Universidad Andina del Cusco

Escuela de postgrado
Maestría en docencia Universitaria

Título. El constructivismo: teoría o realidad.

Ensayo académico con propósito evaluativo

Participante: Rocío Isabel Jiménez Isern

Curso: Psicología del aprendizaje
Facilitador: Dr. Jorge R. Silva Sierra

Cusco, 2019.
Introducción
El aprendizaje forma parte del bagaje teórico - práctico que debe usar el maestro
en su quehacer educativo. Utiliza esta categoría en la actividad escolar, para
observar el comportamiento del alumno en la adquisición de los conocimientos y
modos de comportamientos. Es que importa conocer como aprenden los
estudiantes, de manera que, en el aula se pueda orientar el aprendizaje conociendo
los referentes teóricos que guían su actividad y efectuando una labor pedagógica
que contribuya a una educación de calidad.
Extensas han sido las investigaciones que se han realizado desde hace muchos
años en este sentido, proporcionando una vasta información en el campo. Sin
embargo, ante tanta información no se observa un consenso en cuanto a su
organización y clasificación.
Facundo, L. muestra algunos de estos esfuerzos, no sin antes aclarar que en
muchos de estas clasificaciones existen teorías que no pueden incluirse
correctamente en algunas de las categorías clasificadas. Describe el autor, dos
clasificaciones: la de Hilgard de 1961 (considera que las teorías del aprendizaje se
ajustan a dos grandes familias: cognitivas y las de estímulo-respuesta); y la de
Sánchez Carlessi de 1983 (tuvo en cuenta la mayor o menor predominancia o
relevancia que se le da dentro del modelo metodológico de análisis experimental de
la conducta humana, a las condiciones de estímulo, a las condiciones y propiedades
del organismo, o a las relaciones entre estas). También el autor explica en su
artículo que incluso, hay quienes omiten estos intentos de clasificación y se dedican
al estudio de los diversos enfoques que hay sobre el aprendizaje utilizando sus
contribuciones en la práctica educativa.
Al referirnos a las teorías de aprendizaje, y esto algo enfático, no es sinónimo de
estrategias de aprendizaje, o de enfoques pedagógicos y mucho menos de
corrientes pedagógicas.
Las teorías del aprendizaje pretenden describir aquellos procesos
mediante los cuales tanto los seres humanos, como los animales aprenden.
Estas ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano,
elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo
los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición
de conceptos. (Wikipedia, la enciclopedia libre)

Que una teoría sea exitosa, moderna, y aceptada no garantiza el éxito del
proceso de enseñanza aprendizaje, y de ninguna manera implica que una corriente
pedagógica sea mejor que otra. Esta tesis es válida para cualquier docente nobel o
experimentado, pero sobre todo para aquellos que comenzamos en la incursión de
aprender a enseñar.
Sin desviarnos del tema en cuestión: ¿el constructivismo, es una teoría del
aprendizaje o una corriente pedagógica? Ambas en realidad, ya que tanto existe
una teoría del aprendizaje denominada constructivismo y una corriente pedagógica
denominada igual
Con esta intención se pretender argumentar desde la evidencia de la
neurociencia que el constructivismo, si inicialmente fue considerado como un
paradigma pedagógico que abarcaba muchas teorías del aprendizaje, actualmente
tiene más apoyo científico como teoría del aprendizaje que como enfoque
pedagógico. Se describirá de manera somera la evolución histórica del
constructivismo junto a sus investigadores más destacados. En un segundo
apartado se mostrarán las bases científicas del neuroconstructivismo, finalizando
con una valoración de sus aportaciones a la pedagogía.
Un poco de historia…

La educación superior del siglo XXI se debe caracterizar por centrarse en el

aprendizaje, donde los estudiantes de manera autónoma, crítica y reflexiva, sean
capaces de aprender a prender, a ser y a hacer; y en la que los docentes sean los
facilitadores de ese aprendizaje significativo.

Actualmente, el conocimiento es el insumo más importante, como lo fueron en

la antigüedad los materiales o las máquinas. El conocimiento se multiplica a una
gran velocidad. Ante esta realidad, el profesional debe ser capaz de mantenerse
actualizado, de aprender constantemente a lo largo de toda su vida. La
memorización sola no tiene sentido ante lo vasto de la información. Lo importante
es la capacidad de manejar esa información, saber dónde encontrarla en el
momento oportuno y qué hacer con ella. Para lograr esto, es necesario desarrollar
habilidades efectivas, y actitudes positivas, hacia la investigación y la solución de
problemas.

En este contexto, evidentemente las teorías de aprendizaje podían ofrecer una

solución pedagógica que mejorase los modos de enseñanza. No cualquier teoría
sino aquella realmente abarcadora que satisficiera los problemas educativos que se
presentaban ante los desafíos emergentes.
El constructivismo, como constructo psicológico, surge del ámbito de las
ciencias cognoscitivas, particularmente del trabajo de Jean Piaget, la obra
socio histórica de Lev Vigotsky y más recientemente, de Jerome Bruner,
Howard Gardner y Nelson Goodman, entre otros que han estudiado el papel
de la representación en el aprendizaje (Salgado García, 2006).
 Tanto Woolfolk (1999), como Schunk (1997), presentaron una clasificación
de tres tipos de constructivismo, a saber:

• El endógeno, caracterizado por nociones de estructuras mentales, que

siguen un impulso maduracional (Piaget es uno de sus fundadores).

