposta em sala de aula, sem o auxílio dos pibidianos. Nesse caso, ele
poderia fazer uma resolução conjunta com os alunos na lousa ou destinar
mais tempo para os grupos resolverem a situação problema, o que permiti-
ria ao professor esclarecer as dúvidas e auxiliar nas dificuldades. Além disso,

a percepção e a experiência com esse tipo de atividade são aspectos que
contribuem para a resolução do problema, bem como a sistematização oral
e por escrito das discussões nos pequenos grupos e no todo da turma. Esse
recurso poderia ter feito com que mais alunos se mobilizassem e engajassem
na busca de estratégias de resolução e na comunicação de ideias matemáti-
cas entre os pares dos grupos.
Num segundo momento da oficina – o de formulação de problemas –, en-
tregamos para os grupos algumas fichas com imagens ligadas a vários temas
do cotidiano dos alunos, das quais deveriam escolher duas figuras quaisquer
para elaborar um problema. A partir das escolhas, os grupos responderiam
à seguinte sequência de questões:
1) Por que o grupo escolheu esta figura?
2) Que assunto vocês poderiam discutir sobre

ela?
3) Elabore um problema de acordo com a figu-

ra que vocês escolheram.
4) Desenhe o que o problema está pedindo.
5) Qual o assunto do problema?
6) O que o problema está perguntando?
7) Quais foram as operações que vocês esco-

lheram?

8) Faça os cálculos do problema.
9) Qual a resposta para o problema?
10) Quais as dificuldades encontradas na ela-

boração do problema?
Essa sequência de perguntas visava auxiliar cada grupo a pensar nas ideias e
nas estratégias de formulação do problema matemático.
Com a escolha das imagens, orientamos os alunos a elaborar o problema e
sua respectiva resposta, que deveriam ser apresentados num cartaz e ex-
postos para a turma apreciar e discutir. As folhas contendo as imagens fo-
ram intituladas de “cenário” e foram a base para a formulação do problema
matemático.
Percebemos, nessa atividade, que os alunos se sentiram livres para criar seus
problemas e buscaram interagir e discutir entre si durante sua elaboração.
Houve participação ativa de todos, pois eles se sentiram autores – autores
de seus problemas matemáticos.
Silver (1998, p. 141) compreende a formulação de problemas como a “cria-
ção de novos problemas”, e a reformulação como uma (re)criação do proble-
ma dado, visto que “o indivíduo transforma o enunciado de um determinado
problema numa nova versão que se torna foco da resolução” (p. 141), ou
seja, o aluno relaciona-se com seu problema e reformula-o por meio da ela-
boração de um novo plano. Nessa perspectiva, distribuímos 15 cenários de
situações diversas, em imagens coloridas, em folha de A4, plastificados, tal
como pode ser visto na Figura 3:

Figura 3: os cenários para a elaboração do problema matemático
Inicialmente, os grupos não tinham noção de como elaborar um problema

ou elaboravam um problema que não possibilitava sua compreensão. Mas,
com auxílio e intervenções dos pibidianos e da professora supervisora, os
grupos se propuseram a tentar elaborar, responder e registrar o problema
por escrito, como pode ser percebido durante a escrita do registro do grupo
3, na Figura 4:

Figura 4: momento de discussão e de registro do problema no grupo 3
Alguns problemas apresentavam erros ortográficos. Nisso também os pi-

bidianos auxiliaram os grupos a organizar, melhorar e refinar suas ideias e
escritas. No decorrer das escritas, os grupos questionavam sobre o tipo de
problema a ser elaborado e sobre “quais contas” eles deveriam utilizar para
resolvê-los. Essa dificuldade foi observada em todas as turmas do 6.º ano
do ensino fundamental.
Os alunos foram bastante criativos e nos surpreenderam muito, pois os pro-
blemas que elaboraram sempre envolviam uma ou duas operações, tendo
elaborado, até mesmo, problemas com mais de uma pergunta, tal como
este, da Figura 5:

Pedro junto R$ 68.324 reais para comprar um
carro de luxo que valia R$ 57.112 reais. O di-
nheiro que Pedro juntou deu para comprar o
carro? Ele vai sobrar com dinheiro?
Figura 5: problema elaborado pelo grupo 3, turma do 6.º ano
Após o término da construção e da resolução da situação problema, os grupos

fizeram os cartazes e socializaram seus problemas e suas respectivas respos-
tas, que foram apresentados e discutidos em sala de aula. Depois os cartazes
foram expostos no pátio para toda a escola, como revela a Figura 6.

Figura 6: exposição, na escola, dos problemas matemáticos
No geral, percebemos, nesta segunda etapa da oficina, que os alunos parti-

ciparam mais e se propuseram a discutir e a elaborar os problemas. Um fator
que se destacou foi a negociação de sentidos e significados presentes na es-
crita do texto matemático. Em alguns momentos, a elaboração do problema
e de sua respectiva resolução deu-se de forma mais vagarosa, pelo fato de
haver uma grande preocupação em testar as hipóteses que os alunos levan-
tavam para a resolução dos problemas. Percebemos, também, nas discus-
sões, tentativas de convencer o “outro”, quer para comprovar a veracidade
dos argumentos, quer para eliminar a divergência de opiniões e de posições.
Para finalizar, importa revelar que a oficina como um todo deu oportunidade
para os alunos comunicarem suas ideias e argumentarem em defesa delas;
observamos indícios do desenvolvimento da criatividade, da criticidade e da
autonomia. O trabalho realizado foi de grande relevância para os alunos,

pois contribuiu para a leitura e a interpretação de textos matemáticos; no
caso deste trabalho, do problema matemático.
Foi possível, ainda, verificar que os alunos demonstraram interesse em apren-
der a escrever matematicamente, pois muitos procuravam os pibidianos para
que os auxiliassem em suas dificuldades e dúvidas. Além do mais, o traba-
lho nos permitiu aproximação com o cotidiano escolar e trocas de saberes
e experiências entre formadores de professores, pibidianos e professora em
exercício, o que vem contribuindo para o crescimento pessoal e profissional
de todos os participantes do subprojeto Pibid de matemática.
5. Arrematando
Cadeia de remate. (Encad.) Parte da costura

que passa nas serrotagens de remate, onde se
dão os nós que prendem os cadernos entre si.
(LACERDA, 2001, p. 205)
Para o arrematar os fios, o capítulo, evidenciamos a importância de um es-

paço para trocas de experiências e de compartilhamento de histórias e de
saberes próprios da docência. Nesse locus, os diálogos tiveram papel fun-
dante para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula, na escola par-
ceira, visto que por meio de reuniões planejamos, elaboramos, discutimos,
preparamos e organizamos materiais, atividades e oficinas. Esses momentos
de discussões se deram ora de forma harmoniosa, ora não, mas sempre com

a intenção comum de produzir saberes docentes que visassem à aprendiza-
gem do aluno escolar.
O trabalho com a resolução de problemas nas monitorias e nas oficinas pos-
sibilitou, portanto, a exposição de ideias e estratégias; a busca por formas
e argumentos para convencer o outro. Os argumentos utilizados no con-
vencimento eram repletos de certo tipo de lógica, cuja estrutura, enunciado
e traduzibilidade buscavam envolver, defender e/ou persuadir o receptor, o
outro, em relação a uma opinião, opção ou maneira de pensar. Essencial-
mente, a comunicação de ideias fomenta atos, modos de ação e de pensar,
tendo, portanto, uma ligação com o processo de apropriação e significação
dos conceitos matemáticos.
No que se refere à oficina Cenário Mático, a análise permitiu constatar que
o contexto de formulação e resolução de problemas em salas de aula propi-
ciou que os alunos tivessem voz, fossem ouvidos, expressassem suas ideias
e pensamentos matematicamente, o que deu indícios do desenvolvimento
da autonomia intelectual e crítica e, consequentemente, da inclusão social e
educacional desses estudantes.
Para os futuros professores, a preparação, a aplicação e a posterior análise
do trabalho foram momentos enriquecedores, pois possibilitaram que os pi-
bidianos vivenciassem uma experiência própria da docência de modo (com)
partilhado, cujo foco se deu na renovação das formas de ensinar a ler e a
interpretar texto matemático. Para a professora supervisora, o contato com
os pibidianos e com os formadores de professores permitiu que as práticas
fossem repensadas pelo viés das teorias. Para os formadores de professores,
esse trabalho propiciou o contato com a realidade escolar.

O modo como as ações foram organizadas possibilitou que o processo de
formação estivesse intrinsecamente voltado para a compreensão das de-
mandas apresentadas pelo ambiente escolar e a consequente realização de
intervenções pedagógicas, cujo princípio se pautou no acionamento dos co-
nhecimentos aprendidos e trabalhados na universidade. Isso vai ao encontro
da construção de uma identidade profissional e coletiva comprometida com
a efetivação da práxis no ser e no fazer docente. Isso só foi possível porque
as condições de desenvolvimento do projeto (parceria com a escola, custeio
de materiais, bolsas, entre outras) estiveram basicamente mantidas, o que
revela, ainda, a necessidade não só da manutenção, mas também da implan-
tação de novos investimentos na formação e na profissionalização docente.
Dando o arremate a este capítulo, enfatizamos que a bolsa e as ações desen-
volvidas no subprojeto Pibid de matemática deveriam ser oportunizadas para
todos os licenciandos, pois a opção pela bolsa fez com que muitos pibidianos
“abrissem mão” dos seus empregos para se dedicar integralmente aos estudos
universitários e, ao mesmo tempo, se inserir no ambiente escolar. Além disso,
a integração no Pibid fez com que os participantes pudessem se envolver e
vivenciar experiências de cunho acadêmico, tais como a participação em semi-
nários, oficinas e projetos que podem contribuir para sua formação. O proces-
so de formação de professores é um continuum e pode se dar em um contexto
de ação de política pública educacional – neste caso, o Pibid.
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CAPÍTULO 3
PROFESSOR COMO LEITOR DO TEXTO DO

ALUNO: CONSTRUÇÃO DIALOGADA
Vânia Carmem Lima1
Flomar Ambrosina Oliveira Chagas2
Andreane Miyahara Neves3
Resumo: este artigo cujo tema é “o professor como leitor do texto do aluno:
construção dialogada” é resultado de um minicurso oferecido a professores
e a graduandos por ocasião da realização do 2º Encontro de Licenciatura e
2º Encontro do Pibid do Sudoeste Goiano, e teve como objetivos potencia-
lizar a leitura dos professores para a leitura dos textos dos alunos de modo
a elevar o grau de letramento destes, além de resgatar o lugar da biblioteca
como instância agenciadora nessa prática de leitura. Tomaram-se ainda ou-
tros gêneros para leituras possíveis a fim de que se perceba a(s) leitura(s),
como gestos, movimentos, considerando-se o sujeito leitor um ser situado
e construído historicamente e, por isso, detentor de saberes que não podem
ser ignorados, no processamento da leitura. Nesse diálogo entre práticas e
praticantes do fazer pedagógico, puderam-se tecer, a muitas mãos, possibi-
lidades outras para o trabalho de recepção e produção textual, sempre fun-
dadas na relação de alteridade, em que o dizer do locutor está voltado para o
1. Professora Universidade Federal de Goiás – Regional de Jataí. E-mail: vaniacarmem@yahoo.com.br
2. Professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFG) Câmpus Jataí.

E-mail: flomarchagas@gmail.com
3. Professor na Secretaria Municipal de Educação de Jataí – GO. E-mail: andreane.miyahara@hotmail.com

outro da interlocução. Nesse sentido, como nós, educadores, estamos rece-
bendo os textos dos nossos alunos? Como produto ou como processo ina-
cabado? Se produto, cabe apenas a nota; se processo, cabe a nossa media-
ção para sua reconstrução quando nos tornamos também co-enunciadores
desse dizer. E, para tanto, é necessária a leitura como percurso, apreensão e
construção de sentidos; daí o lugar da biblioteca na formação de leitores e
dos variados gêneros no espaço escolar. O trabalho deu-se de forma intera-
tiva entre cursistas e participantes, quando eram tecidas as considerações à
medida que os textos eram lidos, alinhavando-se corpus e teoria. A aprendi-
zagem ocorreu assim em via dupla, num processo em que todos ensinam e
todos aprendem. Desse modo, os resultados não poderiam ser outros senão
a construção do locus produtivo da linguagem, a interação da e na aprendi-
zagem porque aquilo que procuramos na palavra é a resposta do outro que
irá nos constituir como sujeito, sempre em construção.
Palavras-chave: Recepção de textos. Função da biblioteca. Práticas de Leitura.
Considerações iniciais
O que torna a vida da escola parecida com a vida de uma cidadezinha qual-
quer, como a poetizada por Andrade (2013) é a mesmice das coisas, a se-
melhança está na monotonia rotineira, na incapacidade da auto reflexão, no
olhar disciplinado com que se olha os sujeitos, o texto, a linguagem ali ma-
terializada, as práticas de sala de aula. Ah, Andrade, pode-se dizer: “Eta vida
besta, meu Deus”. Mas também se pode dizer com Cecília Meireles (1972),
Eta vida, vida esta que só é possível reinventada. E é nessa reinvenção da

vida que buscamos também reinventar as nossas práticas, o nosso fazer pe-
dagógico, reorientando nosso olhar para aquilo que por muito tempo ficou
encoberto da nossa retina; ofuscado pelas imposições verticais.
Desse modo, deixamos de ver nas nossas práticas o que o aluno nos dizia;
deixamos de vê-lo através do texto produzido, porque o texto não é desti-
tuído de autoria; ele desvela, revela mundos, revelando o seu criador. Nesse
sentido, seu dizer está voltado para o outro, o interlocutor de quem recebe
“a compreensão responsiva”, nas palavras de Bakhtin (2006). Afirma ainda o
autor (2003) que não há possibilidades de se compreender o homem senão
por meio dos textos sígnicos criados ou ainda por se criar, pois por trás de
todo texto há um sujeito, um autor que fala e escreve, porque ali está o con-
tato entre indivíduos e não entre coisas. Assim, deve o professor atuar como
o excedente de visão, quando então o aluno é capaz de se enxergar pela vi-
são do outro; é capaz de ler o seu texto pelo olhar do outro, distanciando-se
do autor que se fez e se aproximando do leitor que se faz agora.
Assim, esse trabalho teve como objetivo levar à discussão com os cursistas,
professores e professorandos, as leituras que faz o professor do texto do
aluno; uma ação que deveria ser colaborativa para a construção e recons-
trução do texto, mas que, não raro, acaba por inibir o processo criativo do
aluno, os desafios que por ventura faria no uso da linguagem, e termina por
reproduzir modelos, sem riscos de errar.
Com esse propósito, coube discutir também a relevância da leitura tanto
para ensinantes quanto para aprendentes. É através da leitura e pela reflexão
sobre nossas práticas que vamos nos capacitando a cada vez mais enxergar
aquilo que o texto não diz, mas sugere - os vazios que devem ser preenchi-

dos com a leitura (CUNHA, 2008); os implícitos, os pressupostos; o dizer
velado - e, por outro lado, as mudanças que deverão ocorrer com as nossas
práticas de sala de aula, se temos como meta a inclusão ao mundo letrado
daqueles que durante muito tempo estiveram à margem, embora “incluídos”
nos documentos oficiais de órgãos governamentais. Daí a importância da
leitura de gêneros variados; de textos cuja linguagem se faz mista, de onde
se pode ler as entrelinhas do dito, as imagens, o simulacro, o não dito inten-
cional, pois conforme Orlandi (2001), a linguagem serve tanto para comu-
nicar quanto para não comunicar. E ser capaz dessa leitura é ter adquirido,
por certo, letramento.
Nesse sentido, a biblioteca como agenciadora da formação leitora deve ser
tomada como aliada à prática dos professores, à escola enfim, pois se a es-
colarização básica se constitui de oito anos, a leitor permanece ao longo da
vida. Assim, formar o sujeito na e para a vida não pode prescindir da leitura
proficiente, sem o que lhe estará impossibilitando o direito à cidadania, à
igualdade de oportunidades.
É, pois, importante as mudanças de atitude. Para Guimarães Rosa, a biblioteca
é o testemunho radical das oposições do pensamento. Passar por ela é uma
experiência de conflito. Se não houver conflito, é provável que não haja criação.
Ela é conflitante, porque o conhecimento aguça a rebeldia pela consciência
das condições e dos direitos, como escreve a escritora Maria Eloá de Souza
Lima no seu livro Serra do Cafezal, retratos e lembranças:
com meus vinte anos, matriculei-me na Escola

Suburbana de Rio Verde no terceiro ano primá-

rio. [...] Corria o ano de 1944. Descobri a Bi-
blioteca Pública e comecei a ler desordenada-
mente. Nunca em minha vida lera tanto. Travei
conhecimento com muitos autores dos quais,
nem de leve, sabia da existência: Jorge de Lima,
Guerra Junqueiro, Mário de Andrade, Cassiano
Ricardo e tantos e tantos outros que nem posso
enumerar. Apaixonei-me completamente por
Pablo Neruda e lia e relia seus belos poemas
com a unção de quem recita uma prece. En-
tre os livros da Biblioteca Pública, descobri os
Escândalos do Petróleo e do Ferro e pude co-
nhecer um Monteiro Lobato diferente daquele
que tanto me encantara no livro A Menina do
Narizinho Arrebitado. Um Monteiro Lobato de
látego em punha a vergastar desassombrado
os corruptos da época, (LIMA, 2014, p.29).
Se queremos formar cidadãos, é mister, não apenas ampliar a visão de mun-

do dos alunos, mas também lhes possibilitar visões outras e, para tal, é
preciso que cada professor, cada membro da escola, amplie a sua visão de
mundo, e se permita outras visões, pois só posso mudar algo se me permito
mudanças, o que significa buscar o conhecimento da dimensão político-so-

cial-humana. Se formar para a cidadania é dever da escola, então, a escola
deveria oferecer fácil acesso à biblioteca.
O ideal é que as crianças, os/as jovens, ao saírem da escola transfiram para
suas casas a presença livresca da escola. Mas, de acordo com Chagas (2010),
infelizmente, ao debruçar-nos sobre o cotidiano escolar, vê-se que os poucos
ou únicos livros presentes são os didáticos que entram e saem ligeiramen-
te das mochilas em cada aula. Os livros são feitos para circular. Durante as
férias deveriam eles também sair de férias com os alunos. Facilitar o acesso
ao material de leitura aos alunos e mediar esse processo constituem o com-
promisso ético do professor e da escola.
Desse modo, o presente trabalho se faz dos três momentos trabalhados
no minicurso. Momentos que se imiscuem mais que se separam; em que se
aprende mais que se ensina; em que o prazer só não vale mais que o trabalho
empreendido porque o trabalho sem prazer torna-se tortura e o prazer sem
trabalho é abstração.
Concebendo o trabalho pedagógico como um processo cujos fios constitu-
tivos ligam-se e se interligam a outras áreas do conhecimento, a metodolo-
gia usada nesta experiência que aqui trouxemos não poderia ser diferente.
Assim, o presente trabalho desenvolveu-se em três momentos interdepen-
dentes e, por vezes, concomitante; um contínuo tecido numa rede de rela-
ções com as quais se dialoga o tempo todo e sem as quais se corre o risco
de desatarem os fios do conhecimento, do aprendizado que possibilitam a
compreensão do objeto como um todo e do homem enquanto um ser sócio
-historicamente situado.
Desse modo, a realização do nosso trabalho se fez de idas e voltas, trazendo

à discussão práticas experenciadas em sala de aula pelos professores par-
ticipantes, fazendo-se iluminar as teorias que as fundamentam, tornando,
assim, polifônico o evento de letramento. Como no dizer de Lima (2002),
o procedimento do trabalho com a linguagem, concebida na interação, im-
plica um processo de ir e de vir constante entre teoria, exame do corpus e a
própria análise.
Assim, para a realização desse trabalho utilizamos aparelho multimídia por
meio do qual projetamos os textos dos alunos, que foram sendo lidos, ob-
servando-se as estratégias de textualização, os recursos linguísticos expres-
sivos mobilizados pelo autor para a construção dos sentidos pretendidos.
Dessa forma, tiveram lugar à análise não apenas as impropriedades do texto,
mas também as suas qualidades, o que faz dele um texto, e não um espaço
onde se exercitam as regras gramaticais. E, para tanto, outros aspectos são
convocados: o não dito, os implícitos, os pressupostos, o extralinguístico, o
social, os veios da cultura. Aspectos estes que são adquiridos pela leitura de
gêneros diversos, pela participação em eventos de letramento outros como
a visita à biblioteca, aos museus, aos saraus, às conferências, às palestras,
dentre outros tantos. Desse modo, fomos tecendo o nosso evento e colabo-
rando na construção da rede de relações, de compartilhamento, de filiações.
Assim, pedindo licença a Drummond, longe de desmatar o amazonas da
nossa ignorância, fomos ampliando e reconstruindo esse amazonas, já que
nunca estamos prontos, completos; a incompletude nos constitui enquanto
humanos e viventes que somos.
Na esteira da leitura dos textos de alunos, outros textos impressos foram
sendo lidos, outras leituras foram se fazendo e, desta feita, percebemos que

os sentidos, e não os erros, foram privilegiados. Assim também deveria ser
a leitura dos textos dos discentes – a busca pelos sentidos deve preceder à
busca pelas inadequações, pois estas só têm sentido se convergirem para a
não-realização daqueles.
E, assim, no fazer das leituras, fomos nos refazendo enquanto professores
que somos e que podemos ser....
1. Fundamentação teórica
Já dizia Possenti (2009, p.91): “a escola deveria praticar, não exercitar. A di-
ferença poderia ser resumida assim: tudo o que se faz na escola e que seve
só para ela deveria ser eliminada. Suponho que isso deveria ser claro”.
É, pois, essa a perspectiva que deve orientar o trabalho escolar. A escola
como principal agenciadora do letramento dos sujeitos tem o compromisso
de cumprir esta sua função, já que vivemos numa sociedade letrada em que
o acesso ao conhecimento científico, à cultura, permite que o sujeito não
apenas compreenda o mundo no qual vive, mas se perceba nele para, a par-
tir daí, possa se mover buscando construir novos horizontes, novos mundos
menos excludentes e mais humanos.
Nesse sentido, a escola é a instituição responsável, diríamos sem medo de
arriscar, pela sua superação. Ou seja, os que à escola chegam e nela perma-
necem, por um longo tempo, devem deixá-la com conhecimentos capazes
de sua vivência fora dela. Afinal, a escola não é um pólo isolado, um apêndice
da sociedade; na escola convivem os embates sociais e, assim, a necessidade
de que na escola se discuta aquilo que se discute fora dela; a necessidade de

que os textos que circulam no meio social tenham lugar na escola, tanto no
âmbito da produção quanto no da recepção. É, pois, nessa perspectiva que
concebemos a superação da escola; superação no sentido de que, a partir
dela, tenha como o sujeito se mover fora dela, na condição de cidadão.
Desse modo, a produção que se deve fazer na escola deve acontecer tal
como as produções com que se deparam os alunos fora dela. Ou seja, textos
que sempre têm o que dizer, a quem dizer, com que propósito, Conforme
Possenti (1996), ocorre aqui um uso efetivo da linguagem , um uso sempre
contextualizado, uma forma de dizer ao outro. Por conseguinte, aquele que
toma para leitura esses textos procura neles os sentidos indiciados e possí-
veis, o que o texto traz e o que a ele posso agregar de meu conhecimento de
mundo, de minhas leituras feitas ao longo da vida. Assim também deveria
ser a recepção dos textos dos alunos, mais que procurar erros, deveríamos
nos ater àquilo que eles nos dizem (POSSENTI, 1996). E, a partir desse olhar,
poderíamos apontar aquilo que poderia ser melhorado para a consecução
dos objetivos pretendidos. Como afirma o mesmo autor, “o ensino deveria
subordinar-se à aprendizagem” (idem, 1996, p. 95). Assim, a retomada, a re-
facção do texto pelo aluno não se daria só por apagamentos, mas também
por deslocamentos e acréscimos (GERALDI, 1996).
Dessa forma, entendemos que a leitura traz em si uma relação dialógica, pois
o sujeito que lê estabelece uma relação de sentido entre os enunciados cons-
titutivos dos textos os quais, conforme Bakhtin, têm como referência “o todo
da interação verbal”. Ainda para esse autor, “ver e compreender o autor de uma
obra significa ver e compreender outra consciência, a consciência do outro e
seu mundo, isto é, outro sujeito” (BAKHTIN, 2003, p. 316). Assim, conforme

essa concepção, as relações que se estabelecem na prática da leitura devem
visar à compreensão; a compreensão responsiva ativa de índole dialógica. A
compreensão responsiva ativa, segundo o autor, não significa reproduzir o ou-
tro, mas dar uma resposta ao outro, atestando seu caráter dialógico.
Desse modo, a compreensão responsiva deve presidir as leituras, no que in-
clui aquela do texto do nosso aluno, sobre a qual se emite um juízo de valor
e não apenas onde se corrigem os erros e se atribui uma nota. Se nossa ação
é de mediação, como, aliás, deve ser, devemos assumir uma postura cola-
borativa no sentido de ajudar o aluno a adequar a linguagem do texto ao
gênero pretendido e àquilo que se busca alcançar. E, nesse sentido, mais que
conhecimento gramatical o aluno necessita de conhecimento textual, dos
recursos de textualização, concebendo a linguagem “como prática social si-
tuada e imersa na realidade cultural e histórica da comunidade” (ANTUNES,
2007, p. 157).
Assim, podemos evitar aquilo já previsto pela autora, fazer com que a gra-
mática ofusque o fascínio que a língua pode exercer sobre os seus falantes,
em especial os alunos, impedindo-os de sentir gosto pelo seu estudo e por
aquilo que podemos fazer com ela.
Como apregoa Geraldi (1996, p. 71), “trata-se de pensar a relação de ensino
como o lugar de práticas de linguagem e a partir delas, com a capacidade
de compreendê-las, não para descrevê-las como faz o gramático, mas para
aumentar as possibilidades de uso exitoso da língua”. Antunes (2006), afir-
ma ser a escrita uma atividade processual, durativa, um percurso que se vai
fazendo pouco a pouco, ao longo de nossas leituras, reflexões, de acesso a
diferentes fontes de informação, o que nos possibilita esse uso exitoso da

língua. Podemos dizer assim que o nosso percurso enquanto leitores nos
forma como escritores e leitores outros, agora mais proficientes. Constitui,
pois, um processo dialético, uma via de mão dupla.
Daí porque conclamamos a dupla abertura da biblioteca, aqui simbolica-
mente; na escola, efetivamente. Como bem diz Umberto Eco (1994), a bi-
blioteca proporciona abertura de horizontes; é o lugar onde se é possível a
interação de vozes nos diferentes livros, nos diversos autores, onde o sujeito
se constitui no outro, através do outro. Mas, ironicamente, o autor assim
descreve a forma de funcionamento e o atendimento das bibliotecas:
a biblioteca deve desencorajar a leitura cruzada

de vários livros porque provoca estrabismo; o
bibliotecário deve considerar o leitor como um
inimigo, um vadio (senão estaria a trabalhar),
[...] o empréstimo de livros deve ser desencora-
jado; o empréstimo de livros entre bibliotecas
deve ser impossível e, em todo o caso, levar me-
ses; o melhor, no entanto, é garantir a impos-
sibilidade de conhecer aquilo que há nas outras
bibliotecas; os horários devem coincidir abso-
lutamente com os horários de trabalho: encer-
ramento total aos Sábados, aos Domingos, à
noite e à hora das refeições; o maior inimigo da
biblioteca é o estudante-trabalhador; não deve
ser possível voltar a encontrar o mesmo livro

no dia seguinte; de preferência, nada de sani-
tários; o ideal seria que o utente não pudesse
entrar na biblioteca [...], nem deverá nunca, à
exceção das rápidas travessias da sala de leitu-
ra, ter acesso aos penetrais das estantes, (ECO,
1994, p.13).
Assim, Eco (1994) nos leva a refletir sobre qual seria a efetiva função da bi-
blioteca. Para ele, a concepção de biblioteca é a de um recinto criativo. E nos
dizeres de Guimarães Rosa, passar por ela é uma experiência de conflito, se
não houver conflito, é provável que não haja criação. Além disso, Eco propõe
que a biblioteca deva ser convidativa, de acesso fácil e aberta a toda comu-
nidade e que os leitores e as leitoras possam ter acesso direto às estantes.
Chartier (2010) também escreve sobre a importância de alunos e de alunas
conviverem com livros dentro e fora da escola. Daí, ser fundamental que es-
tudantes encontrem livros na biblioteca, visto que poucas vezes encontram-
nos nas suas próprias casas, por razões culturais e/ou econômicas. Dessa
forma, é essencial que a escola contribua para a presença do livro além dos
muros que a circunscrevem, lugar de onde se pode ler a escola e o mundo.
No limiar do século XXI, segundo Chagas (2010), ainda há diversas restrições
ao livro, à biblioteca, que herdou teorias positivistas, aprimoradas técnicas
americanas, mas não herdou a infraestrutura, como se pode ver a realidade,
principalmente, das bibliotecas escolares. A expectativa é de alterar suas
funções diante das mudanças que perpassam a sociedade contemporânea,

de tal forma que as concepções positivistas como única luz de orientação
cedam espaço às concepções abordadas por Eco, por Borges e por Fou-
cault, a saber, a ideia de biblioteca como fantasia, como possibilidade. This
archaeology of the library has already begun through the work of Gary P
Radford in his seminal essays on the subject: Positivism, Foucault, and the
fantasia of the library: conceptions of knowledge and the modern library ex-
perience (1992) and Trapped in our own discursive formations: towards an
archaeology of library and information science (2003). Segundo Foucault,
as bibliotecas são decisivas para o desenvolvimento do conhecimento. Para
ele, o conhecimento não existiria, ou pelo menos não se desenvolveria, sem
a biblioteca e sem a literatura de extensão.
Desse modo, é necessário abrir caminho a outras formas de relação na es-
cola que envolva a biblioteca; porém as bibliotecas não têm conseguido se
adaptarem à ligeireza necessária deste século, mas, mesmo assim, os teóri-
cos são unânimes ao escreverem que a biblioteca do passado foi o que a so-
ciedade determinou, e assim também o será no momento atual e no futuro.
Esses espaços de leitura são significativos para a educação literária, poética,
científica. E a escola que deveria ser o espaço por excelência de desenvolvi-
mento de leitura e de escrita acaba por se tornar indiferente a essa questão
fundamental, pelas ineficientes condições de trabalho, especialmente das
bibliotecas escolares.
Eco, dentre tantos outros autores, ao falar deste espaço singular, a biblioteca,
toca na questão mais séria desse espaço, o silêncio. O silêncio deste impor-
tante recinto na escola, o silêncio à palavra do outro, o silêncio dos gesto-
res, dos professores, enfim o silêncio das políticas públicas. Mas, como em

toda relação de poder há resistência (FOUCAULT, 2006), vozes irrompem
em meio a esse silêncio, que impede os movimentos, e buscam fazer com
que a escola seja movimento de vida. E é nisso que apostamos...
2. O texto escrito do aluno sob o olhar

do professor
Esse relato de experiência é o resultado de um minicurso oferecido, em espe-

cial, a professores e a graduandos, por ocasião da realização do 2º Encontro
de Licenciatura e 2º Encontro do Pibid do Sudoeste Goiano. Pretendíamos,
assim, trazer, aos nossos interlocutores, questões acerca do modo com que
olhamos o texto do aluno que nos chegam às mãos, como o único destina-
tário. Ou seja, ocupamos, quase que exclusivamente, o lugar do outro, leitor
do texto. Diante disso, como tem sido esse olhar? Sabemos que por longo
tempo o nosso olhar, como professores de língua, foi disciplinado para que
nossas lentes seguissem a única e correta direção, sempre linear – a superfi-
cialidade do texto, as evidências da língua, como se esta fosse transparente
(ORLANDI, 2001). Nosso olhar carregado de “autoridade” era, portanto, o
“divisor de águas”. Esquecendo-nos de que as águas se fazem em fios, in-
terligados, em movimentos, tal como os dizeres textuais, para o que são
também necessários movimentos, gestos de leitura.
Nesse sentido e por meio desses gestos se é possível apreender, nas malhas
do dizer, a visão de mundo do sujeito-autor sobre o objeto de que se fala
(BAKHTIN, 2003). Conforme Larossa (2003), ler é também uma forma de
percorrer o mundo, o mundo construído pelo autor do texto, no qual os ves-

tígios de sua impressão, materializados linguisticamente e discursivamente,
constituem pistas para a leitura, para a apreensão desse mundo simbolica-
mente representado.
Desse modo, concebemos a leitura também como uma forma de escuta
(LAROSSA, 2003). Assim, ao tomarmos a atividade de leitura, deveríamos
fazê-lo procurando escutar (ou ler) o que o texto tem a nos dizer. Mas pare-
ce não ter sido essa a atitude de muitos de nós em relação ao texto do aluno
que nos chega às mãos. “O ouvir requer o tempo para a atenção e concen-
tração que, por sua vez, aguarda uma resposta, uma palavra (texto) que
avance em diálogo” (BENEVIDES, 2008). Tempo esse que tem nos faltado
por acreditarmos que ele será mais bem aproveitado com conteúdos grama-
ticais pontuais, ignorando-nos de que em todo trabalho com a linguagem
os elementos gramaticais constitutivos da língua estão sendo mobilizados,
revisitados, só que numa perspectiva textual (ANTUNES, 2007). Pode-se
dizer, assim, que aproveitado esse tempo de sala de aula para as “coisas”
realmente relevantes, haverá momentos para se praticar a leitura como uma
ação com o outro, pois conforme a dialogia bakhtiniana, toda palavra está
destinada a alguém e provém de alguém, está, portanto, povoada de ou-
tras palavras. É nesse sentido, que a palavra do aluno deve ser tomada. Ela
sempre diz para alguém. Desse modo, o texto do aluno deixa de ser conce-
bido como o espaço de fixação dos conteúdos gramaticais, representativo
do bom uso da gramática normativa e passa a ser uma prática da linguagem
escrita, em que sempre tem alguém que diz o que diz para alguém, em de-
terminadas situações (GERALDI, 1997). Assim, as condições de produção
são elementos condicionantes e constitutivos da produção. É preciso, pois,

