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« ESPRIT D’ENTREPRENDRE, ES-TU LÀ ? » MAIS DE QUOI PARLE-T- ON ?

Caroline Verzat
De Boeck Supérieur | « Entreprendre & Innover » 2015/4 n° 27 | pages 81 à 92

Caroline Verzat, « « Esprit d’entreprendre, es-tu là ? » Mais de quoi parle-t-on ? »,


Entreprendre & Innover 2015/4 (n° 27), p. 81-92. DOI 10.3917/entin.027.0081

Il est communément admis que l’esprit d’entreprendre est nécessaire au


renouvellement économique. L’enjeu est si important qu’il a été reconnu par l’Union
européenne comme l’une des huit compétences clés pour la formation tout au long de
la vie. Mais si l’on cherche à analyser ce qui se cache derrière cette notion générale
bien commode, force est de constater que les contours ne sont pas clairs car aucune
source ne donne les mêmes définitions. La définition proposée par le dictionnaire
Larousse pour l’esprit révèle déjà quelques ambiguïtés : « il définit tout à la fois des
facultés et des dispositions intellectuelles et des dispositions à agir»

L’intention d’entreprendre : attitudes, normes sociales et auto-efficacité

Depuis une vingtaine d’années, les chercheurs en entrepreneuriat utilisent deux


théories, la théorie psychologique du comportement planifié d’Ajzen et
Fishbein1(1980)1 et la théorie de l’événement entrepreneurial de Shapero2 (1982)
pour conceptualiser ce qui précède l’intention de créer une entreprise. Les avancées
actuelles de ce courant de recherche montrent que trois perceptions doivent être
réunies chez un individu pour qu’il ait consciemment cette intention : une perception
de faisabilité de la carrière entrepreneuriale, une perception de désirabilité de cette
carrière et une perception d’opportunité de business. Trois facteurs permettent de
prédire ces perceptions : des attitudes favorables3 vis-à-vis du choix de carrière
entrepreneurial par opposition à une carrière en tant que salarié, des normes sociales
favorables4 et un senti- ment de compétence positif (se sentir capable de le faire) ou
d’auto-efficacité qui provient de la théorie du psychologue Bandura5 (1986).
Bien que l’intention de créer une entre- prise se dessine généralement assez tard
(plutôt au niveau des études supérieures voire après plusieurs années d’expérience
professionnelle) et qu’elle apparaisse en réalité souvent très instable (en tout cas non
linéaire), les trois éléments du modèle nous intéressent pour l’esprit d’entre- prendre.
On peut en effet argumenter que certaines attitudes déclinées ici vis-à-vis du choix de
carrière, peuvent être construites

e3s Lattitudes favorables sont la recherche d’opportuni - tés économiques, le goût


pour les défis, l’autonomie, le goût pour la responsabilité, le besoin
d’accomplissement, la volonté de participer à l’ensemble d’un processus. Au contraire
les attitudes défavorables qui orientent plutôt vers des carrières de salarié sont la

1AJZEN, I., FISHBEIN, M. (1980) Understanding attitudes and predicting social behavior, Englewood
Cliffs, N.J.: Prenctice Hall.
2SHAPERO, A. (1982) Social dimensions of entrepreneurship, in Kent,C., Sexton D., Vesper, K. (eds)
The encyclopedia of entrepreneurship, Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall, pp 72-90.
Dossier : « Esprit d’entreprendre, es-tu là ? » Mais de quoi parle-t-on

recherche de stabilité et de sécurité, le désir de limiter la charge et la complexité du


travail, le besoin de collégialité au travail, l’aversion pour les responsabilités et la
recherche d’opportunités de carrière.
4eciCveut dire que l’individu est convaincu que les per - sonnes qui comptent pour
lui seraient favorables au fait qu’il s’oriente dans la carrière entrepreneuriale et le sou-
tiendraient le cas échéant.
5ANBDURA, A. (1986) Social foundations of thought and action: A social
cognitive theory, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1986.