• El exógeno, el cual enfatiza el medio externo como la fuente del

aprendizaje (aunque el sujeto participa activamente en la interpretación del
medio).

• El dialéctico, que postula la interacción entre la estructura mental y la

social como el medio de construcción del conocimiento (aquí se instalaría el
movimiento del socioconstructivismo, con el pedagogo ruso Lev Vigotsky
como su piedra angular). (Salgado García, 2006)

Se trate de un subtipo u otro todos coinciden en que el conocimiento no se

descubre, sino que se construye por el sujeto que aprende y este sustrato teórico
como era de esperar funcionó cual panacea a la realidad pedagógica
contemporánea. Si se revisa la literatura concerniente al tema se encontrarán
publicaciones enfocadas en el enfoque constructivista pedagógico con suficiente
información de naturaleza pedagógica por supuesto pero que solo disertan
someramente en la teoría que dio paso a dicho enfoque.

¿Sobre qué bases neurofisiológicas se sustenta el neuroconstructivismo?

Casi todas las teorías del aprendizaje tienen un sustento filosófico-psicológico,

han podido ser adaptadas, para lograr imitar sus tendencias en el campo
pedagógico, pudiendo así trasladarlas al aula, y poniéndolas en práctica. (Baggini,
2008). Sin embargo, esto parece la historia del huevo y la gallina (¿Cuál fue
primero?) Esta concepción es un tanto vaga y suficientemente peligrosa.

Para Rozas, C. (2018) “el problema no es que el constructivismo sea incorrecto.

El constructivismo funciona bien como teoría del aprendizaje. Sin embargo, el
problema surge cuando se asume que la teoría del aprendizaje implica un enfoque
pedagógico particular ("constructivismo educativo" o, a veces, el enfoque
estrechamente relacionado del "construccionismo")”. Este autor sustenta su
posición ante esta realidad con apoyo en la evidencia neurocientífica, revisemos de
que se trata.
Para Westerman, y otros, (2007) autores exponentes del neuroconstructivismo,
el desarrollo cognitivo se explica como resultado del desarrollo de las estructuras
neurales, fuertemente dependientes del contexto, a través de múltiples
interacciones que actúan en diferentes niveles, desde la neurona hasta el ambiente
externo que rodea al niño, lo que permite las representaciones mentales. Las
relaciones específicas entre el proceso de desarrollo y los factores constituyentes
de los mecanismos cerebrales y cognitivos son denominadas por estos autores
como constricciones del desarrollo neural, que entienden como aspectos centrales
en la comprensión del desarrollo cognitivo y que son manifestadas en diferentes
niveles:

1) Para los genes proponen la aproximación de epigénesis probabilística de

Gottlieb, en la que la actividad genética, en lugar de seguir un programa pre-
establecido, es regulada por señales desde el ambiente interno y externo, estando
el desarrollo sujeto a dichas interacciones bi-direccionales entre actividad genética,
neural, comportamiento y ambiente.

2) Sobre ‘encellment’ proponen que el desarrollo neuronal está restringido por su

entorno celular a través del progreso de desarrollo, es decir, que la actividad neural
es responsable de la elaboración progresiva de patrones de conexiones neurales,
así como de la estabilización subsecuente y pérdida.

3) Para ‘embrainment’ proponen la aproximación de especialización interactiva

de Mark Johnson, en la que las regiones cerebrales son co-responsables de su
especialización cognitiva a lo largo del desarrollo. Es decir, que las regiones
cerebrales se co-desarrollan respecto a otras y que, en lugar de módulos aislados,
las áreas corticales pueden ser inicialmente no específicas, pero gradualmente
acentuar su patrón de respuestas.

4) En cuanto a ‘embodiment’ proponen las posturas de corporización de varios

autores por las que la pro-actividad en la exploración de entorno es un aspecto clave
de desarrollo cognitivo: el niño no absorbe información pasivamente, sino que al
manipular el ambiente selecciona las experiencias a aprender.

5) Para ‘ensocialment’ plantean otra fuente de constricciones que conciernen a

los aspectos sociales del entorno, por ejemplo, las interacciones entre cuidador y
niño que derivan en aspectos del desarrollo afectivo, emocional y cognitivo en el
niño según varios estudios citados.

6) Sobre las interacciones entre constricciones sugieren que las anteriores

constricciones a varios niveles acentúan la construcción del procesamiento de
información en el cerebro y sujeto, formando una red interactiva que modela las
estructuras neurales y las operaciones/funciones de procesamiento de información
de los sistemas cognitivos. Esta red interactiva es propia de los organismos, pero
su principal característica es que permite la aplicación efectiva de estrategias
cognitivas sin dejar de lado la capacidad de crear nuevas estrategias para lidiar con
las situaciones del contexto. El cerebro, en esta red interactiva es el órgano situado
en el cuerpo y ambiente que permite, a su vez, la adaptación y conducta efectiva
del organismo.