considerar, para efeito de avaliação do texto, em que condições o texto foi
produzido; que condições foram oferecidas aos alunos. É a partir daí que
podemos compreender o percurso feito pelo aluno, seus avanços e limites na
construção de seu projeto de texto.
Diante disso, cabe-nos uma auto reflexão enquanto educadores que somos:
até que ponto estamos tornando o nosso aluno um competente usuário da
língua? Essa mesma língua que ele a tem “na ponta da língua, tão fácil de
falar e de entender [...] a língua, breve língua entrecortada do namoro com a
prima” (ANDRADE,1979). Até que ponto o processo de letramento constitui
a meta-fim de nossas práticas de uso da linguagem em sala de aula, tendo
como meios o material, a metodologia, fundada na mediação professor - alu-
no? Como agentes sociais estaríamos promovendo a efetiva inclusão daqueles
que a têm por direito, mas que têm ficado à margem da cultura letrada, da
condição de cidadania por irresponsabilidade político-social do Estado?
Assim, o primeiro momento do mini curso foi se construindo e se costurando
nas malhas dessas teorias tecidas em interação e nos questionamentos so-
bre as nossas práticas de recepção dos textos de nossos alunos. Se a nossa
proposta é capacitar o nosso aluno no uso da língua, nesse caso específico
da língua escrita, então teremos que nos posicionar como o outro, o exce-
dente de visão, na teoria de Bakhtin (2003). Conforme essa teoria, enxerga-
mo-nos pelo olhar do outro; o outro nos constitui. Assim, o olhar do profes-
sor sobre o texto do aluno passa a constituir o próprio texto, uma vez que o
interpretador faz parte do enunciado e entrou nele como novo participante
(COSTA, 2008). Por outro lado, essa visão não deixa de constituir o próprio
sujeito-autor na medida em que, conforme pressuposto bakhtiniano, o su-

jeito apenas se constitui como tal na relação com a alteridade. E, nesse sen-
tido, o diálogo que se estabelece entre autor/leitor, via texto, configura-se
num processo de constituição desse sujeito, constituído da e pela linguagem.
A própria consciência só pode surgir e se afir-

mar como realidade mediante a encarnação
material em signos. [...] A consciência adquire
forma e existência nos signos criados por um
grupo organizado no curso de suas relações so-
ciais. Os signos são o alimento da consciência
individual, a matéria de seu desenvolvimento,
e ela reflete sua lógica e suas leis (BAKHTIN,
2006, p.32).
Entretanto, como ainda afirma esse autor, “a atividade mental do eu não é

uma atividade de caráter primitivo e gregário” (idem, p. 115). Ou seja, cada
sujeito desenvolve essa atividade de forma diferenciada. Tornando intra o
que antes fora interindividual, o indivíduo ainda assim empreende a sua sin-
gularidade no modo como concebe as coisas do mundo, prova disso são
as diferentes nuanças nas compreensões dos mesmos fatos. Daí podermos
dizer, fazendo eco à voz de Geraldi (1993), que somos iguais porque somos
diferentes. É na diferença que nos tornamos iguais, humanos. Caso assim
não o fosse, seríamos robôs. E, nesse sentido, não faz “sentido” a escola
promover, em datas comemorativas, atividades em que não se deixa ver a

diferença de visão dos alunos sobre o mesmo objeto. Silencia aquilo que jus-
tamente faria a diferença – as diferentes percepções, as diferentes impres-
sões do mundo que o cerca, mundo esse que ora se lhe descortina para que
o reconstrua conforme a sua retina.
Assim, convidamos todos os professores para que deixemos os desenhos,
os textos, enfim as produções dos alunos revelarem a sua autoria, fruto dos
movimentos, dos gestos de leitura porque “as coisas-a-saber são objetos em
contínua construção e por isso suscetíveis de aprendizagens nos microcos-
mos dos processos interativos” (GERALDI, 1996, p.148).
Nesse sentido, apresentamos alguns textos de alunos aos participantes do
minicurso para a sua apreciação e indicativos de possíveis retomadas na re-
escritura. A leitura se processava tal como orientação de Possenti (1996),
para quem o professor deve deixar de corrigir o texto do aluno e passar
a lê-lo. E se assim o fizer, o objetivo da produção terá sido desenvolver a
competência textual-discursiva do aluno, e não exercitar as regras da língua.
Assim concebida, a produção textual perde seu caráter artificial de mera
tarefa escolar, tornando-se momento de expressão da subjetividade. Ler o
texto do aluno é, portanto, ser capaz “de compreender, criticar e avaliar os
seus modos de compreender o mundo, as coisas, as gentes e suas relações”
(idem, 1996, p. 71).
Desse modo, “o como dizer” é que vai orientar a leitura para aquilo que é
dito, pois é a partir dos recursos expressivos da língua, mobilizados no texto,
que os sentidos são construídos. Porém, isso não significa um olhar primeiro
ou exclusivamente para o plano micro do texto, deve-se vê-lo no seu plano
macro para o qual concorrem os fatores de textualidade, as condições de

produção, o gênero escolhido.
Trazemos aqui, como exemplar, um texto lido e discutido com os participan-
tes do minicurso. Este texto (artigo de opinião) foi construído por um aluno
de primeiro ano do ensino médio, após ter lido textos outros que tratavam
desse tema.
Quando a vaidade é o limite
Atualmente os padrões de beleza impostos pela

sociedade e pela mídia estão afetando seria-
mente grande parte das pessoas. Seria persua-
são ou apenas vontade em manter a aparência
bela e com uma autoestima elevada?
A televisão talvez seja um dos meios mais pro-

pícios para demonstrar o quanto o cuidado
com a aparência e o corpo bonito são impor-
tantes, haja vista que tudo isso chama muito
a atenção da sociedade e faz garantir, no topo
da celebridade, os que cuidam de si. Frente ao
exposto, vê-se que a beleza é enxergada como
vaidade fora do normal e desnecessária, afinal
“beleza não se põe à mesa”. Mas, apesar disso,
a beleza continua a se firmar não exatamente
nessa mesa, mas na mesa dos centros cirúr-
gicos, onde a vida pode ser colocada em risco,

como temos visto nos noticiários de TV.
Portanto, cuidar da aparência e se preocupar

demais com tudo aquilo que a mídia oferece
pode fazer com que o sujeito fique alienado e
perca sua identidade própria, assumindo uma
outra, que lhe é imposta, ou ainda perca a vida.
O melhor a se fazer é consultar, sempre que
possível, revistas de moda, beleza e bem estar,
de referência, no intuito de estar por dentro das
efetivas dicas de beleza. (A M N).
A começar pelo título, podemos verificar aí um intertexto com o filme: Ca-

pitão Marvel 2 - O Céu é o Limite sugerindo aqui a vaidade exacerbada,
exagerada, a base de tudo. Em seu sentido macro, o texto desaprova essa
vaidade assim vista, quando o autor diz o dizer do outro: “a beleza não se
põe à mesa”, trazendo novamente a voz do dito popular, o já-dito, para fun-
damentar seu ponto de vista, ratificando, assim, uma das orientações do
dialogismo bakhtiniano, segundo a qual todo discurso se constitui de outros
discursos. Em seguida, ele contra-argumenta essa informação ao dizer que
em outras “mesas” ela continua a se por ou se impor, a dos centros cirúrgi-
cos. Há aí um deslocamento de sentido para outras filiações, referindo-se às
cirurgias plásticas, uma forma irônica de dizer que a beleza alimenta ainda a
vaidade das pessoas, a despeito dos riscos que se corre. Outra voz mobiliza-

da pelo autor do texto é a dos noticiários de TV, como sustentação de sua
fala, de sua posição.
Outro ponto relevante no texto é a pergunta retórica feita no primeiro pa-
rágrafo: “Seria persuasão ou apenas vontade em manter a aparência bela e
com uma autoestima elevada?” Essa interrogação aponta para a segunda
orientação do duplo dialogismo de Bakhtin, segundo a qual todo discurso é
dirigido a alguém. Moirand (2004) denomina de velado esse tipo de dialo-
gismo, que pode se manifestar nas interrogações que o enunciador imagina
que faria o leitor. Além disso, o autor do texto mobilizou vários recursos
coesivos para encadear as ideias e construir sentidos, e também modaliza-
dores como o verbo poder, os advérbios talvez, ainda, seriamente. E mais, ao
trazer o lugar da beleza hoje, nas mesas cirúrgicas, o autor do texto traz um
elemento novo, inesperado ao seu texto, no jogo metafórico, conferindo-
lhe, assim, grau maior de informatividade, pois conforme Antunes (2009, p.
133), “a informatividade eleva-se à medida que diminui a previsibilidade de
ocorrência dos elementos”.
Entretanto, ao final, no último parágrafo, como conclusão das ideias, o autor
comete uma incoerência ao afirmar que o melhor a se fazer é então consultar
revistas de moda de referência para se orientar sobre as “dicas” de beleza.
Sobre isso caberia então ao professor, leitor do texto, mostrar ao aluno o
que pode ser alterado para que a defesa de suas ideias seja mantida. Ou seja,
a leitura e a avaliação do texto do aluno devem acontecer por meio do diá-
logo entre professor e aluno, quando aquele se torna leitor e co-enunciador
dos textos deste (idem, 1996).
Vê-se assim que muito há para se ler no texto do aluno. Muitas qualidades

podem ser vistas e ressaltadas pelo professor, conforme Possenti (1996), se
se devem descontar os erros do texto do aluno, deve-se na mesma medida a
ele somar aquilo de bom que acertou. E, como a própria semântica do verbo
avaliar, deve-se avaliar o objeto como um todo, no caso aqui o texto, suas
qualidades, valores e as suas possíveis inadequações que lhe comprometem
os sentidos. Assim, é-nos possível pensar uma nova escola onde não sere-
mos mais “o poeta de um mundo caduco [...], pois, “o presente é tão grande,
não nos afastemos” (ANDRADE, 1969).
Como a ressaltar a importância da leitura para que possamos sempre ler
melhor os textos que nos chegam às mãos, abrimos a biblioteca para falar-
mos do nosso histórico de leitura, do nosso percurso enquanto leitores que
fomos; (re)construindo-nos a cada gesto ou movimento de leitura. Esse foi,
portanto, o segundo momento que se fez em sequência e, não raro, conco-
mitante aos outros.
Discutimos assim, que lembranças teríamos da biblioteca da escola; que lu-
gar ela teria na nossa memória; quantas vezes a visitávamos; quais os livros
que mais nos encantavam? Teria ela cumprido sua função colaborativa para
o leitor que (não) sou hoje?
E atualmente, está a biblioteca atuando como instância agenciadora do le-
tramento dos sujeitos? Ou se faz apenas como depósito de livros, em espe-
cial, os didáticos?
Diante destes questionamentos, fomos reconstruindo os caminhos da leitu-
ra em nós e para nossos atuais e futuros alunos. Ou, fazendo eco à voz de
Antunes (2007), imbuída da voz de Drummond, construindo um caminho
sem pedras. Esse deveria ser o propósito, inclusive, da biblioteca- tornan-

do-se o espaço para as viagens, para o encontro com o outro e com outros
mundos, sem tantas interdições. A biblioteca como co-formadora do en-
sinante e do aprendente. Enfim, uma instituição aliada à e constitutiva da
instância escolar.
Vê-se, desse modo, que a formação leitora do professor e professora é fun-
damental para formação do aluno leitor e produtor de textos, capacitando
-o, assim, para a efetiva escritura, na qual ele possa “não apenas dizer, mas
se dizer, não apenas falar, mas se falar, não apenas escrever, mas se e(ins)
crever na e(in)scritura da vida, onde ele tecerá o seu lugar”, dito em prefácio
por Maria José Coracini) em (ECKERT-HOFF, 2008, p.17).
E na continuidade desse evento de letramento, já indiciando o seu encer-
ramento, entre imagens e palavras à margem, outras leituras foram sen-
do feitas. Desta vez, com textos de linguagem mista (verbal e não verbal)
em que as imagens e outros signos colaboram para a construção de senti-
dos. Jogando com o lúdico, a crítica, o humor, o não dito, esses textos nos
possibilitaram um momento prazeroso de leitura. Trabalhamos, assim, com
charges, tirinhas, cartuns até como forma de descontração em que o riso,
sempre desestruturante, deu-se mais espontaneamente. Apoiados nos pré-
construídos, os sentidos foram se atualizando, reconstruindo-se a partir dos
já-ditos, pois “o já-dito está na base do dizível, sustentando cada tomada
da palavra” (ORLANDI, 2001, P. 31). Desse modo, fomos percorrendo cami-
nhos e os reconstruindo nos gestos de leitura, em que a minha palavra não
é jamais a primeira, tampouco a última, uma vez que a última palavra está
sempre por dizer.

Aceitando-se o fato de que a concretude do

texto não significa acabamento, uma vez que
ele se completa na leitura, esta que vivifica os
textos (GERALDI, 1996), contamos então com
o olhar do leitor, acrescentando, nessa rede de
filiações histórico-discursivas de outros dizeres,
esse nosso falar o qual outros haverão de suce-
der (BAKHTIN, 2006).
Nesse sentido, a experiência vivenciada e os resultados dela advindos apon-

tam para aquilo que Guimarães Rosa (1976, p.20) já de antemão, deu-nos a
saber, ao poetizar a vida: “O senhor mire, veja: o mais importante e bonito,
do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram
terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam, ver-
dade maior. É o que a vida me ensinou. Isso que me alegra montão”.
E nesse afinar e desafinar da vida é que aqui procuramos tecer nossos afaze-
res de sala de aula, buscando sempre um novo fio, ligando-o, porém, àquele
já tecido, numa rede constante de formulações e reformulações, pois “todo
discurso é o índice potencial de uma agitação nas filiações sócio-históricas
de identificação, na medida em que ele constitui ao mesmo tempo um efeito
dessas filiações e um trabalho” [...] (PÊCHEUX,1990, p.56). Assim, a partir
desse lugar como professores sempre em formação, fomos fazendo várias
leituras de gêneros diversos, buscando, através dos índices e indícios do di-

zer, os sentidos e leituras possíveis para que, desse modo, possamos tornar
nosso aluno um leitor proficiente, capaz de ler, também, as sugestões do
professor deixadas em seu texto.
Nessa perspectiva, buscamos ler textos de alunos, desmitificando aquele
nosso olhar sempre orientado para a busca de erros. Desta feita, diferente-
mente, procuramos os sentidos, a materialização do discurso de um sujeito
sócio-historicamente situado, em determinadas condições de produção. O
texto assim concebido deixa de ser um exercício da língua e passa a ser uma
prática de linguagem, para a qual o como dizer (os recursos linguístico-dis-
cursivos) ganha relevância na medida em que está a serviço dos sentidos
pretendidos. Desse modo, “ter ideias para desenvolver em um texto, saber
estruturá-las e ordená-las, conforme as normas de suas tipologias é que
constituem competências significativas. Nessas a escola deveria concentrar
a melhor de suas atenções” (ANTUNES, 2009, p.167), o que inclui a “aquisi-
ção e ampliação de repertórios amplos, a partir dos quais possa ser possível
a construção de novas exposições, de novos comentários” (idem, p. 169) e
de novos dizeres, enfim.
E nessa travessia, em que não estamos sós, temos tido vários encontros -
com autores que teorizaram a linguagem e o seu ensino- aprendizagem e
com aqueles que o fizeram através da ficção, da arte. São, portanto, leituras
feitas ao longo das nossas vidas, em momentos distintos e singulares, quan-
do as leituras tiveram também sua singularidade. E, assim, nessa simbiose de
encontros e desencontros comigo e com o outro, vamo-nos construindo e
reconstruindo como movimento de vida e de formação humana. Daí o lugar
relevante da biblioteca, lugar desses (des) encontros, onde o dizer provém

de diferentes perspectivas. Trazendo em eco o dizer de Rivera (2005, p. 91),
como “umbigo do sonho, ponto inominável, renasce a enxurrada, o rio que
não pára e em movimento se refaz, repetidamente”; assim o somos - esse
rio, “rio abaixo, rio afora, rio adentro”, rio que nos impele à vida.
Desse modo, no movimento desse rio, que se refaz repetidamente, está o
desejo de uma outra escola, ao qual soma-se aquele de dividir com cada
colega que conosco esteve no evento a última versão desse falar que todos
eles nos ajudaram a expressar.
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CAPÍTULO 4
REFLEXÕES DA SÍNDROME DE BURNOUT EM

PROFESSORES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Daisy de Araújo Vilela1

Ana Lúcia Rezende Souza2
Resumo: a síndrome de Burnout surge como uma resposta crônica aos es-
tressores interpessoais ocorridos nas situações de trabalho e acomete os
profissionais que mantêm uma relação constante e direta com outras pes-
soas. Neste relato de experiência o objetivo foi de apresentar os aspectos do
conhecimento científico referente à síndrome de Burnout, aos participantes
em minicurso realizado em evento regional da área de educação. Os parti-
cipantes eram professores da educação básica, do ensino superior e acadê-
micos. Foi estruturada em dois encontros de duas horas, durante dois dias,
com aulas expositivas enfocando a caracterização da síndrome de Burnout,
a identificação dos principais fatores de risco e a apresentação de estraté-
gias de enfrentamento como proposta para a prevenção. A iniciativa possi-
bilitou debater e refletir sobre a síndrome de Burnout no meio educacional,
principalmente no tocante aos estressores que os docentes estão expostos,
por meio de uma “roda de conversa”. Expectativas em relação ao trabalho e
profissão docente promoveram reflexões sobre as possibilidades e limites da
1. Professora na UFG-Regional Jataí- Cisau- E-mail: daisyaraujovilela@gmail.com
2. Professora na UFG-Regional Jataí- Cisau- E-mail: alrezendesouza@gmail.com

função do professor no atual contexto de trabalho. Conhecer os sintomas
e identificar precocemente os fatores de risco que pontuam o diagnóstico é
uma forma de contribuir para que as práticas de hábitos saudáveis sejam a
melhor maneira de prevenir. E essas estratégias são ferramentas fundamen-
tais para a promoção da saúde, minimizando futuras complicações. Houve
consenso entre os participantes em relação ao déficit da formação docente
em termos de habilidades práticas e estratégias que permitam enfrentar as
tarefas cotidianas em um contexto cada vez mais exigente e com diversos
elementos estressores.
Palavras-chave: Síndrome de Burnout. Saúde do Trabalhador. Traba-

lho docente.
Descrevemos o estudo como um relato de experiência que pontuou como

objetivo apresentar os aspectos do conhecimento científico referente à sín-
drome de Burnout, para os inscritos em um minicurso ofertado em um even-
to em uma instituição federal de ensino superior.
No contexto de saúde mental do trabalhador, encontramos a síndrome de Bur-
nout afeta diretamente o trabalhador e consequentemente seu trabalho. Con-
sideramos que, o trabalho tem um importante papel na estruturação da identi-
dade do indivíduo, pois fundamenta a possibilidade de realização, de expressão
de competências e de integração social (ANDRADE; CARDOSO, 2012).
A sociedade vive uma fase de transformações aceleradas e tentativas de
acomodar-se a elas. Com isso, observamos alterações em todas as áreas
do trabalho que podem comprometer o rendimento profissional, e ainda

desenvolver uma moléstia causada pelo trabalho ou pelas condições do am-
biente em que é executado, que é a doença ocupacional (SALIBA, 2004).
Essas transformações no mundo do trabalho, como exemplo, as referentes à
tecnologia, aos estilos de gestão organizacional, à transitoriedade do empre-
go e ao crescimento na importância do setor de serviços no cenário econô-
mico exigiram diferentes formas de organizar o trabalho, bem como de re-
organizar as relações humanas adotadas. Com isso, cargos com atribuições
mais variadas e mais complexas, estruturas com menos níveis hierárquicos
e mais responsabilidades na base da pirâmide e maior atenção à relação
do trabalhador com o usuário demandam novas exigências de qualidade na
execução das tarefas, mais qualificação e novas competências do trabalha-
dor (CARLOTTO, 2014).
O trabalho é reconhecido como fator de adoecimento, de desencadeamento
e de crescente aumento de distúrbios psíquicos. O processo de sofrimento
psíquico não é imediatamente visível. O desenvolvimento pode acontecer de
forma "silenciosa" ou "invisível", embora também possa eclodir de forma agu-
da por motivos desencadeantes diretamente relacionados ao trabalho (DE-
JOURS, 1987).
As doenças relacionadas ao trabalho são consideradas como multifatoriais,
tendo, por conseguinte, multicausas, inclusive de fatores físicos, organiza-
cionais, individuais e socioculturais (BRASIL, 2001).
Saúde é um direito humano fundamental do homem e dever do estado. Como
tal, saúde se encontra em pé de igualdade com outros direitos garantidos pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948: liberdade, alimentação,
educação, segurança, nacionalidade, etc. A saúde é amplamente reconhecida

como o maior e o melhor recurso para o desenvolvimento social, econômico
e pessoal, assim como uma das mais importantes dimensões da qualidade de
vida (WHO, 1988). Ter saúde significa, associado a outros fatores, ter quali-
dade de vida.
De modo mais genérico, a qualidade de vida foi definida como "a percepção
do indivíduo de sua posição na vida no contexto da cultura e sistema de va-
lores, nos quais ele vive em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões
e preocupações" (THE WHOQOL GROUP, 1995). E nesse conceito, um as-
pecto relevante é considerar a subjetividade da percepção da pessoa sobre
o seu estado de saúde e sobre os aspectos não médicos do seu contexto de
vida (SEILD; ZANNON, 2004).
A Organização Internacional do Trabalho definiu as condições de trabalho
para os professores, reconhecendo o lugar que estes ocupam na sociedade,
pois são os responsáveis pelo preparo do cidadão para a vida (OIT, 1984).
A síndrome de Burnout é considerada um problema social de grande relevân-
cia, sendo investigada em diversos países, uma vez que se encontra vinculada
a grandes custos organizacionais e pessoais. Alguns desses devem-se à rota-
tividade de pessoal, absenteísmo, problemas de produtividade e de qualidade.
Nos anos 1980 surge a fase empírica do Burnout tornando-se mais sistemá-
tica e de natureza quantitativa, recorrendo a inquéritos e questionários e a
amostras cada vez mais abrangentes (FONTE, 2011). A presença de Burnout
é um forte preditor, que compromete a qualidade de vida dos professores.
O diagnóstico é complexo envolvendo diversos fatores, a articulação entre o
meio e o profissional vai contribuir para essa etapa ser bem sucedida, e no
caso do professor inclui também a comunidade local.

Para Gisbert (2002), algumas características identificam a síndrome, como:
os sintomas não desaparecem com as férias; não se identifica com a sobre-
carga de trabalho nem com a fadiga; pode ser provocado por um trabalho
desmotivador; pode ser resultado de um prolongado processo, por fatores
organizacionais, clima e cultura laboral; afeta principalmente os profissionais
de educação e de saúde; as características pessoais são variáveis modulado-
ras, em contraste com os fatores situacionais e ambientais; as característi-
cas negativas como: falta de assertividade, baixa autoestima, dependência
e escasso envolvimento, tendem a gerar o desconforto; paradoxalmente, as
pessoas entusiastas, idealistas e com grande nível de envolvimento no seu
trabalho apresentam maior risco de serem acometidas pela Burnout.
A síndrome de Burnout em professores afeta o ambiente educacional e in-
terfere na obtenção dos objetivos pedagógicos, levando os profissionais a
um processo de alienação, cinismo, apatia, problemas de saúde e intenção
de abandonar a profissão (GUGLIELMI; TATROW, 1998).
Professores com síndrome de Burnout são mais suscetíveis de sofrer agres-
sões físicas dos alunos, devido a seu comportamento hostil e punitivo em
sala de aula (PINDER, 2008). Concordando com Maslach e Schaufeli (1993),
essa síndrome afeta principalmente profissões de ajuda, que tem como ca-
racterística, a matéria prima do trabalho são as pessoas.
Considerando a importância do trabalho docente e a necessidade de cuidar
da sua saúde, esse artigo aborda sobre a síndrome de Burnout, suas caracte-
rísticas, diagnóstico, tratamento, a partir de uma experiência vivenciada em
minicurso ofertado em evento científico direcionado à classe de professores,
com o relato dos resultados observados.

O processo do trabalho docente transformou-se profundamente nas últi-
mas décadas, com claras repercussões nas condições de trabalho, na ima-
gem social do professor e no valor que a sociedade atribui à própria educa-
ção, o que repercute na saúde física e mental dos educadores (SIMPLÍCIO;
ANDRADE, 2011).
As modificações na instituição educacional têm trazido mudanças signifi-
cativas para os trabalhadores docentes, pois no espaço escolar, o professor
ainda é o principal ator (LUDKE; BOING, 2004). Isso se traduz pelas cres-
centes mudanças na concepção e no desempenho das funções atribuídas ao
docente (OLIVEIRA, 2004).
O exercício da docência fez com que o professor ampliasse sua prática pro-
fissional para além da sala de aula; isto inclui, além do ensino, atividades de
cuidado para com o aluno e a missão de garantir a articulação entre a escola
e a comunidade. Esse acréscimo na demanda atinge diretamente o desem-
penho profissional e reflete na sua saúde (GASPARINI; BARRETO; ASSUN-
ÇÃO, 2005).
Há de se considerar, ainda, que a relação docente aluno, segundo Dayrell
(1996), se faz de longos períodos de convivência cotidiana na instituição es-
colar, existindo proximidade pessoal e físico-geográfica, além disso, é preciso
observar que são relações de conflito e de tensão, pois professor e aluno estão
em distintos lugares e posições de poder, e ainda é necessário somar, que a
atividade pedagógica, singular ao docente, se estende com as tarefas extra-
classes, como correções de provas e avaliações, o que representa sobrecarga,
maior desgaste e cansaço.
Oliveira (2004) acrescenta que o trabalho docente não é definido como ati-

vidade em sala de aula, mas inclui a gestão da escola, como planejamento,
elaboração de projetos, discussão coletiva do currículo e avaliação, o que
aumenta a complexidade do trabalho docente, e representa sobrecarga.
Estudos de Gasparini, Barreto e Assunção (2005) e de Nacarato, Varani e
Carvalho (1998) pontuam que o tempo para leitura ou cursos de atualização/
aprimoramento também são prejudicados, sendo que os alunos, a escola, a
família e a sociedade cobram mais competências do educador. Do docente,
além do conhecimento e habilidades relacionadas à sua disciplina, espera-se
que seja um formador em aspectos como cidadania, sustentabilidade, sexu-
alidade, relacionamento interpessoal, na atenção e controle da violência na
escola. Parte da formação pessoal, antes provida essencialmente pela famí-
lia, passou para o âmbito da escola.
O termo Burnout, deriva do verbo inglês to burn out: “queimar por comple-
to” ou “consumir-se”. Termo criado pelo psicanalista Freudenberger, que des-
creveu o Burnout como um sentimento de fracasso e exaustão causado por
um excessivo desgaste de energia e recursos internos. Identificou que a fadi-
ga, irritabilidade, depressão, aborrecimento, rigidez e inflexibilidade também
desempenhavam um papel importante na composição da síndrome (SILVA;
LOUREIRO; PERES, 2008). Definida como um “processo de coping compro-
metido: depleção de energia devido a estresse não aliviado, falta de apoio e
de relações, conflitos entre as expectativas e a realidade” (ICN, 2010, p.41).
Considerada como uma síndrome de exaustão emocional, despersonalização
e de redução de realização pessoal, causada pelo prolongamento de situações
de elevada exigência emocional no local de trabalho e que podem ocorrer nos
profissionais da área dos serviços humanos. Pode ser especificado como uma

síndrome psicológica de exaustão, cinismo e de ineficácia no local de trabalho
(MASLACH; JACKSON, 1981).
Trata-se de um processo que se desenvolve ao longo dos anos e dificilmente
é percebido em seus estágios iniciais. Seu desenvolvimento é lento e rara-
mente agudo e seu início é marcado por uma sensação física ou mental de
mal-estar indefinido e pela presença de um excessivo e prolongando nível
de tensão (MASLACH; SCHAUFELI, 1993). Schaufeli e Greenglass (2001)
definiram essa síndrome como um estado de esgotamento físico, emocional
e mental que resulta do envolvimento de longo prazo nas situações de tra-
balho que são emocionalmente exigentes.
Entretanto, Kristensen et al. (2005), salientam que não é apenas cansaço
ou exaustão, tem como característica adicional importante, a atribuição da
fadiga e da exaustão para domínios específicos ou para as esferas da vida
pessoal. O trabalho é um domínio, sendo o trabalho com o cliente um domí-
nio mais específico.
A síndrome de Burnout caracteriza-se por exaustão emocional, despersona-
lização e falta de realização pessoal (LOPES; PONTES, 2009). Dentre os fa-
tores de risco, o ambiente é considerado um fator desencadeante, porem o
estudo de Mendes (1996), realizado com enfermeiros da área de psiquiatria,
demonstrou que os fatores pessoais eram mais importantes que as situações
ligadas ao ambiente e que, quanto maior a satisfação no trabalho, menor era
a ocorrência de Burnout.
Como consequência, traz a despersonalização, caracterizada pela insensibi-
lidade emocional do profissional, que passa a tratar clientes e colegas como
objetos. É um aspecto fundamental para caracterizar a síndrome de estafa,

já que suas outras características podem ser encontradas nos quadros de-
pressivos em geral. A redução da realização pessoal (ou sentimento de in-
competência) revela uma auto avaliação negativa associada à insatisfação e
infelicidade com o trabalho (TUCUNDUVA et al, 2006).
A síndrome nos professores universitários é traduzida pelo adoecimento fí-
sico ou psíquico do profissional que tem como fator desencadeante o es-
tresse profissional. Em meio aos agravos mais recorrentes na categoria do-
cente, observa-se que os transtornos mentais ocupam um lugar de destaque
(GASPARINI; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2005; MARIANO; MUNIZ, 2006),
mostrando sua relevância e a necessidade de estudos voltados para orientar
medidas de atenção à saúde (BATISTA et al., 2010).
Lima (2004) compartilha um estudo sobre o afastamento, por licença mé-
dica, de professores de escolas municipais na região sudeste, que aponta que
os transtornos mentais e comportamentais é a segunda causa mais frequente
para o docente se ausentar do trabalho, assim como motivo para readaptação
profissional, além de contribuir para a aposentadoria por invalidez.
Estes resultados se assemelham aos encontrados por Gasparini; Barreto; As-
sunção (2005), que também identificaram que o motivo que mais afastou o
docente do trabalho foram os transtornos mentais e comportamentais.
Grayson e Alvarez (2008) conduziram pesquisa com o intuito de verificar se
o clima (conjunto de valores, atitudes e padrões de comportamento, formais
e informais, existentes em uma organização) de dezessete escolas rurais lo-
calizadas no estado de Ohio, Estados Unidos, associados com fatores como
traços de personalidade, influenciariam o desenvolvimento de Burnout entre
os professores. Os autores constataram que professores neuróticos e intro-

vertidos estariam mais propícios a desenvolver essa síndrome, bem como
aqueles que têm pouco prestígio e atribuem pouco valor a seus alunos.
A produção do conhecimento sobre saúde e trabalho docente no cenário na-
cional passou a ter mais notoriedade a partir da década de 1990. Embora
ainda seja incipiente o que já se produziu até o momento, revelou-se um cres-
cimento significativo no número de casos de estresse e da síndrome de Bur-
nout entre os docentes, associados ou não a outras patologias. As condições
de trabalho dos docentes brasileiros, a exemplo das condições de trabalho
dos docentes americanos e europeus, são consideradas precárias e têm sido
apontadas, nas pesquisas atuais, como geradoras de adoecimento físico e psi-
cológico (ESTEVE, 1999).
Um recorte no estudo de Souza (2007) traz um levantamento das causas de
afastamento do trabalho em docentes da rede municipal de ensino de Jataí,
identificando que os problemas psicológicos foram a terceira maior causa
de ausência, acompanhado pelo o excesso de aula, a baixa remuneração e
o não cumprimento das horas atividades, estendendo o trabalho para casa,
são fatores de risco da condição docente.
O absenteísmo seria um mecanismo de defesa utilizado contra a tensão de-
rivada do exercício docente, uma forma de atingir um alívio para escapar das
tensões acumuladas (ZARAGOSA, 1999).
O acometimento por Burnout se limita às profissões com responsabilidades
relacionais, como profissionais de saúde, professores, forças policiais, ser-
viços sociais, dentre outros. As pessoas que realizam esses serviços estão
submetidas às mais altas exigências, em interação direta com os utentes e
em permanente avaliação por parte destes, com altas responsabilidades e

reduzido controle das contingências (FRASQUILHO, 2003).
São três as dimensões caracterizadas pelo Burnout: exaustão emocional
ocorre quando o indivíduo percebe não possuir mais condições de despen-
der a energia que o seu trabalho requer; despersonalização considerada uma
dimensão típica da síndrome de Burnout e um elemento que permite distin-
gui-la do stress, que se apresenta como uma defesa inconsciente da carga
emocional decorrente do contato direto com o outro, levando, por vezes, o
profissional com burnout a usar o cinismo, a rigidez ou até mesmo a ignorar
o sentimento/necessidades da outra pessoa; e reduzida realização profis-
sional é um estado misto de sensação de insatisfação que o profissional
passa a ter com ele próprio e com a execução da suas tarefas, derivando daí
sentimentos de incompetência, baixa autoestima e recriminações pessoais
(FRASQUILHO, 2005).
Entretanto, há quatro perspectivas de compreensão que não se excluem
mutuamente: a clínica, que considera o Burnout resulta do excessivo em-
penho do profissional ao desenvolver a sua atividade com expectativas de
sucesso irrealistas (variável pessoal); a social-psicológica, em que os fatores
determinantes são os estressores relativos à atividade laboral; a organiza-
cional, em que se enfatizam as características organizacionais como desen-
cadeadores; a social-histórica, que aponta ser o atual modelo de sociedade,
baseada principalmente em valores individualistas, sendo o maior fator de
risco de Burnout (VOLPATO et al., 2003)
Reconhecemos a presença de algumas dificuldades para os profissionais
acometidos mudarem espontaneamente os seus estilos de vida. Na maio-
ria das vezes isso acontece em situações de franco mal-estar, em estágios

avançados de doença, quando procuram ajuda.
A intervenção terapêutica é individualizada, mantendo o sigilo. A terapêuti-
ca é realizada em ambulatório ou em internamento em serviços localizados
fora da rede geral de saúde, por meio de estratégias psicofarmacológicas e
psicoterapêuticas individuais ou de grupo (GOLDFRIED, 2001).
Como forma de prevenção, reconhece-se o relacionamento amistoso inter-
pessoal entre os grupos de trabalho, o bom humor, a satisfação com a pro-
fissão e diminuição de cobrança profissional dos envolvidos em situações
de sobrecarga de responsabilidades. Estes fatores demonstram serem os
principais meios de prevenção do esgotamento profissional. E ainda é salu-
tar, sendo muito positivo, por em prática meios de relaxamento, estratégias
diferenciadas de promoção da saúde mental, as quais também contribuem
para a prevenção da síndrome e promovem a saúde mental destes trabalha-
dores (WINDISCH; SANTOS, s.d).
Brock e Grady (2000) reforçam a importância de identificar os estressores
para a aprendizagem adequada das estratégias para seu enfrentamento; a in-
tervenção em Burnout atende a esse critério. A prevenção e a erradicação do
Burnout não deve ser uma tarefa solitária, deve envolver uma ação conjunta
entre profissionais, o local de trabalho e a sociedade (CARLOTTO, 2002).
Embasada nestas primícias é importante o reconhecimento, pelos trabalha-
dores, dentre eles os professores, da clínica da síndrome de Burnout, bem
como dos seus sintomas e tratamento, a fim de que possam preveni-la, pois,
é mais salutar evitar o seu aparecimento, conhecendo as suas manifesta-
ções, além de ser inquestionável o comprometimento na sua qualidade de
vida, o que reflete diretamente em sua atuação profissional.