et renforcées bien plus tôt vis-à-vis d’acti- vités de projets de toutes sortes dès lors
qu’ils comportent des enjeux motivants pour les élèves et des défis. De même, si l’on
ne peut modifier l’entourage familial des élèves influant sur leurs choix de car- rière, il
est envisageable de développer des cultures de classe ou de groupes de camarades
et de nouer des relations cha- leureuses et stimulantes avec des entrepre- neurs afin
d’influencer favorablement leurs perceptions normatives. Enfin, c’est géné- ralement
l’objectif majeur en éducation que d’agir sur les sentiments de compé- tence. Mais
encore faut-il que les compé- tences dont il est question soient définies non comme
des compétences de création d’entreprise mais comme des compétences de
réalisation de projets beaucoup moins complexes ou en d’autres termes, que le
processus de développement des compé- tences entrepreneuriales soit connu. Or ce
n’est pas le cas et il n’est pas sûr qu’on puisse repérer un chemin unique.
Une manière de contourner cette objec- tion est de penser l’esprit d’entreprendre
comme une façon d’agir et de penser
«escoemntmreeprleneurs ». Sans viser à définir l’esprit d’entreprendre, des
recherches récentes sur la cognition entre- preneuriale nous donnent néanmoins des
pistes conceptuelles utiles.

Ű Penser et agir comme un entrepreneur ?


Un livre récent au titre suggestif
« Understanding the entrepreneurial mind, Opening the black box6 » permet de faire
le point dans ce domaine. En plus des intentions résumées ci-dessus,

les différents chapitres du livre analysent les différentes dimensions à prendre en


compte. Les chercheurs compétents en cognition entrepreneuriale s’accordent à dire
que les entrepreneurs ne raisonnent et n’agissent pas comme le commun des
mortels, ni comme les managers avec les- quels ils ont pourtant des compétences
communes.
Ce qui constitue l’agir spécifique des entrepreneurs, c’est la capacité à identi- fier et
exploiter des opportunités avant les autres. Cela suppose d’une part d’in- nover, c’est-
à-dire d’imaginer des nou- veaux produits ou services alors qu’ils n’existent pas et de
construire le marché solvable qui permettra de les faire naître puis de les développer.
Et d’autre part de construire progressivement l’organisation permettant d’exploiter ces
opportunités en combinant des ressources accessibles (capitaux, équipe, savoir-faire,
technolo- gies, réseaux, partenaires,…). Ce double challenge est caractérisé par
l’urgence (le plus rapide sur le marché remporte la mise) et l’incertitude (très peu de
connais- sances disponibles). Pour y faire face, les entrepreneurs doivent mettre en
œuvre deux modalités du rapport de la pen- sée à l’action basées sur l’expérimenta-
tion et fréquemment sous-développées dans l’éducation scolaire : la créativité et
l’effectuation. L’effectuation, mise en évidence par Sarasvathy7 (2001) consiste à
sélectionner des effets à partir d’un ensemble de moyens donnés, par opposi- tion à
la causation qui consiste à chercher les moyens pour créer un effet donné. En suivant
la métaphore de la cuisine, l’effec- tuation consiste à identifier ce qu’il y a

6ARCSRUD A.L., BRANNBACK M. (Eds) (2009), Understan -


ding the entrepreneurial Mind, opening the black box, Dordrecht, Springer.

V7ATSHARYASS. (2001) Causation and effectuation,


toward a theoretical shift from economic inevitability to entrepreneurial contingency, in
Academy of Management Review, vol. 26, N° 2, 243-263.

Figure 1 : Modèle simplifié de la cognition entrepreneuriale

dans le réfrigérateur et préparer un repas acceptable avec, alors qu’en suivant une
démarche de causation, le cuisinier com- mence par choisir une recette puis se
fournit les ingrédients nécessaires pour la réaliser.
Si l’on cherche à comprendre plus préci- sément le fonctionnement interne sous-
jacent de l’entrepreneur lorsqu’il agit ainsi, deux sphères de processus inter- reliés
apparaissent, l’une liée au fonction- nement mental, l’autre à la construction
identitaire. Dans le fonctionnement men- tal des entrepreneurs ont été observés des
biais de perception (notamment sures- timation des bénéfices, sous-estimation des
risques et du temps nécessaire pour développer une activité, sur-confiance en ses
propres capacités), des heuristiques de décision (simple et rapide à partir d’un
nombre limité d’informations), des heuris- tiques créatives (essayer quelque chose de

