Unidad 2

Contenidos unidad 2
Sitio: Facultad de Ciencias Sociales
Curso: Comunicación y Lenguaje (11_19)
Libro: Unidad 2
Imprimido por: Marcos Guillermo Jaime
Día: Sunday, 13 de October de 2019, 12:13
Tabla de contenidos

La fotografía
Sobre la fotografía como lenguaje
La fotografía y sus usos en la escuela
Un límite para este lenguaje
Tres aspectos para considerar: a. Lo espacial
b. Los personajes representados
c. La mirada representada
A modo de cierre
Actividades
Recursos
 banner Unidad 2
.

PRE- TEXTO

a b c

Unidad 2. La fotografía
.

Esta es la primera clase de este Módulo sobre uno de los lenguajes específicos con los que les proponemos
trabajar: la fotografía. A tal fin, y a modo de guía del recorrido, les adelantamos que nos dedicaremos a
identificar algunos rasgos sobresalientes de la fotografía como lenguaje (desde algunas ideas de Ana
Abramowski y desde ciertas reflexiones de la semiótica) pensándola para su trabajo en educación. Por lo
tanto, advertirán que no ahondaremos en perspectivas vinculadas a la técnica fotográfica en sí. Si alguna o
alguno de ustedes tiene necesidad de profundizar en aspectos tales como planos, ángulos, encuadres, etc,
puede consultar este Manual de Fotoperiodismo (realizado para el trabajo en contextos comunitarios y de
fácil lectura) o puede consultar otras fuentes que prefiera. El abordaje de la fotografía en este recorrido no
será desde el punto de vista de un experto o un profesional de la imagen, sino el de docentes que se acercan
a su uso en la escuela con fines pedagógicos. Así, los rasgos sobresalientes con los que trabajaremos nos
permitirán reconocer el énfasis de la fotografía en lo espacial, su dificultad para dar cuenta del paso del tiempo
y los modos en que podremos reconocer a los sujetos en ella: sus poses y sus puntos de vista o de “mirada”
(desde un trabajo de investigación en una escuela de jóvenes y adultos de Córdoba). A modo de cierre,
dedicaremos algunas líneas para la presentación de una noción de géneros discursivos que nos permita
pensar diferentes funciones y estructuras, no sólo para la fotografía sino también para los otros dos lenguajes
con los que trabajaremos.

.
 Definición Foto

Lectura-
.
.
-
 Banner interior .

Sobre la fotografía como lenguaje ¿en la escuela?

.

Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver?, o ¿por qué la existencia tiende a asumir cada vez
más el formato de lo visible?, no pueden responderse analizando solamente al contenido intrínseco de las
imágenes.

(Abramowski, 2007)

En un artículo publicado en la Revista El Monitor de la Educación - Nueva Época la pedagoga argentina Ana
Abramowski (2007) plantea esta pregunta con la que iniciamos este apartado, y que resulta fundamental
para nuestro recorrido. Si bien en este espacio no podemos detenernos y profundizar en las características
de nuestra contemporaneidad que permiten darle sustento a su afirmación (ya que entendemos, además,
que son objeto de otros módulos de la maestría), sí podemos afirmar que a nuestro criterio debe ser leída
en la articulación entre lenguajes, géneros y tecnologías, como adelantamos en la Unidad 1. De esta
manera, presentamos como encuadre general para el trabajo con imágenes la idea de que la existencia
tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible.

A partir de otro texto de la misma autora (Abramowski, 2006) que circuló de manera informal, al que
1
accedimos como mimeo y que no fue publicado nunca (hasta dónde sabemos), hemos trabajado durante
años en espacios áulicos promoviendo una actividad con fotografías similar a la que plantea la autora en su
escrito. Esa actividad con fotografías en las que se muestran personas con discapacidad nos permitía una
puesta en común en la que, más allá de las diferencias entre las/os estudiantes participantes cada año,
recuperábamos aspectos centrales de la fotografía como lenguaje.

En primer lugar, y como rasgo central, la idea de que la fotografía es polisémica, esto es, que admite
múltiples sentidos desde el punto de vista de la interpretación. Esto ocurre también con otros lenguajes,
sin ir más lejos, con nuestra propia lengua. No obstante, en este último caso, tenemos una institución como
la Real Academia de la Lengua que se encarga de fijar y “autorizar” algunos sentidos y desconsiderar otros.
Con la fotografía no encontramos institución semejante. Y no sólo eso: sino que por su propia “naturaleza”
como lenguaje, la fotografía pareciera ser más “inherentemente” polisémica que otros lenguajes.