O artigo visa apresentar os aspectos do conhecimento científico referente à
síndrome de Burnout; contribuir para que os docentes reconheçam as cau-
sas do esgotamento profissional e despertar nos professores a necessidade
de preservação da saúde.
O cenário do estudo é 2º Encontro de Licenciaturas do Sudoeste Goiano e
do 2º Encontro do Pibid do Sudoeste Goiano. Trata-se de relato de experi-
ência com o objetivo de descrever a impressão do resultado de um minicurso
ofertado aos participantes desse evento em educação.
O relato de experiência descreve uma experiência, a fim de contribuir de for-
ma relevante na área de atuação, e traz as motivações ou metodologias para
as ações aplicadas na situação e as considerações/impressões que a vivência
trouxe àquele que a viveu. Torna-se importante que o relato não fique ape-
nas no nível de descrever uma situação. Tais experiências devem contribuir
para outros pesquisadores da área, ampliando o efeito da sua experiência
como potencial exemplo para outros estudos e vivências. Ele deve ir além e
estabelecer ponderações e reflexões, embasadas na experiência relatada e
no seu respectivo aparato teórico. O relato é feito de modo contextualizado,
com objetividade e aporte teórico; não é uma narração emotiva e subjetiva,
nem uma mera divagação pessoal e aleatória.
O minicurso ocorreu durante dois dias, totalizando quatro horas, divididas
em duas horas por dia. O primeiro dia consistiu de exposição teórica sobre a
síndrome de Burnout, quando explicamos a clínica, características, sintomas
mais frequentes, bem como a prevenção e tratamentos.
Em seguida, realizamos uma parte prática de automassagem, desenvolvida da
seguinte maneira: os participantes dispostos de pé, de costas para uma pa-

rede, com uma bolinha de tênis entre as costas e a parede. Orientávamos os
participantes que pressionassem a bolinha contra a parede, com as costas, à
medida que iam fletindo e estendendo os joelhos, para que essa bolinha des-
lizasse pelas costas, com leve pressão, realizando assim, uma automassagem.
No segundo dia, para que os participantes do curso pudessem entender a
magnitude da determinação de um diagnostico de “stress ou sobrecarga”
em suas atividades diárias, utilizamos o questionário preliminar de identi-
ficação do Burnout elaborado e adaptado por Chafic Jbeili, inspirado no
Maslach Burnout Inventory – MBI.
O inventário é autoaplicado, totaliza 22 itens. Em sua versão americana, a
frequência das respostas é avaliada por meio de uma escala de pontuação
que varia de 1 a 7. Utilizamos, neste estudo, a versão MBI-ED para profes-
sores com validação para o uso no Brasil por Benevides-Pereira (2001). Uti-
lizamos ainda o sistema de pontuação de 1 a 5, também usado por Tamayo
(1997) na adaptação brasileira do instrumento, pois foi verificado que os
sujeitos apresentavam dificuldade em responder muitos itens dos instru-
mentos, devido à especificidade dos critérios da escala original. Emprega-
mos, portanto, 1 = “nunca”, 2 = “algumas vezes ao ano”, 3 = “algumas vezes
ao mês”, 4 = “algumas vezes na semana” e 5 = “diariamente”.
Altos escores em exaustão emocional e despersonalização e baixos escores
em realização pessoal (esta subescala é inversa) indicam alto nível de Bur-
nout (MASLACH; JACKSON, 1981).
Após a aplicação do questionário, realizamos uma “roda de conversa”, a qual
foi adotada como proposta para favorecer o diálogo entre os participantes
e a ministrante do curso. A escolha desta técnica se deu, principalmente,

devido a sua característica de permitir que os participantes expressem, con-
comitantemente, suas impressões, conceitos, opiniões e concepções sobre
o tema proposto. Isso permite trabalhar, de forma reflexiva, as manifesta-
ções apontadas pelo grupo, criando assim uma atmosfera de informalidade
e descontração, sendo a sua utilização adequada para o momento proposto.
Na “roda de conversa” fizemos reflexões dos resultados dos questionários.
Dando seguimento ao curso utilizamos também, como estratégia de pre-
venção, ensinar aos participantes alguns exercícios de alongamento. Sala-
nova e Lorens (2008) ressaltam que a intervenção, com foco no indivíduo,
tem o objetivo de aumentar e qualificar os recursos pessoais do trabalhador
por meio de implicação ativa por parte deste, pois pretende capacitá-lo com
conhecimentos, gerando competências e desenvolvendo habilidades.
Os exercícios de alongamento foram realizados com o participante sentado,
e foram direcionados, principalmente, para os membros superiores e colu-
na vertebral, e consistiram em uma série de dez exercícios, envolvendo mo-
vimentos de cabeça, pescoço, tronco, ombros e braços. Cada exercício foi
realizado, explicando a maneira correta de ser executado. Vale ressaltar que
orientamos sobre a importância de se realizar inspirações e expirações pro-
fundas durante a execução de cada exercício.
E ao final do segundo dia, para encerrar o minicurso, pedimos para que os
participantes fizessem uma avaliação, apontando críticas e sugestões.
Apesar de termos ofertado vinte vagas, tivemos um publico de dez parti-
cipantes dentre professores de ensino básico e fundamental e do ensino
superior, além de acadêmicos de pedagogia, geografia e história. Portanto,
como já esperado, o público foi composto de pessoas envolvidas com a área

da educação, sejam docentes ou futuros profissionais nessa área. Quanto ao
gênero, nove eram do sexo feminino e apenas um era do sexo masculino. Se-
gundo estudos de Apple (1988), Carvalho (1996) e Santos (2008), há uma
feminização da profissão docente, atribuída ao fato da educação ser consi-
derada uma atividade culturalmente associada ao papel feminino de cuidar
e educar, como uma extensão das tarefas domésticas.
A síndrome de Burnout é o resultado de um prolongado processo de tentati-
vas de lidar com determinadas condições de stress, sendo que o stress pode
ser visto apenas como um dos determinantes para essa doença ocupacional
(ABREU et al.,2002).
Relevante pontuar que o trabalho do professor não se restringe ao exer-
cício de sua função dentro da sala de aula, exige atualização e preparação
constantes para ser realizado de modo satisfatório. Geralmente muitas das
tarefas são realizadas sem a presença dos alunos, fora da sala de aula, sendo
comum e frequente acontecerem fora da escola, estendendo a jornada de
trabalho (GASPARINI; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2005).
Houve boa receptividade dos participantes nas aulas práticas de automas-
sagem e exercícios de alongamentos, considerando que todos conseguiram
acompanhar e executar as atividades que foram propostas.
Em relação à roda de conversa sobre o resultado do questionário aplicado,
ficou evidente para os participantes os efeitos danosos da síndrome de Bur-
nout sobre a saúde do professor, o que colabora para seu adoecimento e o
impossibilita de realizar plenamente suas tarefas. Isso suscitou várias refle-
xões sobre alguns dos fatores que contribuem para o desenvolvimento da
síndrome, gerando diversas implicações psicossociais à saúde deste traba-

lhador. E o desafio consiste em, além de identificar os estressores, trabalhar
na prevenção de sintomas consequentes da atividade docente.
Nossa proposta ao ofertar o minicurso foi proporcionar, de forma objetiva e

estruturante, uma familiarização com os principais fatores de riscos para o
desenvolvimento do Burnout em professores, considerando que os desgas-
tes emocionais, a que os docentes estão sujeitos nas relações com o traba-
lho, são fortes preditores na determinação de transtornos relacionados ao
estresse, como é o caso dessa síndrome.
Entendemos que o modelo proposto mostrou-se útil para a ampliação do
conhecimento sobre a síndrome de Burnout, seus fatores de risco e formas
de prevenção, na medida em que houve reflexão dos conhecimentos, bem
como debates, a partir das vivências de seus participantes. Entendemos que
a proposta minimizou o sentimento de desconhecimento sobre as formas
de adoecer e despertou para o enfrentamento de situações estressantes no
contexto de trabalho. A intervenção proposta veio na intenção de oferecer
ao grupo um momento para abordarmos questões relacionadas à saúde e
qualidade de vida.
Foi unânime no grupo o reconhecimento da importância dessas discussões
nestes eventos, como aprimoramento técnico-pedagógico, como estratégia
de auxiliar o professor a reconhecer ações com ênfase a sua profissão e sua
saúde, pois parte do sucesso dos resultados pedagógicos depende da saúde
física e emocional do professor.

Houve um consenso entre os participantes sobre a fragilidade da formação
profissional em termos de habilidades práticas e estratégias que permitam
enfrentar as tarefas cotidianas, e a necessidade de tentar se educar em saú-
de, mesmo que, para intervenções de manejo de estresse ocupacional, não
exista um consenso sobre uma escolha metodológica melhor do que outra.
Pode-se depreender, de acordo com Murta e Tróccoli (2005), que o que
existem são escolhas mais ou menos viáveis para determinados contextos
concretos.
Reconhecemos e compartilhamos com a importância e necessidade de
aprofundamento de pesquisas sobre a manifestação do estresse ocupacio-
nal entre os que exercem a docência, a fim de auxiliar na compreensão e na
elucidação de alguns problemas enfrentados por essa atividade.
Embasadas nesta reflexão, sugerimos, a partir da experiência relatada, a inclu-
são nos eventos voltados para a educação, de ações pontuais em orientação e
prevenção à saúde, com pelo menos uma oficina abordando a temática saúde
do professor, e incluindo temas distintos, como qualidade de vida, promoção
à saúde e saúde do trabalhador. Sugere-se a divulgação de informações sobre
doenças infecto contagiosas, importância da vacinação, doenças de registro
compulsório como tuberculose, hanseníase, hepatite, dentre outras, no sen-
tido de esclarecer melhor essa comunidade para os aspectos de promoção à
saúde e prevenção às doenças no universo da docência.
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CAPÍTULO 5
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

DE PROFESSORES: MODOS DE UTILIZAÇÃO E
POTENCIAL PARA A APRENDIZAGEM ESCOLAR
Rosemara Perpetua Lopes1

Eloi Feitosa2
Resumo: neste trabalho, tem-se como objetivo geral evidenciar o poten-

cial de ambientes virtuais para a aprendizagem escolar, com destaque para
as tecnologias da Web 2.0. Os objetivos específicos consistem em: apontar
possíveis usos das mesmas e relacionar esses usos à formação docente. Para
tanto, parte-se de estudos que concebem as tecnologias como ferramentas
criadas pelo homem para facilitar a sua vida em sociedade; na educação,
elas podem assumir o papel de instrumentos mediadores da aprendizagem.
Para ensinar com tecnologia, são necessárias condições objetivas de traba-
lho, que incluem infraestrutura, formação profissional, tempo e apoio insti-
tucional. A ausência total ou parcial dessas condições, entre outros fatores,
faz com que a tecnologia continue sendo novidade na escola, até mesmo as
existentes há mais de uma década, embora projetos e programas de Infor-
mática sejam implantados na educação brasileira desde a década de 1980.
Partindo dessa fundamentação teórica, o delineamento metodológico prevê
1. Docente do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Goiás, UFG, Regional Jataí, GO.
E-mail: rosemaralopes@ufg.br.
2. Docente do Departamento de Física da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, UNESP, Campus
de São José do Rio Preto, SP. E-mail: eloi@ibilce.unesp.br.

revisão bibliográfica, com discussão do tema em três eixos dialógicos: os dois
primeiros tratam de tecnologias distintas e modos de utilização das mesmas
em contextos educacionais, enquanto o terceiro focaliza o uso pedagógico
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e sua relação
com a formação de professores, ressaltando a importância desses últimos
a toda e qualquer inovação que se pretenda na educação. Conclui-se apre-
sentando uma síntese do conteúdo explanado e chamando a atenção para a
presença/ausência da tecnologia na escola.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, for-

mação de professores, aprendizagem escolar.
Introdução
Este trabalho prioriza as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

(TDIC), especificamente computador, Internet e suas interfaces, tendo em
vista a sua proeminência na sociedade contemporânea. Tem como objetivo
geral evidenciar o potencial de ambientes virtuais para a aprendizagem es-
colar. Seus objetivos específicos consistem em: apontar possíveis usos das
mesmas e relacionar esses usos à formação docente. A escolha do tema está
embasada no pressuposto de que “a educação é fundamental para construir
uma sociedade justa” (TEDESCO, 2010, p. 21, tradução nossa) e as tecnolo-
gias podem contribuir para alcançar esse fim.
Em atenção a esses objetivos, adota como metodologia o desenvolvimento
do tema em eixos dialógicos: o primeiro focaliza experimentos virtuais; o

segundo, a Web 2.0; o terceiro, a formação de professores. Tais eixos são
perpassados pelos aspectos: potencial e uso das tecnologias. As TDIC são
focalizadas no ensino de Física, em particular, e dos conteúdos curriculares
da Educação Básica, em geral, nível que abarca as etapas Ensino Fundamen-
tal e Médio, ao qual se segue o Ensino Superior, conforme previsto na Lei nº.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional (BRASIL, 1996).
A discussão proposta está fundamentada tanto na literatura educacional
pertinente ao tema, quanto em ações concretas, oportunamente mencio-
nadas. Entende-se que sua relevância está em chamar a atenção às possi-
bilidades que as tecnologias oferecem para a educação, especialmente nos
casos em que as dificuldades de aprendizagem são mais acentuadas, como
em Física e em Matemática.
A esta introdução segue-se referencial teórico, com alguns dos principais
pressupostos que fundamentam a discussão proposta. Prossegue-se com a
explanação de algumas tecnologias e seu potencial para a educação formal,
apontando possíveis usos das mesmas e discutindo a relação desses com a
formação de professores. Finaliza-se com considerações acerca do exposto.
1. Fundamentação teórica
As dificuldades em aprender conceitos de Física são explicadas por fatores

como metodologia adotada pelo professor para abordagem desse conteúdo
de ensino; concepções errôneas ou pré-concepções dos alunos sobre os fe-
nômenos físicos; linguagem que contrasta com a dos alunos, falta de profis-

sional capacitado, entre outros (Fiolhais; Trindade, 1999, 2003). Os concei-
tos de Física, assim como os de Matemática, podem fazer sentido ao aluno,
quando relacionados a algo familiar, a exemplo de situações do cotidiano.
Do ponto de vista da teoria ausubeliana (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1980), a aprendizagem significativa ocorre quando o novo conceito se “an-
cora” em outro mais geral e inclusivo, chamado “subsunçor”. De outro modo,
tem-se, tão somente, “aprendizagem mecânica”.
Na “sociedade midiatizada”, assim denominada por Pimenta (1999), carac-
terizada pela presença massiva das tecnologias (CASTELLS, 1999, 2006), as
dificuldades de aprendizagem parecem ter como agravante o perfil do aluno
da geração digital, que contrasta com as tradicionais práticas de sala de
aula. Esse perfil parece tornar a Física mais distante desse aluno “multitare-
fas”, para o qual o papel de “ouvinte”, assim denominado por Kenski (2011),
já não basta. Conforme salienta Palfrey (2011, p. 283), “nossas crianças en-
contram informações em formatos digitais e as estão processando diferen-
temente daqueles que vieram antes delas”.
As dificuldades de aprendizagem dos alunos sugerem mudanças, para as
quais as tecnologias podem contribuir significativamente, enquanto instru-
mentos mediadores, segundo a perspectiva vygotskyana, sendo o conceito
“mediação” compreendido como processo em que um elemento intermedi-
ário intervém e media uma relação (Coll; Mauri; Onrubia, 2010).
Tecnologia é palavra polissêmica, definida por Kenski (2005) como ferramen-
ta criada pelo homem, para facilitar a sua vida em sociedade. Existem velhas e
novas tecnologias, pertencentes a uma ou a outra categoria, dependendo da
época em que surgiram. Este trabalho focaliza as TDIC, que têm computador

e Internet como instrumentos principais (Marinho; Lobato, 2008).
Da década de 1980 aos dias atuais, projetos e programas de Informática na
Educação têm sido implantados em escolas públicas brasileiras, segundo
Valente (1999) e Moraes (2003, 2006). Portanto, a ideia de integrar tecno-
logias ao ensino não é nova; novas são as tecnologias, como as da Web 2. 0,
a exemplo de blog, Wiki, WebQuest e Podcast, entre outras, das quais trata
Patrício (2009), e os modos de integração dessas à educação escolar. Histo-
ricamente, a Instrução Programada proposta na década de 1950 (SKINNER,
1972), que prevê o uso do computador como “máquina de ensinar”, cedeu
lugar a outra abordagem, em que a tecnologia assume o papel de “máquina
a ser ensinada” pelo aprendiz (VALENTE, 1999), o mesmo ocorrendo com a
“tecnologia educacional”, própria da “pedagogia tecnicista” (SAVIANI, 2012),
vigente na década de 1970.
Na discussão sobre os modos de integração das tecnologias ao ensino, atu-
almente, entende-se que o uso das TDIC deve ocorrer em situações nas
quais os alunos se tornem coprodutores de conhecimento, em atividades de
caráter colaborativo e/ou investigativo, tendo o professor o papel de facili-
tador da aprendizagem, que, superando a condição de professor da geração
pré-hipertexto, caminha na direção de tornar-se coaprendente no processo
educativo (Ponte, 2000). Ao assumir o papel de facilitador da aprendiza-
gem, o professor não se torna menos importante no processo educativo, ao
contrário, pois é preciso ser detentor de conhecimentos variados, a exem-
plo dos apontados por Shulman (1986), para criar situações que promovam
aprendizagem, nessa perspectiva, ele é um elemento-chave.
De acordo com Fagundes (2008), ao usar tecnologia digital, é preciso mudar

o foco do ensino para a aprendizagem e compreender que as tecnologias
devem ser utilizadas pelo aluno para a aprendizagem e não pelo professor
para facilitar o seu trabalho na aula. A mudança deve começar pelas concep-
ções dos professores sobre o papel da tecnologia no ensino.
Na perspectiva de Papert (1992), a abordagem pedagógica de uso das TDIC
pode assumir duas formas. A primeira, instrucionista, assemelha-se ao en-
sino tradicional, conforme conceituado por Mizukami (1986), e tem como
principais características: aluno passivo; professor transmissor de informa-
ções; aprendizagem como reprodução de conteúdo; uso da tecnologia pelo
professor, como “ferramenta expositiva”. Diferentemente, a segunda, cons-
trucionista, é identificada pelos traços: aluno ativo; professor facilitador da
aprendizagem, concebida, esta, como processo de construção de conheci-
mento pelo aluno; uso da tecnologia pelo aluno, como “ferramenta para a
aprendizagem”, em situações desafiadoras ou de resolução de problema. Re-
tomando Papert (1992), é como se o professor ensinasse o aluno a “pescar”,
ao invés de “dar o peixe”.
Ao conceber as tecnologias como possíveis aliadas no processo de ensinar e
aprender conteúdos escolares, está-se ciente tanto das limitações da escola
básica brasileira para integrá-las, em termos de infraestrutura, formação de
professores e cultura, por exemplo, quanto dos limites das próprias tecno-
logias, que não se colocam como solução para todos os males da educação
formal. Não se trata, portanto, de panacéia, mas de contemporaneidade.
Nos estados de São Paulo (SP) e de Goiás (GO), por exemplo, a maioria das
escolas de Ensino Fundamental e Médio tem Sala Ambiente de Informática
(SAI), popularmente conhecida como “laboratório de Informática”, equipada

com computadores e acesso à Internet instável e/ou restrito, que permanece
ociosa, por motivos que vão da falta de formação de professores para o uso
efetivo das tecnologias à falta de tempo para introduzir algo diferente nas
aulas e falta de apoio da gestão escolar para esse fim. Nesse contexto, a es-
cola segue “impermeável” a mudanças, segundo Coutinho (2003), marcada
por práticas pedagógicas que se assemelham às do século XVIII (VALENTE,
1999). Cabe considerar que os computadores desses ambientes de ensino
(SAI) tornam-se obsoletos, devido ao tempo útil dos mesmos e ao rápido
avanço tecnológico, e não são substituídos. Fora da escola, em algumas co-
munidades, os computadores estão cedendo lugar aos iPpad, iPhone, Smar-
tphone, etc.
Além de computadores e Internet, há lousa digital em algumas escolas pú-
blicas, também ociosa, por não se saber o que fazer com ela ou por entender
que é preciso preservá-la (evitar mexer no equipamento). O projeto “Um
Computador por Aluno” (UCA), desenvolvido em distintos estados brasilei-
ros, a exemplo do verificado na cidade de Onda Verde, SP, comentado por
Figueiredo (2012), levou a escolas públicas netbook para os alunos, inclusive
do Ensino Fundamental I, e notebook para o professor usar na aula. Neste
caso, cabe a ressalva de Barreto (2002) de que infraestrutura é fundamen-
tal, mas não é tudo, pois a simples presença da tecnologia não altera a rea-
lidade escolar, se a equipe pedagógica não estiver preparada para utilizá-la
a favor da qualidade do ensino. Quando a escola tem tecnologias, elas não
devem ser vistas como instrumentos para quaisquer finalidades, mas como
ferramentas para a democratização do conhecimento em sociedade (Bara-
nauskas et al., 1999). Para isso, é preciso saber como utilizá-las, e, principal-

mente, com que finalidade.
Explicitados esses pressupostos teóricos, apresentam-se algumas tecno-
logias, especificamente experimentos virtuais e blog, fornecendo exemplos
de uma e de outra. Tais tecnologias são abordadas quanto ao seu poten-
cial para o processo de ensino e aprendizagem. Juntamente com elas, são
mencionadas ações concretas de uso das mesmas em instituições públicas,
numa tentativa de mostrar que o “vir a ser” pode se tornar realidade.
2. EXPERIMENTOS VIRTuAIS E SOFTWARES

EDuCACIONAIS
Chama-se experimento virtual a toda situação prática de caráter experimen-

tal simulada em ambiente virtual, como as observadas na Figura 1, relativas à
Eletricidade e Mecânica, da área de Física. Um experimento virtual pode ser
classificado como uma “simulação virtual aberta”, a partir de Valente (1999).

Figura 1: Circuito elétrico (à esquerda) e pêndulo simples (à direita)
O experimento à esquerda permite ao aluno montar circuitos elétricos sem

risco de danos à sua saúde, causados, por exemplo, por um curto-circuito
ou choque elétrico; permite, também, correlacionar o sentido da corrente
elétrica ao do movimento de elétrons. O experimento à direita, apesar de
simples, permite experimentações impossíveis de serem realizadas no pre-
sencial, como verificar a oscilação do pêndulo em diferentes ambientes de
gravidade (Terra, Lua, espaço sem gravidade etc.). Ambos se encontram na
página PhET Interactive Simulations, disponível em: <http://phet.colorado.
edu/pt_BR/>. Embora criados por uma universidade estrangeira, os expe-
rimentos localizados nesse sítio estão disponíveis também em Português.
Um diferencial dos mesmos é a possibilidade de serem “baixados” para uso
off-line. Esta característica beneficia as escolas brasileiras, dada a instabi-
lidade de acesso à Internet. Também é favorável aos professores que têm

dificuldade para restringir o acesso dos alunos aos demais sites da Internet,
durante as atividades realizadas na SAI. Atualmente, as simulações do PhET
estão sendo adaptadas para serem executadas em iPhones e iPads, facili-
tando, ainda mais, seu acesso.
Eletricidade é um tema presente no currículo escolar. No Brasil, isto se verifi-
ca nos cadernos (do Professor e do Aluno) da Proposta Curricular do Estado
de São Paulo, distribuídos às escolas públicas, a exemplo do primeiro volume
voltado ao terceiro ano do Ensino Médio. Caracterizada pelo enfoque na
aprendizagem, esta Proposta sugere ampliar os objetivos educacionais na
direção de uma aprendizagem significativa, tratando os fenômenos físicos
como desafios capazes de gerar gosto pela ciência (São Paulo, 2008).
Ao encontro do que prevê a referida Proposta vem o experimento virtual Kit
de Construção de Circuitos (DC), composto por uma bancada e um conjun-
to de ferramentas para a construção de circuitos de corrente contínua, gera-
da por uma pilha elétrica. Por meio dele, é possível observar que a potência,
representada pelo brilho da lâmpada, varia de um circuito em paralelo para
outro, em que as mesmas lâmpadas estão ligadas em série, e que as lâmpa-
das em paralelo brilham mais do que as lâmpadas em série. Esta situação
permite explicar que as lâmpadas elétricas na casa do aluno, por exemplo,
são ligadas em para paralelo, não em série.
Esse conjunto de ferramentas virtuais também possibilita medir proprieda-
des elétricas, como corrente e voltagem, e calcular o valor da potência de
cada lâmpada ou resistor. Maior detalhamento sobre o uso desse experi-
mento no plano real e no virtual pode ser obtido em Lopes et al. (2009). Um
relato sobre a capacitação de professores de Física para integração de expe-

rimentos virtuais aos cadernos da referida Proposta encontra-se em Lopes
e Feitosa (2011).
O pêndulo, por sua vez, experimento observado à direita da Figura 1, é algo
simples de ser construído no plano real. Com o auxílio de um barbante, um
objeto com peso (ou massa), uma régua, um cronômetro ou um celular e
(opcionalmente) uma balança ou um dinamômetro, constrói-se um pêndulo
simples, que permite determinar o valor da gravidade local, na sala de aula,
por exemplo (o valor da gravidade local, g, é aproximadamente dez metros
por segundo ou g = 10m/s2). Contudo, somente no ambiente virtual é pos-
sível verificar como a amplitude e o período (tempo necessário para realizar
uma oscilação completa) do pêndulo se manifestam na Lua, em Júpiter, em
um planeta desconhecido ou no espaço sem gravidade e obter o valor de g
nesses locais. É possível verificar que o valor de g aumenta na sequência: Lua
< Terra < Júpiter, mesma sequência de aumento das massas desses Astros.
Em si mesmos, os experimentos do PhET podem ser utilizados de modo ins-
trucionista (PAPERT, 1992) ou tradicional, assim como qualquer outra tec-
nologia, dependendo, entre outros fatores, da formação do professor. Pro-
põe-se utilizá-los a partir de uma abordagem construcionista, em situações
que possibilitem a construção do conhecimento pelo aluno, tendo como re-
ferencial o método de projetos (Hernández F., 1998; Hernández; Ventura,
1998), para atividades colaborativas, ou os métodos globalizados (ZABALA,
1998), para atividades investigativas. Esta perspectiva vem ao encontro do
que propõe Fagundes (2008), ao tratar das possíveis contribuições das tec-
nologias digitais para o processo educativo.
Em São José do Rio Preto, SP, são desenvolvidas ações de integração dessas

e de outras tecnologias à educação escolar, que incluem cursos de capaci-
tação de professores, produção de material didático que facilite o uso das
mesmas pelo professor da rede pública de ensino, a exemplo das relatadas
por Lopes, Masitéli e Feitosa (2009) e Lopes, Feitosa e Taino (2012).
Os experimentos virtuais observados na Figura 1 são softwares. Além deles, há
outros, verificados no Quadro 1, classificados a partir de Valente (1999).
Quadro 1 – Tipos de software educacional
Software Característica principal

O usuário avança clicando na tecla ENTER ou as-
Tutorial sinalando a alternativa correta de um pergunta do
tipo teste
Applet Interação limitada
Jogo virtual Interação variável
Simulação virtual Inserir parâmetros e visualizar fenômenos
Modelagem Editar objetos
Programação Criar um programa; fornecer feedback
Fonte: Adaptado de Valente (1999).
A classificação também pode ser feita a partir de Hernández V. (1998), con-

siderando aspectos estéticos, técnicos e pedagógicos.
É possível desenvolver um ensino tradicional usando novas tecnologias. Por
exemplo, no caso em que o professor acredita que os softwares educacio-
nais são todos iguais quanto ao potencial para a aprendizagem e adota um
tutorial para as suas aulas, utilizando-o, ele mesmo, para ensinar em aulas

expositivas, cuja finalidade é reprodução e memorização do conteúdo de
ensino pelo aluno.
Em um tutorial, a informação é previamente organizada e definida de acordo
com uma sequência pedagógica particular. A interação se restringe à escolha
de informações ou respostas, o aprendiz avança somente quando assinala
a alterativa correta. A limitação desse tipo de software está em verificar
se (e de que modo) a informação foi processada pelo estudante. “Os tuto-
riais oferecem poucas pistas sobre como o aluno está pensando” (VALEN-
TE, 1999, p. 92). O computador assume o papel de “máquina de ensinar”.
Confirmando essa perspectiva, Baranauskas et al. (1999, p. 92) afirmam que
softwares que “enfatizam a apresentação de lições ou de exercícios e a ação
do aprendiz se restringe a virar páginas de um livro eletrônico ou realizar
exercícios, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador” são
tutoriais e do tipo “exercício-e-prática”, pouco recomendados, portanto,
quando se busca uma aprendizagem significativa, a não ser que se proceda
à complementação proposta por Valente (1999).
Tutoriais requerem que o professor crie situações complementares, enquanto
softwares de programação, a exemplo do SuperLogo3 e do Scratch4, tendem
a favorecer a compreensão do aluno sobre determinado assunto. A análise
do produto da programação permite identificar ações do aluno programa-
dor. As diferentes versões dos programas criados pelo aprendiz evidenciam
o desenvolvimento de seu raciocínio, possibilitando encontrar e corrigir er-
ros. Neste caso, o computador assume o papel de “ferramenta para resol-
ver problemas” (VALENTE, 1999). Apesar de comportarem potencial para a
3. Informações disponíveis em: <http://projetologo.webs.com/slogo.html>. Acesso em: 18 fev. 2017.
4. Informações disponíveis em: <https://scratch.mit.edu>. Acesso em: 18 fev. 2017.

promoção da aprendizagem significativa, os softwares de programação são
pouco conhecidos e utilizados pelos professores, possivelmente por reque-
rerem capacitação, prevalecendo os tutoriais.
Os softwares podem, ainda, ser classificados em posições intermediárias
(entre tutoriais e de programação), quando analisados em termos da cons-
trução do conhecimento e do papel do professor no processo educativo
(VALENTE, 1999).
3. Ferramentas da Web 2.0 na escola
Além dos experimentos virtuais e dos softwares educacionais, em geral, há a

WebQuest, cuja estrutura é apresentada no Quadro 2.
Quadro 2 – Elementos que compõem a estrutura de uma WebQuest
Texto curto, motivador, que prepara o cenário para

Introdução
a ação que se espera dos aprendizes.
Centrada na “autenticidade”, contrária ao artificia-
Tarefa
lismo, e na transformação da informação.
Descreve os caminhos que os alunos devem percor-
Processo
rer para obter um bom resultado na execução da
(Inclui Recursos)
tarefa. Pressupõe aprendizagem cooperativa.

Indica níveis de desempenho que podem ser alcan-
çados dentro de cada característica do produto ela-
borado pelos aprendizes. Distingue-se a avaliação
Avaliação
autêntica, focada na qualidade do produto criado
pelos alunos, da avaliação tradicional, baseada em
itens indiretos de medida.
Momento de reiterar aspectos abordados na Intro-

Conclusão dução. Assim como esta última, busca o interesse
do aluno pelo assunto em estudo.
Autoria da WebQuest, local em que foi produzida,
nível de escolaridade ou faixa etária à qual se desti-
Créditos e
na, data de elaboração, indicação da fonte de figu-
Referências
ras ou textos contidos na mesma e demais informa-
ções relevantes para utilizá-la.
Fonte: Abar e Barbosa (2008) e Barato (2012).
Concebida por Abar e Barbosa como técnica que permite criar ambientes
de aprendizagem pelo uso da Internet, a WebQuest é uma metodologia que
agrega variadas tecnologias e se fundamenta na ideia de que os “usos ade-
quados de novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC’s) depen-
dem sobretudo da autoria docente” (2008, p. 6).
Popularizada na década de 1990 (Baranauskas et al., 1999), a Internet pas-

sou por três estágios evolutivos, segundo Coll e Monereo (2010), identifi-
cados conforme segue: “estrada” (highway), surgiu em 1992; “ciberespaço”
(cyberspace), em 1993; “virtual”, após 1996. De acordo com os autores, A
“infância da rede”, época em que era compreendida como imenso repositó-
rio de conteúdos que o usuário podia acessar para procurar e baixar arqui-
vos, é conhecida como Web 1.0 ou fase “pontocom”, concepção relacionada
a uma visão tradicional da educação e a uma postura transmissiva/receptiva
do ensino e da aprendizagem. A Web 2.0 ou “Web social”, utilizada a partir
de 2001, permite “utilizar o conteúdo de uma página Web em outro con-
texto e acrescentar aplicações específicas em uma página pessoal” (COLL;
MONEREO, 2010, p. 36), a exemplo de blogs e Wikis.
A Web 2.0 pode “ter um impacto importante na escola que utiliza recursos
das TDIC num tempo de convergência de mídia” (Marinho; Lobato, 2008, p.
5). O blog é uma ferramenta da Web 2.0. O visualizado na Figura 2 é parte
de atividades de um projeto desenvolvido em uma universidade pública do
interior do Estado de São Paulo. Está disponível no sítio <http://fisicaes-
sencial.blogspot.com.br>. Nele são sugeridos conteúdos essenciais para o
ensino de Física na escola, além de textos e ferramentas virtuais.

Figura 2: Blog Física Essencial
Ao permitir autoria, o blog cria novas possibilidades de interação e de aprendi-

zagem. Conforme esclarece Patrício (2009), essa tecnologia tornou-se popu-
lar entre os usuários da rede, por ser de fácil manuseio, não requerer do usuário
conhecimentos computacionais para criação e manutenção. Além disso, há
vários locais em que pode ser alojado, gratuitamente. O potencial educacional
do blog é apresentado pela autora, que o conceitua como ferramenta que ul-
trapassa as paredes da sala de aula e suporta diferentes estilos de aprendiza-
gem: interativa, crítica e reflexiva, com participação ativa do aluno.
Outro exemplo de integração de blog ao processo de ensino e aprendizagem
é o criado para os alunos do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal
de Goiás (UFG), Regional Jataí, disponível no sítio <http://eduinfantilufgja-
tai.blogspot.com.br>. Neste caso, o blog assumiu o papel de “repositório”.
Poderia ser construído “a muitas mãos”, isto é, coletivamente, por alunos e
professor(es), como ocorreu em uma disciplina de Física, ministrada a alunos

de Licenciatura em Matemática, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (UNESP), Campus de São José do Rio Preto, SP, experiência
relatada por Lopes e Feitosa (2014).
Atualmente, ganham proeminência as redes sociais. O WhatsApp, por exem-
plo, é integrado a disciplinas de cursos de graduação, a exemplo do verifica-
do em Estágio em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
II, do Curso de Pedagogia da UFG, Regional Jataí, entre 2015 e 2016, minis-
trada pela autora deste artigo, com a finalidade de facilitar e agilizar a co-
municação entre alunos e professor e promover a aproximação entre ambos,
dado que todos os alunos têm celular, salvo exceções.
O uso de celular em sala de aula é discutido por Lopes (2014). Investigando
a formação para o uso das TDIC de futuros professores de Matemática, a
autora constatou que, no Ensino Superior, entre os professores que minis-
tram aula em curso de licenciatura há os que não permitem ou proíbem o
uso de celular durante a aula e os que permitem, por entenderem que essa
tecnologia pode contribuir para o desenvolvimento da mesma, por exemplo,
quando o aluno utiliza um site de busca, Google ou outro, em tempo real, e
traz contribuições para a aula, ação que pode realizar pelo celular ou note-
book com Internet.
Seja qual for a opção do professor universitário, fato é que, na “sociedade
tecnológica”, os alunos já não querem mais copiar matéria do quadro-negro,
mas fotografar a lousa, ao final. Este traço leva a resgatar Tardif (2002) e
sua premissa de que é possível manter o aluno na sala de aula, mas não obri-
gá-lo a participar.