différent), des émotions intenses et plus optimistes que la moyenne, des passions
(sentiments positifs profonds). Plusieurs modélisations en cours d’étude suggèrent
que ces dimensions se renforcent mutuel- lement et se stabilisent au fil de la succes-
sion d’expériences à travers des patterns d’attribution causale (notamment moins de
biais d’attribution interne des succès et externe des échecs que la moyenne), des
scripts experts (notamment en recon- naissance de situation, tolérance à l’am- biguïté
et vigilance) et des croyances de contrôle. Tous ces éléments contribuent à construire
une « auto-efficacité entrepre- neuriale » consistant à convertir les échecs perçus
dans toute expérience en leçons pour l’avenir dans les domaines de l’iden- tification
d’opportunités de business, la création de nouveaux produits, la com- mercialisation
des innovations et la prise de risque. L’auto-efficacité et les passions

Figure 2 : Cycle d’entraînement de l’auto-efficacité entrepreneuriale in Mauer,


Neergard et Kirketerp Linstad, in Brännback et Carsrud (2009, p253)
Dossier : « Esprit d’entreprendre, es-tu là ? » Mais de quoi parle-t-on

constituent la face émergée d’un socle de croyances identitaires profondes ou


«epctodnec soi » défini par Filion8 (2008) comme la manière dont l’entrepreneur
se perçoit et l’estime qu’il a de lui-même. La perception de ses propres capacités et
de ses motivations oriente les champs d’inté- rêt de l’entrepreneur, définit ses besoins
d’apprentissage et engendre la sélection des représentations. Le concept de soi est
étroitement dépendant de « l’espace de esoçiu», qrui véhicule les normes sociales
du milieu de la personne.
Ce double fonctionnement mental et identitaire alimente un rapport au temps
spécifique, nommé « processus projectif et visionniste » par Filion. Celui-ci permet à
l’entrepreneur de percevoir dans l’envi- ronnement d’une part des potentialités de
gains économiques (hauteur, horizon temporel, et probabilité de profits compte tenu
de l’investissement personnel anté- rieur) et d’autre part les potentialités de
réalisation de soi associées à l’exer- cice de son métier en tant qu’inventeur,

8.J. FI(L2I0O0N8) PLes représentations entrepreneu - riales : un champ


d’études en émergence, Revue interna- tionale de psychosociologie 2008/1, Volume
XIV, p. 11-43.

fondateur et/ou développeur de l’organi- sation et en tant que leader d’influence dans
un réseau économique. Nous propo- sons ci-dessous un schéma simplifié inédit
permettant de résumer ces différentes dimensions.
Ce schéma a le mérite de mettre en évi- dence un ensemble de processus qui se
construisent progressivement à tra- vers l’analyse réflexive plus ou moins consciente
d’une succession d’expé- riences de réussite et d’échec. Mais il ne dit pas dans quel
ordre ces processus se construisent ni à partir de quels types d’expériences. Étant
donné la centralité du concept, le cycle d’entraînement de l’auto-efficacité explicité
par Bandura et repris par Mauer, Neergaard et Kirketerp- Linstad (2009) apporte une
compréhen- sion utile des conditions d’entraînement de l’esprit entrepreneurial. Nous
le repro- duisons ci-dessous.
On voit que l’expérience de maîtrise dans des situations antérieures, mais aussi l’ob-
servation d’autres personnes qui me res- semblent en train de réussir (expérience
vicariante) sont également utiles pour progresser. On peut noter que si le succès

est finalement au rendez-vous, ce n’est pas sans avoir traversé des difficultés, des
erreurs et des échecs. Lorsque l’individu a une bonne perception d’auto-efficacité,
ceux-ci sont perçus comme passagers et supportables. Ils constituent alors des
sources d’apprentissage qui obligent l’individu à remettre en cause ses scripts
inadaptés et à en construire de nouveaux. Nous savons aussi par les sciences de
l’éducation que l’apprentissage expérien- tiel qui permet de tirer des leçons de l’ex-
périence peut s’auto-réguler mais aussi être éduqué par des accompagnements
adaptés.
Pour élaborer un programme de formation visant à éduquer un tel état d’esprit, il reste
maintenant à traduire les différents processus explicités en objectifs de forma- tion
clairs pour les élèves comme pour les enseignants et à les adapter aux niveaux
primaire, secondaire et supérieur.