En los cinco niveles descrito por los autores el contexto juega un papel
determinante (genes, neuronas, regiones cerebrales, organismo y ambiente). Las
representaciones mentales constituidas son por tanto las huellas neuronales
dependientes del contexto que constituyen la forma en que el cerebro cambia en
respuesta a la experiencia (cualquier nueva pieza de "aprendizaje" se codificará
completamente dentro del contexto de la experiencia de aprendizaje)

A nivel de neuronas individuales en el cerebro, las características de su respuesta

y la forma en que se conecta e influye en otras neuronas dependen del contexto.
Cuanto más se comunican las células entre sí, más se fortalecen sus conexiones y
la mayor influencia que una célula precedente ejerce sobre la actividad de la célula
subsiguiente. Este contexto está cambiando constantemente debido a una serie de
factores diferentes: la fuerza cambiante de las conexiones a potencialmente miles
de otras entradas, la competencia (o cooperación) entre las células vecinas, o una
especialización progresiva de la función de la neurona. Por lo tanto, una señal
neuronal solo puede interpretarse como una representación de la respuesta de esa
célula a un conjunto particular de circunstancias en ese momento específico; el
contexto neural. Las respuestas neuronales nunca capturarán un concepto o una
idea en su totalidad. En su lugar, registran una instantánea borrosa de algunos de
los detalles clave que se aproximan al concepto, una representación parcial, que
para que sea efectiva debe ser superpuesta y múltiple.

Extrapolando la teoría
La idea constructivista de que el individuo crea el significado y el conocimiento
en respuesta a sus experiencias e ideas específicas encaja muy cómodamente con
la noción de representaciones parciales. Dado que cada individuo tendrá su propio
contexto neural, de red, corporal y social en un momento dado, es probable que
incluso el mismo estímulo ambiental conduzca a diferentes representaciones
parciales de ese estímulo en diferentes personas. Sin embargo, esa representación
individual como ya fue mencionado solo constituyen una parte muchas veces
inexacta de la realidad. Veamos un ejemplo:

Un ejemplo reflexivo serían los estudiantes de ciencias de la salud, según el

enfoque constructivista en un entorno perfectamente adecuado (salas de
internamiento, laboratorios etc.), con una mínima instrucción y adecuado incentivo
para la búsqueda de conocimiento durante la rotación de cualquiera de los cursos
de su formación clínica sería el contexto idóneo para el éxito de su formación. Muy
a pesar de esto la realidad es otra, muchos de ellos terminan desaprobando el
curso, otra buena parte de los aprobados olvidando la materia, o peor aún, sin saber
utilizar el conocimiento aprendido.

El enfoque constructivista como vemos no ofrece soluciones mágicas. Los

estudiantes necesitan encontrar información tres o cuatro veces para aprenderla, y
con la idea de múltiples representaciones parciales superpuestas podemos ver por
qué es tan importante la exposición repetida a la información. Desde esta
perspectiva, no es la actitud activa del estudiante en la búsqueda de su
conocimiento, tampoco la libertad dirigida hacia las experiencias de aprendizaje lo
que es importante para el éxito posterior, sino la exposición repetida a la misma, y
la práctica para acceder a ella, varias veces y de muchas maneras diferentes. No
hay nada malo en el enfoque constructivista, como tampoco lo hay en cualquier otro
enfoque. El éxito está en la exposición frecuente de los estudiantes a la información.

Conclusiones.

Ninguna teoría del aprendizaje debía usarse para hacer prevalecer un modelo
pedagógico sobre otro. Que el neuroconstructivismo nos acerque al proceso
cognitivo de manera bastante esclarecedora, no significa que un enfoque sea
fructífero o no. Significa que hay una ruta a seguir. Lo que los maestros deben tener
en cuenta es, en su propio contexto, qué combinación de los métodos de enseñanza
es más probable que produzcan una exposición repetida al conocimiento y que
practiquen aplicarlo en diferentes contextos.
Referencias Bibliográficas.

Facundo Antón, L. (s.f.). Teorías contemporaneas del aprendizaje. Recuperado el 20 de Junio de

2019, de file:///C:/Users/HP/Documents/docencia%20universitaria/teorias-del-
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Rozas, C. (28 de Diciembre de 2018). Neurocienia, educación y otras cosas. Recuperado el 23 de

Junio de 2019, de neurocienciayeducacion.org/moodle30/mod/forum/discuss.php?d=25

Salgado García, E. (2006). Manual de Docencia universitaria. introducción al constructivismo en

educación superior (2da ed.). San Jose, ´Costa Rica: ULACIT.

Westerman, G., Mareschal, D., Johnson, M. H., Sirois, S., Spratling, M., & Thomas, M. (febrero de
2007). Neuroconstructivism. Developmental science, 10(1), 75-83. doi:10.1111

Wikipedia, la enciclopedia libre. (s.f.). Teorias del aprendizaje. Recuperado el 21 de junio de 2019