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Théories d'apprentissage et didactique des langues

Heather Hilton

L'acquisition d'une langue étrangère (L2, L3...) en milieu scolaire est fondamentalement
différente de l'acquisition de la langue maternelle (L1) ; les modèles psycholinguistiques du
développement langagier en L1 (ou de l'acquisition des L2 en milieu naturel) ne sont que très
partiellement transposables à l'acquisition des langues (AL2) en milieu scolaire. Dans cet
article, nous développerons un modèle de l'AL2 qui est basé sur les théories cognitives de
l'acquisition des compétences complexes. Ces théories expliquent l'expertise comme résultant
de l'automatisation d'une grande quantité de procédés ou de traitements ; le développement de
ces automatismes exige des centaines, voir des milliers d'heures d'entraînement. Une
didactique complète des langues devrait donc tenir compte des paramètres cognitifs de
l'apprentissage linguistique, aussi bien que des paramètres sociaux de l'interaction
communicative.
Sommaire

Article
Ce texte est la version développée d'un article publié dans Les Langues Modernes (numéro
3) en 2005 (pages 12-21). Nous remercions les éditeurs de nous avoir accordé cette possibilité
de re-diffusion.

L'acquisition des langues étrangères est d'abord et surtout un processus mental - qui opère
dans un contexte social et comportemental, certes, mais qui est essentiellement une question
de l'acquisition d'un nouveau système de connaissances. La cognition et les facteurs cognitifs,
donc, sont à la base de toute explication du fonctionnement (ou du dysfonctionnement) de
l'AL2, et tout aussi essentiels aux théories et aux pratiques en didactique des langues [...].
(Long & Richards 2000 : vii).

Un modèle de l'acquisition des langues étrangères (AL2) a cours depuis bientôt 20 ans en
France - cette théorie derrière « l'approche naturelle » de Krashen et ses associées, selon
laquelle « l'apprentissage » explicite des savoirs linguistiques ne joue qu'un rôle mineur dans
« l'acquisition » implicite de la compétence communicative (Krashen 1981, Krashen 1987,
Dulay, Bert & Krashen 1982). Il faudrait nous affranchir de ce modèle américain de l'AL2,
qui reflète les préoccupations de l'époque (la découverte, par des linguistes comme Krashen,
des modèles psycholinguistiques du développement langagier chez les enfants et les bilingues,
ainsi qu'un rejet brutal de la méthode audio-orale), mais non pas les réalités de l'AL2 en
milieu scolaire.

Car l'AL2 institutionnelle est fondamentalement différente de l'acquisition de la langue


maternelle (AL1). La différence principale étant d'ordre quantitatif : en milieu scolaire, le
temps de contact avec la langue ne représente qu'une infime fraction de ce contacte permanent
qui permet l'élaboration implicite des réseaux langagiers de notre L1. Nous n'avons pas le
temps, dans une classe de langue, d'assurer le développement « naturel » (ou implicite) de
réseaux cognitifs performants en L2[1]. La tâche cognitive est d'ailleurs qualitativement
différente : un réseau langagier existe déjà dans le cerveau d'un enfant apprenant une
deuxième langue à l'école (ce qui n'est, bien évidemment, pas le cas pour le bébé apprenant sa
L1). Le rôle important des variables individuelles dans les processus d'acquisition de la L2
est la preuve de cette différence qualitative : certains facteurs cognitifs et affectifs (aptitude,
motivation), ainsi que sociaux (contexte d'apprentissage, rôle des adultes et des formateurs),
peuvent déterminer de façon décisive les acquis en L2. Dans le développement langagier en
L1 - où tout enfant normalement constitué acquiert une compétence orale performante avant
l'entrée à l'école - ces variables ne semblent même pas rentrer en jeu[2]. Ces caractéristiques
de l'AL2 en milieu scolaire relèvent plutôt du domaine de l'acquisition d'une compétence
cognitive complexe, que de celui de l'AL1 (Bley-Vroman 1990, Anderson 1981, Kilborn
1994, McLaughlin 1990, Berry 1994, Johnson 1996). Un examen de quelques modèles
cognitifs de l'acquisition des compétences (skill learning theory) devrait donc nous aider à
comprendre les processus cognitifs à l'œuvre dans l'acquisition d'une langue étrangère, et nous
aider à élaborer des modèles plus complets de la didactique des langues.