En estas clases era frecuente que, puestos a dialogar sobre una fotografía, cada uno de los participantes
viera en ella aspectos diferentes: algunxs con mayor capacidad para identificar detalles, otros con una
mirada más de conjunto. Lo cierto es que cuando el docente no impone su propia mirada sobre lo que una
fotografía muestra, habilita a que sus estudiantes cuenten lo que ven. Y siempre nos pasaba que, al final,
terminábamos viendo muchos más elementos y considerando perspectivas que no teníamos al
comienzo. Sumado a esto, este ejercicio nos permitía reconocer nuestros propios “límites” en el proceso de
observar: en este sentido, nos permitía reafirmar que a ver/ observar también se aprende. Ver
colectivamente nos permitía ver un poco más.

No sólo eso: si nos deteníamos, y la palabra circulaba lo suficiente, también ocurría que algunas imágenes
permitían conocer un poco más sobre la vida de esos estudiantes que, al describir lo que veían en ella, en
realidad estaban compartiendo una parte de su historia vivida. Algo de lo acontecido, algo de sus
vivencias, emergía en sus respuestas en relación a lo que estaban mirando. Algunas veces sin quererlo,
otras voluntariamente y en la confianza propia del aula, accedíamos a información privilegiada sobre la
biografía de las y los estudiantes. Lo que surgía allí era parte de la historia de los sujetos:
irremediablemente, miramos desde nuestra propia historia.
Si algo ha hecho la educación desde hace mucho tiempo, es aprovecharse de la instantaneidad como
característica de la fotografía. El hecho de que la técnica fotográfica nos permita registrar un momento (y
tan sólo uno, ni lo que pasó antes ni lo que sucederá a continuación), hace que en una foto podamos
interpretar un instante y en todo caso, intuir qué es lo que había antes de la escena o qué ocurrirá después,
aunque sin saberlo con certeza… Esta invitación “con final abierto” ha sido explotada por la escuela que nos
ha sugerido muchas veces completar el final, o contar qué pasó antes y cómo creen que terminará la
historia. Nos pasa seguramente también cuando vamos por la calle y nos encontramos con una situación
que a primera vista no termina de ser clara para nosotros. ¿Qué está pasando aquí? ¿Qué significa lo que
estoy mirando? ¿Cómo llegaron a estar haciendo esto? Sin dudas, una imagen (fotográfica, por caso), nos
invita más o menos compulsivamente a completar el relato de lo que estamos viendo. Las imágenes
conllevan la posibilidad del relato.

Por todo esto que se pone en juego de manera casi automática, muchas veces sin que medie reflexión, es
posible que las imágenes fotográficas activen más fácilmente en nosotros ideas y asociaciones de las que
no somos plenamente conscientes. Y por eso es posible que permitan que, en el aula y en un trabajo de
diálogo sobre fotografías, afloren los estereotipos desde los cuales miramos, los prejuicios que ellos
fundan y, eventualmente, los procesos de discriminación promovidos por estos últimos. Estas cuestiones,
tan esquivas al trabajo en el aula, necesitan ser expresadas, necesitas ser puestas en escena para que
podamos intervenir como docentes. Por lo tanto, las imágenes son una buena estrategia para el trabajo
con estereotipos, prejuicios y discriminación.

Ese texto de Abramowski (2006) que mencionamos, y a partir del cual trabajamos estas cuestiones, inicia
con dos preguntas que nos permiten cerrar este desarrollo. La autora pregunta qué tienen las imágenes
para aportar a la pedagogía, y en gran medida responde lo que hemos presentado en los párrafos
anteriores. Agrega la pregunta inversa: ¿qué tiene la pedagogía para aportar a las imágenes? Y esta
respuesta es la que nos re-sitúa en nuestro rol como docentes: la pedagogía tiene para aportar palabras,
que repongan contextos, que amplíen significados, que pongan en común marcos para la escena, que den
cuenta de la historia que la foto no muestra. He ahí (una parte de) nuestro rol como docentes.