S’appuyer sur la notion de compétence


Les meilleures formulations actuellement disponibles de l’esprit d’entreprendre
proviennent d’expériences pédagogiques dans trois univers culturels différents :
l’Angleterre (Gibb, 2005), la Belgique et l’Australie (Surlemont et Kearney, 2009) et le
Québec (Pelletier, 2005)9. Elles ne s’ap- puient que partiellement sur les concepts
que nous venons d’énoncer. De ce fait, même si ces auteurs convergent assez
naturellement sur un certain nombre d’idées et de recommandations, ils ne for-
mulent pas les éléments dans les mêmes

9 SURLEMONT B. et KEARNEY P. (2009), Pédagogie et


esprit d’entreprendre, Bruxelles, de Boeck GIBB A. (2005)

teellremtiesr : dPéfinit les éléments


d’une culture entrepreneuriale pour les différents niveaux éducatifs au Québec, Gibb
propose une liste de connaissances, qualités et capacités entrepreneuriales à former
à l’université, Surlemont et Kearney synthétisent un répertoire de 15 capacités. Le
cadre de référence théorique des notions d’esprit, de qualité, de capa- cité, de
compétence ou d’objectif de for- mation n’est pas leur objectif et de ce fait reste assez
flou. Nous proposons donc de rassembler ces trois apports dans un cadre théorique
de référence en éducation, qui présente une grande cohérence par rap- port aux
capacités d’action et de pensée sous-tendues par la notion d’esprit d’en- treprendre. Il
s’agit de la notion de com- pétence, qui provient de l’observation de la réalité du
travail définie dans sa forme la plus complète par Le Boterf10 (1994) ensuite importée
dans le mode éducatif.
La compétence peut se définir en pédago- gie comme la capacité à mobiliser, c’est-
à-dire identifier, combiner et activer un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-
être pour résoudre une famille de situa- tions problèmes. Elle implique l’autonomie du
sujet qui va au-delà des règles prescrites et prendre des initiatives pour résoudre les
problèmes auxquels il est confronté. Selon Le Boterf, la compétence suppose de
savoir agir, mais aussi de pouvoir et de vou- loir agir. Savoir agir se rapporte au fait
de reconnaître la situation et d’identifier les schèmes opératoires pertinents. Le fait de
pouvoir agir est lié au contexte dans lequel le sujet agit, notamment s’il dispose des
attributions attendues pour le faire et s’il dispose d’un réseau de ressources mobi-
lisables, ce qui est particulièrement vrai

Towards the Entrepreneurial University, Policy paper #

003, NCGE, PELLETIER D. (2005) Invitation à la culture entrepreneuriale, Québec,


Septembre éditeur

1TE0RFL,EGB.O(1994) Ingénierie et évaluation des com - pétences, Paris, Editions


d’organisation,

en entrepreneuriat. Le fait de vouloir agir est non moins important car il se rapporte au
sens que l’action a pour le sujet et au degré de confiance qu’il a dans ses propres
capacités. Ces éléments apparaissent tout aussi cruciaux dans la dialogique perma-
nente qui existe entre l’individu et son action ou projet de type entrepreneurial. Le
modèle de Le Boterf, sur lequel nous basons notre représentation de synthèse sur
l’esprit d’entreprendre, formule que la compétence correspond à une construc- tion à
partir d’une combinaison de res- sources. Cette construction comporte plusieurs
Dossier : « Esprit d’entreprendre, es-tu là ? » Mais de quoi parle-t-on

éléments :
− Les schèmes opératoires caractérisant la compétence en acte, c’est-à-dire les
comportements observables en situation manifestant que l’individu est compétent.
− L’inventaire des ressources person- nelles (intériorisées ou incorporées à la
personne) que l’individu mobilise pour réaliser ces activités. On distingue parmi les
ressources personnelles les différents niveaux de savoirs (connaissances géné-
rales, d’environnement, procédurales), les différents types de savoir-faire (expérien-
tiels, relationnels, cognitifs ou métacogni- tifs) et les différents types de savoir-être
(qualités ou aptitudes, ressources physio- logiques, émotionnelles, culturelles).
− Les ressources de l’environnement que l’individu mobilise pour réaliser ces
activi- tééssea:urx relationnels, documentaires, informationnels, d’expertise, outils de
proximité (machines, équipements…).
− Les critères de performance attendus dans une situation donnée. Ces critères
correspondent aux attentes de l’environ- nement qui va juger de la compétence. En
effet, il ne suffit pas de se sentir com- pétent pour l’être, il s’agit toujours d’un