« Apprendre, c'est intégrer des informations nouvelles en mémoire » (Craddock & Guerrien
1998 : 235) ; cette définition concise de l'apprentissage est également très puissante[3]. La
mémoire, on le sait, est un ensemble de structures complexes, qui fonctionnent ensemble avec
une efficacité prodigieuse. Mettant de côté, pour l'instant, les fonctions mnésiques à court
terme (mémoire de travail, fonctions exécutives, empan), résumons quelques caractéristiques
de la mémoire à long terme, « l'ensemble des connaissances que nous possédons » (Gaonac'h
& Golder 1995 : 54), produit de tous nos apprentissages. Cohen & Squire (1980) ont identifié
deux types de mémoire à long terme - déclarative et non-déclarative ; la tendance actuelle
étant de qualifier ces deux systèmes mnésiques d'explicite et d'implicite (DeKeyser 2003 ;
Paradis 2004 ; Ellis 2005). Le tableau 1 résume de façon succincte les caractéristiques les
plus saillantes des composantes de la mémoire à long terme, quelle que soit l'appellation
adoptée :

Tableau 1 : la MLT (d'après Squire 1992 ; Ellis 2005 ; Gaonac'h & Golder 1995 : 63-72 ;
Paradis 2004 ; Sun et al. 2001 ; Ullman 2001a & 2001b)

La mise en place des réseaux de la mémoire déclarative (notre rappel conscient des faits et
événements, notre mémoire de mots, scènes, visages, récits) dépend de l'intégrité des
structures cérébrales ; l'hippocampe joue un rôle particulièrement important dans la formation
de nouvelles associations entre stimuli (Squire 1992, Ellis 2005). La mémoire déclarative est
souple - à la disposition de multiples systèmes cérébraux (Squire 1992 : 237) - et peut être
facilement élargie : depuis plus de cent ans, les psychologues constatent la rapidité avec
laquelle un individu peut mémoriser de nouvelles associations (James 1890 ; Ebbinghaus
1885/1913). Les connaissances déclaratives sont qualifiées « d'explicites », car elles peuvent,
par définition, être explicitées ou expliquées - on sait que l'on reconnaît tel visage ou tel
endroit, que l'on sait tel fait, telle règle, tel mot. L'acquisition même de ces connaissances
relèverait de processus explicites : la création d'une nouvelle association en mémoire exige un
effort attentionnel de la part de l'individu, une phase (même très rapide) d'analyse (Robinson
1995). L'élargissement du réseau relationnel de la MLT dépend donc d'un travail explicite,
mais s'avère particulièrement rapide et efficace.

La mémoire non-déclarative contient les programmes de nos routines sensori-motrices


(habits), ainsi que les automatismes à l'œuvre dans l'amorçage (priming) et le
conditionnement (Ullman 2001a : 206-07). Ces automatismes sont difficiles (sinon
impossibles) à expliciter, comme on peut le constater quand on essaie d'expliquer verbalement
comment nouer un lacet de chaussure, par exemple. Les systèmes mnésiques non-déclaratifs
sont acquis pour la plupart implicitement, suite au traitement réitéré des mêmes données
(gestes, stimuli) dans les mêmes contextes, et grâce aux processus connexionnistes de la
catégorisation, de l'analyse distributionnelle, de l'association sérielle (Ellis 2005 : 320) et le
« chaînage » d'éléments qui se trouvent fréquemment ensemble (Gagné 1965). Ces réglages
progressifs des connexions néocorticales prennent du temps[4] ; la constitution des réseaux
non-déclaratifs est un processus lent, donnant naissance à des structures cérébrales rigides -
nous savons tous combien il est difficile de changer un comportement habituel ou de
supprimer un automatisme.