-----------
1
A diferencia del artículo publicado en la Revista El Monitor (Abramowski, 2007) en el que aborda estas
cuestiones de manera conceptual, en el artículo del 2006 presenta además fotografías de una experiencia
de trabajo docente (en concreto, las reacciones que ciertos docentes tuvieron en ocasión de analizarlas), a
partir de las cuales extrae algunas de las ideas que luego publica en El Monitor. El artículo en cuestión está
disponible aquí: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2007_n13.pdf (última consulta:
septiembre de 2019) o también disponible en una versión mimeo en: http://tramas.flacso.org.ar/articulos/el-
lenguaje-de-las-imagenes-y-la-escuela-es-posible-ensenar-y-aprender-a-mirar (última consulta: septiembre
de 2019)..

-
.
. Banner interior

La fotografía y sus usos en la escuela

.

Cuando nos planteamos un trabajo con fotografías en la escuela, como señalábamos al comienzo, podemos
imaginar un trabajo que implique mirar imágenes (en recepción) o producir imágenes con lxs estudiantes.

Para pensar algunas pautas de construcción de propuestas de enseñanza con fotografías en recepción, los
aspectos que señalábamos antes se vuelven fundamentales. Si vamos a incorporar imágenes en el aula:

>> debemos tener en cuenta su polisemia, y por lo tanto, no esperar que todxs lxs estudiantes vean lo
mismo. Y sobre todo, no esperar que todos y todas vean lo que yo, como docente, veo.

>> antes bien, quizá la mejor estrategia para un trabajo con fotografía sea la búsqueda de debate, de
intercambio de ideas sobre lo que se está mirando… Enriquecer la mirada propia con la de mis
compañerxs.

>> además, un trabajo con fotografías, como decíamos antes, puede transformarse en una excelente
estrategia para conocer un poco más sobre el grupo de estudiantes con el que trabajamos: escuchar las
respuestas a la pregunta “¿Qué ven aquí?” puede brindarnos información valiosa que desconocíamos hasta
ese momento.

>> finalmente, si unimos la característica de la fotografía de invitarnos a generar relatos con su capacidad
para poner en evidencia nuestros estereotipos y prejuicios, podemos construir situaciones en las que
permitamos que afloren aquellas cuestiones que sean objeto de trabajo en nuestros espacios
curriculares.

De esta manera, la fotografía como lenguaje puede adoptar cierta densidad y dejar de ser un mero recurso
decorativo de nuestros espacios áulicos. .

.
 Cuando ingresamos al campo de posibilidades que nos abre un trabajo con fotografías desde la
2
producción en la escuela, recuperamos de un texto de dos investigadoras europeas algunos
motivos que nos permitirían pensar que se trata de una buena idea:

el interés que la actividad de tomar fotografías despierta tanto en niñxs como en jóvenes y
adultxs;

que a lxs niñxs les resulta más fácil, más rápido y más divertido que la escritura y nosotros
completamos con la idea de que en muchos casos, sobre todo en lxs más jóvenes entre lxs adultxs,
es una actividad que les resulta más familiar y cotidiana que la escritura (al menos, tal y como ésta
es concebida por la institución escolar);

que las cámaras modernas producen imágenes aceptables aún sin conocimientos profundos por
parte del “fotógrafo”;

que las imágenes producidas tienen muchas chances de reflejar lo que los sujetos que las
realizaron deseaban mostrar, más allá de que en algunos casos esto suponía satisfacer las
demandas de otro sujeto (del docente, en general);

permiten desarrollar a posteriori discusiones con base en un soporte visual que además fue
producido por ellxs;

permite incorporar estas imágenes en otros textos a ser producidos luego en el ámbito escolar,
incluso para una circulación que vaya más allá del aula (desde instancias institucionales como actos
escolares, hasta participación en Ferias o en artículos académicos y de divulgación).

Por último, resulta interesante observar que la producción de fotos en la escuela se vuelve interesante al menos
en dos sentidos: a) debido a los efectos que la decisión de incorporar cámaras en nuestras clases traen consigo,
a partir de las diferentes maneras en que esas cámaras pueden ser usadas por las y los estudiantes
(respetando de modo estricto la consigna entregada o haciendo uso de cierta libertad interpretativa de la misma,
por ejemplo); b) a partir del diálogo y análisis de lo que se puede ver en las fotografías producidas (a partir del
cual se reflexiona sobre la temática de las imágenes, pero también sobre el lenguaje fotográfico en sí).

