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Por eso se va imponiendo desde hace unos años otra alternativa, la orientación
cognitiva, que trata de llenar el vacío existente entre el "input" y el "output"
(Genovard, 1981; Coll, 1987, 1989; Mayor, 1981; Beltrán, 1984) y, lo que es más
importante, pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos o
sucesos mentales que arrancan de la motivación y percepción del "input"
informativo y terminan con la recuperación del material y el "feedback"
correspondiente.
Por los años setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores
que se mueven desde el laboratorio a situaciones más realistas de aprendizaje
escolar encuentran un estudiante mucho más activo e inventivo, un estudiante
que busca construir significado de los contenidos informativos. El papel del
estudiante corresponde al de un ser autónomo, auto-regulado, que conoce sus
propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje.
Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante tiene
aquí un papel esencialmente activo, convirtiéndose en el verdadero protagonista
del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes de igual
capacidad intelectual y motivación, que reciben "inputs" informativos iguales y
estandarizados y siguen los mismos procedimientos de enseñanza, no realizarán
exactamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una
comprensión personal diferente de lo que se enseña. Esto significa que la
instrucción no se traduce directamente en la ejecución, sino indirectamente, a
través de los procesos que se activan, pues los conocimientos no se graban
mecánicamente en la memoria, sino que los sujetos los construyen activa y
significativamente. De esta forma, en lugar de dar importancia a los elementos
extremos de la cadena del aprendizaje, la instrucción y la ejecución ("input"-
"output") cobran importancia las instancias centrales de esa cadena, es decir,
cobra importancia el estudiante mismo que es el que da sentido a los materiales
que procesa y el que decide lo que tiene que aprender así como la manera de
hacerlo significativamente a fin de lograr las expectativas suscitadas (Rivas,
1986).
Desde este punto de vista, difícilmente puede haber leyes generales del
aprendizaje, ya que el significado de una misma frase puede cambiar
sustancialmente para un mismo sujeto cuando cambia el contexto dentro del cual
está incluida, y para sujetos distintos, cuando se integra en estructuras
organizadas diferentes.