Les théories cognitives de l'acquisition des compétences tentent donc d'expliquer l'articulation
entre les processus explicites et implicites de l'apprentissage, ainsi que la nature de la
restructuration mnésique (Rumelhart & Norman 1978 ; McLaughlin 1990) qui caractérise
l'acquisition de l'expertise. Il y a deux grandes orientations dans ce débat théorique (Masson
1990, DeKeyser 2000) : les modèles qui présentent l'acquisition d'une compétence comme un
processus (les « process-based theories » de Miller, Shiffrin & Schneider, Rumelhart &
Norman, Anderson, MacKay, Hasher & Zacks) ; et le modèle mnésique (« memory-based »)
de Logan, la théorie des instances (Instance Theory).

Dans les moutures successives de la théorie ACT d'Anderson (Adaptive Control of Thought),
l'acquisition d'une compétence cognitive complexe est conçue comme un processus, dans
lequel des connaissances déclaratives sont « procéduralisées », ou automatisées sous forme de
procédures. Il y a quatre étapes dans ce processus de procéduralisation. D'abord une phase
d'interprétation, où de nouveaux comportements sont élaborés, grâce à l'utilisation
(dépendante des procédures déjà en place) de connaissances déclaratives liées à la nouvelle
compétence. La deuxième phase - de compilation - est caractérisée par une diminution des
efforts interprétatifs, suite aux effets de la répétition ; pendant cette phase d'entraînement, la
médiation verbale est fréquente (on s'explique verbalement les gestes à accomplir). Dans la
phase de renforcement, les liens du réseau sont renforcés ; les procédures s'améliorent, et la
médiation verbale disparaît. La phase finale - la compilation des savoirs - sert à créer de
nouveaux ensembles, à partir des savoirs existants ; ces nouveaux ensembles caractérisent
l'évolution vers un niveau expert (Anderson 1996, 216-235 ; voir aussi Miller 1956, Hasher &
Zacks 1979, MacKay 1982, Schmidt 1992). Le modèle CLARION (Connectionist Learning
with Adaptive Rule Induction ON-line, Sun et al. 2001) propose un ordre d'acquisition inverse
pour les processus « de bas niveau » : certaines procédures perceptuelles - acquises
implicitement - pourraient servir de base à l'acquisition de connaissances déclaratives (voir
aussi Davis et al. 2000).

Dans le modèle mnésique de Logan (1988a, 1988b, 1990) - qui tente d'expliquer plus
précisément comment les automatismes sont créés - une trace est automatiquement créée en
mémoire pour chaque instance de traitement. L'entraînement soutenu produit une grande
collection d'instances. Plus il y a d'instances en mémoire, plus vite on trouvera cette trace en
cas de besoin (voir aussi Masson 1990, Paradis 2004).
Sans trancher définitivement entre ces deux orientations théoriques (processus / instances)[5],
nous pouvons y identifier des points communs fondamentaux à toute discussion de
l'acquisition des compétences. Pour tous ces chercheurs, l'expertise est le résultat de
l'automatisation de certains traitements :

L'acquisition d'une compétence c'est surtout l'automatisation de programmes ou d'unités


d'activité de bas niveau. (Levelt 1978, 57)

Ce qui change entre la performance du novice et celle de l'expert n'est pas la disparition de
l'attention ou de la conscience, mais son déplacement d'une représentation à l'autre.

[En tennis, le] novice se focalise sur les composantes fragmentaires et partielles des différents
segments moteurs pour les intégrer en une forme motrice lissée et unique (le geste du revers,
par exemple). L'expert se focalise sur les composantes stratégiques de la partie (gagner le
point, le set, ou le match) en résolvant les problèmes posés par un adversaire animé des
mêmes objectifs. (Camus 1998 : 166 ; voir aussi Miller 1956, Chase & Simon 1973, Ericsson
& Charness 1994).

Si l'entraînement engendre l'automatisation des processus de bas niveau, c'est donc la


répétition qui est la clé de l'automaticité et de la mémorisation:

Le principe le plus fondamental de l'apprentissage est que la répétition renforce les


associations.