En el texto de Cook y Hess (2007), lo que resulta fundamental para ellas es lo que se encuentra de algún modo
“fuera” de las fotografías: lo que surge de las conversaciones y entrevistas posteriores que las autoras realizan
con lxs niñxs productores de estas imágenes. Pero también es posible darle igual entidad a las fotografías en
sí: para ser usadas en revistas escolares o en otras producciones gráficas (como folletos, fanzines o tarjetas de
invitación), en publicaciones murales en carteleras escolares, o incluso para montar exposiciones en la institución
que las tengan como protagonistas.

-----------
2
Se trata del texto “What the Camera Sees and from Whose Perspective: Fun methodologies for engaging
children in enlightening adults”, de Tina Cook y Else Hess, en la Revista Journal Childhood 14(1). Londres, 2007,
p. 29-45.
 Banner interior

.
Un límite para este lenguaje
.

Junto a los aportes que las fotografías pueden realizar al campo de la pedagogía, hay al menos dos
cuestiones que, a priori, no pueden ser resueltas por ellas: el pasado o el futuro y la abstracción. Las
dimensiones temporales (tanto del pasado considerado como proceso, como del futuro en tanto
planificación o deseo) y la posibilidad de la abstracción se encuentran normalmente fuera de los usos
cotidianos de las fotografías. Por eso, el vehículo privilegiado para hablar de conceptos abstractos, para
hablar de nuestro pasado, de nuestros deseos o del futuro es la lengua, nuestro idioma.

Pensemos: ¿cómo podría una fotografía mostrar que “algo es pasado”? Solo quizá a partir de los rastros
que el tiempo ha dejado en esa imagen, en el papel en el que está impresa, en la textura de la misma o en
la vestimenta de los personajes retratados en ella, por mencionar algunas posibilidades. De igual modo,
¿cómo podría una fotografía mostrar “el futuro”? Algo similar ocurre con la posibilidad de representar
abstracciones. Si hay fotografías que pueden dar cuenta de ideas y conceptos abstractos o representar el
futuro, será en gran medida a partir de procedimientos analógicos, que requieren de un trabajo profílmico
(de construcción de la escena a ser fotografiada) distante de las posibilidades escolares de niñxs y jóvenes.

En su propia definición (recuperada arriba desde el diccionario etimológico), la grafía que se construye con
luz, lo único que tiene lugar en una fotografía es el instante del pasado en el que el obturador de la cámara
se abrió, para dejar entrar la huella lumínica con la “información” del mundo.

Todo esto resulta, no obstante, una invitación para analizar qué es lo que sí aparece en las fotografías, qué
aspectos pueden ser efectivamente recuperados en ellas.

.
-
.
.
. Banner interior

Tres aspectos para considerar en la fotografía.

Frente a los límites que señalábamos recién, la fotografía tiene la posibilidad de trabajar especialmente en
profundidad al menos dos dimensiones: lo espacial y los personajes representados. A continuación,
presentaremos algunas clasificaciones que tienen por objetivo ayudarnos a construir categorías para “mirar
más de cerca” algunas fotografías...

a. Lo espacial: semejanza, documento, in(ter)vención

En relación con lo espacial, recuperamos una clasificación de un filósofo y semiólogo norteamericano

fallecido en 1914, de nombre Charles S. Peirce. Este multifacético pensador clasificó la relación de los
signos con su objeto en tres grandes grupos: los íconos, los índices y los símbolos, que nosotros
utilizaremos para pensar la relación de las fotografías con el espacio que representan.

Cuando producimos fotografías en la escuela lo espacial puede ser trabajado de diferentes maneras y
puede funcionar, por lo tanto, con objetivos diferentes. Lo espacial puede:

a. reproducir las características de determinados espacios a partir de un trabajo de puesta en escena

específico que opera por semejanza. Es decir, buscamos elementos para hacer de un espacio algo que no
era, para “disfrazarlo”. Aquí lo que predomina es el trabajo para identificar (algunas) cualidades del espacio
que se desea mostrar / recrear y la tarea de llevarlas, lo más fielmente posible, al espacio en el que se está.
En muchos casos, el espacio “original” es la escuela, un aula o una secretaría. Y a partir de esos espacios,
se busca construir otros, necesarios para el relato que se desea contar. Por ejemplo, necesitamos recrear el
cuarto de un hotel en el que transcurre una escena que necesitamos fotografíar; o una celda de una
comisaría ¡o incluso el living de la casa de Mariquita Sánchez de Thompson en las escenas de debate para
lograr la Revolución de Mayo de 1810! Podríamos asociar esta característica con la construcción de relatos
(más o menos ficcionales) y la denominaremos función icónica de lo espacial en fotografía.