4. Uso pedagógico das tecnologias e
formação de professores
Ao discutir ensino e aprendizagem com tecnologias, não se pode deixar de

fazer referência à formação de professores, partindo-se do pressuposto de
que eles são fundamentais a toda e qualquer inovação que se pretenda na
educação, conforme salientam Nóvoa (1997), Sandholtz, Ringstaff e Dwyer
(1997) e Belloni (1999). Na formação inicial, concebida por Gatti, Barretto
e André (2011, p. 89) como aquela “que cria as bases sobre as quais esse
profissional vem a ter condições de exercer a atividade educativa na escola”,
e na formação em serviço, os professores ainda não são formados para o
uso das tecnologias (Lopes, 2010; Souza, 2010; Silva, 2011; LOPES, 2015),
exceção feita àquela propiciada por projetos de intervenção, desenvolvidos
em caráter de extensão universitária e/ou de ensino, junto a escolas públi-
cas, com a finalidade de integração de tecnologias ao processo de ensino e
aprendizagem e/ou de formação do professor para promovê-la, tais como
os relatados por Lopes, Masitéli e Feitosa (2009), Lopes e Feitosa (2011) e
Lopes, Feitosa e Taino (2012), anteriormente, mencionados.
Os projetos relatados pelos referidos autores foram desenvolvidos no Esta-
do de São Paulo, o primeiro consistiu no uso de applets por uma professora
dos primeiros anos do Ensino Fundamental, para ensinar matemática, com
suporte e orientação dos professores universitários envolvidos na ação. As
atividades ocorreram na própria escola e envolveram uma única professora,
por opção da gestora da instituição, no formato “aulas de reforço”, contra-
riando a proposta de integração às aulas e ao currículo. Na ocasião, o uso

pedagógico da tecnologia pela professora levou-a a constatar que não sabia
ensinar com tecnologias digitais, pois, durante a aula, sempre voltava ao giz
e lousa e justificava sua “opção” pela crença na necessidade dos alunos em
aprender por meio das mesmas, postura que vem ao encontro do pressu-
posto de que não há lugar para as tecnologias na aula, quando elas não fi-
zeram parte da trajetória escolar e universitária do professor (LOPES, 2014).
Por sua vez, o projeto que envolveu a Proposta Curricular do Estado de São
Paulo, do qual tratam por Lopes e Feitosa (2011), abrangeu um curso de
capacitação, realizado com o apoio da Diretoria de Ensino da Região de
São José do Rio Preto, no qual professores tiveram contato (para alguns foi
um primeiro contato) com experimentos virtuais disponíveis no sítio PhET,
aprenderam a utilizá-los e a planejar uma aula com os mesmos. Segundo os
autores, assim como a professora polivalente de Terra Roxa, também esses
professores especialistas desconheciam a tecnologia como ferramenta para
ensinar e aprender conteúdos curriculares, seu potencial e seu uso peda-
gógico. Durante o curso, demonstraram interesse pela “nova” ferramenta,
ao mesmo tempo, evidenciaram uma visão cética, conforme concebida por
Valente (1993), quanto ao uso da tecnologia na prática, nas aulas das insti-
tuições em que trabalham.
O ideal em cursos de capacitação seria acompanhar o professor no traba-
lho de integrar tecnologia à aula, discutindo e buscando soluções para as
dificuldades emergentes, para que, assim, não desistisse de implementá-la,
vencido pelo cansaço das muitas tentativas. De outro modo, a capacitação
tende a ser esquecida e o professor a voltar a uma realidade escolar da qual
não fazem parte novas tecnologias.

Em São José do Rio Preto, numa escola de tempo integral, localizada em um
bairro central da cidade, uma professora especialista, licenciada em Mate-
mática, responsável pela sala de Informática da instituição, foi orientada a
utilizar experimentos virtuais para ensinar Física a alunos do Ensino Médio.
Conforme esclarecem Lopes, Feitosa e Taino (2012), não se tratou de um
curso de capacitação para muitos professores, mas da aquisição de conheci-
mento tácito (SCHÖN, 1997) por uma professora, que aceitou o desafio de
ensinar com tecnologias, contando com o apoio de um aluno de graduação,
bolsista, e dos coordenadores do projeto.
A prática experimental em ambiente virtual requer a elaboração de roteiro,
não consistindo em simples manuseio do experimento pelo aluno, que pode
manipulá-lo, porém, sem aprender nada de Física. Realizada essa tarefa, a
professora se deparou com uma dificuldade não prevista, qual seja, o acesso
a sites de relacionamento pessoal pelos alunos durante a aula com compu-
tador e Internet. A solução encontrada foi priorizar experimentos virtuais
que dispensassem o uso da rede, isto é, que pudessem ser utilizados off-line.
Essa primeira experiência com o uso de tecnologias em aulas do Ensino Mé-
dio levou a professora a vislumbrar a aula sob nova perspectiva e a desenvol-
ver um olhar mais atento para o aluno e seu universo cultural, que impacta
na aprendizagem.
Embora significativos, a contribuição e o alcance dos projetos de interven-
ção supracitados para a formação continuada de professores são limitados,
quando se considera que tendem a ser descontínuos e estendidos a uma co-
munidade escolar específica. Seu mérito está em se colocar como um convi-
te para repensar o ensino, e, por conseguinte, a formação daquele que ensina

no século XXI.
Há décadas, a literatura educacional aponta a necessidade de formar o pro-
fessor para o exercício da profissão no contexto das tecnologias (VALENTE,
1999; MISKULIN, 2003). No que tange à formação inicial, possibilidades são
discutidas por Marco (2009), Viseu e Ponte (2012), Lopes (2014) e outros.
Entre os estudos sobre a temática parece haver consenso de que uma única
disciplina obrigatória ofertada isoladamente no curso não promoverá a al-
mejada formação, quadro que se agrava se for optativa. No curso superior,
o aluno poderia vivenciar novas tecnologias, na perspectiva do uso pedagó-
gico das mesmas, porém, como alerta Valente (1999), os recém-formados
professores saem “obsoletos” da licenciatura, no que diz respeito ao preparo
para o uso de tecnologias no ensino (LOPES, 2014; LOPES; FÜRKOTTER,
2016), talvez, porque, como constatou Lopes (2014), para além da presen-
ça/ausência dos conhecimentos necessários para esse fim no currículo, está
o fato de os formadores de professores também não se encontrarem pre-
parados para incorporar tecnologias às aulas que ministram em curso de
licenciatura ou tratar delas de um ponto de vista teórico.
Da licenciatura à sala de aula, a formação passa pela valorização da prática
do professor que usa tecnologia, de outro modo, por que ensinar com tecno-
logia, se tanto faz ensinar com ou sem ela? Indo além, como bem colocaram
os futuros professores pesquisados por Lopes (2014), por que aprender a
ensinar com tecnologias, se não há condições favoráveis para utilizá-las na
escola básica? Por que formar para o uso das tecnologias numa escola que
se mantém impermeável a mudanças? Sem pretender responder aqui essas
questões, torna-se imperioso explicitá-las.

Formar professores para o uso pedagógico das TDIC é uma necessidade apon-
tada, também, por Bastos (2010). Não sendo um uso qualquer, somente pode
ser considerado pedagógico quando ocorre em contexto escolar e se encontra
integrado ao currículo (Karsenti; Villeneuve; Raby, 2008; LOPES, 2014). Assim
constituído, pressupõe a percepção de que as tecnologias não são instrumen-
tos para quaisquer finalidades, mas ferramentas, que tanto podem transfor-
mar o ensino, quanto reproduzir o modelo ainda vigente, amparado no para-
digma da racionalidade técnica (Pérez Gómez, 1997).
Na escola, as tecnologias tanto podem ser usadas para “fazer mais do mes-
mo”, caso em que se tem o ensino tradicional sob nova roupagem, quanto
para “fazer o que antes não se fazia” sem elas. Conforme constatou Lopes
(2014), para alguns professores, a integração de tecnologias à aula somente
faz sentido quando permite agregar algo novo. Retomando os experimentos
do PhET, eles podem ser utilizados de modo instrucionista ou construcio-
nista, a adoção de um ou de outro mantém estreita relação com a formação
do professor e sua constituição profissional, conforme concebida por Gatti,
Barretto e André (2011).
Além dos princípios epistemológicos conferidos pela formação, o contexto de
atuação do professor pode influenciar o uso. Por exemplo, no caso do PhET, o
professor pode até pretender utilizar o experimento virtual de modo constru-
cionista, atribuindo à tecnologia o papel de ferramenta para a aprendizagem a
ser utilizada pelo aluno para a construção do conhecimento, mas acabará por
utilizá-lo de modo instrucionista, se não tiver acesso à sala de Informática ou
nela não houver computadores suficientes para todos os alunos da turma, um
aluno por micro. Neste caso, manuseará o experimento, ele mesmo, com su-

porte de um Datashow: ele fala, os alunos ouvem e observam, com a diferença
que estarão submetidos à linguagem audiovisual.
Ao discutir e expor possibilidades de uso das tecnologias, esse trabalho
não somente evidencia que elas têm potencial para o processso de ensino e
aprendizagem escolar, confirmando o verificado em Esquembre (2002), mas
chama a atenção para a necessidade de formar professores que transformem
esse potencial em realidade (Lévy, 1996). Pois, conforme salienta Tedesco,
“necessitamos de uma escola justa e, para ter uma escola justa, precisamos
de docentes que assumam esse compromisso” (2010, p. 23, tradução nossa).
Indo além, cientes da indissociabilidade entre o pedagógico e o político, pos-
tula-se a necessidade de iniciativas que fortaleçam, e não fragilizem ainda
mais, a Educação Básica à qual têm acesso a maioria da população brasileira.
Buscando evidenciar o potencial de ambientes virtuais para a aprendizagem

escolar, neste artigo, apresentam-se tecnologias que podem ser usadas pelo
professor em atividades investigativas e colaborativas, apontando seu po-
tencial para a educação escolar. Partindo do pressuposto de que o uso das
TDIC pode ocorrer a partir de abordagens pedagógicas distintas e a escolha
de uma ou de outra é do professor, discute-se a formação desse último, na
perspectiva do uso pedagógico das mesmas e do seu papel como ferramen-
tas mediadoras voltadas à aprendizagem.

Fundamentada na literatura educacional, a discussão fornece indícios de
que, colocada na condição de ferramenta para uso pedagógico, a tecnologia,
velha ou nova, da Web 1.0 ou da Web 2.0, não depende apenas de seus pró-
prios atributos para acontecer na escola. Se esta instituição é o lugar para o
qual se destina, cumpre não perdê-la de vista, para que o potencial das tec-
nologias possa, enfim, concretizar-se. Parafraseando Zeichner (1992), que
trata do ensino reflexivo, é preciso considerar o contexto, situar o objeto,
pois somente assim, inscrito na complexidade das instituições educativas,
poderá efetivar-se.
Enfatizando essa ideia, considera-se que, a cada dia, mais e melhores tecno-
logias surgem, ampliando o leque de possibilidades para a educação formal.
Entretanto, toda essa tecnologia, quando chega às escolas públicas brasilei-
ras, é mal utilizada, submetida a um “uso restrito” (Marinho; Lobato, 2008)
ou subutilizada (Valente, 1993), por falta de investimento nas “mediações”,
pois, conforme considera Barreto (2002), não basta investir em materiais e
equipamentos.
À guisa de conclusão, tomam-se como exemplo os softwares educacionais.
Sem dúvida, produzir mais e melhores, do ponto de vista de seu potencial
para a aprendizagem, é necessário, mas, qualitativamente, sua contribuição
pode reduzir-se enormemente se não chegar à escola, se não chegar às mãos
daqueles para os quais são criados (Lopes; Feitosa, 2009).

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CAPÍTULO 6
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: LIMITES E

CONTRADIÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO
DA MODALIDADE
Andrea Cristina Versuti1

Paula Eliane Costa Rocha2
Patrícia Moraes Veado3
Resumo: no contexto da sociedade contemporânea, a Educação a Distância

(EAD) é considerada como modalidade da educação que possibilita dife-
rentes formas de ensino e aprendizagem. No século XX, nota-se a expan-
são de propostas da modalidade em vários níveis de ensino, porém, a EAD
encontra-se permeada por dificuldades para sua completa materialização,
as quais nomeamos limites e contradições. Nesta pesquisa, busca-se res-
ponder: Quais são as necessidades de profissionalização aos docentes que
atuarão na EAD? A partir desse pressuposto, delimitou-se como objetivo
geral: analisar as limitações e contradições da implantação da modalidade. A
este se seguem os seguintes objetivos específicos: analisar como as políticas
educacionais tratam esta modalidade de ensino e as medidas desempenha-
das pela legislação para que a EAD se efetive e identificar as necessidades de
profissionalização dos docentes que atuarão na EAD. Trata-se de um estudo
1. Universidade de Brasília – UNB; e-mail: andrea.versuti@gmail.com
2. Universidade Federal de Goiás – Regional Jataí; e-mail: paula@advir.com
3. Universidade Federal de Goiás – Regional Jataí; e-mail: patriciamoraesv@gmail.com

qualitativo. Com este estudo foi possível constatar que ao professor atuante
na Educação a Distância são necessárias algumas competências e habilida-
des, dentre estas estão aquelas relacionadas à estética dos materiais didáti-
cos, formulação e cumprimento de objetivos pedagógicos - aliados às con-
dições da distância física, adequações do conteúdo aos formatos das novas
mídias e aspectos relacionados às novas rotinas de trabalho e comunicação
com os alunos. Este conjunto de habilidades e competências, provenientes
do exercício da modalidade, tem trazido muitos desafios para a efetiva im-
plantação com qualidade desta modalidade de ensino, principalmente no
que se refere à profissionalização docente.
Palavras-chave: Educação a Distância. Implantação. Contradições.
Introdução
Este trabalho constitui-se uma pesquisa qualitativa que toma como ponto
de partida o contexto social do século XXI e as suas influências no campo
educacional, sobretudo ao que se refere à expansão da presença das TIC na
educação e consequentemente a implantação da modalidade EAD.
O estudo se mostra relevante, uma vez que a EAD sofre um claro processo
de expansão, como veremos com os dados do CENSO EAD.BR de 2009 a
2013/14 e da Secretaria de Educação à Distância e Polos de Apoio Presencial
(SIEAD), bem como nas pesquisas sobre a modalidade. Porém é inegável que
a EAD ainda tem sido alvo de preconceito.
Quando falamos em Educação logo vem à memória a imagem de uma es-

cola composta de quadro, giz, professores e alunos sentados em carteiras.
O docente sempre à frente e o educando disposto em filas. Essa represen-
tação, por inúmeras vezes, se configura como sendo o único momento que
a Educação se efetiva, ou seja, há nas abordagens teóricas tradicionais uma
preponderância da educação escolar sobre as outras formas de Educação.
Porém, a concepção que adotamos do processo de ensino e aprendizagem
neste estudo parte de outra premissa, a de ressaltar a importância de se
pensar a Educação atual em sua integração com as tecnologias de informa-
ção e comunicação, as TIC4, e as tecnologias digitais de informação e co-
municação, as TDIC5. O processo de interação com as TIC proporciona uma
nova forma de pensar, bem como, nova forma de agir das pessoas, dessa
forma uma nova organização da sociedade é imprescindível.
A Educação tem diferentes significados, cada qual representado por um gru-
po social. Entendemos aqui a concepção de Educação análoga a de Brandão
(1993), o qual busca apresentar uma visão ampliada sobre referido conceito:
ninguém escapa da educação. Em casa, na rua,

na igreja ou na escola, de um modo ou de mui-
tos, todos nós envolvemos pedaços de vida com
ela: para aprender, para ensinar, para apren-
der e ensinar. Para saber, para fazer para ser
4. TIC e TDIC são terminologias sobre a tecnologia. O primeiro compõe um conjunto amplo e diversificado já as TDICs
são marcadas pela presença das tecnologias digitais de informática e rede de trocas de dados (AFONSO, 2002).
5. Cumpre destacar que ao longo desta pesquisa, os termos TDIC e “tecnologias” são empregados alternadamente,
entretanto seu significado não se altera.

ou para conviver, todos os dias misturamos a
vida com a educação. Com uma ou com várias:
Educação? Educações (BRANDÃO, 1993, p.7).
A partir desse pressuposto podemos afirmar que o ser humano se constitui

como tal por sua capacidade de aprender e isto implica em afirmamos que
esta característica é inerente ao ser humano. Nesse sentido, o processo de
aprendizagem acontece em diversos ambientes e de várias formas. Nesse sen-
tido, não podemos falar que o processo educativo acontece somente em am-
bientes escolares, mas em todos os ambientes em que o indivíduo se encontra
inserido. Assim, torna-se indispensável pensar a Educação no século XXI, a
qual se encontra permeada por vários elementos da sociedade do capital.
Nessa conjuntura, ressaltamos que os elementos da construção social e edu-
cacional estão imbricados em toda a estrutura de produção da humanidade,
ou seja, da própria construção do ser humano. Temos uma sociedade que se
baseia no modo de produção capitalista6, o qual também determinará as re-
lações sociais, políticas, econômicas e em específico na Educação. É inegável
que à medida que ocorrem, nessa sociedade, transformações tecnológicas,
econômicas e científicas, transforma-se o próprio ser humano e suas neces-
sidades (BARBOSA, 2010).
Para esta reflexão, é importante ressaltar que existem diferentes definições
para a sociedade contemporânea. Vive-se, desde o século XX, o processo
6. Capitalismo é “Denominação do modo de produção em que o capital, sob suas diferentes formas, é o principal
meio de produção. O capital pode tomar a forma de dinheiro ou de crédito para a compra da força de trabalho e dos
materiais necessários à produção, a forma de maquinaria física (capital em sentido estrito), ou, finalmente, a forma de
estoques de bens acabados ou de trabalho em processo. Qualquer que seja a sua forma, é a propriedade privada do
capital nas mãos de uma classe, a classe dos capitalistas, com a exclusão do restante da população, que constitui a
característica básica do capitalismo como modo de produção (BOTTOMORE,1988 p. 90)”.

de construção de uma sociedade fundamentada em alicerces tecnológicos
de comunicabilidade. As tecnologias e a internet fizeram insurgir um novo
paradigma social, o qual Castells (2003) descreve como sociedade da infor-
mação7, ou sociedade em rede alicerçada na circulação da informação. Ana-
lisaremos a educação inserida nesse cenário social dinâmico, uma vez que
há a possibilidade crescente de se inserir em nosso cotidiano escolar novas
formas de obter o conhecimento, evidenciando que as transformações na
organização social implicam em mudanças substantivas e qualitativas nas
maneiras de comunicar e de ensinar.
A escola, considerada como parte integrante dessa sociedade, não fica ilesa
ao processo de transformação. Vivemos em uma sociedade na qual o acesso
a informações é extremamente facilitado, as mídias têm sido utilizadas com o
desígnio de difundir todo o tipo de conhecimento (BARBOSA, 2010).
Ainda sobre esse debate Campos e Souza Júnior (2011) destacam que as TIC8
são um dos elementos que provocaram alterações nas relações sociais, nas
formas de comunicar, na forma de produzir e consumir. Nesse sentido, es-
sas mudanças não são neutras, tampouco descontextualizadas do seu tempo.
Percebemos que, com o advento da internet e o avanço das TIC, a EAD, como
uma modalidade de ensino, sofre um processo de expansão e também de in-
vestigação acerca de seus limites e possiblidades/potencialidades.
A EAD traz inúmeros desafios, tanto para os professores como para os alunos,
7. A definição de sociedade contemporânea de acordo com Marx é diferente da descrita por Castells (2003).
8. Segundo Miranda (2007) Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) refere-se à conjugação da tecnologia
computacional ou informática com a tecnologia das telecomunicações e tem na Internet e mais particularmente na
Worl Wide Web (WWW) a sua mais forte expressão. Ou seja, são os procedimentos, métodos e equipamentos para
processar informação e comunicar.

que estão relacionados à formação dos professores, adaptação do currículo,
à infraestrutura tecnológica, ao aluno como sujeito de sua própria aprendiza-
gem. Esses fatores precisam ser ajustados para que possam de fato contribuir
de forma expressiva para o desenvolvimento da educação na modalidade.
Sobre os desafios quanto aos usos das tecnologias na educação pelos do-
centes em sua prática, Marteli (2003) considera que um dos graves pro-
blemas enfrentados no campo da docência está relacionado a um número
elevado de rejeição dos professores. Para a autora, a explicação para tal fato
pode estar vinculada à pouca receptividade dos docentes em relação às ino-
vações tecnológicas.
O fato é que diante as TIC os professores adotam várias atitudes: alguns a
usam no seu dia-a-dia, porém não sabem como integrá-las em suas aulas;
outros procuram usá-las em suas aulas sem, contudo, alterar suas práticas.
Dessa forma, alguns docentes permanecem à margem de reflexões teórico-
metodológicas, ao não perceberem as transformações ocorridas no ensino
com a inserção da TIDC. Ficando os docentes à margem desse processo de
inserção das TIC na educação, o avanço da educação rumo a inovações fica
limitado. Diante desses desafios, pretende-se nesse trabalho, ainda, identifi-
car as necessidades de profissionalização dos docentes que atuarão na EAD.
O presente texto considera que, embora a EAD esteja cada vez mais pre-
sente em nossa sociedade capitalista, esta modalidade está permeada por
contradições no que se refere a sua efetiva existência. Nesse sentido, busca-
mos analisar as limitações e contradições da implantação da modalidade. A
isso se seguem os seguintes objetivos específicos: analisar como as políticas
educacionais tratam esta modalidade de ensino, e as medidas desempenha-

das pela legislação para que a EAD se efetive e identificar as necessidades de
profissionalização9 dos docentes que atuarão na EAD.
Para tanto, inicialmente abordou-se aspectos gerais sobre a modalidade de
Educação a Distância (EAD), apresentando assim, suas concepções e polí-
ticas que garantem sua existência. Porém, demonstrou-se por meio de da-
dos dos CENSOS 2009 a 2013 que, embora seja amparada por legislações,
a EAD ainda no século XXI encontra dificuldades de ser implementada. A
partir disto, pretendeu-se apresentar as limitações, contradições para a im-
plementação da EAD. Assim, a problemática que orientou a pesquisa foi:
Quais são as necessidades de profissionalização aos docentes que atuarão
na EAD?
Conceituando EAD
Estamos diante de uma sociedade do conhecimento que exige de nós, educa-

dores e alunos, a redefinição de conceitos quanto à concepção sobre educa-
ção. Surgem novos papéis desempenhados pelos profissionais envolvidos no
processo de educação e as práticas educativas podem ser mediadas pelas TIC.
Ao pensarmos na EAD é imprescindível compreender o que seja a modalidade.
Para alguns estudiosos, como Belloni (2001), Guarezi (2009) e Moore e Kear-
sley (2007), a EAD é caracterizada como processo de ensino e aprendizagem
em que existe a distância física/espacial entre alunos e professores. Assim,
9. A escolha em especifico pelo tema profissionalização deve – se ao fato de que trabalho são resultados parciais
de uma pesquisa de mestrado em andamento, no qual se tem como objetivo analisar as limitações, contradições da
profissionalização do docente para atuar na EAD nos cursos de licenciatura da UFG/REJ.

aos alunos dessa modalidade é necessário desenvolver determinados hábitos,
habilidades, competências e atitudes relativas ao estudo, no espaço e tempo
adequados, em um processo em que a mediação do professor incidirá em al-
guns momentos presencial, em outros a distância.
Vários autores afirmam não existir uma definição clara e precisa sobre essa
modalidade de ensino. Sobre isso Morosov (1999, p. 1) escreve:
trabalhar com Educação a Distância significa

ainda trabalhar em um “terreno” cuja definição
e compreensão estão em processo de constru-
ção. Daí, muitas vezes, as dificuldades em se
precisar, com maior rigor, “o que seja” e “o como
”se dá o processo de ensino nesta “forma” de se
fazer educação.
Assim, a modalidade encontra-se permeada por contradições e desafios,

que perpassam desde sua definição. Neto (2008) salienta que nosso olhar,
como educador, deve estar voltado para o potencial da modalidade de en-
sino. Nessa conjuntura é fundamental compreendermos a EAD, conforme
apresentam Maffra e Botelho (2010), como transformação do entendimen-
to tradicional das salas de aula ao longo do tempo, em uma nova reformu-
lação na forma de ensinar determinado conhecimento. Entretanto, ao consi-
derarmos essa realidade necessitamos compreender que:

a Educação a Distância é tão ou mais comple-
xa que o ensino presencial e para que ela tenha
qualidade precisa ser organizada desde a sua
proposta até a sua prática. Ao propor que um
curso seja oferecido nesta modalidade, é preci-
so pensar em como este será sua estrutura, re-
cursos humanos, preparação e distribuição do
material didático, organização do plano de en-
sino e das aulas, organização administrativa e
de responsabilidades (KONRATH; TAROUCO;
BEHAR, 2009, p. 2)
Quando se fala em estrutura, os estudiosos se referem aos recursos materiais

e de espaço indispensáveis e apropriados para apoiar os cursos ofertados na
modalidade. Entre esses espaços estão polos para os alunos com acesso a
internet, tutores, salas, bibliotecas, auditórios, equipamentos para video-
conferência (KONRATH; TAROUCO; BEHAR, 2009). Para assegurar a exis-
tência de EAD, são necessários requisitos que muitas instituições brasileiras
não possuem, ou se possuem, não são utilizados, como os laboratórios de
informática (SORJ; LISSOVSKY, 2011). Nesse viés destacamos o imperativo
de que essa falta de estrutura, considerada exigência para que a modalidade
possa se efetivar em condições necessárias para o aprendizado, apresenta-
se como principal limite material objetivo a ser superado. Por sua vez, Kon-
rath, Tarouco e Behar (2009, p. 2) afirmam que, ao propor que um curso seja
oferecido como EAD, é necessário “pensar em sua estrutura, recursos huma-

nos, preparação e distribuição do material didático, organização do plano de
ensino e das aulas, organização administrativa e de responsabilidades”.
A EAD no Brasil foi desenvolvida por meio de iniciativas privadas e decretos
governamentais. O governo brasileiro apresenta a EAD, por meio do seu dis-
curso oficial, como uma possível solução para o problema da universalização
da educação, isto é, aposta na modalidade de ensino como uma possibilida-
de para aumentar o acesso à educação e aumentar os índices educacionais
do país. Desse modo, o Ministério da Educação passou a publicar, a partir
dos anos de 1990, portarias e normativas que até o momento servem como
fonte legal para demarcar as características específicas de atuação da mo-
dalidade (MUGNOL, 2009).
Assim, no cenário das políticas educacionais a EAD começa a ser assegurada
por meio de leis10, decretos, portarias. Mesmo antes de sua promulgação, na
LDB 9394/96, podemos encontrar pareceres dos Conselhos Federal e Esta-
duais de Educação, no artigo referente ao ensino supletivo na Lei nº 5692 de
1971 que permitiam aos cursos utilizar o rádio, a televisão e as correspon-
dências para alcançar um número maior de alunos. Porém, nesse momento, a
modalidade ainda era classificada como experimental (LOBO NETO, 2003).
As discussões sobre a garantia da EAD transcorrem inicialmente pelo próprio
direito à educação. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da educação
(LDB) nº 9.394/96 regulamenta legalmente a EAD no cenário educacional
brasileiro. A modalidade é tratada, especificamente, no artigo 80, no qual é
estabelecido que o credenciamento das instituições que desejam trabalhar
com a EAD seja feito pela União. Além disso, atribui-se ao poder público a
10. Alguns decretos e leis relacionados a modalidade: Decreto nº 9.057 de 2017; Lei nº 11. 273 de 2006; Decreto nº
5.800 de 2006; Decreto nº 8.752 de 2016 ; Portaria nº 318 de 2009.

função de incentivar o desenvolvimento de programas de EAD. Essa atri-
buição possibilitou a abertura para as políticas de difusão da modalidade,
principalmente para o ensino superior (BARBOSA, 2010).
No tocante às políticas públicas educacionais relativas à EAD, nota-se que
esta modalidade foi adotada pelos órgãos governamentais como essencial
para ampliação da formação inicial e continuada dos docentes atuantes na
escola, os quais, muitas vezes, não possuem a formação adequada. Entre-
tanto, percebe-se um aspecto contraditório no que se refere a essa cons-
tatação, pois o governo brasileiro considera a EAD como uma das possibi-
lidades para garantir a universalização da educação, bem como, formação
aos docentes, porém em muitos estados brasileiros a modalidade tem sido
pouco difundida.
Podemos observar essa disparidade na expansão da modalidade a partir da
análise dos CENSO EAD.BR 2009 a 2013, do Sistema de Consultas de Ins-
tituições Credenciadas para Educação à Distância (SIEAD) e em pesquisas
sobre a temática, como a de Cunha (2010). Em um primeiro momento nota-
mos, através das pesquisas do CENSO EAD.BR, que a EAD vem se expandido
exponencialmente, principalmente nos últimos 05 anos, em muitos estados
brasileiros. Em 2009 tivemos o número de 528.320 alunos matriculados, já
em 2013 o número chegou a 4.044.315, o que representa um aumento de
sete vezes o número de 2009. No último CENSO EAD.BR de 2013, verifica-
se que região centro-oeste tem o total de 141 cursos EAD regulamentados
totalmente a distância, já as regiões sul e sudeste comportam um número
maior de cursos na modalidade, somando 558 (Sul) e 857 (Sudeste) o que
comprova a disparidade de cursos distribuídos nas regiões.

Neste panorama, é notório que as regiões sul e sudeste são as que mais
concentram o número de cursos e instituições com a modalidade EAD, além
disso, através da análise do CENSO EAD.BR podemos verificar também que
há um maior número de municípios com polos de ensino e de alunos matri-
culados, sendo assim, essas regiões são as mais contempladas pela moda-
lidade. Por outro lado, a região norte, seguida da região centro-oeste, são
as que menos oferecem cursos a distância, sendo também, a região com o
menor número de matrículas (ABED, 2013).
No estado de Goiás, por exemplo, foram ofertados em 2015 apenas 12811
cursos na modalidade de Ensino a Distância, a maioria atuando como polo
de instituições de outros estados, enquanto que no Distrito Federal, com
uma extensão geográfica menor que a do Estado de Goiás, comportou um
número de 224 cursos, já em Minas Gerais tivemos um número de 366 cur-
sos. Isto comprova a disparidade que existe entre os estados brasileiros e
demonstra o quanto o Estado de Goiás fica aquém neste quesito em relação
aos demais estados (BRASIL, 2015).
A partir da análise da pesquisa realizada por Cunha (2010), que verificou o
número de IES atuantes em Goiás em 2010, e o número de IES apresentados
atualmente12 no Sistema de Consultas de Instituições Credenciadas para Edu-
cação à Distância (SIEAD13), podemos comprovar também essa disparidade
da expansão no Estado de Goiás. Assim, observamos que referido autor averi-
guou que em 2010 existiam no Estado 29 Instituições de Ensino Superior (IES)
na modalidade de Educação a Distância – estadual, federal e privada – com
11. Esse número é referente à consulta realizada em 28/04/2015, esses cursos são entre totalmente à distância e
semipresenciais.
12. Atualmente refere-se ao ano de 2015 em pesquisa realizada 28/04/2015
13. Para mais informações acessar: http://siead.mec.gov.br/novosiead/web/site/#tab=0

198 pólos distribuídas pelos munícipios do estado em 59 municípios.
Porém, os números apresentados atualmente no SIEAD são de 31 IES com
210 polos em 62 munícipios, o que comprova, corroborando com os dados
da pesquisa de Cunha (2010) um acréscimo de apenas e 2 IES em cinco
anos. Além disso, dessas IES, apenas 3 têm sede no Estado de Goiás, sendo
elas Universidade Estadual de Goiás – UEG, Universidade Federal de Goiás
– UFG e Universidade Católica de Goiás – UCG, assim a maioria das IES tem
sede fora do Estado, sendo a maior parte das regiões Sul e Sudeste do país
(BRASIL, 2015).
Diante desses dados, fica comprovado o avanço expressivo que a modali-
dade teve nos últimos cinco anos, o que justifica sua importância e a ne-
cessidade de haver novos debates e conhecimentos sobre a temática, a fim
de garantir uma maior expansão da EAD. Mas sua expansão, por mais que
seja importante e significativa para a nova configuração da sociedade, sendo
ainda, alternativa para a construção de uma Educação Democrática, como
é colocado nos documentos oficiais, não acontece de forma igualitária no
país, levando-os à uma reflexão dessa contradição. Diante dessas contradi-
ções, podemos questionar os rumos a serem tomados pela modalidade, bem
como indagar os limites o processo de profissionalização dos docentes que
atuarão nessa modalidade.
2. A profissionalização na EAD
A profissionalização tem se constituído matéria de luta ao longo da história

da educação no Brasil. O que se percebe, pela literatura crítica de Oliveira

(2004) e Shiroma (2003), é que esta acaba apresentando-se com aspecto
contraditório, em que ora é enfatizado ora é negado por meio de políticas
educacionais que não proporcionam tal profissionalização. A partir dessa
constatação, torna-se fundamental ponderar como se configura a profissio-
nalização docente na EAD.
Maurice Tardif (2000) já apontava em seu artigo sobre os “Saberes profis-
sionais dos professores e conhecimentos universitários” a existência de um
paradoxo na conjuntura contemporânea no que se refere à formação de pro-
fessores. O autor salienta que se por um lado há um movimento no sentido
da valorização e da profissionalização do trabalho docente, por outro, iden-
tifica-se uma profunda crise nas profissões ligadas à educação e à formação
do profissional docente e que em última instância o desvalorizam.
A Constituição Federal de 1988 se refere à profissionalização como essen-
cial; o artigo 206 fixa os princípios dentre os quais devem ser ministrados
o ensino brasileiro: o de valorização dos profissionais do ensino, garantidos
na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso sala-
rial14 profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos (BRASIL, 1988). A Lei do Piso (n°11.738) completa oito anos de vi-
gência e ainda hoje muitos gestores públicos tentam burlá-la. Governantes
tentaram declará-la inconstitucional, porém o CNTE conseguiu barrá-la no
Supremo Tribunal Federal. Mesmo assim, o que nos chama a atenção é o
descumprimento da referida Lei por inúmeras prefeituras e governos esta-
duais. (CNTE, 2014).
14. A Lei do Piso salarial profissional nacional – Lei n° 11.738, instituiu o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica. O valor deste é de R$ R$ 2.135,64.