D'un point de vue pratique, la composante nécessaire [au développement d'une compétence]
est le sur-apprentissage. Il faut s'entraîner encore et encore, jusqu'à ce que la performance ait
lieu sans attention. Repetitio est mater studiorum - l'entraînement, la répétition, le temps
consacré à la tâche - telles sont les variables critiques dans l'acquisition des compétences
complexes (y compris l'acquisition d'une langue étrangère).

Cette vision cognitive de la compétence s'avère plutôt rassurant : au lieu d'être un « don »
mystérieux et impossible à cultiver, l'expertise (en sport, musique, pilotage, dactylo,
langues...) serait le résultat d'un entraînement intensif et soutenu. Les études résumées par
Ericsson & Charness quantifient l'effort nécessaire pour accéder au niveau expert, quel que
soit le domaine d'expertise : environ quatre heures d'entraînement par jour pendant une
dizaine d'années ; les meilleurs violonistes du monde s'étant entraînés pendant 10.000 heures
en moyenne, soit 2.500 heures de plus que les experts du niveau professionnel juste en
dessous (1994 : 738-741 ; voir aussi Gagné 1965, 24)[6]. Le « don » des meilleurs experts
serait en effet leur motivation extraordinaire, car peu de gens acceptent de consacrer une telle
quantité de temps à ce que les anglophones appellent « deliberate practice » (l'entraînement
concerté, Ericsson & Charness 1994 : 738).

Une dernière observation dans notre considération des théories de l'acquisition des
compétences - celle faite par Robert Gagné en 1965 - reste d'une importance cruciale. Gagné
développe sa « hiérarchie des connaissances » (tableau 2), dans laquelle la création des
ensembles supérieurs en mémoire repose toujours sur des unités « prérequises » de niveau
inférieur :
Tableau 2 : La Hiérarchie des connaissances (Gagné 1985, 31-61)

Sans réseau perceptuel, il n'y aurait pas d'associations de base ; sans ces associations, pas de
discriminations, sans discriminations, aucun concept, et ainsi de suite. Les compétences
d'ordre supérieur, donc, reposent sur un réseau de connaissances et de connexions de « bas
niveau. » (voir aussi Anderson 1982 ; McLaughlin & Heredia 1996 : 213-14).

Dans notre L1, bien sûr, l'utilisation communicative de la langue dépend précisément d'un
accès automatique à une énorme base de connaissances en mémoire :

Notre capacité à utiliser une langue est sans doute le meilleur exemple de l'automaticité.

Le traitement [langagier] est largement automatisé. L'attention est surtout consacrée à la


conceptualisation et en partie aux mécanismes de l'auto-correction, mais le reste fonctionne
sans contrôle conscient. La production doit être progressive, parallèle et automatisée, pour
expliquer l'extrême vitesse avec laquelle nous parlons.

Dans la production et la réception du discours en L1, nous ne prêtons que très rarement
attention aux routines articulatoires et perceptuelles (qu'elles soient segmentales ou
suprasegmentales), à la reconnaissance des centaines de milliers de mots et blocs lexicalisés
qui constituent notre « lexique mental », aux procédures morphologiques et syntaxiques qui
nous permettent de générer les formes du discours ou de segmenter le flux verbal en
compréhension aurale. Dans le domaine de l'AL2, le passage du niveau débutant (ou faible)
au niveau avancé peut être décrit précisément en termes d'un déplacement de l'effort
attentionnel de l'apprenant. A des niveaux de maîtrise inférieurs, les traitements et
associations « de bas niveau » (formels) requièrent beaucoup d'effort attentionnel : articuler
les nouveaux sons, déchiffrer les sons / reconnaître les mots, trouver la bonne forme
morphologique des mots tout en parlant ou écrivant (accords, déclinaisons, conjugaisons),
« trouver ses mots » et les agencer dans la phrase - on effectue même une gymnastique
cognitive considérable en activant la L1 pour trouver les formes voulues en L2... Au niveau
avancé en L2, « on n'y pense plus », à toutes ces opérations, car elles sont automatisées, nous
permettant (comme dans notre L1) de porter presque toute notre attention à la construction et
la gestion du sens de nos interactions communicatives.