b. brindar información sobre la situación mostrada, de forma que lo más relevante sea la dimensión
“realista” de lo espacial. A diferencia de la anterior, en esta categoría lo que resulta relevante es la
información que este espacio brinda sin que realicemos ningún trabajo de puesta en escena en él. Es la
dimensión informativa de la fotografía, a partir de la cual por el simple hecho de mirar una imagen podemos
conocer algo del espacio allí mostrado. Incluimos aquí las imágenes en las que lo más relevante está dado
por la información que entrega lo espacial, entendido como un registro, como un documento, como una
memoria de una situación o escena. Por ejemplo, cuando estamos trabajando sobre la contaminación en el
barrio de la escuela, y decidimos hacer una jornada de registro de espacios que presentan basurales o
focos de contaminación; o cuando decidimos registrar el “paso a paso” de un experimento desarrollado en
laboratorio, entre muchos otros casos posibles. Podríamos asociar esta característica con la construcción
de documentales y la denominaremos función indicial.

c. demandar la construcción de puestas en escena en las que lo espacial no busque asemejarse a otro
espacio, ni brindar información realista, sino transformarse en un espacio nuevo, asociado a un juego o a lo
artístico. Puede tratarse de una verdadera intervención en el espacio con fines lúdicos, o una invención con
sus propias reglas y actividades, que busque simplemente divertirnos. Si bien este caso puede ser menos
frecuente, valen como ejemplo fotografías de patios escolares en los que encontramos dibujados en el
cemento juegos infantiles; de la construcción de stands para algún evento institucional o incluso de eventos
deportivos o recreativos como kermeses o festejos del día del estudiante. Podemos reconocer aquí una
dimensión lúdica en la construcción de lo espacial o incluso una dimensión artístico-expresiva. Diremos que
en estas fotografías predomina la función simbólica.
Para concluir este apartado, podemos mencionar que estas categorías no son excluyentes entre sí, sino
que se trata de alguna manera de “tipos ideales”, como los definió Max Weber. En cada fotografía podemos
reconocer, quizá, aspectos de cada una de las funciones, aunque haya una predominante. La idea es
buscar estas predominancias, como una estrategia de análisis (en recepción) pero también como una guía
para las instancias de producción. Finalmente, la función indicial de lo espacial probablemente sea la más
común de las tres (ya que cualquier fotografía brinda algún tipo de información sobre el espacio que
muestra) pero esto no quiere decir que sea la única ni la más importante para un trabajo en educación. La
invitación queda hecha, la recuperaremos en la actividad que les proponemos al final.

-
.
. Banner interior

b. Los personajes representados

Para presentar algunos criterios que nos permitan analizar los personajes representados en una fotografía
utilizaremos la noción de pose.

Definición Posar

.
Cesar, pararse. Parada, detención. Aparentemente, la noción de pose tal y como la entendemos hoy deriva
de detenerse, de cesar una actividad. Y ha llegado hasta nosotros con una variante de estos sentidos,
referida a una detención que es también un pararse de modos particulares, incluso, en algunos casos,
resulta de un fingimiento, una fabricación, una estratagema para mostrar lo que no se es.

Si pensamos en la escuela y en la producción de fotografías, los sujetos a quienes se les entrega una
cámara, se les propone una actividad y se los invita a la producción de imágenes como una tarea escolar,
ponen en juego recursos que tienen que ver con el cuerpo, con el espacio, con los movimientos, con su
rostro y con los elementos que conforman el “escenario” escolar, y en una medida mucho menor, involucran
a la palabra. Se ven obligados a trabajar a partir de la ostensión, con los recursos con los que efectivamente
cuentan. En esta propuesta, las palabras, si acaso tienen algún lugar, presentan una utilidad muy reducida.

Presentaremos en este apartado algunas ideas surgidas de una tesis de maestría que tuvo por objetivo
analizar un conjunto (corpus) de fotografías producidas por estudiantes de un Centro Educativo de Nivel
3
Medio para (Jóvenes y) Adultos (CENMA), de la ciudad de Córdoba entre 2008 y 2010 .