Sobre o mesmo enfoque da CF de 1988, a LDB 9.394/96 constitui sobre a
valorização do profissional da Educação, abordada em nove artigos exclu-
sivos, que na sua maioria tratam das exigências da formação desses profis-
sionais. O Artigo 67 estabelece que os sistemas de ensino devem promover
a valorização dos profissionais por meio de estatutos e planos de carreira,
garantindo o ingresso na carreira por concurso público de prova e títulos,
licenciamento remunerado para formação continuada, piso salarial, progres-
são funcional de acordo com a titulação ou habilitação e avaliação de de-
sempenho, período reservado para estudos, além de condições adequadas
de trabalho.
Na Lei nº 13.005, de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional da Educa-
ção (PNE), a valorização dos profissionais da educação também é uma das
prioridades, destacando a importância dada à formação inicial e continua-
da, principalmente dos professores, salientando que faz parte dessa valo-
rização a garantia de condições adequadas de trabalho, tempo de estudo,
preparação de aulas, salário digno, com piso salarial e carreira do magistério.
Tais questões se arrastam desde a aprovação da Constituição Federal CF de
1988 e da LDB 9.394/96. Destacamos, assim, que as políticas salientam a
necessidade de uma valorização dos profissionais da educação, bem como a
profissionalização, porém:
embora os documentos oficiais tenham sina-

lizado a questão da valorização profissional e
as necessidades de adequada formação para o
exercício do magistério, além de outros fatores

que contemplam o processo de profissionaliza-
ção docente, entre os quais, definição de atri-
buições específicas à profissão, estabelecimento
de um trabalho democrático no interior das es-
colas e a participação ativa em todo o processo
educacional, de certa forma, estes ainda não
foram efetivamente colocados em prática em
muitas das instituições de ensino, seja por aco-
modação, seja pela resistência aos processos
democráticos, ou ainda por fatores externos.
Além do fato de que inúmeros aspectos pare-
cem ter ficado suspensos nos planos de ação
destas políticas, e visivelmente estas questões
perduram entre as principais reivindicações do
professorado desde o início do estatuto da pro-
fissão (KIAMURA et al, 2012, p. 21).
Referente às políticas educacionais, há um discurso veemente de que a pro-

fissionalização é condição para qualidade educacional, e isso encontra pre-
sente em documentos como o PNE. Nesse sentido, educadores, diretores e
professores buscam por profissionalização na tentativa que a educação seja
de qualidade.
Destacamos que a profissionalização é uma das condições que podem con-
tribuir para melhorias na educação, porém não a única, como procura enfati-

zar as políticas. Nesse sentido, percebemos que os objetivos da luta por pro-
fissionalização são divergentes. O discurso da condição de profissionalização
docente para a qualidade na educação cooperou para o desenvolvimento de
ações e programas de formação inicial e continuada, que contribuíram para
preencher lacunas de uma formação inicial insuficiente, bem como, de cer-
tificar professores. Em decorrência dessa realidade exposta anteriormente,
houve um crescimento de um mercado da formação15. Nesse contexto, re-
duzem-se os objetivos da profissionalização às questões do capital. Assim,
é perceptível o aspecto contraditório entre o que deveria ser a busca por
profissionalização e os motivos para tal busca.
Assim sendo, torna-se necessário definirmos sob qual concepção partimos
como conceito de profissionalização. A concepção sobre a qual aborda este
estudo corrobora com a perspectiva de Nóvoa (1992, p.23) para o qual: “A
profissionalização é um processo, através do qual os trabalhadores melho-
ram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder, a
sua autonomia”.
A profissionalização apresenta-se como a pos-

sibilidade de elevar o status social do trabalho
docente, ou seja, promover a valorização do
profissional da educação.
15. De acordo com Nóvoa (1999), o mercado da formação surge juntamente com a tendência à mercantilização e
provoca um empobrecimento dos programas e práticas de formação docente. Mercado de formação é um fator que
contribui para diminuição das possibilidades de construção de propostas de formação continuada pelos professores, a
partir das reais necessidades de enfrentamento dos problemas presentes na Educação Básica.

A profissionalização é entendida como o “desenvolvimento sistemático da pro-
fissão, fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos
especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profis-
sional” (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2003, p.50, grifos do autor)
Nesse sentido, o próprio conceito envolve a compreensão dos termos pro-
fissionalismo e profissionalidade. Dessa forma, a profissionalização deve ser
considerada enquanto uma integração, caracterizada pelos aspectos inter-
nos e externos, num processo dialético de construção da identidade e do
desenvolvimento profissional. (NÚÑEZ; RAMALHO, 2008).
No que se refere ao aspecto interno, relacionado à profissionalidade, Núñez
e Ramalho (2008) caracteriza-o pelos conhecimentos, saberes, técnicas
e competências, isto é, aquilo que compete ao desempenho profissional.
Quanto ao aspecto externo, nomeado pelos autores como profissionalismo,
compõe-se das dimensões ética, ou seja, valores e normas de determinado
grupo profissional, com outros grupos. Dessa forma, os autores explicitam o
que seja a profissionalização docente:
um movimento ideológico, na medida em que

repousa em novas representações da educação e
do ser do professor no interior do sistema educa-
tivo. É um processo de socialização, de comuni-
cação, de reconhecimento, de decisão, de nego-
ciação entre projetos individuais e os dos grupos
profissionais. Mas é também um processo polí-
tico econômico, porque no plano das práticas e

das organizações induz novos modos de gestão
do trabalho docente e de relações de poder entre
grupos, no seio da instituição escolar e fora dela
(NÚÑEZ; RAMALHO, 2008, p. 4).
Outra contribuição é apresentada por Basso (1998) ao sinalizar a necessi-

dade de considerar o trabalho docente e, por conseguinte, sua profissiona-
lização, enquanto uma articulação entre as condições objetivas e subjetivas
e considerá-las como uma unidade. Assim, as condições objetivas se ca-
racterizam como aquelas que englobam desde a preparação das aulas, pla-
nejamento escolar, relação quantidade alunos por professor, até a luta por
salários dignos, além das condições subjetivas por sua vez envolvem a sua
formação e qualificação.
Conforme o exposto, a profissionalização docente é considerada fundamen-
tal para os docentes que atuam na modalidade EAD. Sobretudo na moda-
lidade EAD, onde o trabalho docente ganha contornos completamente dis-
tintos daqueles observados no ensino convencional. Isto porque são exigidos
dos docentes e tutores habilidades consideradas imprescindíveis, como: a
adaptação estética dos materiais didáticos, formulação e cumprimento de
objetivos pedagógicos que aliem as condições da distância física, adequa-
ções do conteúdo aos formatos das novas mídias, além de aspectos relacio-
nados a novas rotinas de trabalho e de comunicação com os alunos.

Modalidade educacional no qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios
e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempo di-
versos (GUAREZI, 2009, p.20).
Ainda sobre a especificidade das atividades docentes na modalidade, Costa

(2007) ressalta a necessidade de que o material didático da EAD seja estru-
turado e produzido pelos docentes em uma linguagem dialógica, utilizando
para isso um conjunto de mídias compatíveis e coerentes com o contexto
sócio econômico dos educandos, com a finalidade de promover nesse aluno
a autonomia e paralelamente desenvolver sua capacidade para aprender e
controlar o próprio desenvolvimento.
Somado a este fator, o professor que atua na referida modalidade, precisa
trabalhar de maneira integrada a uma equipe multidisciplinar, que conforme
sugere Costa (2007, p. 11), deverá ser “composta de profissionais especia-
listas em desenho instrucional, diagramação, ilustração, desenvolvimento de
páginas web, entre outras habilidades”. Belloni (2003) afirma que na EAD,
o trabalho docente é alvo de novas divisões. Essas se configuram em novas
funções que vão de dois polos extremos: da concepção ao acompanhamen-
to do processo educacional.
É relevante pontuar que na trajetória da modalidade de ensino, as tecnolo-
gias não se superam nem se excluem, na verdade os recursos se completam.

Assim, o papel da tecnologia para a EAD é importante como mediadora de
aprendizagem. Essa percepção corrobora com a necessidade de uma for-
mação docente que aborde esses aspectos. Essa questão tem sido um dos
principais desafios da modalidade.
Dentre as novas funções consideradas técnicas pode-se destacar a progra-
mação, edição, operação, ou seja, atividades que exigem trabalho coorde-
nado e integrado e têm importante papel na qualidade final do produto,
mas que para serem desempenhadas exige adequada qualificação docente e
consequentemente a valorização na forma de remuneração específica.
Além destas funções de produção de cursos e

materiais, temos que considerar as tarefas de
administração, planejamento e organização
do processo como um todo – do planejamento
inicial à distribuição de materiais e à avaliação
do desempenho do estudante. Com todas es-
tas funções de ensino, nossa lista cobre apenas
a produção e distribuição de cursos e mate-
riais, e a ela devemos acrescentar as funções
de acompanhamento do processo de apren-
dizagem: tutoria, aconselhamento, monitoria
de centros de apoio e de recursos, atividades
relacionadas à avaliação (preparação e corre-
ção de materiais de avaliação formativa e so-
mativa). Considerando que de modo geral os

sistemas de EaD lidam com grande número de
estudantes, fica clara a necessidade de um pro-
cesso de trabalho racionalizado e segmentado.
A maioria destas funções faz parte do trabalho
cotidiano do professor no ensino presencial, só
que organizadas de forma artesanal e intuitiva
e trabalhando com grupos reduzidos de alunos
(BELLONI, 2003, p.81).
Dessa forma, o trabalho docente passa a contar com a mediação de novos

profissionais – programadores, técnicos, monitores, tutores. Belloni (2003)
aponta que as novas condições de trabalho postas pela EAD implicam na
criação de novas funções para as quais os professores convencionais não
estão preparados. Assim percebe-se a necessidade de haver formação ade-
quada para atuar nessa modalidade, com o objetivo de instrumentalizar do-
centes a manusear as tecnologias e/ou para lidar com sua inserção no âmbi-
to escolar (LOPES, 2010). Neste ponto percebemos outra incoerência: o que
se observa é que na modalidade de ensino o profissional de educação não
recebe formação específica nos cursos de formação inicial de professores,
assim o educador acaba atuando em um espaço para o qual não recebeu
formação específica para atuar (VIGNERON, 2003).
Barbosa (2010) denuncia a existência de um descompasso no que se refere
às políticas da EAD, visto que o professor não recebe em sua graduação em
licenciatura o preparo adequado no que diz respeito ao uso das tecnologias
em sala de aula. Assim, cabe ao docente a busca independente dos conheci-

mentos necessários para lidar com essa realidade complexa. Analisando essa
conjuntura é possível afirmar que no trabalho docente a (des)profissionali-
zação se faz presente.
Observa-se que os docentes se encontram em meio a uma crise de posi-
cionamentos, agravada pela precarização da formação e dos salários, pela
perda de autonomia no fazer pedagógico, pela dependência das políticas
governamentais bem como pela não participação na elaboração e debate
das mesmas. Todo esse cenário acaba por se configurar em uma das faces
da (des)profissionalização do trabalho docente.
Em um momento histórico no qual estão efetivamente colocadas as possi-
bilidades de amplo acesso a profissionalização, justamente pela forma como
a EAD é materializada, o que se vê paradoxalmente é um processo inverso,
a (des)profissionalização suportada por um trabalho docente fragmentado
que retira do professor a possibilidade de autonomia. O trabalho docente na
EAD se configura em dependência de alguns conhecimentos, muitas vezes
técnico, na elaboração de materiais didáticos, entre outros. Assim, ao traba-
lho do professor somam-se funções para além das funções de um docente
(OLIVEIRA, 2004).
Fica evidenciado que na EAD a profissionalização docente tem se configurado
em um processo de (des)profissionalização, visto que, a modalidade já é realida-
de em alguns lugares, porém ainda necessita de ações específicas que atentem
para as condições de atuação e formação do professor da modalidade.
Corroboramos Lopes (2014) ao abordar sobre as concepções e práticas de-
claradas de ensino e aprendizagem com TDIC (Tecnologias Digitais de Infor-
mação e Comunicação) em cursos de licenciatura em matemática enfatiza

a necessidade de repensar a formação dos professores devido as mudanças
na sociedade contemporânea. Dentre essas transformações se faz presente
a inserção das TDIC no contexto educacional.
Com este estudo, buscamos abordar as perspectivas da profissionalização

docente na EAD, com o objetivo de discutir alguns dos limites e contradições
à implantação da modalidade, ressaltando que na sociedade do século XXI,
reconhecida como a sociedade do conhecimento, as novas tecnologias im-
pactam amplamente o ensino em todos seus níveis. Por sua vez, esse impac-
to implica em uma simplificação/fragmentação do trabalho docente. Neste
aspecto, corroboramos com as ideias de Mill (2010), quando este chama
atenção para o fato de que o trabalho docente na EAD é extremamente
fragmentado, e embora exista um conjunto articulado de trabalhadores de-
tentores de habilidades e competências específicas para realização das ati-
vidades de ensino aprendizagem, estas tarefas nem sempre são discutidas
coletivamente ou realizadas de maneira colaborativa.
Por meio das análises realizadas, evidenciamos que os trabalhadores envolvi-
dos neste tipo de modalidade educacional precisam desenvolver inúmeras ha-
bilidades e competências específicas, entretanto, apesar do suporte existente
nos ordenamentos jurídicos, poucas são as ações no sentido da profissiona-
lização docente que têm se mostrado efetivas. Aretio (2002) constata que a
maioria dos professores não possuem formação específica para atuar na EAD
ou lidar com as tecnologias em sua prática pedagógica, mesmo presencial.

Se o objetivo era formar os indivíduos para o mercado de trabalho, tornou-se
comum falar em um novo perfil de trabalhador, aquele que teria a competên-
cia necessária para lidar com as exigências de mercado. Ao docente da mo-
dalidade EAD passaram a ser exigidas essas habilidades, bem como estar em
constante atualização, visto que a sociedade em que este encontra inserido
está sempre em transformação pelo desenvolvimento da tecnologia e pelo
desenvolvimento humano. A partir das exigências em nome do capital, o que
se apreende é que estas normas vão repercutir, sobretudo, no trabalho docen-
te. Dessa forma, é o mundo econômico que vai determinar os conteúdos de
ensino e atribuir sentido prático aos saberes escolares.
Em contrapartida, evidencia-se o quanto são escassas as oportunidades
ofertadas aos docentes de formação inicial e continuada para o uso de tec-
nologias, bem como poucas ações políticas que promovem a valorização
da carreira docente para os sujeitos que investem neste tipo de formação.
Analisando de que forma os professores formadores de EAD se constituíram
como docentes na modalidade, Costa (2015) conclui em sua pesquisa que a
maioria dos docentes atuantes na EAD foram se constituindo como tal, sem
preparação por meio de uma formação inicial. Foi a experiência e os desafios
da prática que cunharam as ações destes profissionais e não sua formação
inicial ou continuada. Vigneron (2003) enfatiza justamente a existência de
professores que não receberam nenhuma formação para integrar as tecno-
logias da informação e comunicação e da comunicação no seu trabalho pe-
dagógico, mas que são cotidianamente desafiados a construir estes saberes,
por exigência do próprio mercado de trabalho.

Como modalidade, a EAD apresenta especificidades, e em sendo assim, para
potencializar as ações promovidas pelos docentes, se faz necessário oferecer
reais condições materiais objetivas e formativas a fim de tornar efetivo e sig-
nificativo o processo de ensino e aprendizagem. Não basta que se faça me-
ramente a transposição de materiais e metodologias do ensino presencial.
Por meio deste estudo foi possível perceber que a EAD apresenta-se como
uma modalidade da Educação carente de investimentos de várias ordens:
política, material e principalmente formativa.
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CAPÍTULO 7
TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Dinara Pereira Lemos Paulino da Costa1

Ivone Garcia Barbosa2
Resumo: este artigo discute o trabalho docente realizado na Educação In-

fantil, especialmente nas creches, que atendem crianças de 0 a 3 anos. As
creches em sua origem como provedoras de um ambiente assistencialista,
cuja função era a guarda e proteção das crianças pequenas enquanto as
mães trabalhavam, assumem hoje, outro papel. A criança considerada su-
jeito histórico e de direitos ganha a centralidade no discurso das políticas
educacionais para a infância, sobretudo após a década de 90. Nesta pers-
pectiva, para as professoras responsáveis pela educação das crianças de 0
a 3 anos, são colocados novos desafios para a realização do seu trabalho.
Para tanto, será preciso a superação de velhas práticas, aliados a condições
concretas de trabalho, plano de carreira, e direito a formação. Sendo assim,
temos por objetivo neste artigo discutir o conceito de trabalho e a especifi-
cidade do trabalho docente a partir da perspectiva sócio-histórica-dialéti-
ca. Neste sentido, aborda-se o contexto da docência na creche, discutindo
elementos constituintes do seu percurso histórico, evidenciando conquistas,
por meio da legislação e, também, retrocessos e contradições presentes nas
1. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás (PPGE/FE/UFG), professora da rede municipal de ensino
de Jataí-GO. E-mail: dinarapereira@uol.com.br
2. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Goiás(FE/ UFG), coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos
– Nepiec/ FE/ UFG. E-mail: ivonegbarbosa@hotmail.com

relações sociais que vivem as instituições educacionais e os indivíduos ne-
las envolvidos. Desta forma, enfatiza-se a necessidade de formação teórica
consistente, para a superação da dicotomia entre cuidados e educação, bem
como a necessidade de oferecer para as crianças nas creches, um ambiente
intencionalmente organizado com vistas a apropriação dos conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade. Por fim, aborda-se a necessi-
dade da luta contra a precarização docente, a busca de melhores condições
de trabalho e valorização profissional.
Palavras-chave: Criança. Educação Infantil. Creche.
Introdução
Este artigo tem como proposta discutir o conceito de trabalho docente na

Educação Infantil. Dada à complexidade do tema, abordamos primeiramente
o conceito de trabalho, tendo por base uma perspectiva sócio-histórico-dialé-
tica. Nesta perspectiva, compreendemos o trabalho como fonte essencial da
vida humana (Marx, 2012), constituindo-se na atividade pela qual o indivíduo
se constitui como ser social e histórico, nas trocas que realiza com a natureza
e em sua transformação para atender as necessidades de sobrevivência.
Para Marx (2012), o trabalho é condição da existência humana, pois o ho-
mem se forma agindo sobre a natureza, transformando-a, ao mesmo tempo
em que é modificado por ela. O homem é, portanto, um ser social, que se
desenvolve na coletividade; ser genérico que reúne, em si mesmo, os conhe-
cimentos historicamente produzidos pela humanidade da qual é parte.
O conceito de docência foi pensado por nós considerando a pesquisa de

Azzi (2012) compreendendo o trabalho docente como algo complexo, cons-
tituindo-se em práticas pedagógicas, intencionalmente pensadas e execu-
tadas pelo professor, no cotidiano da sua ação docente e do conhecimen-
to pedagógico, sendo este último inspirado em pesquisadores e teóricos da
educação, com quem o professor tende a tomar contato e se apropriar no
curso de sua profissionalização. De acordo com Azzi (2012), o trabalho do-
cente do professor se torna práxis, união da teoria e prática, à medida que o
professor, ao ensinar, propõe uma ação consciente e planejada no sentido de
transformar uma realidade.
Na educação infantil, especificamente nas creches, instituições que atendem
crianças de 0 a 3 anos de idade (BRASIL, 1996), o trabalho docente é bastan-
te específico, e pressupõe a indissociabilidade entre cuidado e educação. Na
creche, a linguagem dos pequenos está permeada por gestos, caretas, sorri-
sos, alegrias, mas também de tristezas e sofrimentos, que a professora precisa
aprender a decodificar e entender, usando dos conhecimentos e saberes pe-
dagógicos dos quais dispõe. Pressupõe, então, um ato educativo integral, pois
a docência, tal como concebemos, não se faz de forma fragmentada.
Essas premissas se encontram presentes em uma diversificada produção de
pesquisadores da infância e sua educação, refletindo alguns pontos nas políti-
cas para a Educação Infantil, sobre a qual propomos no presente artigo discutir,
ressaltando avanços, retrocessos e os desafios que estão postos na atualidade.
Pesquisas sobre o trabalho docente, na Educação Infantil, Alves (2002,
2007), Bragato (2013), Barbosa (2011), Ferraz (2011), Souza (2013) e Vol-
tarelli (2013) apontam para a dificuldade das professoras compreenderem
a indissociabilidade entre cuidados e educação e se perceberem como tra-

balhadoras docentes. Os autores também evidenciam o envolvimento com
a rotina, muitas vezes, cristalizada em atividades repetitivas, mas que dão
segurança as suas ações.
A falta de formação teórica consistente, aliada a baixos salários e falta de con-
dições de trabalho, tem sido um desafio enfrentado pelas professoras, especial-
mente nas creches, pois quanto menor a criança, menos prestígio social tem o
professor, como mostrou há tempos os trabalhos de Campos (1994).
Em um cenário em que tempo é dinheiro e a formação dos professores se
torna cada vez mais precarizada, seguindo as normativas do capital, o pro-
fessor se torna um trabalhador cansado e desencantado, lutando desespe-
radamente para se manter no trabalho sob quaisquer condições.
1. O trabalho docente
Para se compreender o trabalho docente na Educação Infantil é necessário

abordar o conceito de trabalho docente de forma mais ampla. Para tanto,
optamos ter como base de reflexão a categoria trabalho na concepção mar-
xiana, o que nos permitiu conceber o trabalho docente como parte de um
processo histórico, constituído em meio a lutas e contradições, sempre em
movimento dentro de uma dada sociedade.
Para Marx (2012, p. 211)
antes de tudo, o trabalho é um processo de que

participam o homem e a natureza, processo
em que o ser humano, com sua própria ação,

impulsiona, regula e controla seu intercâmbio
material com a natureza. Defronta-se com a
natureza como uma de suas forças. Põe em
movimento as forças naturais do seu corpo –
braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apro-
priar-se dos recursos da natureza, imprimindo-
lhes forma útil à vida humana. Atuando assim
sobre a natureza externa modificando-a, ao
mesmo tempo modifica sua própria natureza.
Para o autor, o homem se faz no seu trabalho, sendo este a essência da vida
humana. O homem atua na natureza e retira dela o que necessita para sua
sobrevivência e, ao mesmo tempo, de forma dialética, é influenciado por
ela. Marx afirma que o homem é um ser histórico e social, sendo o traba-
lho a forma histórica da atividade humana. No trabalho, a atividade huma-
na planejada e consciente opera uma transformação objetivando um fim
determinado. Marx (2012) concebe o ser humano como um ser genérico,
cuja atividade deve ser livre e consciente. Desta ótica, o homem se constitui
enquanto um indivíduo particular e, ao mesmo tempo, a síntese de toda a
humanidade, pois leva em si seu conhecimento acumulado. Desta forma,
pode-se afirmar que o indivíduo se constitui com base em sua relação com
outros e com a natureza.
O trabalho assim compreendido tem a potencialidade de libertar o homem,
pois nele este se realiza como indivíduo e imprime em sua ação uma vontade
conscientemente guiada para uma transformação, um objetivo. Sente-se útil

em seu trabalho, que envolve criação e autoria, tornando-se um ser inteiro,
uma totalidade. O trabalho, nesse caso, faz parte do seu processo de hu-
manização, parte da sua vida. Ao contrário, quando o homem age somente
para atender as demandas do capital, produzindo mercadorias, ou apenas
para garantir o seu sustento, o trabalho torna-se alienado, algo estranho ao
trabalhador, mecânico, sem vida (MASCARENHAS, 2002).
Para o professor, o trabalho docente o coloca dentro de um grupo social,
cuja função é a realização de uma prática social, qual seja, a educação. Pelo
seu trabalho, o docente se exercita na ação de ensinar, isto é, coloca-se à
disposição de conhecimentos e práticas sociais, mediando a apropriação
destes por outros sujeitos, estudantes. Nas instituições educacionais, por
exemplo, na relação direta com crianças ou estudantes de variadas idades, o
professor pode mobilizar conhecimentos previamente “adquiridos”, ao longo
de suas experiências de vida e profissional. Nesse sentido, é possível dizer
que o professor no ato educativo é alguém que se coloca por inteiro, com
seus conhecimentos, crenças, valores, saberes e, também, suas inseguran-
ças. Assim, o professor também aprende nesse espaço e nas interações que
estabelece com o conhecimento e com outras pessoas menos experientes
ou de outras idades.
Ao discutir o conceito de trabalho docente, Azzi (2012) separa as categorias
trabalho e docência. A autora ressalta que o professor se constitui no exer-
cício da docência e, ainda, quando participa da construção do processo edu-
cacional da sociedade da qual faz parte. Concluímos daí que, como afirmou
Barbosa (1997, 2011), todo ato educativo é um ato interessado, o que leva a
refletir sobre a docência como trabalho voltado a um fim, definido segundo

projetos de sociedade a que a ele se vincula.
Nesta conjugação de vivências sócio-políticas e interativas de dimensões
amplas e particularizadas, bem como na sistematização teórico-prática de
suas experiências cotidianas e de suas inserções no campo do conhecimen-
to, o professor elabora e mobiliza parte do conhecimento pedagógico. Este é
também, por outro lado, fruto de pesquisas, investigações e sistematizações,
seguidos de metodologias específicas a fim de atingir a um determinado
objetivo. Nesse processo é que a atividade do professor pode ser instituída
enquanto práxis, como entendeu Marx (2010).
“É práxis, porque esta, como atividade humana, pressupõe a idealização
consciente por parte do sujeito que se propõe a interferir, e a transformar
a realidade. Para isso, necessita conhecer essa realidade e negá-la” (AZZI
2012, p. 53). Neste movimento contínuo e dialético, na ação superada ou
modificada, é que o professor exerce o seu ofício, em meio a tensões, desa-
fios, contradições e as possibilidades concretas que existem na singularidade
da sua instituição educacional e da sua turma ou sala de aula.
É preciso ressaltar, porém, que muitos são os desafios que o professor en-
contra na atualidade, para realizar o seu trabalho docente de forma cons-
ciente, visando a transformação de si mesmo e dos seus alunos enquanto
realiza o seu trabalho. Um desses pontos desafiadores é certamente o que
abrange o processo formativo.
Segundo Limonta e Silva, (2013, p. 174):
as licenciaturas têm levado a um tipo tão super-

ficial e frágil de formação que se assiste a uma

exploração cada vez maior e mais intensa do
trabalho dos professores na escola, chamados
a responderem por si mesmos e em si mesmos
tanto à continuidade de sua formação quanto
aos problemas de ensino e aprendizagem en-
frentadas no cotidiano. Às escolas e aos profes-
sores têm sido oferecidos inúmeros programas
e projetos de formação e de ensino, verdadeiros
“pacotes” que vulgarizam o trabalho a ser rea-
lizado em sala de aula e torna ainda mais frágil
o conhecimento dos professores, apresentan-
do-lhes “fórmulas rápidas” para resolver histó-
ricas questões que necessitam de muito estudo,
conhecimento, investimento e tempo para pla-
nejar e realizar um bom ensino.
Temos, ademais, assistido ao adoecimento dos professores, em todos os ní-

veis de ensino, pois há cobrança de si mesmo e de outros, falta de condições
mínimas nas escolas, e necessidade de jornada tripla para garantir a sobre-
vivência. A obrigação da formação continuada, cada vez mais aligeirada e
tecnificada, muitas vezes, faz do professor um mero “aplicador” de formas
e receitas prontas. Nessas condições, o professor se torna cada vez mais
explorado e menos realizado em seu trabalho docente. Assim, não consegue
refletir sobre a totalidade da realidade que enfrenta e, tendo-a enfrentado
sozinho, por vezes, sente-se culpado e angustiado.

Nas escolas públicas, as formações ocorrem geralmente à noite ou em finais
de semana e percebemos os professores exaustos, sem motivação alguma,
comparecendo a estas formações, para cumprir com os deveres impostos pe-
las Secretarias Municipais da Educação (SME) ou pelas Secretarias Estadu-
ais da Educação (SEE). Vários cursos de formação continuada são executados
por colegas nem sempre bem preparados para exercer esse papel formador.
Sabendo-se, ainda, que, também aqueles que ora se colocam como forma-
dores ou tutores vivenciam a mesma realidade de trabalho, percebendo-se a
fragmentação do conhecimento, falta de tempo para preparo e estudos mais
consistentes e, assim, repassam aos outros o que, muitas vezes, não dominam,
pois, também, são vítimas desse processo de precarização. Tal prática não pos-
sibilita aparentemente transformação significativa, teórica ou metodológica
no campo da docência. Os professores participantes recebem os certificados e
esperam o próximo curso, pois, somando algumas horas de formação, podem
conseguir uma progressão mínima em suas redes de ensino, acrescentando
uma porcentagem ao seu salário.
Limonta e Silva (2013, p. 176) assinalam que “o trabalho docente, por sua
condição histórica, está inserido numa lógica de produção (tanto na for-
mação quanto no exercício do trabalho) que o subordina aos critérios do
mercado capitalista”. Como se pode notar, essa subordinação conduz a uma
lógica que aproxima o trabalho docente do trabalho alienado, inserindo o
professor no rol dos trabalhadores que perdem de vista o próprio projeto a
que servem (BARBOSA, 2011).
A educação, dessa forma, não é entendida como um ato de emancipação
humana, em que professores e alunos na relação cotidiana em suas esco-

las, ensinam e aprendem num processo de interação dialética e recíproca. O
trabalho docente, nessa direção, conjuga-se ao ideário de controle e divisão,
servindo para demarcar a massificação de pseudo verdades, que são aceitas
de modo acrítico por parte dos docentes e que contrariam as afirmativas de
Bussmann e Abbud (2002, p. 134), para quem:
o educar é processo histórico, no qual os seres

humanos se formam e constroem sua realidade
de interação. Tal processo de construção de se-
res históricos extrapola a transmissão e aquisi-
ção de informações, o domínio de habilidades, a
assimilação de conceitos e de princípios, etc., em
processo de constante transformação e criação.
Notadamente, essas percepções e contradições que permeiam o trabalho do

professor têm muitos determinantes, dentre as quais se colocam o caráter
de grande complexidade que envolve a educação. Essa condição histórica é
também característica de todas as etapas educativas.
2. O trabalho docente na Educação

Infantil
Para pensar o trabalho docente na instituição de educação infantil em período

integral, faz-se necessário refletir conjuntamente sobre as condições dessas
instituições e nos vários elementos que a compõem: infraestrutura, recursos

materiais, recursos humanos, recursos pedagógicos, alimentação, dentre ou-
tros. O trabalho na educação infantil é delicado e muitos são os elementos
necessários para que ele aconteça de forma a garantir a qualidade no atendi-
mento das crianças pequenas. Nas instituições de educação infantil, é preciso
que a criança seja atendida, resguardando os seus direitos e necessidades, tra-
tando-a como alguém, que interage com o mundo e com as pessoas, que têm
vontades e necessidades que precisam ser respeitadas.
A história da educação infantil é marcada por lutas e reivindicações, para
que as políticas públicas contemplem, em suas leis, os direitos das crianças
e suas famílias a uma educação pública, gratuita e de qualidade. A creche,
como são chamadas as instituições que cuidam e educam crianças de 0 a 3
anos, surgiram, para atender crianças pobres, cujas mães necessitavam tra-
balhar para garantir o sustento da casa ou para complementar esta renda.
Atreladas às questões socioculturais e políticas que determinam os projetos
educativos no Brasil, a educação infantil tem sido marcada por modelos que
se baseiam em estudos e nas concepções que se tem de crianças e suas ne-
cessidades de desenvolvimento, aprendizagens e atendimento, compreen-
dendo a educação enquanto fenômeno e prática social.
Segundo Alves (2006, p.8)
as discussões na área da educação infantil evi-

denciam a necessidade de aprofundar conhe-
cimentos acerca de caráter pedagógico, das
especificidades e objetivos do trabalho, da for-
mação e atuação dos profissionais. Em última

instância, é preciso construir referenciais teó-
rico-práticos para projetos e ações educativas
que superem criticamente os modelos familiar,
hospitalar, educacional-assistencialista e edu-
cacional-escolar, o que implica considerar a
criança em suas especificidades, necessidades,
interesses e expectativas, tratando-a como su-
jeito ativo, capaz de interagir com o mundo e
com as pessoas desde o seu nascimento, que se
apropria da cultura e produz história.
Barbosa (2015) destaca que para atender as especificidades das crianças,

é preciso que as professoras conheçam o desenvolvimento infantil, assim
como os mecanismos que envolvem o ensino e a aprendizagem das crian-
ças pequenas. Nessa direção, compreende-se que ambientes diversificados,
brinquedos diversos escolhidos previamente pela professora, a organização
dos espaços dentro das salas em que as crianças ficam, são elementos es-
senciais para que o trabalho docente se realize adequadamente.
Daí considerar as relações interpessoais da criança, durante toda a sua vida,
sendo de fundamental importância no meio social, pois o social lhe dará
instrumentos para a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento.
Para Vygotsky (2014, p. 115),
considerada deste ponto de vista, a aprendi-

zagem não é, em si mesma, desenvolvimento,

mas uma correta organização da aprendiza-
gem da criança conduz ao desenvolvimento
mental ativa todo um grupo de desenvolvi-
mento, e esta ativação não poderia produzir-se
sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem
é um momento intrinsecamente necessário e
universal para que se desenvolvam na crian-
ça essas características humanas não naturais,
mais formadas historicamente.
O citado autor atribui à aprendizagem uma grande importância, pois ela

não é o desenvolvimento, mas pode (e em muitos casos deveria) conduzir ao
desenvolvimento infantil, ativando processos humanos que não poderiam se
desenvolver por si mesmos.
Os estudos de Alves (2002) explicitam aspectos que nos interessa para me-
lhor compreender o trabalho docente na creche. Este trabalho é intenso e,
não raras vezes, a rotina cristalizada em acontecimentos repetitivos, muitas
vezes, dá a tônica do que se considera trabalho docente. Como são muitas
crianças para serem atendidas, as ações podem ser naturalizadas e não in-
tencionalmente planejadas para propiciar a aprendizagem das crianças.
O número de crianças nos berçários, por exemplo, chega, em algumas ins-
tituições goianas, há 18 bebês para serem atendidos por uma professora e
duas agentes educativas, (GOIÁS, 2006). Como são muitos e as necessida-
des são diferentes, as educadoras passam a maior parte do tempo em ações
de cuidados de higiene e alimentação, muitas vezes, sem perceber o valor

de cada atividade na totalidade do processo e o quanto as crianças estão
envolvidas ativamente naqueles momentos, podendo estes ser ricos em in-
terações e aprendizagens.
Para Alves, (2002, p. 172)
às vezes, as educadoras não compreendem a

importância do planejamento para a constitui-
ção de uma prática intencional, dialética, que
se faz e refaz sistematicamente fundada em
um projeto mais amplo de educação, tendo em
vista não somente os objetivos imediatos de
cada atividade, mas, principalmente atenta aos
fins maiores da educação infantil.
No cotidiano do trabalho desenvolvido nas instituições de educação de

crianças de 0 até 6 anos, por vezes, observamos que os dias “passam”. Isto
é, rotinas são cumpridas de modo intenso e sistematicamente; as crianças
permanecem envolvidas em atividades livres, em que, por exemplo, brinque-
dos são colocados ao chão para que os pequenos se interessem e brinquem,
enquanto a professora cuida ou estimula individualmente uma das crianças.
Em alguns casos, pode-se ter um bebê de 5 meses e outro de 11 meses no
mesmo agrupamento. Nessas idades, as necessidades de estímulos e aten-
dimento são bastante diferentes, o que traz a necessidade de planejamen-
to sério e comprometido das professoras, para que atendam as diferenças.
Essa realidade é, portanto, carregada de contradições.
Em geral, como as professoras trabalham 60 horas semanais, o tempo para

estudo e a realização do planejamento de atividades pode ficar comprome-
tido, uma vez que a prioridade se torna atender as especificidades do campo
de trabalho e das crianças. Assim, estabelecendo uma rotina diária fixa, com
materiais diversificados, as professoras buscam criar condições de atender a
todos em suas necessidades básicas.
Para Alves (2006, p.11)
percebemos a repetição e uniformidade de ro-

tinas de trabalho amplamente generalizadas
nos Cmeis, as quais são vistas pelas pedagogas
como rotas orientadoras, uma forma de orga-
nização do seu trabalho que propicia seguran-
ça frente a um trabalho relativamente desco-
nhecido.
Conforme uma perspectiva dialética, na realização do trabalho docente a

professora é responsável pela mediação de conhecimentos historicamen-
te construídos a serem socializados e intercambiados diretamente com as
crianças. Para Vigostsky (2007), o bom ensino é aquele que se adianta ao
desenvolvimento. Com base nessa premissa, cabe à professora propiciar às
crianças pequenas, atividades nas quais se apropriem de conhecimentos e
novas experiências.
Ademais, é importante destacar que a Educação Infantil, como primeira eta-
pa da educação básica, diferencia-se em creche, para crianças de 0 a 3 anos,
e pré-escola para o atendimento das crianças de 4 a 6 anos. Cerisara (1999)

chama a atenção para a distinção da Educação Infantil em relação as demais
etapas da Educação Básica, em que estão presentes os aspectos indissociá-
veis de cuidados e educação de forma ampla.
Segundo Barbosa, (2010, p.2),
reconhece-se a criança como sujeito de direitos

e ativo na construção de conhecimentos. Essa
concepção requer que no planejamento se orga-
nize dinamicamente os processos de cuidado e
educação, expressos em temáticas e atividades,
de tal forma que elas abranjam movimentos,
tempos e espaços adequados e compartilhados,
podendo-se constituir possibilidades de apren-
dizagem significativas e novos níveis de domínio
dos processos físicos, afetivos e psíquicos pela
criança, preparando-a para assumir uma pos-
tura autoconfiante, autônoma, ética e crítica.
Muitas foram as conquistas na luta por uma educação voltada para o de-
senvolvimento e as aprendizagens das crianças, em um ambiente intencio-
nalmente organizado para este fim. Assim como se buscou a formação mí-
nima das professoras pelo magistério para a realização do trabalho docente
com os pequenos.