Il faut, bien sûr, insister sur le fait qu'une telle description de l'expertise en L2 ne cherche pas
à exiger de tout apprenant l'acquisition d'un réseau cognitif identique à celui qui existe dans le
cerveau d'un natif de la langue ! La quantité et la qualité des données à mémoriser seront
déterminées par l'équipe enseignante, en fonction des objectifs (sociaux, communicatifs,
professionnels) à atteindre. Il y aura, par contre, une quantité et une qualité minimales de
connaissances à acquérir, pour que le réseau mnésique créé soit performant : si le vocabulaire
de base, les représentations phonologiques, la maîtrise syntaxique sont insuffisants, si l'accès
à ces réseaux cognitifs formels n'est pas automatisé, l'apprenant ne pourra pas se servir de la
langue dans des situations de communication réelles (DeKeyser 2000 : 126).

Comme nous l'avons déjà constaté ci-dessus, le réseau linguistique et les procédures
automatisées d'utilisation de ce réseau se mettent en place implicitement et lentement en
L1. Nous avons également constaté qu'en milieu scolaire le temps de contact est insuffisant
pour l'acquisition implicite d'un réseau mnésique performant en L2 :

Les systèmes représentationnels [de notre L1] se modularisent pendant des milliers d'heures
de traitement actif. [...] Beaucoup des aspects d'une deuxième langue sont impossibles à
acquérir implicitement - ou, du moins, s'acquéraient très lentement.

L'acquisition implicite de la L2 - débouchant sur des performances précises, fluides et


rapides - prendrait vraiment beaucoup de temps. Plus, peut-être, que pour l'acquisition
implicite de la L1, car le cerveau est déjà dédié à la L1, et la L2 rentre en concurrence avec les
ressources de la L1 [...]. La plupart des apprenants d'une L2 n'ont tout simplement pas un
temps de contact avec la L2 leur permettant de « laisser marcher l'apprentissage implicite ».

Dans la classe de L2, une question méthodologique de taille devient, alors, la meilleure façon
de compenser le manque de temps de contact, l'identification des démarches explicites
nécessaires à la mise en place des connaissances et des automatismes nécessaires à une
utilisation efficace de la langue. Dans son résumé très complet des recherches sur
l'automatisation des procédures langagières, Robert DeKeyser (2000 : 141-146) regrette que
nous sachions si peu sur les conditions pédagogiques propices au développement des
automatismes utiles en L2 (voir aussi Hulstijn 2001 : 281-82). Les suggestions
méthodologiques qui suivent constituent donc des hypothèses, qu'il faudrait encore tester
expérimentalement.

Une première piste méthodologique à développer est très certainement celle qui est
constamment réitérée dans les théories de l'apprentissage : l'acquisition de nouveaux
automatismes cognitifs dépend de l'entraînement, de la répétition. Depuis l'abandon de la
méthode audio-orale en France au milieu des années 1980, la répétition a un statut
problématique dans nos classes de langue, les exercices d'entraînement ayant été relégués à la
corbeille méthodologique, car non-communicatifs (Hulstijn 2001 : 280). Sans retomber dans
les erreurs méthodologiques des années 1970, il faudra trouver un moyen de réintégrer des
activités répétitives à la panoplie méthodologique déployée dans nos classes de langue. Avec
d'autres chercheurs en acquisition et didactique des langues, nous formulons l'hypothèse qu'un
travail explicite répétitif est absolument nécessaire à la mise en mémoire et l'automatisation
de certains éléments du réseau naissant en L2, ces éléments en bas de la « hiérarchie des
connaissances » que sont les unités perceptuelles et les chaînes et associations de
base (Hulstijn 2001 ; Nation 2001 : 2-3 ; Gatbonton & Segalowitz 1988 ; Ellis 2002). En L2,
les « unités perceptuelles » sont : les phonèmes de base, les graphèmes (dans le cas de langues
utilisant un alphabet ou système d'écriture différents de la L1), les unités prosodiques
(accentuation syllabique, tons, etc.). Les « associations et chaînes de base » se situent à deux
niveaux : les chaînes phonologiques qui constituent les syllabes et les mots (avec tout
phénomène prosodique pertinent) ; ces ensembles phonologiques doivent être associés au
réseau conceptuel (mot - sens), ainsi qu'au réseau graphique. Des associations de type sériel
existent aussi entre les mots ; le « principe idiomatique » de John Sinclair (1991) souligne
l'extrême importance (souvent sous-estimée) des collocations et préfabriqués dans la
compétence communicative (Pawley & Syder 1983 ; Wray 2000 ; Hausmann 1997). Il y a
aussi, bien sûr, les associations qui doivent être établies entre différentes flexions
morphologiques ou différentes chaînes syntaxiques et le sens de ces formes grammaticales,
ainsi que les « discriminations » entre certaines formes ou structures.