jugement social. Ces critères sont plus ou moins concrets et mesurables mais tou-
jours spécifiques à la situation.
− Le système de guidage interne à l’in- dividu qui lui permet de mobiliser ses
différentes ressources pour réaliser ces activités. Ce système de guidage repré-
sente la dynamique du modèle, il explique sur la base de quels éléments construits
dans le passé, au cours de l’action et visés dans le futur l’individu mobilise ses diffé-
rentes ressources pour réaliser les activi- tés qui manifestent sa compétence. Trois
types d’éléments interviennent dans le guidage : 1) les compétences déjà exis- tantes
construites par le passé, c’est-à- dire les activités que l’individu sait déjà réaliser avec
compétence et qu’il peut reproduire sans difficulté 2) les représen- tations opératoires
que l’individu a de la situation présente (quel est le problème à résoudre ?, quelles
sont ses causes ?, ses conséquences ?) et pour le futur (quel est le futur désirable à
atteindre ?), 3) l’image que l’individu a de lui-même composée à la fois du jugement
personnel qu’il émet sur ses propres ressources et compé- tences, de ses valeurs
personnelles et du jugement par autrui qu’il perçoit.
En appliquant ce modèle aux compo- santes de l’esprit d’entreprendre telles qu’elles
sont décrites par les trois sources consultées, nous obtenons les objectifs de
formation suivants, dans lesquels réappa- raissent les dimensions de l’intention et la
cognition entrepreneuriale.

Ű Les objectifs de formation de l’esprit d’entreprendre


La figure 3 représente les objectifs de formation évaluables par des comporte- ments
à observer en situation en tenant compte des critères établis avec les parties

Figure 3 : Objectifs de formation proposés pour l’esprit d’entreprendre11

prenantes (enseignants et partenaires extérieurs impliqués). Il est possible de définir


des référentiels communs pour un ensemble de situations qui se ressemblent à
condition de les adapter au niveau de risque et de complexité adaptés à chaque
niveau d’étude.
Ű Implications pratiques
pour utiliser ce référentiel
Comme tout référentiel de compétences, ce répertoire d’objectifs de formation

11 Définitions des concepts non familiers utilisés dans le référentiel : Les


connaissances déclaratives consti- tuent le savoir théorique : les faits, les règles, les
lois, les principes. Elles sont indépendantes de leur usage et fort éloignées des
situations concrètes. Par opposition, les connaissances procédurales expriment des
associa-

constitue selon Perrenoud12a«cllé de voûte d’une bonne architecture curricu- laire,


fondée sur la description précise des pratiques professionnelles de réfé- rence
comme base de leur transposition didactique en un plan de formation ». Il s’adresse à
deux niveaux de responsabi- lité dans une institution éducative. Tout d’abord il
permet aux responsables de programme de vérifier que l’ensemble des modules et
activités de formation visent bien à atteindre la compétence visée. Cet argument
facilite souvent l’obtention de certifications par les instances d’accrédi- tation ou les
financeurs de la formation. Le deuxième niveau concerne les forma- teurs qui ne sont
pas des professionnels du métier. De fait, en entrepreneuriat, les

tions entre des buts, des actions et des situations. Elles

prescrivent des manières d’agir dans des situations spé- cifiques. La métacognition
décrit le travail par lequel l’élève prend l’habitude d’analyser le pourquoi de ses
réussites, de ses erreurs, de ses difficultés, et de stabiliser les procédures
d’apprentissage efficaces.