Alguns dos marcos legais na história da Educação Infantil brasileira expli-
citam os direitos das crianças e suas famílias como: a Constituição Federal
(BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL/LDB, 1996),
o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL/ECA, 1990), e as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL/DCNEI, 2009).
Entre os documentos produzidos e que influenciaram e ainda influenciam o
trabalho docente, podem-se citar os Referenciais Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (BRASIL, 1998).
A exigência de formação para se trabalhar com as crianças pequenas na
creche é relativamente recente. Aparece na LDB/9394/96, explicitando a
formação do profissional em curso superior a ser adquirido em até 10 anos,
após sua promulgação. Ou seja, até 2006 as professoras, para trabalhar nas
creches, deveriam ser formadas em curso superior em Pedagogia. Na mesma
lei, entretanto, encontra-se a abertura para a contratação de pessoas for-
madas em curso de nível médio, nos cursos de magistério.
Barbosa et al. (2014), ressaltam a importância dos marcos históricos na le-
gislação da Educação Infantil e, neste sentido, evidenciamos avanços e os
retrocessos contidos nessas leis. Elas apontam para os avanços na constru-
ção coletiva das DCNEI (2009), que entendem a criança como um sujeito
histórico e de direitos, reforçando a necessidade de qualidade na educação a
ser oferecida para todas as crianças, sem nenhum critério de seleção, garan-
tindo assim o direito universal a todas as crianças e suas famílias.
Existem os avanços, como os anteriormente mencionados, mas é preciso
pensar e discutir as políticas públicas para a infância com atenção e cautela,
pois elas podem constituir-se, também, em retrocessos e perdas de direitos

adquiridos pelas crianças e suas famílias. A Lei 12.796, de 4 de Abril de 2013,
preconiza a entrada das crianças de 4 anos na educação básica, ou seja, na
pré-escola. Apesar de ser um avanço no aspecto de garantir a entrada das
crianças de 4 anos na escola, dá oportunidades para que as creches, que
ainda atendem crianças de 0 a 5 anos de idade, atendam agora somente as
crianças de 0 a 3 anos.
O problema que se instaura é complexo, pois muitas escolas de Ensino Fun-
damental não estão preparadas para receber, em seus pátios e salas de aulas,
crianças tão pequenas, como mostra Barbosa (2015). Outro agravante sério
é que essas crianças perdem automaticamente o direito à escola de período
integral, pois antes permaneciam nas creches dos Municípios.
Para Côco (2015), é preciso investir no fortalecimento da Educação Infantil,
para que esta não sucumba à força do modelo escolar e garanta o direito
das crianças pequenas às suas especificidades. Este também é o posiciona-
mento de vários Fóruns de Educação Infantil do Brasil, dentre os quais têm
destaque o Fórum Goiano de Educação Infantil (GOIÁS, 2015).
É preciso, então, estar atentos a políticas economicistas e impregnadas de
neoliberalismo, que se adentram drasticamente nas escolas brasileiras, por
meio das políticas públicas.
O que se pode perceber, também, para além dos avanços, é que direitos ad-
quiridos, que respeitavam a criança em seu desenvolvimento e lhe oferecia
escola em tempo integral, podendo contar com ambientes e experiências
culturais diversificadas, incluindo o direito ao brincar, são retirados paulati-
namente, sem que essa questão apareça necessariamente como problemá-
tica de debate no interior das instituições.

Nessa direção, é bom que sejam contrapostos algumas metas estabelecidas
em Lei e o que de fato se materializa no campo educacional, ao se tratar da
educação infantil. O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece metas
de universalização da pré-escola para até 2016 e a ampliação de vagas em
creches para as crianças de 0 a 3 anos em 50%. O movimento que se tem
visto é a retirada das crianças de 4 anos das creches, sendo encaminhadas
as escolas de Ensino Fundamental, correndo o risco de se ter a alfabetização
forçada em espaços escolarizantes, privando a criança de vivenciar experiên-
cias culturais mais amplas e diversificadas, conforme mostra Barbosa et al.,
(2014). Retirando das creches as crianças de 4 anos, esses espaços podem
ser ocupados por crianças menores, sem a necessidade de construção de
novas creches.
Para Barbosa (2015, p. 119),
ao ampliar o direito da criança à educação,

pressupõe que os municípios devem garantir
em pouco tempo essa condição, no entanto,
prevê que a educação básica pública entenderá
prioritariamente ao ensino regular, o que coloca
em risco o atendimento às creches, considera-
das não obrigatórias na Lei, denotando fragili-
dades nas concepções de Educação Infantil.

Para além da legislação, que se constitui em um passo fundamental, para
que o trabalho docente na instituição de educação infantil seja coerente
com as necessidades de crescimento e desenvolvimento das crianças pe-
quenas, é imprescindível a redefinição de elementos tais como: remuneração
mais digna, jornada de trabalho mais reduzida, o direito à profissionalização
e às condições materiais adequadas.
A criança pequena precisa do adulto para sobreviver, para se alimentar, para
que sua higiene seja realizada, para se locomover, para aprender a se relacio-
nar com o outro. Essas ações de modo algum podem ser consideradas ações
menores ou sem valor. Trata-se da sobrevivência das crianças, sem as quais
seu desenvolvimento fica seriamente comprometido.
De acordo com Campos (1994, p. 32),
a perspectiva é coerente com a moderna noção

de "cuidado" que tem sido usada para incluir
todas as atividades ligadas à proteção e apoio
necessárias ao cotidiano de qualquer criança:
alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, conso-
lar, enfim, "cuidar", todas fazendo parte inte-
grante do que chamamos de "educar".
Concordamos com a citada autora sobre a importância de tratar os cuida-

dos e educação de forma integrada, pois fazem parte do desenvolvimento e
das aprendizagens infantis. As pesquisas de Alves (2002, 2007) e Barbosa
(2011) evidenciam a necessidade de base teórica séria e consistente, para a

formação das professoras da educação infantil, além das condições mate-
riais de trabalho, remuneração digna e plano de carreira. Observamos que,
sem esta formação, as práticas não podem ser repensadas e modificadas
com vistas a um planejamento que possibilite às crianças se apropriarem dos
conhecimentos historicamente produzidos por diferentes grupos humanos.
Se acreditarmos em uma educação emancipadora que, de fato, seja univer-
sal e democrática, na Educação Infantil, é preciso superar a naturalização do
trabalho docente, a maternagem e o cuidado doméstico, que ainda persis-
tem. O fato da creche em suas origens se dedicar ao acolhimento de crianças
pobres, ainda com vistas ao assistencialismo, por vezes, impede que as pro-
fessoras vejam as crianças como curiosas e interessadas em aprender. Enfim,
a velha escola pobre para criança pobre precisa ser superada!
As professoras, por meio da formação e de sua profissionalização, podem
se compreender como trabalhadoras docentes, que sistematicamente rea-
lizam o seu trabalho com vistas à emancipação humana. Verifica-se que a
educação não é a salvadora de todos os males, mas pensando na Educação
Infantil é preciso fazer, deste espaço, um lugar de reivindicações dos direitos
das crianças, de suas famílias e das professoras.
Ao tratarmos da temática acerca do trabalho docente, mostra-se essen-

cial enfatizar a categoria trabalho, da forma como o entendeu Marx (1983)
e, com base nessa perspectiva, discutir o conceito de trabalho docente na
educação infantil. Para tanto, buscamos conceituar trabalho, entendendo-o

como essência histórica do ser humano. O homem se faz no trabalho, in-
tervindo em uma realidade, transformando-a e, ao mesmo tempo, sendo
transformado por ela, numa relação dialética, em que estão presentes as
contradições, tensões, antagonismos, dentre outros elementos e processos
que permeiam as relações sociais.
O trabalho docente, ofício do professor, aparece como algo inteiro, em que o
professor movimenta seus conhecimentos pedagógicos, a fim de constituir
contextos e atividades mediadoras entre a criança e o conhecimento a ser por
ela apropriado. Contudo, nota-se que este trabalho de criação e libertação
do homem vem historicamente sendo transformado em algo fragmentado e
muitas vezes alienado, devido às condições concretas em que os professores
da Educação Básica se encontram. Baixos salários, longas jornadas de traba-
lho diário, aliados a falta de oportunidades reais de profissionalização unidas
ao desprestígio social são alguns dos desafios que precisam ser enfrentados
por aquela categoria de trabalhadores.
Na educação infantil, o trabalho docente realizado especialmente em cre-
ches, ainda, guardam os ranços da segmentação entre cuidados e educação.
As professoras envolvidas, em uma rotina complexa, e em condições de tra-
balho precárias muitas vezes, não se percebem como profissionais da educa-
ção, sendo discriminadas, inclusive e desvalorizadas no interior dos próprios
sistemas que as contratam. A luta pela profissionalização, salários dignos,
carga horária reduzida, adequação do número de crianças por turma e por
adulto, aliada à formação sólida, como direito das professoras ainda precisa
ser garantida na prática. Apesar das conquistas na legislação, retrocessos
também devem ser analisados, pois, fazendo parte de uma política neoli-

beral, em que o ensino é subjugado aos ditames do capital, corre-se o risco
de que, cada vez mais, as relações na educação infantil se tornem alienadas.
Referências
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CAPÍTULO 8
A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO DE ESTUDO DOS

ACADÊMICOS DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA E SUA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Renata Machado de Assis1

Juanuz Martins2
Resumo: esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de averiguar como os

acadêmicos dos cursos de licenciatura e bacharelado em Educação Física da
UFG/REJ utilizam seu tempo de estudo na realização da complementação das
atividades acadêmicas; e os objetivos específicos foram: compreender como os
acadêmicos utilizam seu tempo no decorrer dos dias da semana; averiguar de
que forma cada um deles organiza seu tempo de estudo para desenvolver as
atividades universitárias; investigar se há diferença na utilização e otimização
do tempo de estudo entre os que trabalham e os que não trabalham, e entre os
que estão no início e no final do curso; e verificar se eles têm consciência da ne-
cessidade de organização da vida de estudos na universidade, e se colocam isso
em prática. Durante todo o percurso, utilizou-se o embasamento teórico por
meio de pesquisa bibliográfica e a aproximação da realidade por meio da pes-
quisa de campo, cujos sujeitos foram 126 acadêmicos regularmente matricula-
dos nos cursos de Educação Física (licenciatura e bacharelado). O instrumento
de coleta de dados adotado foi o questionário, com perguntas abertas e fecha-
das. A análise dos dados coletados se deu por meio da tabulação das respostas,
e de sua posterior interpretação. As informações foram, portanto, computadas
1. Docente dos cursos de Educação Física da UFG/Regional Jataí e do Programa de Pós-Graduação em Educação/UFG/
Regional Jataí; doutora em Educação pelo PPGE/UFG. E-mail: renatafef@hotmail.com
2. Professora licenciada em Educação Física pela UFG/Regional Jataí. E-mail: juanuzmartins@hotmail.com

e analisadas, com o apoio do referencial teórico adotado, e foi possível perceber
que três categorias de análise emergiram do discurso dos sujeitos: a organização
diária do tempo de estudo pelos acadêmicos; o compromisso dos acadêmicos
com a sua formação universitária; e a relação entre o tempo disponível e a par-
ticipação dos acadêmicos em atividades de pesquisa e extensão. Constatou-se
que, embora haja consciência, por parte dos acadêmicos, da necessidade de
haver uma melhor organização do tempo de estudo, no que diz respeito às suas
atividades de complementação universitária, isso não ocorre como deveria; e
que o trabalho, no caso dos alunos que têm vínculo empregatício, não é um
empecilho para o seu bom desempenho e participação nas atividades do curso.
Palavras-chave: formação universitária; tempo de estudo; Educação Física.
Introdução
Esta investigação buscou compreender como se dá a organização do tempo

destinado aos estudos, pelos acadêmicos dos cursos de licenciatura e bacha-
relado em Educação Física da Universidade Federal de Goiás, Regional Jataí
(UFG/REJ). Pretendeu-se, com este trabalho, averiguar quais são os fatores
que influenciam o acadêmico a não se dedicar aos seus estudos e quais são os
melhores métodos utilizados para obterem um estudo eficiente, que lhes trará
bons frutos em sua formação, tanto profissional quanto pessoal.
Inicialmente, foi abordado o processo de formação do professor em âmbito
geral, em seguida, discorreu-se sobre a organização do tempo de estudo dos
acadêmicos, e finalmente foi apresentada a metodologia utilizada e os resulta-
dos encontrados.

1. O processo de formação do professor
Para discorrer sobre a formação do professor, faz-se necessário compreender

a natureza e os diferentes contextos em que ocorrem os processos de consti-
tuição da docência. Monteiro e Muller (2006, p. 7) afirmam que é “essencial
investigar como os professores elaboram e reelaboram suas formas de pensar o
processo de ensino-aprendizagem e as condições que facilitam tal aprendiza-
gem”. Não se pode deixar de lado os fatores externos pertinentes ao longo des-
se percurso, lembrando que o processo de formação do professor se constitui
de forma integrada, continuada, pois requer tempo para construir identidades,
inovações e assimilar mudanças, uma vez que esses futuros profissionais terão
que passar por um processo de ensino-aprendizagem que norteará suas ativi-
dades, exigindo-lhe qualificação, participação em cursos, congressos, projetos,
dentre outros, que contribuirão para a sua formação contínua.
As instâncias formadoras em nível superior devem estar preparadas para recep-
cionar e propiciar o acesso aos conhecimentos pelos futuros profissionais, pos-
sibilitando uma base sólida desde a formação inicial, podendo assim contribuir
para uma transformação do sistema educacional, ou para uma melhora signifi-
cante, como forma de incentivo para a classe do professorado. Faz-se necessá-
ria a construção do profissional crítico e reflexivo3, pois esta visão de educação
permitirá que as aulas se tornem mais produtivas e conceituosas, deixando de
lado o paradigma da tecnicidade e o saber pronto, de um modo geral.
A mobilização dos conhecimentos do docente em determinadas situações pos-
3. Essa perspectiva do profissional crítico e reflexivo é defendida por Donald Schön, que, segundo Pimenta (2006a), propõe
uma formação profissional baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como
momento de construção de conhecimento, por meio da reflexão, análise e problematização dela, e o reconhecimento do
conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato.
sibilitará que sua metodologia vá além dos livros didáticos, que se torne mais
produtiva e chamativa, contribuindo assim para uma aproximação da teoria
com a prática, abrangendo todos os conhecimentos, de um modo geral, desper-
tando no indivíduo a análise das suas ações perante seu público-alvo.
A formação do professor ocorre durante toda sua vida, constitui-se a partir da
formação pessoal, formação inicial, formação continuada e experiências profis-
sionais, que são de grande relevância para o processo de formação e de atuação
do professor em âmbito geral. É necessário levar em consideração a história de
vida de cada profissional, e a relação entre as experiências pessoais, acadêmicas e
profissionais, tanto na formação inicial quanto na continuada, pois é por meio de-
las que se direcionam as demais competências sobre o saber agir e o saber ensinar
diante das dificuldades encontradas durante o processo de formação e profissio-
nalização. Em primeiro lugar, uma boa parte do que os professores sabem sobre o
ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria
história de vida, e, sobretudo, de seu percurso de vida escolar (TARDIF, 2002).
A sobrecarga de atividades, os baixos salários e o não reconhecimento do seu
ofício fazem com que essa classe de trabalhadores se desanime e não dê ao seu
trabalho um bom direcionamento. É necessário que a educação seja reconstruí-
da, constituindo um bom alicerce, e que os professores sejam reconhecidos e se
tornem profissionais reflexivos. Seria necessária uma diminuição na carga horária
de trabalho e salários dignos, dentre outros fatores, para que houvesse tempo e
condições necessárias para a reflexão dessa prática, bem como para o desenvol-
vimento de pesquisa sobre sua prática, e não só do ensino, de forma desvinculada.
Pode-se considerar que o ingresso na universidade é o primeiro contato para
uma formação crítica e reflexiva, designada como uma instituição transmissora
do saber consagrado, além de ser um ambiente formativo que propicia o ques-

tionamento, desperta a curiosidade, a iniciativa e a criticidade. Estas são carac-
terísticas essenciais ao bom exercício profissional e que podem ser utilizadas
ao ingressar na profissão docente. A formação continuada, de acordo com os
Referenciais para Formação de Professores, pode se constituir em forte aliado
no prosseguimento dessa formação, por meio das trocas de conhecimentos, da
reflexão compartilhada com toda a equipe nas tomadas de decisões, na criação
de grupos de estudos, na supervisão e orientação pedagógica (BRASIL, 1999).
De acordo com Pimenta (2006a, p. 20), “os currículos de formação de profis-
sionais deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para
isso tomar a prática existente [...] é um bom caminho a ser percorrido desde o
início da formação, e não apenas ao final, como tem ocorrido com o estágio”.
No entanto, este contato com a prática desde o início do curso de formação
também possui aspectos questionáveis, como, por exemplo, ser permeado de
inseguranças e falta de conhecimento dos conteúdos ministrados, o que pode
gerar dificuldades e nem sempre se configurar como uma experiência positiva.
O aluno, ao ingressar em uma instituição de nível superior, deverá ter cons-
ciência de que terá que percorrer todos os caminhos possíveis, para que, as-
sim, possa haver uma maior reciprocidade de novos saberes, aumentando ainda
mais sua capacidade de aprendizagem, pois a universidade, sendo um espaço de
formação de novos conhecimentos, contribuirá para o crescimento intelectual
do indivíduo. Para isso, é preciso que cada um esteja disposto a enriquecer ain-
da mais seus conhecimentos, constituindo alicerces fortes e estáveis para sua
formação profissional. Chaves e Gamboa (2000) ressaltam que é necessário
formar profissionais que sejam competentes para atuar nas diversas situações,
por isso a relevância de vivenciar ensino, pesquisa e extensão durante o tempo
de universidade, pois isso propiciará condições de atuar em diferentes áreas,

solucionar problemas e se tornar um profissional crítico-reflexivo.
De acordo com Santo Agostinho, citado por Morais (2001), o ensino faz uma
triagem no âmbito acadêmico de forma a instigar o aluno a descobrir a varie-
dade de significantes sobre um determinado assunto ou objeto, estimulando o
interessado a novas buscas e descobertas.
A extensão universitária, no entender de Severino (2007), estabelece uma re-
lação direta entre universidade e população, com grande alcance pedagógico,
que leva o acadêmico a vivenciar a realidade social da comunidade, em geral,
comprometendo-se com sua transformação social. É por meio da extensão que
o aluno formará sua nova consciência social, criando um espaço de formação
pedagógica, em uma dimensão própria e insubstituível.
E a pesquisa é destacada por Trindade, Lima e Vicente (2007) como uma ferra-
menta respeitável para operar no sentido de alcançar possíveis melhorias, desde
a forma de ser das pessoas como também da sociedade. Na opinião das autoras,
não se pode pensar em universidade sem pesquisa, pois ela trata da novidade, da
inovação, da superação e da criação, e possivelmente seus executores carregam
esperanças, perspectivas e sonhos no desenvolvimento de seus objetivos.
Além da participação em atividades de ensino, pesquisa e extensão, um ele-
mento que contribui de forma significativa na formação dos acadêmicos é o
estágio, por ser a oportunidade de vivenciar, nos locais de trabalho, o que foi
visto durante seu curso de graduação. Trata-se de um espaço de formação que
precisa ser mencionado, pois o profissional se prepara, durante o curso superior,
para o enfrentamento da realidade, e geralmente o primeiro contato com essa
realidade (mundo do trabalho) se dá por meio do estágio.

O estágio supervisionado4 é uma disciplina tanto dos cursos de licenciatura
quanto de bacharelado, regulamentada pela Lei n. 11.788 de 25 de setembro de
2008 (BRASIL, 2008)5. Trata-se de uma experiência de grande relevância para a
formação de professores, pois enfatiza aspectos importantes para a construção
da identidade e dos saberes docentes. Por meio do estágio a identidade profis-
sional é gerada, construída e referida, volta-se para o desenvolvimento de uma
ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso, deve ser planejado gradativa e
sistematicamente com essa finalidade, tendo como intenção propiciar ao aluno
uma aproximação com a realidade na qual irá atuar, entendendo as atividades
que deverá realizar durante o seu curso de formação, junto ao futuro campo de
trabalho (PIMENTA, 2006b).
Em síntese, a formação não ocorre apenas na universidade. Ela é um conjunto
das experiências vivenciadas por cada pessoa, em diferentes momentos. A for-
mação profissional sofre influência da história de vida, do curso de graduação,
das experiências profissionais e da formação continuada.
2 A organização da vida de estudos na

universidade
A organização da vida de estudos dos acadêmicos, durante a sua formação uni-

versitária, é relevante para que possam obter uma formação com mais essência,
4. A obrigatoriedade legal do estágio e o cumprimento de sua respectiva carga horária nos cursos bacharelado e de
formação de professores se deu a partir da regulamentação do Conselho Nacional de Educação, Resolução CNE/CES n.
7/2004, no caso do bacharelado; e da regulamentação do Conselho Nacional de Educação, por meio das Resoluções CNE n.
1/2002 e 2/2002, no caso da licenciatura.
5. “Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o
trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educação de jovens e adultos” (BRASIL, 2008, cap. I, art. 1º, p. 1).

contribuindo para uma maior aquisição de conhecimento, que será útil no per-
curso da sua vida profissional. De certa forma, existe uma relação direta entre o
grau de interesse do estudante e seu desempenho acadêmico; de fato, quanto
maior a diligência, melhor será seu desempenho.
O tempo de estudos de grande valia para todo e qualquer estudante é, sem dú-
vida nenhuma, o momento das aulas, pois é quando o aluno entra em contato
com determinados assuntos que constituirão o primeiro passo para a apre-
ensão de novas verdades e conceitos, por meio da orientação e explicação do
professor. Assim, poderá sanar suas dúvidas, sem que haja dispersão em outras
atividades que não sejam as direcionadas aos seus estudos. É importante lem-
brar que a causa principal da aprendizagem é o aluno, pois a aprendizagem,
concebida como resultado do processo da educação formal institucionalizada
na escola, tem por agente principal o próprio aluno (RUIZ, 2006).
Uma das dificuldades que se apresentam para desenvolver o pensamento em
torno dessa organização é a falta de disciplina do discente. Porém, o fato é que
na sociedade em que vivemos, não são muito usuais esses hábitos de estudo e
de organização do tempo, ou seja, não são instaurados e enraizados, provavel-
mente pelo fato de os acadêmicos não terem uma base sólida desde a infância
ou até mesmo por não se sentirem motivados. Mas cabe ressaltar que o saber
constitui-se pela capacidade de reflexão e de busca individual.
Ao ingressar em um curso superior o estudante tem que ter consciência de to-
mar novas posturas diante dos seus hábitos escolares, que antes não lhe eram
tão rigorosamente exigidos, visto que se inicia uma nova etapa da sua formação
escolar, porém com um pouco mais de exigências e cobranças para a continui-
dade de sua vida de estudos, dando novos seguimentos em seu processo de en-
sino-aprendizagem. Perante essa etapa acadêmica, “novas posturas diante de

novas tarefas ser-lhe-ão logo solicitadas. Daí a necessidade de assumir pron-
tamente essa nova situação e de tomar medidas apropriadas para enfrentá-la”
(SEVERINO, 2007, p. 38). Isto significa, na maioria das vezes, a adoção de novos
hábitos e rotinas de estudo.
Ruiz (2006) destaca que na universidade, diferente do ensino médio, existe
uma ressignificação melhor no que diz respeito à relação professor/aluno, pois
o estudante universitário tem autonomia6 para direcionar a sua vida, mas nem
por isso deixa de haver certa austeridade, pois a autonomia também exige alto
rigor. No entanto, cabe a cada um saber lidar com tamanha liberdade e tirar
proveito disso, pois, ao entrar na universidade, pode-se perceber que muita coi-
sa mudou e que, consequentemente, também deve haver uma mudança pesso-
al, especialmente no que se refere à responsabilidade, autodisciplina e maneira
de conduzir a vida de estudos, que antes era monitorada e agora depende de
seu querer próprio.
Deve-se ressaltar que a universidade, sozinha, não forma profissionais, mas é
necessário que cada graduando se organize para sua prática de estudo, consa-
grando ao máximo o seu tempo, para que ocorra um melhor aproveitamento e
uma maior busca de conhecimentos, realizando sua própria disciplina de estu-
do, visto que não existe um padrão, ficando a critério de cada um ter suas res-
ponsabilidades e compromissos com os estudos, aumentando ainda mais sua
bagagem curricular, em busca de um saber consistente.
No entender de Bordenave e Pereira (1993), tanto os educandos da educação
básica quanto os de níveis superiores não têm como hábito a leitura e, conse-
6. Segundo Ferreira (1995, p. 155) o termo autonomia é a “faculdade de se governar por si mesmo. Direito ou faculdade que
tem uma nação de se reger por leis próprias”. Ao nos referirmos à autonomia do acadêmico de um curso superior, queremos
elucidar que esta autonomia dá ao educando uma independència de agir e organizar perante aos seus estudos de acordo
com seus objetivos traçados, havendo assim uma maior liberdade para suas ações, porém uma maior responsabilidade com
a sua formação.
quentemente, a prática de estudar, muitas vezes por não gostarem e até mes-
mo por não se sentirem motivados. No entender dos autores, é de extrema
importância, para o acadêmico, saber ler, interpretar e entender os textos a eles
direcionados, para atingir uma aprendizagem eficaz durante e após a realização
do curso, além de adquirir uma experiência muito importante para sua vida
profissional, sabendo localizar e aproveitar o constante fluxo de conhecimento
ao qual se tem acesso.
Portanto, faz-se necessário que o educando, principalmente o de nível superior,
saiba fazer essa análise crítica, abrangendo diversos saberes. Para isso é neces-
sário que se tenha como hábito a leitura, pois, além de abrir o horizonte para
grandes conhecimentos, poderá lhe proporcionar novos saberes e influenciar
em sua formação e em seu desempenho profissional.
Enfim, pode-se afirmar que a reorganização do tempo, em prol de maiores be-
nefícios na universidade é requisito essencial à boa formação dos acadêmicos.
Dedicar-se ao seu curso é tarefa primeira dos alunos que pretendem se formar
da melhor forma possível. Essa etapa de formação universitária exige do aluno
uma série de responsabilidades e dedicação.
No que se refere ao tempo7 de organização dos estudos, este é um fator im-
portante, pois é por meio dessas horas que se pode compreender, analisar e
explorar os saberes adquiridos, uma vez que trabalhar remete a aprender a tra-
balhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à realização
do conhecimento (TARDIF, 2002).
Para Kurz (2007), o tempo não apenas transcorre de modo distinto, além disso,
existem formas inteiramente diversas de tempo, que transcorrem paralelamente,
7. Conforme Ferreira (1995), a palavra tempo é um substantivo masculino que tem vários sentidos, sendo eles: a sucessão
dos anos, dos dias, das horas, etc., que envolve, para o homem, a noção de presente, passado e futuro; momento ou ocasião
apropriada, disponível para que uma coisa se realize em suas atividades diárias. É justamente esse tempo que abordamos
nesta pesquisa, ou seja, o tempo disponível para a realização das atividades diárias relacionadas aos estudos universitários.

e cuja aplicação varia de acordo com o objeto ou a esfera de vida a que se reporta
a percepção temporal: cada coisa tem seu próprio tempo de destinação, sendo
que, para os estudos, faz-se necessário que se saiba otimizá-lo, montando estra-
tégias para assim obter um melhor aproveitamento.
Ao comparar a realidade dos alunos que exercem atividades remuneradas fora
de casa com aqueles que apenas estudam, existe uma diferença bastante re-
levante na organização do tempo de estudo na universidade, pois aqueles que
não trabalham provavelmente possuem um maior tempo para desenvolver suas
atividades universitárias. Mas é claro que não se pode generalizar esta questão.
A ideia é analisar se aqueles que têm o compromisso de desenvolver outras ati-
vidades, além das curriculares, dedicam menor ou maior tempo para sua técnica
de estudo, e de que forma aproveitam o tempo que resta, sendo geralmente
bastante proveitoso para sua qualificação. No entender de Salomon (2004, p.
46), “os estudantes que trabalham obtêm, em média, qualificações tão boas e
até melhores do que aqueles que não trabalham. [...] O problema básico é esta-
belecer horário, plano. ‘Um horário bem feito proporciona tempo e te impede
de vacilar acerca do que vais fazer’” (grifos do autor).
Por vezes, a opinião geral é de que os acadêmicos que estudam e trabalham ao
mesmo tempo têm prejuízo no rendimento escolar pelo fato de terem que parar
de estudar para se dedicar ao trabalho, ou seja, em vez de estarem estudan-
do, complementando sua bagagem curricular e seus conhecimentos que serão
adquiridos por meio de certa dedicação, estão trabalhando. No entanto, em
contraposição a esta afirmação, Unglaub (2003, p. 1) defende que “os alunos
que trabalham, pelo fato de terem menor tempo disponível para estudo, apre-
sentam um nível maior de diligência e isso os ajuda na trajetória acadêmica. A
maioria deles se esforça, se concentra e se dedica mais do que os que são ape-

nas estudantes.” Para o autor, torna-se ainda mais relevante ao acadêmico se
sua área de trabalho tem alguma correlação com seu curso, ou seja, sua área de
estudo, tendo assim um melhor aproveitamento do que os que não trabalham,
pois com isso o aluno trabalhador poderá associar os conhecimentos teóricos
adquiridos em sala de aula com a prática, durante o seu momento de trabalho
no dia a dia.
Não se deve desconsiderar que os acadêmicos que trabalham e estudam duran-
te o curso enfrentam algumas dificuldades no que diz respeito a sua formação,
pois não têm disponibilidade de tempo, o que de certa forma limita o desenvol-
vimento de algumas atividades relacionadas à sua formação universitária, pelo
fato de dependerem do trabalho para sobreviver e para se manter no curso.
Isso os priva de participar de projetos e atividades complementares oferecidas
no meio acadêmico nos períodos integrais, que poderiam contribuir ainda mais
para seu desempenho acadêmico. Mas vale ressaltar que, nem por isso, eles
são impedidos de ter uma boa base teórica e uma bagagem considerável de
conhecimentos. O que cada um deve ter em mente é a vontade e a persistência
de aprender e buscar sempre novos saberes, não deixando que as dificuldades
fiquem em primeiro lugar.
3. A pesquisa desenvolvida: como os

sujeitos organizam seu tempo de estudos
Conforme mencionado, esta pesquisa averiguou como os acadêmicos dos cur-

sos de licenciatura e bacharelado em Educação Física da UFG/REJ organizam
seu tempo de estudos para a realização de suas atividades de complementação
dos trabalhos acadêmicos.

Foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, por meio de pesquisa bibliográfica e
de campo. Os sujeitos foram todos os alunos matriculados e que frequentavam
regularmente as aulas dos dois cursos de Educação Física (licenciatura e bacha-
relado) e que concordaram em contribuir.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário, com perguntas aber-
tas e fechadas, respeitando-se o anonimato dos sujeitos. Estes questionários foram
aplicados na sala de aula, com a autorização do professor presente naquele momento.
Antes, no entanto, foi feita uma breve explicação sobre o que se sucederia, e o re-
colhimento dos questionários se deu imediatamente após o seu preenchimento, em
todas as turmas. Obtivemos 126 questionários respondidos, pois nem todos os alu-
nos participaram da pesquisa, por estarem ausentes da sala de aula no momento da
aplicação desse instrumento ou por opção.
Dentre os sujeitos, a maior parte é do sexo feminino (75 mulheres e 51 homens),
e a faixa etária predominante é de 17 a 24 anos. Dos 126 que responderam ao
questionário, 51 trabalham e 75 não trabalham. A população acadêmica está
cada vez mais ingressando no mundo do trabalho mais cedo, muitas vezes por
ter a necessidade de custear seus estudos, porém isso não é tão benéfico, pois
o tempo que possivelmente este aluno poderia ter para dedicar ao curso é des-
tinado ao trabalho.
Apenas 21 participam de projetos de extensão, 12 de projetos de pesquisa e 8 de
ambos, ou seja, 85 não participam de nenhum outro tipo de atividade oferecida
pela universidade, além do ensino. E ainda, 103 afirmaram nunca terem sido bol-
sistas ou monitores durante seu tempo de estudante no curso.
A partir dos dados coletados, foi possível formular três categorias de análise,
que emergiram da realidade investigada: a organização diária do tempo de es-
tudo pelos acadêmicos; o compromisso dos acadêmicos com a sua formação

universitária; e a relação entre o tempo disponível e a participação dos acadê-
micos em atividades de pesquisa e extensão.
Na primeira categoria, a organização diária do tempo de estudo pelos acadê-
micos, analisou-se como os acadêmicos dos dois cursos de Educação Física se
organizam diariamente para obter um bom aproveitamento em seus estudos.
Percebeu-se que os sujeitos, mesmo sabendo dessa importância para alcançar
um melhor rendimento, não fazem jus a tamanho benefício, pois grande parte
deles não tem como hábito estudar todos os dias, muitas vezes deixando para
estudar apenas em época de prova, possivelmente por se sentirem obrigados,
para não serem reprovados nas disciplinas ofertadas, ou seja, visam o estu-
do apenas para obter nota e não conhecimentos. No entender de Vasconcelos
(2000, p. 45),
a nota, ao invés de ser elemento de referência do

trabalho de construção de conhecimento, passa a
desempenhar justamente o papel de prêmio ou de
castigo, alienando a relação pedagógica, na medi-
da em que tanto o aluno como o professor passam
a ficar mais preocupados com a nota que com a
aprendizagem.
Daí a importância de o aluno se dedicar aos estudos diariamente. Agindo assim,

além de ser bonificado com uma boa nota, também o será em sua aprendiza-
gem, evitando que talvez tenha que agir por pressão na época de provas, em
que muitas vezes apenas decora os conteúdos e não alcança o conhecimento
em si.
Foi possível verificar, por meio dos dados, como os acadêmicos se organizam
para que possam ter um maior aproveitamento do seu tempo, no que diz res-
peito à realização de suas atividades curriculares e extracurriculares. Observou-
se que 40 acadêmicos entrevistados procuram descansar antes para depois se
dedicarem às suas atividades, seguido por preferirem assistir antes a um bom
filme, fazer alguma coisa que os relaxe antes, para depois dedicar-se aos es-
tudos (23), e aproveitar ao máximo o tempo para desenvolver bem feitas as
atividades (28). No entanto, alguns não conseguem desenvolver as atividades,
sempre deixando para depois, às vezes até ficando sem fazer (11). Outros uti-
lizam o tempo livre para descanso, somente quando é urgente desenvolvem as
atividades nesse intervalo (21). E apenas 2 alunos justificaram outros motivos,
como fazer uma sistematização de acordo com a prioridade do estudo.
Nota-se que a maior parte dos acadêmicos procura descansar antes para de-
pois poder obter um maior rendimento e fazer de forma satisfatória as ativida-
des destinadas, sendo possivelmente uma melhor forma para conseguir o êxito
em seus estudos, pois uma mente cansada não obtém o rendimento esperado.
Grande parte dos acadêmicos respondeu não ter como hábito estudar todos os
dias, somente em época de provas (40 sujeitos), e 5 deles afirmaram estudar
apenas aos finais de semana. Apenas 30 responderam ter como hábito estudar
todos os dias. Percebe-se que é uma minoria em relação ao número de acadê-
micos analisados, seguida por não estudar todos os dias, mas em média duas
vezes por semana (19), por estudar três vezes ou mais por semana (30) e os
outros motivos, como estudar um dia sim e outro não por falta de tempo (1), e
estudar todos os dias para concurso e apenas em época de prova (1).
No entender de Demo (2005), é normal que os alunos se sintam perdidos dian-
te do desafio de liberdade acadêmica. O aluno pode insistir na sua imaturidade,

no comodismo, mas a verdadeira aprendizagem é aquela construída com esfor-
ço por meio de elaboração e empenho pessoal. Dessa forma, entende-se que
o aluno que não procura dedicar mais ao seu curso, por meio de uma melhor
organização do seu tempo e das suas atividades, deixará muito a desejar, não
obtendo, portanto, uma boa aprendizagem, pois à medida que se dedica mais
aos estudos, mais se caminha em direção a um novo saber.
Notou-se uma divergência no que diz respeito às horas de dedicação aos es-
tudos pelos acadêmicos, diariamente, pois grande parte deles respondeu não
ter como hábito estudar todos os dias, somente em época de prova e algumas
vezes por semana. Mas ao informarem sobre quantas horas por dia eles estu-
dam, 46 acadêmicos responderam que não estudam diariamente e um total
de 52 estudam, em média, de uma a três horas por dia. O que questionamos é
como se dá essa estimativa, se anteriormente apenas 30 acadêmicos disseram
estudar todos os dias. Portanto, pode-se supor que as informações prestadas
não são confiáveis, no que diz respeito a essa questão, em específico.
Dentre os alunos que responderam ao questionário, há os que estudam menos
de uma hora por dia (10), de 3 a 5 horas por dia (14) e os que dedicam de 1 a 5
horas por dia, somente aos finais de semana, seguidos por aqueles que estudam
apenas quando estão na universidade, em horário de aula, conforme a exigência
da disciplina (4).
Carelli e Santos (1998) destacam a importância e a necessidade de os aca-
dêmicos dedicarem-se mais a períodos de estudos extraclasse, para que as-
sim possam garantir um maior esforço para sua aprendizagem, culminando,
consequentemente, numa formação acadêmica mais satisfatória. Portanto, o
primeiro passo para quem quer estudar consiste em reorganizar o seu tempo
para dedicação aos estudos, abrindo-se assim espaços para um melhor plane-

jamento do seu tempo, para que possa ser bem aproveitado, de forma eficiente
e consciente.
A segunda categoria diz respeito ao compromisso dos acadêmicos com a sua
formação universitária. Sobre o desenvolvimento das atividades universitárias,
no que se refere à organização dos alunos, a maior parte (73) respondeu que
realiza as atividades mais urgentes, primeiro, mas esta opção, de certa forma,
é questionável, visto que se estão priorizando as atividades mais urgentes, isto
possivelmente pode ser sinal de deixar a obrigação para última hora, não haven-
do, portanto, diligência na execução das suas atividades. Apenas um pequeno
grupo acha melhor dividir as tarefas por disciplinas (37).
Porém, percebe-se que uma grande parcela desses acadêmicos demonstrou, por
meio de suas respostas, não estar muito motivada com sua formação, pois junto
com esses que desenvolvem as atividades mais urgentes primeiro, estão aqueles
que disseram não se organizar para o desenvolvimento das atividades, deixando a
desejar, correndo o risco de não fazer ou de fazer sem a devida dedicação.
Unglaub (2003) destaca cinco dimensões fundamentais à vida do estudante:
disciplina; conformidade e responsabilidade; motivação; devoção e espiritua-
lidade; e concentração e assimilação. O autor comenta que a motivação tem
grande importância no cotidiano do acadêmico, e “aliada à responsabilidade, é
o instrumento propulsor para levar o estudante a organizar e administrar bem
o seu tempo, bem como para utilizar-se de estratégias para obter bom desem-
penho acadêmico” (p. 56).
Esse processo da formação do acadêmico é de extrema relevância. Para sua ca-
pacitação profissional, sua viabilidade depende de condições adequadas para
que ocorra um melhor aproveitamento. Alguns sujeitos (42) alegaram mais de
um motivo para desenvolver métodos de estudo mais eficientes, em prol de um

melhor aproveitamento, o que nos oferece um número maior de respostas do
que a quantidade de respondentes, uma vez que a questão permitia que mais de
uma opção fosse assinalada como resposta. Desta forma, é possível observar que
a maior parte dos acadêmicos, para obter um melhor aproveitamento de seus
estudos, prefere revisar o que foi trabalhado em sala de aula (62), seguido por
aqueles que preferem estudar antes o conteúdo a ser trabalhado (59), e organi-
zar os estudos por disciplina (32). Ressalte-se que um aluno acrescentou outro
método eficiente, como prestar atenção nas aulas, 3 deixaram de responder e 11
deles estudam apenas em época de prova, talvez se configurando como “aluno
objeto”, conforme denominação de Demo (2007) para aquele que apenas escuta
a aula e a reproduz nas provas, enquanto o aluno que busca obter conhecimento
antes, durante e depois das aulas, no entender deste autor, é considerado como
um “aluno sujeito”, pois trabalha com o professor, contribui para reconstruir o
conhecimento e busca inovar a prática, participando ativamente em tudo. Assim
sendo, nota-se que na universidade ainda existem “alunos objetos”, que precisam
se atentar mais aos estudos universitários, buscando tomar iniciativa para fazer-
se sempre presente e participativo.
Severino (2007) recomenda revisar o que foi trabalhado em sala de aula, pois
permite correções, complementações e fixação do conhecimento adquirido. Por
outro lado, Ruiz (2006) afirma que também fazer a leitura prévia do conteúdo
a ser estudado facilitará, para o aluno, o seu aprendizado, reduzindo a sua jor-
nada de trabalho posteriormente, durante as chamadas avaliações, pois o aluno
estará preparado, com suas dúvidas supostamente esclarecidas.
A maior parte dos acadêmicos tem consciência da organização da sua vida de
estudo, mas nem por isso põe em prática, deixando muitas vezes a desejar, no
que diz respeito a sua formação (58 acadêmicos). Fernandes (1999) esclarece

que conscientizar-se significa programar e estabelecer um horário para seguir à
risca, e com essa atitude o acadêmico se livrará de atropelos antes das provas,
pois, ao deixar tudo para última hora, além de o aprendizado não se proces-
sar com a mesma rapidez, ainda contará com outros fatores negativos, como
a preocupação com o tempo e com a impossibilidade de aprender o conteúdo
da prova em um curto período. O “deixar para depois”, de acordo com Saviani
(1984), além de ser uma forma de desorganização do acadêmico, também pode
incidir em má formação, visto que, agindo assim, poderá fazer as atividades
apenas por ser algo obrigatório, e não por vontade própria.
No que diz respeito àqueles que têm consciência e procuram fazer da melhor
forma possível para obter êxito, apenas 35 sujeitos se manifestaram, o que se
considera um número bastante pequeno, em relação ao total de sujeitos ana-
lisados, seguido por aqueles que mesmo tendo essa consciência não se orga-
nizam (27); e 3 deles deixaram de responder, enquanto 2 responderam outros
motivos, tais como: conciliar todas as atividades, tirando tempo para estudar,
mesmo que nos pequenos intervalos do dia.
Verificou-se que uma minoria (6) dos acadêmicos classificou sua conduta em
relação aos seus estudos universitários como ótima. Eles justificaram suas res-
postas com o fato de tirarem notas boas (2); terem um bom currículo e uma
boa participação política dentro da universidade (1); serem organizados, inte-
ressados (1); tirarem proveito de todas as matérias (1); e por se dedicarem ao
máximo aos estudos (1).
Por outro lado, 56 afirmaram ser boa8 sua conduta, e não ótima, apresentando
diversas justificativas, como: por realizarem tudo no momento certo e de forma
correta (15); por procurarem sempre novos conhecimentos (3); devido à falta
8. Houve um número bastante alto com relação àqueles acadêmicos que responderam ser boa a sua conduta perante os
estudos, mas 13 deles deixaram de justificar suas respostas, o que provavelmente poderia contribuir ainda mais para a
análise realizada.
de tempo por terem que se dedicar ao trabalho e por terem dificuldade de or-
ganizar esse tempo (6); e por acharem que precisam se dedicar mais aos seus
estudos, deixando assim a desejar em alguns aspectos, priorizando algumas
disciplinas e outras não (19). Grande parte deles frisou ter uma boa conduta,
pelo fato de tirar notas boas, mas vale ressaltar que nem sempre o aluno que só
tira notas excelentes pode ser considerado como o que tenha boa conduta, de
acordo com Vasconcelos (2000), pois muitas vezes ele acaba não aprendendo,
e somente apresentando um comportamento de memória superficial, acaban-
do, em função da tensão e da insegurança, por nem tirar a almejada nota. Por
mais que seja necessária a existência da nota, ela não é sinônimo de inteligência
e nem de boa conduta, pois o aluno pode tirar uma boa nota em uma prova,
sem assimilar o conteúdo exigido, apenas porque decorou o conteúdo, uma
conduta infelizmente bastante utilizada pelos estudantes, desde o ensino fun-
damental até a universidade. O acadêmico em formação tem que pensar nos
seus estudos como uma forma de obter conhecimento, sabendo filtrar o que
será importante para sua formação e não somente transformar o estudo em
um meio de obter notas.
Em relação àqueles que responderam que sua conduta perante os estudos na
universidade é regular, houve um número bem elevado (55), dos quais muitos
tiveram como justificativa: a falta de tempo, por terem que saber conciliar es-
tudo e trabalho (8); por serem desorganizados, deixando muito a desejar, não
levando a sério os estudos (13); por estarem muito tempo sem estudar, entran-
do no ritmo agora novamente (1); por não terem o hábito de estudar todos os
dias (5); por não serem assíduos nas aulas como deveriam (1); por acharem que
poderiam se dedicar mais aos estudos, porém não o fazem (14); por deixarem
tudo para última hora e estudarem apenas nos momentos urgentes, como por

exemplo, época de provas (1); pelo fato de a universidade não exigir o quanto
deveria9. Desse total de 55 questionários respondidos, 11 sujeitos não justifica-
ram suas respostas.
No que diz respeito àqueles que classificaram sua conduta como ruim, apenas
4 acadêmicos justificaram suas respostas da seguinte forma: não se dedicam
ao curso como deveriam, não aproveitando a formação, passando pela univer-
sidade apenas “por passar”, o que não levará o seu conhecimento adiante (3);
por não aproveitarem bem a formação e por se desgastarem muito durante as
atividades, o que não proporciona entusiasmo e uma boa qualidade nos estu-
dos (1). Isso é um fato bastante preocupante, pois para o universitário pensar
dessa forma, provavelmente pode estar desmotivado, o que serve de alerta para
as instituições formadoras, e para os próprios professores reverem seus concei-
tos e talvez criarem e implantarem, desde o início do curso, espaços adequados
e ações de práticas educativas que viabilizem uma forma efetiva de trabalhos
chamativos e que motivem os acadêmicos, de forma a obter um melhor resul-
tado, tanto para o estudante quanto para a instituição.
No tocante às mudanças na prática de estudos dos acadêmicos, desde quando
ingressaram na universidade, até os dias atuais, a grande maioria dos analisados
(50) só obteve mudança em seu comportamento pelo fato de haver certa exi-
gência do curso, e não por consciência própria, ou seja, foram impelidos a sentir
essa necessidade. Apenas 37 perceberam a importância de se dedicar mais aos
estudos, mudando sua conduta diante do seu comportamento dentro da univer-
sidade. Em contrapartida, 24 acadêmicos sequer notaram tanta mudança com
relação ao seu comportamento em relação à sua formação e 10 responderam ter
9. Vale ressaltar que essa justificativa foi de um sujeito do primeiro período de bacharelado, portanto, talvez ele tenha
apresentado essa justificativa por estar ingressando recentemente na universidade, e por não ter percebido, ainda, toda a
exigência do curso e da instituição de um modo geral.
percebido mudança, pois no início do curso levavam os estudos na brincadeira.
Na terceira categoria, a relação entre o tempo disponível e a participação dos
acadêmicos em atividades de pesquisa e extensão, analisou-se como é a parti-
cipação dos alunos dos cursos de Educação Física no que diz respeito à sua in-
serção em projetos de pesquisa e/ou extensão durante a formação universitária,
bem como as dificuldades que eles encontram em desenvolver suas atividades
acadêmicas conciliadas ao trabalho.
Constatou-se que existe uma pequena participação, por parte dos acadêmicos,
em projetos de pesquisa e extensão, quando se considera o número de sujeitos
analisados. Do total de 126 sujeitos, apenas 21 acadêmicos participam de pro-
jetos de extensão e outros 12 participam dos projetos de pesquisa. Além destes,
8 participam dos dois tipos de projetos (pesquisa e extensão).
A extensão universitária constitui-se em importante elemento de ligação entre
a instituição de ensino superior e a sociedade em que se insere, pois estabelece
uma ponte entre ambas e contribui com os saberes sistematizados, acadêmicos
e com o chamado senso comum, interferindo no conhecimento resultante des-
ses enfrentamentos. No entender de Trindade, Lima e Vicente (2007), a exten-
são é capaz de articular ensino e pesquisa de forma a viabilizar a possibilidade
de transformação nas relações entre universidade e sociedade, pois constitui-se
em construção de aprendizado, na prática, que se submete à reflexão teórica,
estabelecendo uma via de mão dupla.
A universidade, portanto, se constitui como um transmissor de conhecimento
e ao mesmo tempo um receptor, que “trará como consequência, a produção do
conhecimento resultante do confronto com as questões propostas pelas reali-
dades brasileira e regional” (TRINDADE; LIMA; VICENTE, 2007, p. 69). É muito
difícil desvincular a extensão e a pesquisa, pois ambas devem caminhar juntas

dentro da universidade.
Partindo desse pressuposto, cabe mencionar que os projetos de pesquisa contri-
buem muito para a informação e a formação do acadêmico, visto que por meio
dos conhecimentos adquiridos na prática, podem ser analisados e ampliados
com base no conhecimento científico, fundamentando os saberes populares
utilizados durante a vivência com a comunidade. Tanto a universidade quanto
o acadêmico são agentes transformadores e modificadores da comunidade de
um modo geral.
No que diz respeito aos acadêmicos que trabalham, percebe-se que existe uma
grande participação nesses projetos, apesar de alguns acadêmicos se queixarem,
alegando ficarem bastante cansados e terem pouco tempo para o desenvolvi-
mento das atividades universitárias (7), enquanto os demais não se queixam e
alegam saber conciliar trabalho e estudo de forma bastante harmônica, podendo
às vezes, até se ausentar do trabalho, para desenvolver as atividades mais urgen-
tes (4). Nota-se, também, que há outros acadêmicos que trabalham (4), que nos
semestres anteriores participaram de projetos de pesquisa e/ou extensão, e que
possivelmente deixaram de participar pelo fato de terem que exercer atividades
profissionais, tomando assim maior parte do seu tempo, que antes era destinado
apenas ao estudo. Agora, em uma nova realidade, eles têm que saber conciliar
para não ficarem defasados com relação aos colegas de sala e ao seu aprendiza-
do, pois equilibrar estudo e trabalho é algo de extrema relevância.
Contudo, não se pode julgar o trabalho como algo ruim e que só atrapalha a vida
do acadêmico, pois muitas vezes ele precisa disso para se manter na universida-
de. Faz-se necessário que o estudante procure trabalhar em locais em que seja
possível conciliar suas atividades de trabalho com as atividades do curso.
Mesmo assim, os acadêmicos que estudam, e ao mesmo tempo têm que desen-

volver atividades laborativas, encontram dificuldades para o desenvolvimento
de seus trabalhos escolares. Dos 51 estudantes que têm trabalho, 10 disseram
que essa atividade extra não dificulta a organização dos seus estudos acadêmi-
cos, sendo possível conciliar. Junto com esse grupo, 5 disseram não atrapalhar,
pois o tempo que lhes sobra eles procuram dedicar-se ao máximo para obter
êxito; 19 responderam que atrapalha bastante, pois o intervalo que sobra é
muito pouco para se ter um bom rendimento e até mesmo para a participação
em projetos e trabalhos em grupos desenvolvidos fora do horário de aula; e 13
disseram se sentir muito cansados para desenvolver as atividades, depois de
uma jornada de trabalho exaustiva. Foram dadas duas outras respostas, con-
cordando que não é possível conciliar estudo e trabalho, pois os horários não
colaboram com os estudos, visto que no momento oportuno de pique para o
seu raciocínio, este tem que ser interrompido em função do trabalho.
Dos 51 acadêmicos trabalhadores, 13 participam de projetos de pesquisa ou
extensão e 4 já participaram anteriormente, ao ingressar na universidade. Por
mais que existam aqueles acadêmicos que, ao ingressarem na universidade, já
procuram saber orientações e informações sobre como proceder para participar
desses projetos, existem também aqueles que não sabem como e também não
vão em busca de esclarecimentos sobre a importância que esses conhecimentos
terão no seu processo de formação.
A maioria dos acadêmicos que possui vínculo empregatício respondeu que a
falta de tempo para a dedicação aos estudos universitários afeta bastante seu
aprendizado. Suas justificativas foram: o cansaço da rotina pesada de trabalho
não dá ânimo para se dedicarem às atividades como deveriam, pois nos mo-
mentos que sobram, eles procuram descansar, não conseguindo se concentrar
nos estudos (14); e o serviço toma muito tempo, pois a maior parte do dia eles

estão no trabalho, sobrando pouco tempo para estudar, o que é possível apenas
aos finais de semana (19).
Apenas 13 acadêmicos responderam que o fato de trabalhar não atrapalha em
seu rendimento e seu aprendizado e, dentre estes, 5 têm carga horária semanal
menor do que 20 horas, enquanto os demais apresentam uma carga horária
semanal de 20 a 42 horas. Ou seja, podemos perceber que a carga horária ele-
vada de trabalho, apesar de dificultar, não é empecilho para serem bons alunos
e cuidarem de sua formação na universidade.
Ao contrário do que estes dados apontam, Carelli e Santos (1998) afirmam
que, por mais que alguns acadêmicos digam que trabalhar não atrapalha em
seu rendimento universitário, alguns autores aclamam que em alguns casos é
notório que os alunos que trabalham, quando comparados aos que só estudam,
têm menos tempo para se dedicarem aos estudos, e com isso enfrentam maio-
res dificuldades para acompanhar o curso, decorrendo, consequentemente, em
menor rendimento acadêmico.
Mas é óbvio que não se pode generalizar, pois existem aqueles que o tempo que
lhes sobra é muito bem aproveitado para a ampliação de seus conhecimentos.
O estudante trabalhador, muitas vezes, é mais limitado pelo fato de não poder
estar ativamente participando de projetos e atividades que lhe exijam tempo
fora do horário de aula, por estar cumprindo com suas obrigações de trabalho.
Em relação aos acadêmicos que não possuem vínculo empregatício, percebe-se
uma grande ausência na participação dos projetos e até mesmo de atividades
extraclasse, talvez por existir um maior desinteresse de sua parte, em relação
àqueles que trabalham e têm uma menor disponibilidade de tempo para desen-
volver as atividades destinadas a esses projetos.
Dentre os 75 alunos que não possuem vínculo empregatício, apenas 31 parti-

cipam de projetos de pesquisa e/ou extensão, representando um número bas-
tante pequeno em relação aos acadêmicos que trabalham, já que dentre 51 aca-
dêmicos que trabalham, 13 participam de projetos de pesquisa e/ou extensão.
Estabelecendo uma proporção percentual, 25,49% dos alunos que trabalham
são participativos, e 34,66% dos alunos que não trabalham fazem parte das
atividades em questão. É interessante mencionar que, pelo fato de os acadê-
micos que não possuem vínculo empregatício terem uma maior disponibilidade
de tempo, as horas que não estão em sala de aula possivelmente poderiam ser
melhor aproveitadas para essa prática de complementação e de aquisição de
novos conhecimentos para sua formação universitária. Por outro lado, é pos-
sível afirmar que o trabalho não tem sido um grande empecilho à participação
dos sujeitos em atividades de extensão e pesquisa, como poderia ser, em função
da escassez de tempo a ser dedicado a estas atividades dentro da universidade.
Embora um melhor desempenho acadêmico possa ocorrer, de forma mais pre-
visível, entre os alunos que têm maior disponibilidade de tempo, pesquisa rea-
lizada por Keith, citado por Carelli e Santos (1998), demonstrou que os alunos,
mesmo com pouca disponibilidade e habilidade, souberam aproveitar melhor
seu tempo de estudo, obtendo melhores desempenhos. Esses dados se aproxi-
mam da realidade investigada na UFG/REJ.
Enfim, é importante ressaltar que para que a formação universitária ocorra da
forma esperada, é preciso que haja participação dos acadêmicos no ensino, na
pesquisa e na extensão, pois esses três eixos aproximam o acadêmico da reali-
dade profissional que o espera, ao se formar, além de contribuir para uma futura
prática consciente e fundamentada.

Algumas considerações
Com o desenvolvimento desta pesquisa, foi possível investigar a realidade es-

pecífica e perceber a relevância de uma maior otimização do tempo de estudo,
tanto dos acadêmicos trabalhadores quanto dos que apenas estudam, para que
todos venham a alcançar melhores resultados, no que diz respeito à formação
profissional. Por meio dessa compreensão e das informações obtidas, percebe-
se que existe uma necessidade de haver uma melhor organização do tempo de
estudo dos acadêmicos, no que diz respeito às suas atividades de complemen-
tação universitária.
Os resultados demonstraram que poucos são os acadêmicos que têm como
hábito estudar todos os dias, muitas vezes até deixam sem fazer as atividades
universitárias, estudando apenas em momentos urgentes, utilizando seu tempo
disponível para outras atividades que não estejam relacionadas aos estudos. No
que se refere ao compromisso dos alunos com a sua formação universitária, os
dados coletados e analisados demonstram que a organização do tempo de es-
tudo se faz de extrema relevância para o processo de formação, e grande parte
deles tem consciência dessa prática, embora não a coloque em prática. E ainda,
dentre os acadêmicos que possuem vínculo empregatício, existe um número
bastante considerável de participação em projetos e o compromisso com sua
formação universitária, apesar de terem uma menor disponibilidade de tempo
para a dedicação aos estudos, mas o trabalho, portanto, não se constitui em
empecilho para seu aprendizado.
Em síntese, foi possível perceber que, embora haja consciência, por parte dos
acadêmicos, da necessidade de haver uma melhor organização do tempo de
estudo, no que diz respeito às suas atividades de complementação universi-
tária, isso não ocorre como deveria; e que o trabalho, no caso dos alunos que
têm vínculo empregatício, não é fator impeditivo para o seu bom desempenho
e participação nas atividades do curso.
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CAPÍTULO 9
A AÇÃO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE

CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS:
DOS LIMITES ÀS POSSIBILIDADES
Vanderlei Balbino da Costa1
Resumo: a presente reflexão teórica é resultado de alguns anos de estudo

voltados às práticas interdisciplinares e investigações que discutem o pro-
cesso de aprendizagem nos diferentes níveis, graus e modalidades do ensi-
no comum. Nossos objetivos nesse estudo consistiram em: constatar se o
Projeto Político Pedagógico das escolas públicas contempla o conceito de
interdisciplinaridade no ensino das ciências humanas e sociais; averiguar se
o corpo docente das escolas observadas tem formação inicial e continuada
no que concerne o trabalho interdisciplinar; conhecer as razões pedagógicas,
pelas quais o ensino das ciências humanas e sociais, bem como as ações
interdisciplinares, ainda é pouco debatido nas escolas observadas. Nossa
opção foi pela abordagem qualitativa, apoiando-nos na observação em ló-
cus. O referencial teórico utilizado nesse processo investigativo é baseado
em autores que discutem a interdisciplinaridade no ensino das ciências hu-
manas e sociais. Os resultados foram construídos a partir de referenciais
bibliográficos e documentos oficiais que norteiam as ações interdisciplinares
nas escolas da educação básica, principalmente quando o foco é o trabalho
interdisciplinar. As considerações não conclusivas nos fizeram refletir sobre
1. Docente do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Goiás (UFG)/ Regional Jataí. Email: vanderleibalbino@
gmail.com

a veemente necessidade de se investir maciçamente na formação inicial e
continuada dos docentes em todos os níveis, principalmente, quando nos
referimos às práticas interdisciplinares no processo de construção e produ-
ção do conhecimento científico e do saber elaborado na educação básica.
Palavras-chave: interdisciplinaridade; ciências humanas; formação docente.
Notas introdutórias
O mundo global é hoje um emaranhado de mudanças capaz de nos im-

pressionar. Neste sentido, é profícuo assinalar que o Século XXI nasce com
novas mentalidades, novos desafios, novas perspectivas de um modelo de
sociedade que resolva problemas políticos que envolvem ditaduras, regimes
autoritários, crises de identidades, alteridade, movimentos sociais em busca
de transformações.
Não obstante, éramos obrigados a conviver com regimes auto e/ou teocrá-
ticos, ditaduras armadas, tolhimento de liberdade, enfim, nossa livre expres-
são era tirada pela força das armas, das baionetas, do braço armado de
homens que em nome da pátria tentavam calar nossos anseios de transfor-
mação social, cultural, político e até religioso.
Historicamente, é profícuo assinalar que as práticas interdisciplinares se ori-
ginaram na França nas últimas décadas do século XIX, pela necessidade de
dar respostas ao conhecimento e ao saber fragmentado, provocado obvia-
mente, pela concepção positivista, dado a subdivisão que as ciências huma-
nas e sociais sofreram naquele século.

Ao nos referirmos ao Brasil, a interdisciplinaridade começa a ter influência
nas ações dos professores com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (BRASIL, 1971). Nesse sentido, é profícuo esclarecer que, desde
então, coordenadores pedagógicos, docentes e pesquisadores não têm me-
dido esforços, no sentido de fazer com que a educação possa se configurar
em uma ação múltipla de possibilidades, no que tange a redução da frag-
mentação do conhecimento sistematizado.
À luz da literatura especializada que discute no contexto educacional esse
importante tema, Frigotto (1995) assinala que a interdisciplinaridade exige,
acima de tudo, um melhor debate dos paradigmas, direcionando o problema
para o plano teórico metodológico. Nesse sentido, é necessário acentuar que
a interdisciplinaridade não pode e jamais poderá se efetivar se não conse-
guirmos transcender a visão fragmentada pela qual passa o conhecimento
na atualidade.
É obvio que a nossa formação inicial no atual momento, está passando por
um processo de precarização, disso não há dúvidas. Diante desse modelo,
inculcar nos professores a necessidade de atuarem de forma interdisciplinar
é uma tarefa muito difícil, até porque os nossos professores, às vezes, se co-
locam acima dos púlpitos do saber, isolados em sua ilha da sapiência. Frente
essa assertiva, Japiassu (1994, p. 01) assinala que:
[...] ademais, ensina-se um saber fragmenta-

do que constitui um fator de cegueira intelec-
tual, que decreta a morte da vida e que revela
uma razão irracional. A ponto de o especialista

não saber nem mesmo aquilo que acredita sa-
ber. Essas "ilhas" epistemológicas, dogmática
e criticamente ensinadas, são ciumentamen-
te mantidas por estes reservatórios ou silos de
saber, que são as instituições de ensino, muito
mais preocupadas com a distribuição de suas
fatias de saber, de uma ração intelectual a alu-
nos que não têm fome. Este saber mofado,
armazenado nessas penitenciárias centrais da
cultura, que são as universidades, além, de ser
indigesto e nocivo à saúde espiritual, passa a ser
propriedade de pequenos ou grandes manda-
rinos dominados pelo espírito de concorrência,
de carreirismo e de propriedade epistemológica.
A relutância dos professores em não se engajar na prática interdisciplinar é

aceitável na medida em que reconhecemos que nossa formação inicial tam-
bém foi fragmentada, tradicional e descontextualizada.
Nossos objetivos nesse estudo consistiram em: constatar se o Projeto Políti-
co Pedagógico (PPP) das escolas públicas contempla o conceito de interdis-
ciplinaridade no ensino das ciências humanas e sociais; averiguar se o corpo
docente das escolas observadas tem formação inicial e continuada no que
concerne o trabalho interdisciplinar; conhecer as razões pedagógicas, pelas
quais o ensino das ciências humanas e sociais, bem como as ações interdis-

ciplinares, ainda são pouco debatidas nas escolas observadas.
Nossa opção metodológica neste estudo foi pela abordagem qualitativa, an-
corada nos pressupostos da observação. Neste sentido, Lüdke e André (1986,
p. 11) afirmam que
"a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural
como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento".
Deste modo, lançamos mão nessa investigação da observação como um dos

procedimentos. Para Negrine (2004, p. 61), a observação
"se centra na descrição, análise e interpretação

das informações recolhidas durante o processo
investigatório, procurando entendê-las de for-
ma contextualizada [...]".
Cumpre-nos ressaltar que utilizamos como procedimento metodológico a

observação do PPP das escolas. Por meio de uma análise sistemática, inten-
cionamos à luz dos referenciais, constatar se as escolas em seu PPP, pulmão
que delineia as ações do corpo docente, contempla o processo interdiscipli-
nar. Neste sentido, o foco foi analisar a prática interdisciplinar no ensino das
Ciências Humanas e Sociais. Para tanto, optamos neste estudo pela pes-
quisa documental. Para Lüdke e André (1986, p. 39), “os documentos repre-
sentam ainda uma fonte natural de informação. Não são apenas uma fonte
de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informações sobre esse mesmo contexto”.

1. Marco teórico
No que concerne à nossa opção teórica, construímos nossos referenciais

fundamentados em autores que discutem interdisciplinaridade no ensino
das Ciências Humanas e Sociais em uma perspectiva interdisciplinar. Para
tanto, lançamos mão de autores como: Frigotto (1995); Luck (2001); Japias-
sú (1976); Fazenda (1994); Thiesen (2008); Marques (2010) dentre outros.
Ao direcionar nosso olhar para a educação, é público e notório perceber que
não é mais possível educar sem se preocupar com aspectos como: interdis-
ciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade. Não é, a nosso ver,
concebível que o professor possa trabalhar de forma isolada, sem que possa
dialogar, construir, trocar experiências, principalmente quando nos referimos à
prática docente ladeada de múltiplas possibilidades de transformação social.
Nesse estudo, por meio de documentos oficiais, observamos e analisamos o
PPP das escolas da rede pública de um município de porte médio do Sudo-
este Goiano, e se algum fazia menção a aspectos como: interdisciplinaridade
no ensino das Ciências Humanas e Sociais.
Um dos maiores desafios do professor, em todos os níveis do ensino, é cons-
truir no espaço escolar a prática interdisciplinar. À luz da literatura, Fazenda
(1994, p. 69) assinala que:
a metodologia interdisciplinar requer uma ati-

tude especial ante o conhecimento que se evi-
dencia no reconhecimento das competências,
incompetências, possibilidades e limites da pró-

pria disciplina e de seus agentes, no conheci-
mento e na valorização suficientes das demais
disciplinas e dos que as sustentam.
No atual sistema educacional, em especial, quando nos referimos a escola em

todos os níveis e modalidades, a construção do saber precisa ser pensado,
debatido e dialogado entre os agentes que compõem a instituição de ensino.
Nessa perspectiva, levanta-se aqui uma indagação: qual é o papel do profes-
sor frente à ação interdisciplinar? Pensamos que o papel do professor é funda-
mental para que os alunos possam adquirir maior conhecimento.
No que concerne à prática interdisciplinar, sabemos que nas escolas, bem
como nas universidades, essa ação pedagógica ainda não é bem aceita por
aqueles professores que se colocam na ilha do saber. Contrário a essa postura
pedagógica descontextualizada e desconectada, Bovo (s/d. p. 4) nos faz re-
fletir que “a interdisciplinaridade consiste em um trabalho comum, tendo em
vista a interação de disciplinas científicas, de seus conceitos básicos, dados,
metodologias, com base na organização cooperativa e coordenada do ensino”.
Ao pensar a educação, hoje esfacelada, descontextualizada e composta por
um saber mofado, isolado e singularizado por grande parte dos professores
que, em seu porto seguro do saber, preferem se manter em sua ilha, ladeada
pelo egocentrismo, vemos na ação interdisciplinar a abertura de um novo
nível de comunicação, de interação e trabalho coletivo. A universidade, a
nosso ver, é o espaço onde essas possibilidades podem, precisam e deverão
se realizar.