La nature précise de l'entraînement répétitif qui déterminera la mise en mémoire de ces


chaînes et associations langagières de base reste à préciser, mais elle variera selon le type
d'association visée. Quelques suggestions intéressantes pour l'entraînement morpho-
syntaxique se trouvent dans VanPatten 1996 ; pour la mémorisation du lexique concret, les
mémo-cartes sont d'une efficacité attestée (Mondria & Mondria-de Vries 1994 ; Nation 2001 :
74-78 ; Hilton 2004). L'environnement TICE constitue le support parfait d'une nouvelle
génération d'activités répétitives contextualisées, conformes aux normes de l'ergonomie
cognitive (voir Segalowitz & Gatbonton 1995 et Hulstijn 2001 : 275-77, pour la description
de tâches informatisées pour l'acquisition lexicale). Soulignons qu'il ne suffit pas d'avoir
répété une structure ou un mot plusieurs fois dans un seul contexte pour l'acquérir de façon
adéquate :

Respecter une variété de contextes est [...] important. [...] Le contexte linguistique peut
consister en un seul mot, relié ou non au mot à apprendre, ou un segment plus long (phrase ou
paragraphe). Le contexte cognitif dépend de la tâche à effectuer. [... P]our que la
représentation sémantique s'affine, les tâches devront surtout faire intervenir divers types de
traitement [...] : jugements d'associations selon les différentes possibilités sémantiques et
collocationnelles, tâches de reconnaissance et de production, tâches auditives et
visuelles. (Prince 1999 : 343)

Insistons finalement sur le fait qu'un entraînement répétitif - même avec les meilleurs outils et
techniques possibles - ne constitue que le début d'un apprentissage langagier performant. Pour
la « procéduralisation » de ce savoir, il faudra ensuite manipuler ces éléments de façon
réitérée, dans des activités langagières normales - interaction verbale, écoute, lecture,
rédaction... Les tâches interactionnelles et communicatives fournissent à nos apprenants des
instances de traitement de la L2, qui déclencheront des réglages implicites du réseau
mnésique - ces réglages qui détermineront à terme le niveau d'expertise atteint par
l'apprenant[7]. Une fois que le réseau L2 est suffisamment riche pour permettre la réception et
la production efficace du sens, la base des connaissances linguistiques pourrait s'augmenter
plus implicitement, plus « naturellement » ; Paul Nation calcule que l'acquisition de nouveaux
mots en lisant ne peut s'effectuer que si de 95% à 98% des mots du texte sont déjà connus et
reconnus automatiquement par le lecteur (2001 : 114).

Résumons donc les consignes méthodologiques pour la classe de L2 qui découlent de notre
considération des théories cognitives de l'apprentissage :

 Il faut inclure un travail explicite sur les savoirs linguistiques à acquérir : phonologie
et prosodie, lexique, morphologie, syntaxe.
 Ce travail doit comporter une phase de répétition, pour la mise en mémoire solide des
unités perceptuelles, des associations et chaînes de base. Les TICE-Langues ont un
rôle important à jouer dans cette phase de travail.
 Ces nouvelles connaissances doivent ensuite être utilisées dans différentes situations
communicatives, pour renforcer les associations et fixer les procédures de leur
utilisation, ancrée dans des schémas interactionnels significatifs.
 Dans cette phase communicative, il ne faut pas oublier que les compétences
communicatives sont réceptives aussi bien que productives ; nous avons fort à faire
pour aider nos apprenants à développer les procédures nécessaires à la compréhension
aurale en L2.