12 PERRENOUD, P. (2001) Construire un référentiel de compétences pour


guider une formation professionnelle, Université de Genève,
http://www.unige.ch/fapse/SSE/ teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_33.
html.

professeurs ont rarement été entrepre- neurs eux-mêmes. Pour eux, le référen- tiel
est une aide précieuse, car il explicite les différentes ressources et capacités à
entraîner, ce qui leur permet de conce- voir, mener puis évaluer des actions de
formation adéquates, c’est-à-dire d’opérer la transition didactique.
Néanmoins le référentiel n’est jamais un outil magique, loin s’en faut. Dans le cas de
l’esprit d’entreprendre, sachant qu’il s’agit d’une compétence complexe à entraîner
sur la durée du primaire à l’université, il faut maintenant repérer les activités
adaptées, les sous-objectifs visés et les critères de performance honorables à chaque
niveau d’étude. Un véritable chantier d’identification des situations- problèmes
adéquates à la préparation des différentes ressources que nous avons inventoriées
est à mener, ainsi que des critères acceptables pour les évaluer. Les auteurs de
terrain consultés sont incom- plets sur le sujet : A. Gibb (2005) montre que de
nombreuses activités pédago- giques sont possibles13 pour entraîner les différents
types d’habiletés, attributs et capacités visées. Mais sa liste est très générique. Elle
ne spécifie pas le niveau d’étude auquel ils conviennent et ne pré-
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une logique de progression entre les trois niveaux d’étude basée sur les visées : au
primaire, il faudrait d’abord viser les savoir-être entreprenants, au secondaire, la
culture projet, à l’université, l’interac- tion avec le milieu entrepreneurial. Mais les
situations éducatives adaptées et les critères de performance ne sont que
partiellement identifiés et tributaires de chaque situation citée en exemple. Le livre de
Surlemont et Kearney (2009) identifie une batterie de critères de per- formances vis-
à-vis de chaque capacité et l’illustre pour une situation pédagogique (e« slecondaire
enseigne au primaire » dans le cadre d’un cours de science). Mais toutes les
autres déclinaisons dans d’autres situations pédagogiques sont à inventer !
Voilà donc un beau chantier à mener dans toute classe ou école qui voudrait se lan-
cer dans un projet de formation visant à développer l’esprit d’entreprendre : défi- nir
les objectifs concrets prioritaires que l’on vise, choisir une activité adaptée et réaliste
compte tenu du niveau des appre- nants, puis définir les indicateurs qui vont
permettre de l’évaluer. C’est en outre un excellent moyen d’engager la collabo- ration
avec l’ensemble des parties pre-

cise pas les critères de performance atten-

nerannétes conc

: le ou les enseignants,

dus. Le guide de Pelletier (2005) identifie

1va3luIel éune liste impressionnante de dispositifs pédagogiques utiles vis-à-vis


de 11 capacités-clé en entre- preneuriat. Si l’on fait la somme des étoiles accordées à
chaque activité, les plus efficaces sur l’ensemble des capacités sont l’organisation
d’événements, les jeux, les projets, les ateliers sur un problème ou une opportunité,
les simulations, l’enseignement à d’autres, l’aventure. D’autres dispositifs ont une
efficacité spécifique vis-à-vis de certaines capacités : les séminaires, les critiques, les
études de cas, les recherches, la recherche d’incidents critiques, la discussion de
groupe, les présentations, les débats, les interviews, les jeux-concours, les
évaluations, les vidéos interactives, les dessins, le théâtre, les investi- gations, les
modèles de rôle, l’observation de panels, la discussion sur un thème, le conseil.

la direction de l’institution éducative, les professionnels extérieurs volontaires pour


s’impliquer dans l’activité (à titre de clients, partenaires, consultants, témoins
privilégiés…), les parents (s’il s’agit du niveau primaire), et surtout les appre- nants
eux-mêmes. Bel exercice pour commencer à bâtir ensemble la culture entreprenante
dont nos jeunes ont besoin dans leurs écoles !
Caroline Verzat est actuellement enseignant- chercheur à Novancia, école de la
Chambre de

Commerce et d’Industrie de Paris issue de la fusion d’Advancia, école


d’entrepreneuriat et de Négocia, école de commerce. Normalienne, diplômée de
l’ESSEC et docteur en sociologie des organisations, elle a été consultante en
organisation et stratégie

puis maître de conférences à l’Ecole Centrale de Lille. Ses recherches actuelles


portent sur l’éduca- tion à l’esprit d’entreprendre et sur l’accompagne- ment des
étudiants et des entrepreneurs.