Os referenciais que utilizamos nessa reflexão teórica, nos fizeram perceber
que o processo interdisciplinar ainda é algo novo na nossa legislação. Neste
sentido, Japiassu (1994), constata que a interdisciplinaridade provoca atitu-
de de medo, de recusa e de rejeição na prática pedagógica de muitos pro-
fessores. De acordo com o autor, a interdisciplinaridade se constitui em uma
inovação, porque questiona o conhecimento já adquirido, instituído, fixado
e aceito, como verdade absoluta, pronta e acabada.
Em plena era da globalização, do mundo moderno, ligado por redes, que
atitudes devem ter o professor que prima por uma educação libertadora,
humana e humanizante, frente a uma proposta interdisciplinar, cuja meta é
reduzir a fragmentação do conhecimento? Diante dessa premissa, Fazenda
(1994, p. 82) afirma que:
entendemos por atitude interdisciplinar, uma

atitude diante de alternativas para conhecer
mais e melhor; atitude de reciprocidade que
impele à troca, que impele ao diálogo - ao di-
álogo com pares idênticos, com pares anôni-
mos ou consigo mesmo - atitude de humildade
diante da limitação do próprio saber, atitude de
responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria,
de revelação, de encontro, de vida.

Ao roçar brevemente nosso olhar para as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio, Brasil (2006), é notório acentuar que a interdisciplinarida-
de, em uma perspectiva do ensino das Ciências Humanas e Sociais, assume
como método ou eixo "de integração, a prática docente" que se volta para
que se desenvolva como competência e habilidade comuns não apenas para
os estudantes, alvo do processo de ensino e aprendizagem, mas também,
aos docentes que têm sede de construir saberes mais consistente (DINIZ;
CHAGAS, 2014).
No que concerne à educação, em uma perspectiva interdisciplinar, é profícuo
assinalar que de acordo com Japiassú (1976, p.141) "a interdisciplinaridade
caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau
de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto".
2. Algumas discussões
Construímos nossos resultados a partir de referenciais bibliográficos, docu-

mentos oficiais que norteiam as ações interdisciplinares nas escolas, principal-
mente quando o foco é o trabalho docente. Nesse aspecto, Fazenda (1994)
afirma que a introdução da interdisciplinaridade irá implicar simultaneamente
em uma transformação profunda das disciplinas, nas quais se faz presente
um novo tipo de formação docente bem como um novo jeito de ensinar. Nes-
sa perspectiva, a visão de transmitir o conhecimento é desfraldada por ou-
tra concepção, a de dialogar sobre o conhecimento, mediá-lo, compartilhá-lo.
Nesses termos, pensamos que o trabalho interdisciplinar terá sentido quando
possibilitar a criação, imaginação e o (com) partilhamento.

Na ótica de uma educação que busca sistematizar o conhecimento e, por-
tanto, afastá-lo da fragmentação, do isolamento e da descontextualização,
com o que às vezes nos deparamos nas áreas das Ciências Humanas e So-
ciais, Fazenda (1994, p. 86-87) assinala que:
numa sala de aula interdisciplinar, a autorida-

de é conquistada, enquanto na outra é outor-
gada. A obrigação é alternada pela satisfação;
a arrogância, pela humildade; a solidão, pela
cooperação; a especialização, pela generalida-
de; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a
reprodução, pela produção do conhecimento.
[...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos
se percebem e gradativamente se tornam par-
ceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser
aprendida e pode ser ensinada.
Obviamente, sabemos que a escola é um espaço social onde se pretende

construir o conhecimento. Nesse paradigma, Marques (2010) faz a seguin-
te reflexão: qual é o principal ofício do educador em uma escola que prima
por uma educação interdisciplinar, em especial, quando nos referimos, por
exemplo, ao ensino das Ciências Humanas e Sociais?
Em outro momento, Costa (2015) enfatizou que ao discutir as diferentes

disciplinas no contexto educacional, é profícuo assinalar que, ao nos refe-
rirmos às Ciências Humanas, que compõem o currículo, disciplinas como
História, Sociologia, Filosofia, Artes, Literatura, Ciências Humanas e Sociais
entre tantas outras, podem ser trabalhadas conjuntamente. Frente a essa
assertiva, Marques (2010, p. 280) assinala que:
a interdisciplinaridade é uma maneira (méto-

dos e conteúdos) de se trabalhar o currículo
disciplinar qualitativamente negando-o, abrin-
do-se para diferentes possibilidades, ou seja, os
professores de diferentes saberes se unem para
desfragmentar o conhecimento que está her-
mético, encerrado em cada disciplina [...].
Já afirmamos que o conhecimento é fragmentado, em especial, quando fa-

lamos do ensino das Ciências Humanas e Sociais. De acordo com Thiesen
(2008, p. 551):
[...] o professor precisa tornar-se um profissio-

nal com visão integrada da realidade, compre-
ender que um entendimento mais profundo de
sua área de formação não é suficiente para dar
conta de todo processo de ensino. Ele precisa
apropriar-se também das múltiplas relações

conceituais que sua área de formação estabe-
lece com as outras ciências [...].
Em uma ação educativa, a adoção da prática interdisciplinar permite ques-

tionar as razões pelas quais o conhecimento é fragmentado. Por meio de
uma única disciplina, ilhado, isolado no seu posto de saber, o professor não
consegue perceber se dar conta da dimensão que a prática coletiva pode lhe
propiciar. Frente a essa problemática, Costa (2015) acentua que as conexões
nas e com as disciplinas, facilitarão a compreensão dos conceitos, conteúdos
e diferentes recursos metodológicos de forma integrada, facilitando e apri-
morando o conhecimento dos educandos em todos os níveis do ensino.
Na atual conjuntura educacional, estudiosos, intelectuais sobre o púlpito do
saber, disciplinas descontextualizadas da realidade dos educandos, partícu-
las de conteúdos ministrados por professores especialistas, isolados em sua
ilha do saber, conhecimento fragmentado, dentre outras, são questões que
efetivamente nos incomodam.
É claro que todo professor deve ter sua autonomia pedagógica em relação à
mediação do conhecimento. O problema é que, quando ministramos nossas
aulas, elaboramos nossos planejamentos, decidimos que metodologias, pro-
cedimentos e recursos didáticos vamos utilizar, não compartilhamos, nem ao
menos anunciamos nossas opções teóricas.
Os resultados dessas reflexões nos fizeram aferir que, a prática interdiscipli-
nar não é vista com bons olhos pelos professores. Deste modo, pensamos
não ter muito o que fazer. O problema está na falta de uma formação que

seja capaz de demonstrar epistemologicamente que nossas escolas e, por
conseguinte, a universidade, está ladeada de profissionais que, em nome da
autonomia, preferem se isolar, manterem a individualidade, enfim, singulari-
zar-se em cima do púlpito do saber, como se esse saber, pudesse ser cons-
truído isoladamente.
É obvio que há alguns professores que defendem "que a interdisciplinaridade
possa ser praticada individualmente, ou seja, que um único professor possa
ensinar sua disciplina numa perspectiva interdisciplinar" (CARLOS, s.d, p.7).
Partindo desse equívoco teórico, acreditamos que a riqueza interdisciplinar
vai muito além dos pressupostos epistemológicos, teóricos, metodológicos
e didáticos.
Notas conclusivas
Nas nossas reflexões no decorrer desse estudo, conseguimos aferir que, a

escola como espaço social, necessariamente deverá garantir em essência, e
por excelência, o processo de ensino e aprendizagem, no qual se produz e se
reconstroem conhecimento nas Ciências Humanas e Sociais. Pensamos que,
nesse mundo ladeado de mudanças, a escola irá precisar renovar e inovar
seus projetos, suas metas, enfim, seus objetivos, afinal, o mundo está cada
vez mais interconectado, interdisciplinarizado, complexo, necessitando, por-
tanto, de docentes que possam ver o conhecimento não como uma ação
isolada, singularizada, desconectada, mas sim, um mundo plural, onde seja
possível debater ideias, trocar experiências e interdisciplinarizar os diferen-
tes saberes.

As reflexões expressas neste estudo não são conclusivas, até porque não
acreditamos no pronto e acabado. Todavia, temos a clareza que em nosso
sistema educacional é quase inexistente a prática interdisciplinar junto aos
professores, não só no que concerne ao ensino, mas também no campo da
pesquisa.
Consideramos nesse emaranhado de possibilidades que a prática interdisci-
plinar nas escolas e nas universidades, está longe de se efetivar, porque os
professores em seu porto seguro do saber não aceitam discutir conceitos
epistemológicos, diferentes metodologias, diversos recursos pedagógicos,
enfim, métodos diversos. A problemática recorrente que nos incomoda, é a
quase total ausência de discussões, debates e reflexões dos professores, a
fim de perceber que a ciência vive atualmente um sintoma de agonia, cujo
saber também se encontra patologicamente contaminado pela ausência da
prática coletiva, essencial no processo de ensino e aprendizagem.
Ao nos depararmos com esses referenciais no decorrer do estudo, tivemos
uma certeza: na educação, em especial, quando nos referimos ao ensino das
Ciências Humanas e Sociais, as mudanças, quando fogem dos padrões de
normalidade, quando provocam reflexões, enfim, quando mexem e interfe-
rem na zona de conforto dos docentes, provocam inquietação, medo e inse-
gurança. Isso pode ser vivenciado de acordo com Luck (2001, p. 68):
no estabelecimento de um trabalho de senti-

do interdisciplinar provoca, como toda ação a
que não se está habituado, uma sobrecarga
de trabalho, um certo medo de errar, de perder

privilégios e direitos estabelecidos. A orientação
pelo enfoque interdisciplinar para a prática pe-
dagógica implica em romper hábitos e acomo-
dações, implica em buscar algo novo e desco-
nhecido. É certamente um grande desafio.
Ao direcionar nosso olhar para os componentes curriculares de Ciências Hu-

manas, em especial, as que se referem às disciplinas de História, Filosofia,
Sociologia, Artes, conseguimos aferir que por meio do PPP das escolas, bem
como nos documentos oficiais, as limitações da prática docente, no que
concerne ao trabalho interdisciplinar, estão sendo entendidas "como uma
condição fundamental do ensino e da pesquisa no mundo contemporâneo"
(THIESEN, 2008, p. 550). É de fundamental importância assinalar que, a
prática interdisciplinar em todos os níveis de ensino só irá ocorrer quando
conseguirmos inculcar no imaginário docente a necessidade do trabalho co-
operativo. Desse modo, consideramos que a ação interdisciplinar se posicio-
na contrário a qualquer homogeneização, uniformização, enquadramento e
singularização do conhecimento, afinal, hoje, vivemos em um mundo plural,
composto por várias possibilidades.
Não é possível, a nosso ver, na atual conjuntura política, conceber um pro-
fessor que não cresce, não estuda, não se questiona, não pesquisa, é um pro-
fessor que deveria abandonar a bandeira do saber, pois este, seguramente, já
está vivendo um processo de paralisia intelectual, cuja cabeça já está fecha-
da para assimilar o novo, o desconhecido e as novas tendências pedagógicas

presentes na prática docente (JAPIASSU, s.d).
A formação docente em todas as áreas não pode se dar de forma fragmen-
tada. Ao se referir às Ciências Humanas e Sociais, há uma amplitude de
possibilidades, no que tange o estudo voltado às práticas interdisciplinares,
quando envolvem as disciplinas de História, Geografia, Sociologia, Filosofia,
Artes, dentre outras.
À luz dos referenciais teóricos que discutem essa questão, Thiesen (2008, p.
550-551) faz a seguinte reflexão:
a importância do trabalho interdisciplinar, que

possibilita o aprofundamento da compreensão
da relação entre teoria e prática, contribuindo
para uma formação mais crítica, criativa e res-
ponsável, coloca a escola e os educadores dian-
te de um grande desafio tanto no plano onto-
lógico quanto no plano epistemológico.
O estudo nos fez refletir que em todos os componentes curriculares, o traba-

lho interdisciplinar é fundamental para que possamos construir, reconstruir e
produzir o conhecimento. Nesse sentido, acreditamos que, aos docentes, há
uma grande missão: integrar o que foi dicotomizado, religar o que foi desco-
nectado, problematizar o que foi dogmatizado e, por fim, questionar o que foi
imposto como verdades absolutas. Essa talvez seja, a nosso ver, uma das mais
importantes funções que terá a escola no novo milênio que ora se inicia.

Incomodam-nos ver uma escola estática, imóvel, homogênea, centrada em
padrões de normalidade e perfeição. A questão que não quer calar é: que
universidade quer, quando nos referimos a formação dos professores de for-
ma interdisciplinar?
Costa (2015) acentua: queremos uma universidade que troca a transmis-
são ou a reprodução de saberes pré-fabricados por um saber novo, crítico,
contextualizado, realizado coletivamente. Queremos uma universidade que
lança mão das práticas interdisciplinares, do saber e da prática coletiva dos
professores e do cessar da reprodução do conhecimento, impregnado no
imaginário docente.
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scielo.br/pdf/rbedu/v13n39/10.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.

SOBRE OS AUTORES
Adriana Aparecida Molina Gomes

Possui Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade São Francisco
- Itatiba (2001), mestrado em Educação pela Universidade São Francisco
(2007) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campi-
nas (2012). Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Histórias de
Formação de Professores que ensinam matemática (Hifopem/USF). Atu-
almente é professora adjunto da Universidade Federal de Goiás, Regional
Jataí. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação de
Jovens e Adultos (EJA), atuando principalmente nos seguintes temas: Pibid,
educação de jovens e adultos, resolução de problemas, matemática, ofici-
nas de matemática, narrativas de professores, formação de professores de
matemática e estágio supervisionado na licenciatura em matemática.
Ana Lúcia Rezende Souza

Possui Licenciatura em Educação Física (Universidade Federal de Uber-
lândia - 1986), graduação em Fisioterapia (Faculdades Claretianas de Ba-
tatais - 1990), mestrado em Ciências da Saúde (Universidade de Brasí-
lia, 2007) e doutorado em Ciências da Saúde (Universidade Federal de
Goiás). Atualmente é professora adjunto II da Universidade Federal de
Goiás, Regional Jataí. Possui experiência na área de Fisioterapia e Educa-
ção Física, atuando principalmente nos seguintes temas: saúde coletiva,
anatomia, qualidade de vida, atividade física e saúde.

Andrea Cristina Versuti
Possui graduação em Ciências Sociais (Bacharelado e Licenciatura) pela
Universidade Estadual de Campinas (1997), mestrado em Sociologia pela
Universidade Estadual de Campinas (2000) e doutorado em Educação
com ênfase em Ciência e Tecnologia pela Universidade Estadual de Cam-
pinas (2007). Professora na área de Educação, Tecnologias e Comuni-
cação do Departamento de Métodos e Técnicas (MTC) da Faculdade
de Educação da Universidade de Brasília (Unb). Membro do corpo per-
manente de docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Brasília, na linha de Pesquisa Educação, Tecnologias e
Comunicação (Etec). Tem experiência na área de Sociologia da Cultura
e Educação, com ênfase em Educação, Comunicação e tecnologias, atu-
ando principalmente nos seguintes temas: educação, processos comuni-
cacionais e tecnologias, qualidade em educação a distância e narrativas
transmídia e educação. Membro do grupo de pesquisa GEFI, Educação,
Filosofia e Imagem da Universidade Federal de São João Del Rey, do gru-
po de Pesquisa Narrativas Tecnológicas da Universidade Anhembi-Mo-
rumbi e do grupo de pesquisa Pensamento e Cultura, da Universidade
de Brasília. Atualmente é coordenadora do Laboratório de Audiovisual
(LAV), Departamento de Métodos e Técnicas (MTC), lotado na Faculda-
de de Educação (FE), da Universidade de Brasília e vice-coordenadora da
Cátedra da Unesco de Educação a Distância.

Possui graduação em Letras - Licenciatura em Português e suas respec-

tivas literaturas - pela Universidade Federal de Goiás (2014) e comple-
mentação pedagógica, licenciatura em Pedagogia, pelo Instituto Paulo
Freire - IPF (2017). Tem experiência na área de Letras, com ênfase em
Leitura e Produção Textual, Letramento, Literatura e Análise de Material
Didático. Foi bolsista da Funape (monitor de Redação para o ingresso no
ensino superior) no Centro de Línguas da UFG - Regional Jataí. Exerceu
o cargo de professor de Língua Portuguesa na rede pública, na Prefeitura
Municipal de Serranópolis entre 2011 e 2012 e na Prefeitura Municipal
de Jataí entre 2014 e 2015, atuando na coordenação do Programa Mais
Educação e Projeto de Tempo Integral. Foi professor de Ensino Religio-
so no ensino Fundamental e Médio do Colégio Nossa Senhora do Bom
Conselho, rede Agostiniana de Educação, e professor de Gramática no
Colégio Anglo-Jataí. Atualmente cursa a disciplina História e Filosofia da
Ciência, como aluno especial, no programa de Pós-Graduação (mestrado
profissional) em Educação para Ciências e Matemática no Instituto Fe-
deral de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - Câmpus de Jataí. É
professor substituto na rede pública de ensino de Serranópolis - GO.

Possui graduação em Fisioterapia pela Faculdade de Educação Física de
Lins (1989), especialização em Epidemiologia pelo Instituto de Patologia
Tropical e Saúde Pública (IPTSP-UFG, 2012), especialização em Fisio-
terapia Hospitalar Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO,
2002), Mestre em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de Goiás
(UFG 2015) e Doutoranda em Ciências da Saúde (UFG, 2016). Atual-

mente é professora Assistente III da Universidade Federal de Goiás (UFG,
Regional Jataí). Sua atenção na saúde pública está voltada à área de for-
mação em Fisioterapia, com projetos de extensão e pesquisa nas linhas:
saúde do idoso, epidemiologia da dor, atividades básicas e instrumentais
de vida diária e mobilidade física, funcionalidade humana, com atuação
nas disciplinas de Gerontologia, Reumatologia e Massoterapia. Interesse
nas linhas de pesquisa: ensino em saúde, promoção da saúde, qualidade
de vida, hanseníase e envelhecimento.
Dinara Pereira Lemos Paulino da Costa

Possui licenciatura em Pedagogia pelo Instituto Superior de Ciências, Artes
e Humanidades de Lavras (1994), especialização em Pedagogia com Ênfa-
se em Psicopedagogia, pela Unincor (1997), especialização em Inovações
Metodológicas na Educação, pela Ufla (2001), mestrado em Educação na
área de Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação, pela Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp (2006) e
doutorado em Educação na linha de Pesquisa: Formação, Profissionaliza-
ção Docente e Trabalho Educativo, pela Faculdade de Educação da Uni-
versidade Federal de Goiás, UFG/Goiânia (2017). Possui experiência como
docente na Educação Básica e em cursos de Graduação e Pós-Gradua-
ção (Unifran e UFG), bem como na área de Educação Infantil e Creches,
realizando trabalhos com a formação de professores e coordenadores de
escolas. Professora da rede municipal de Jataí/GO. Membro do Núcleo de
Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos
(Nepiec), da Faculdade de Educação na UFG/Goiânia.

Eloi Feitosa
Possui graduação em Física pela Universidade de São Paulo (1982), mes-
trado em Física Teórica pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (1984) e doutorado em Físico-Química pela Universidade de São
Paulo (1990). Realizou estágio sanduíche na Tulane University, New Or-
leans, EUA (1987-1988) e três pós-doutorados em Físico-Química pelas
Universidades de Uppsala e Lund, ambas na Suécia, nos grupos dos Pro-
fessors Wyn Brown (1994-1996), Björn Lindman (2002-2003) e Martin
Malmsten (2011-2012). Atualmente, é Professor Adjunto III, desde 1988,
da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), cam-
pus de São José do Rio Preto, onde ingressou em 1988 como Professor
Assistente. Criou e coordena o Grupo de Física de Colóides e atua na área
de ensino de Física com Tecnologia, coordenando, desde 2007, o Grupo
de Ensino Física Animada, atuando na inclusão de tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC) na prática docente.
Fernanda Leão de Souza Meira

Discente do curso de Licenciatura em Matemática na Universidade Fede-
ral de Goiás, Regional Jataí. Foi monitora de estatística pelo Programa de
Monitoria e bolsista do subprojeto Pibid de matemática.
Flomar Ambrosina Oliveira Chagas

Possui graduação em Letras Modernas Português/ Inglês pela Univer-
sidade de Rio Verde/GO (1981), mestrado (2001) e doutorado (2010)
em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás/PUC/GO,

é professora no Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciên-
cias e Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnolo-
gia de Goiás (IFG), Câmpus Jataí, sócia individual da SBPC, da Anfope,
da Anpae, da Anped, filiada ao Sinasefe. Membro do Comitê Científico
do IFG de 2011 a 2013, Coordenadora Institucional do Pibid/IFG 2011 a
março de 2013, membro do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação
e Ensino de Ciências e Matemática (Nepecim). Orientadora no progra-
ma de Pós-Graduação stricto sensu do IFG. Coautora de livros literários
publicados pela Andross/SP e AllPrinted/RJ Editoras. Tem experiência na
área de Letras interconexão com Educação, com ênfase em Língua Por-
tuguesa, Ensino de Ciências e de Matemática, atuando com a temática:
biblioteca, leitura, gênero, ensino e aprendizagem, educação ambiental.
Ivone Garcia Barbosa

Possui graduação em Psicologia pela Faculdade de Psicologia Objeti-
vo (1982), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Goiás
(1991) e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1997).
Atualmente é professora dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Univer-
sidade Federal de Goiás, do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Goiás. Coordenadora do Núcleo de Estudos
e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos na Fa-
culdade de Educação - UFG. Tem vasta experiência na área de Educação,
com ênfase em estudos e pesquisas sobre infância, aprendizagem, de-
senvolvimento, didática e formação de professores, atuando principal-
mente nos seguintes temas: psicologia da educação, educação infantil,

formação de professores, conceito/autoconceito e currículo.
Josiane Lopes Medeiros

Possui graduação em Pedagogia, Licenciatura Plena pela Universidade de
Rio Verde, especialização em Psicopedagogia pelas FIJ - Faculdades In-
tegradas de Jacarepaguá – RJ, mestrado em Educação pela Universidade
Federal de Goiás - Regional Jataí, atualmente é Pedagoga no Instituto
Federal Goiano - Campus Rio Verde, coordenadora do Núcleo de Apoio
Pedagógico dos cursos de graduação, membro do Programa de Formação
Continuada de Professores e membro da Comissão de Estágio de Cursos
de Licenciatura.
Juanuz Martins
Possui licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal de Goi-
ás, Regional Jataí.
Luciene Lima de Assis Pires

Possui licenciatura e bacharelado em Ciências Sociais pela Universidade
Federal de Goiás (1981), mestrado em Educação Escolar Brasileira pela
Universidade Federal de Goiás (1997) e doutorado em Educação pela Uni-
versidade Federal de Goiás (2005). Foi professora na Fundação Educacio-
nal de Jataí no período de 1986 a 2009 ministrando aulas de sociologia,
sociologia da educação, políticas educacionais, metodologia de pesquisa. É
professora Titular Aposentada do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Goiás - Câmpus Jataí, desde 1990, no ensino médio, ensino

médio integrado nas disciplinas de história e sociologia e nos cursos supe-
riores nas disciplinas sociologia da educação, sociedade digital, políticas
educacionais, fundamentos sócio-filosóficos da educação e é Professora
Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciências e
Matemática do IFG. Desempenhou a função de Coordenadora do Progra-
ma de Pós-Graduação em Educação para Ciências e Matemática do IFG
no período de março de 2012 a março de 2017. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em formação de professor, políticas educacionais,
trabalho e educação e atua principalmente nos seguintes temas: educação,
formação de professores, políticas educacionais. Foi Coordenadora opera-
cional do Dinter em Educação entre o Instituto Federal de Educação, Ci-
ência e Tecnologia de Goiás e a Universidade Federal de Goiás Jataí (2010-
2014). É membro do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação e Ensino
de Ciências e Matemática (Nepecim).

Possui graduação em Letras Português, Licenciatura e Bacharelado, pela
Universidade Federal de Goiás (1993), mestrado em Educação pela Uni-
versidade Federal de Minas Gerais (2000), doutorado em Lingüística
pela Universidade Estadual Paulista (2005), e pós-doutorado em Filo-
logia e Língua Portuguesa pela USP (2011). É professora aposentada da
Universidade Federal de Goiás e atua como professora no Programa de
Pós-Graduação em Letras e Linguística da UFG/Goiânia e no Programa

de Pós-Graduação em Educação da UFG/Jataí. Foi presidente da ANPGL
- Associação Nacional de Pesquisa na Graduação em Letras no triênio
2009/2012 e Coordenadora de Área de Gestão de Processos Educacio-
nais do Pibid - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(2012/2017). Coordena o Teia - Grupo Multidisciplinar de Estudos em
Análise do Discurso de Jataí. Atua principalmente com as seguintes te-
máticas: análise do discurso, práticas de subjetivação, produção de tex-
tos, escola e leitura.
Patrícia Moraes Veado

Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Goiás, Regio-
nal Jataí (2012/2), com duração de seis anos, sendo um cursado na Univer-
sidade do Minho em Braga, Portugal (2010-2011), no âmbito do Progra-
ma de Intercâmbio Acadêmico Internacional (Piai), mestrado em Educação
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal
de Goiás - Regional Jataí (2017), atua como Psicóloga no Colégio Militar
do Estado de Goiás - Unidade Nestório Ribeiro, em Jataí, presta consul-
toria e assessoria escolar e realiza atendimentos na Psicologia Clínica. Já
atuou como professora universitária no curso de Psicologia da Universida-
de Federal de Goiás - Regional Jataí, como Psicóloga no Colégio Dinâmico
São Lourenço e no Centro de Referência de Assistência Social (Cras) na
cidade em que reside, Jataí-GO. Tem interesse na área da Psicologia Esco-
lar, com ênfase em dificuldades de aprendizagem, orientação profissional,
e nas abordagens: fenomenológica, humanista e existencial.

Paula Eliane Costa Rocha
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás
(2008), especialização em Educação Infantil pela UFG (2010). Foi alu-
na bolsista voluntária pelo CNPq (Pivic) durante um ano. Atuou como
professora substituta da Universidade Federal de Goiás/Regional Jataí.
Trabalhou no ensino superior na área de Ciências Humanas, Sociologia e
Políticas Educacionais. Trabalhou como pedagoga da equipe multidisci-
plinar da Promoção e Assistência Social de Jataí e secretária do Conselho
Tutelar. Atualmente está matriculada regularmente no Programa de Pós-
Graduação, mestrado em Educação da Universidade Federal de Goiás.
Bolsista Capes. Pesquisa os seguintes temas: trabalho, trabalho docente,
educação, público e privado e parcerias, educação infantil, profissionali-
zação docente, EAD.
Rafael Siqueira Silva

Possui licenciatura em Matemática pela Universidade Federal de Goiás
(2010), mestrado em Educação em Ciências e Matemática pela Univer-
sidade Federal de Goiás (2013) e está cursando doutorado. Atualmente
compõe o quadro de professores do curso de Licenciatura em Matemáti-
ca da Universidade Federal de Goiás - Regional Jataí. Participa do Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Matemática (Gemat/UFG) e
desenvolve pesquisa sob o olhar da Teoria Histórico-Cultural para a for-
mação de professores que ensinam Matemática. Tem experiência na área
de Matemática, com ênfase em Educação Matemática, e atua principal-
mente sob os seguinte temas: formação de professores de matemática;

organização do ensino de matemática; estágio supervisionado na licen-
ciatura em matemática; ensino de Cálculo Diferencial e Integral; Ensino
de Geometria Analítica; e problematização no ensino de álgebra.

Possui bacharelado em Serviço Social pela Universidade Católica de Goi-
ás (1990), licenciatura em Educação Física pela Escola Superior de Edu-
cação Física de Goiás (1991), especialização em Educação Física Escolar
(1993), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Ge-
rais (2000) e doutorado em Educação pela Universidade Federal de Goi-
ás (2014). É professora titular da Universidade Federal de Goiás, Regional
Jataí, desde 1994, nos cursos de Educação Física (licenciatura e bachare-
lado) e no Programa de Pós-Graduação em Educação (desde dezembro
de 2015). Vice-líder do diretório do grupo de pesquisa Nesec - Núcleo de
Estudos Sociedade Educação e Cultura, e membro do grupo Multidisci-
plinaridade e Saúde, vinculados ao CNPq. Coordenadora de área do Pibid
de Educação Física desde 2014 e coordenadora de estágios do curso de
licenciatura em Educação Física. Tem experiência na área de Educação,
com ênfase em educação básica e em formação inicial e prática docente,
atuando principalmente nos seguintes temas: Educação Física, educação
básica, políticas educacionais, estágio e formação do professor de Edu-
cação Física, ensino superior e práticas corporais.
Rosemara Perpetua Lopes

Possui licenciatura em Pedagogia pela Unesp/Ibilce, mestrado em Educa-

ção pela Unesp/FCT, doutorado em Educação pela Unesp/FCT. Docente
da Universidade Federal de Goiás (UFG), Regional Jataí. Líder do grupo de
pesquisa CNPq Tecnologias Digitais e Formação de Professores (GTDiF).
Membro do grupo de pesquisa CNPq Física Animada (Unesp/Ibilce). Do-
cente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFG/REJ, vincu-
lada à Linha de Pesquisa Cultura e Processos de Ensino e Aprendizagem.
Pesquisadora da subárea Métodos e Técnicas de Ensino. Parecerista da
Revista Nuances: estudos sobre Educação da Unesp/FCT. Coordenadora
do Curso de Pedagogia da UFG Regional Jataí. Representante da Área de
Humanas/Educação na Câmara Superior de Graduação da UFG.

Possui licenciatura em Matemática pela UEG. Docente da rede municipal
de Jataí-GO e supervisora do subprojeto do PIBID de matemática.

Possui licenciatura em História pela Universidade Federal de Mato Gros-
so (1992), especialização em Administração Escolar e Didática do Ensino
Superior (2004), mestrado em Educação pela Universidade Federal de
São Carlos (2009) e doutorado em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos (2012). Experiência na área de Educação, História,
Leitura e Escrita Braille, Administração Escolar, Didática Geral. Atua nos
seguintes temas: inclusão escolar, educação especial, formação docente,
deficiência visual, estimulação visual, orientação e mobilidade, educação
indígena e diversidade. Exerce os projetos de pesquisa: Políticas de Ação

Afirmativa na Universidade: Possibilidades de Inclusão no Ensino Supe-
rior; Projeto de Acessibilidade 2015; A Formação Docente nas Escolas
Públicas de Jataí (GO). Docente Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção (PPGE) - Universidade Federal de Goiás/Regional Jataí - Nível Mes-
trado, atuando na Linha de Pesquisa 2: Políticas educacionais, Gestão e
Formação de professores.
Vânia Carmem Lima

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás
(1991), graduação em Letras Habilitação Português pela Universidade
Federal de Goiás (1996) e mestrado em Estudos Linguísticos pela Univer-
sidade Federal de Uberlândia (2002). Atualmente é professora Adjunto
nível I da Universidade Federal de Goiás, Regional de Jataí, ministrando
aulas na graduação e especialização no Curso de Letras; é coordenadora
Pedagógica do Centro de Línguas da mesma regional. Atuou por oito
anos como coordenadora de curso. Atua desde 2014 como coordenadora
de área do Pibid Letras Português, da Regional Jataí e, desde 2012, como
consultora pedagógica do Cespe. Tem experiência na área de Linguística,
com ênfase em Análise do Discurso, atuando principalmente nos seguin-
tes temas: leitura, produção textual, língua portuguesa e ensino, literatura
e ensino, planejamento e prática de ensino, material didático pedagógico.
É membro do NDE (Núcleo Docente Estruturante) dos Cursos de Letras
Português e Inglês. Faz revisão de textos acadêmicos (artigos, monogra-
fias, TCC, dissertações, teses) e correção de textos de outra natureza.

Elic Pibid

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GOVERNO FEDERAL

REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Renata Machado de Assis

Goiânia, Goiás - 2019

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F723 Formação docente : os desafios do trabalho e da profissionalização. / organização, Renata

1. Professores - Formação. 2. Profissionais – Educação. 3. Educação - Aspectos sociais.

O conteúdo apresentado neste livro é de responsabilidade exclusiva dos autores

Em maio de 2015, a Regional Jataí da Universidade Federal de Goiás sediou a

1 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

2 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

3 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

4 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

5 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

6 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

7 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

8 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

Renata Machado de Assis

9 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

Josiane Lopes Medeiros1

Resumo: neste estudo, analisa-se a formação de professores no início do sé-

2. Professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - Câmpus Jataí.

10 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

A formação de professores no Brasil é objeto de investigação de diferentes

11 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

12 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

1. A formação de professores no início

O recorte temporal no início do século XXI é necessário à compreensão das

13 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

14 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

15 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

16 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

2. O Pibid como política de formação

No processo de crescente interesse de responsabilidade para com a forma-

17 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

7. Para maiores informações ver: <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_PIBID.pdf>.

18 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

19 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

20 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

21 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

22 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

I- incentivar a formação de docentes em nível

II- contribuir para a valorização do magistério;

III- elevar a qualidade da formação inicial de

IV- inserir os licenciandos no cotidiano de es-

23 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

V- incentivar escolas públicas de educação bá-

VI- contribuir para a articulação entre teoria e

VII- contribuir para que os estudantes de licen-

A relação pretendida pelo Pibid – interação, participação, formação, inserção

24 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

25 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

3. Pibid e coformação: contribuições e

Os professores supervisores do Pibid têm uma função de suma importância

26 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

dentre os seis objetivos expressos no documen-

Nesse contexto, é válida uma avaliação detalhada sobre a importância e o

27 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

28 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

Quadro 1 - Atividades que contribuíram para a coformação e para a

29 sumário |> OS DESAFIOS DO TRABALHO E DA PROFISSIONALIZAÇÃO

Fonte: elaboração própria com base nos dados coletados no questionário

Sobre a importância do Pibid para o exercício da docência, os professores

como ainda acredito nas pessoas que fazem