Comme toute synthèse théorique, celle-ci donne naissance à de nouvelles hypothèses qui
doivent maintenant être testées : il faudra des démarches expérimentales mesurant les
retombées de telle activité, conçue pour promouvoir l'acquisition de tel phénomène à tel
moment de cette progression pédagogique. D'autres recherches pourront investiguer le rôle
des variables individuelles dans différentes étapes de la progression esquissée ici, et
notamment les variables qui rentrent en jeu dans le traitement des informations
linguistiques (déterminant donc le réseau mnésique qui sera créé en L2) : mémoire de travail,
empan verbal, « boucle phonologique », etc. (Lado 1965 ; Skehan 1989 ; Service 1992 ;
Miyake & Friedman 1998 ; Dewaele 2000 ; Robinson 2002). Et bien sûr, il faudra intégrer
ces réflexions sur les aspects cognitifs de l'apprentissage linguistique aux modèles
interactionnistes qui ont été si pleinement développés par la didactique des langues en France.

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Notes
[1] Un enfant, réveillé de 10 à 12 heures par jour, bénéficie d'environ 20.000 heures de
contact avec sa L1 pendant les six premières années de sa vie ; sept ans de scolarisation
secondaire ne génèrent que 750 heures de contact avec la première L2 (si les leçons se
déroulent dans la langue-cible). Pour la mise en place "naturelle de réseaux linguistiques
aussi performants que ceux de la L1, à ce rythme, il faudrait 200 ans !

[2] Nous parlons ici des acquis de base dans la maîtrise de la langue orale, et non pas
d'éventuelles différences de niveau en L1 suite à la scolarisation. On n'a pas encore vu, par
exemple, un bébé normal « démotivé » pour l'acquisition de sa L1 ; des individus de quotient
intellectuel différent acquièrent un même niveau de compétence communicative dans leur
langue maternelle.
[3] Sans sous-estimer l'importance des aspects sociaux de l'apprentissage (particulièrement
bien pris en compte par les spécialistes de la didactique des langues en France), nous allons
dans cet article fixer notre attention sur les aspects cognitifs de l'AL2. Il faudrait un deuxième
article pour ensuite « situer » ces théories cognitives dans le contexte plus large de la
psychologie sociale.

[4] On parle de tuning en anglais, qui exprime cette notion de réglage mécanique précis et
progressif.

[5] Je suis de l'avis de Robert DeKeyser (2000 : 140), que ces différentes théories s'appliquent
sans doute à différentes situations d'apprentissage. DeKeyser trouve le modèle d'Anderson
plus complet ; Daniel Gaonac'h (2005) préfère la théorie mnésique de l'instance. Nous
laisserons les cognitivistes trancher, nous limitant ici à une considération des points communs
aux deux théories.

[6] N'oublions pas notre chiffre de 20.000 heures pour atteindre un niveau d'expertise en L1 :
Learning one's primary language takes tens of thousands of hours (Anderson 1982, 369).

[7] Nous semblons rejoindre ici les idées de Krashen, en contradiction avec les premiers
paragraphes de cet article. En fait, nous maintenons fermement notre critique des approches
« naturelles » ou purement communicatives, qui postulent l'acquisition implicite des savoirs
linguistiques en L2. Selon notre modèle, ces savoirs doivent être acquis d'abord explicitement,
avec un réglage implicite et progressif des réseaux (procéduralisation des nouveaux savoirs,
mise en place des automatismes nécessaires à la communication efficace du sens) pendant des
activités communicatives différentes.

Heather Hilton, "Théories d'apprentissage et didactique des langues", La Clé des Langues [en
ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), novembre 2009. Consulté le
05/10/2019. URL: http://cle.ens-lyon.fr/plurilangues/langue/didactique/theories-d-
apprentissage-et-didactique-des-langues