En primer lugar, entonces, necesitamos precisar qué entendemos por poses. A tal fin, recurrimos a un texto
de Pierre Bourdieu (2003), denominado “Un arte medio”, a partir del cual afirmamos:

“las posturas de los cuerpos y los rostros de los y las estudiantes retratados se hacen inteligibles a
partir de su puesta en relación, por parte del espectador, con ciertas convenciones y hábitos
culturales que poseemos como receptores. Así, podemos confiar en que habrá una disposición que
permitirá suponer que frente a esas imágenes los sentidos vehiculizados serán unos (y no otros)
(...) podemos concebirlas como “una serie de operaciones sobre su cuerpo y su alma”, en nuestro
caso fundamentalmente conductas (prácticas observables) que habilitan una presentación de sí
mismos. Podemos también concebir estas poses como una serie de procedimientos que permiten a
los individuos involucrados fijar su identidad, mantenerla o transformarla a partir de relaciones de
autodominio o de autoconocimiento” (Moreiras, 2013, pág. 129)
 .
De esta manera, una pose permite a un sujeto mostrarse de un modo particular, y al mismo tiempo, tender
hacia esa forma de ser que desea (“fijar una identidad, mantenerla o transformarla”). En este sentido, la
pose puede contribuir a la jerarquización de ciertos sujetos representados, por ejemplo, a partir de
mostrarse con otros sujetos (o incluso con algunos objetos), considerados valiosos por algún sector de la
comunidad a la que se pertenece o se desea pertenecer.

Hemos adelantado que este apartado busca detenerse en las poses de los sujetos representados, en sus
posiciones y disposiciones corporales, en sus maneras de situarse frente a la cámara. En la tesis que
mencionábamos antes pudo organizarse el conjunto de imágenes en torno a tres grandes conjuntos de
poses, de acuerdo a las características que encontramos en esos cuerpos dispuestos en los espacios de la
escuela.

En primer lugar, encontramos que las y los estudiantes se mostraban a sí mismos como estudiantes: dentro
del aula, levantando la mano para solicitar la palabra; dando orales al frente del pizarrón, con apoyo visual
en cartulinas; sentados en sus bancos escribiendo; haciendo una consulta al docente. Estas poses de lo
escolar eran esperables dado el contexto, por supuesto. No obstante, resultaban especialmente
significativas para estxs estudiantes. En la gran mayoría de los casos, esta escuela era una segunda o
tercera oportunidad de continuar y finalizar sus estudios, lo que suponía un orgullo para ellxs: podríamos
decir que había que mostrarse y hacerlo bien.

En segundo lugar, algunos grupos de estudiantes eligieron mostrarse construyendo lo que en la tesis se
denominó poses de redes sociales. Esto es, imágenes fotográficas que uno no asocia con lo escolar, pero
que muestra al sujeto de modos “socialmente valorados”. Y que sin dudas también tienen su lugar en la
escuela.

“Encuadres más cerrados, incluso de primeros planos o planos cortos, brazos cruzados sobre el
pecho, rodillas flexionadas, torsos hacia adelante, mentones levantados, manos en las rodillas o en
la cadera, incluso autorretratos (o autofotos o selfies): imágenes en las que la escuela ha
desaparecido como escenario (en muchas, no es posible identificar elementos relativos a lo escolar)
y en las que es posible reconocer una voluntad de presentar el propio cuerpo como sexualizado”
(Moreiras, 2014).

En este grupo, lo que encontramos fue un régimen de visibilidad que no era estrictamente escolar, pero que
sin dudas ingresaba también en ese espacio a partir de las prácticas de lxs estudiantes.

Finalmente, en tercer lugar, encontramos un conjunto de fotografías en el que lxs estudiantes acudían
específicamente al humor para mostrarse frente a cámaras: surge la idea de que estas imágenes fueron
construidas “para hacer reir” (Jost, 2005). Estas poses de lo lúdico ponen en escena que el humor se
presenta como un tema que habita seriamente a la institución escolar. Juegos teatralizados, parodias,
diversiones infantiles, improvisación y actuación: todos estos elementos aparecen en este conjunto de
fotografías. Hacen ingresar en esta institución escolar una variable que podríamos considerar ausente en
muchos procesos educativos escolares pero que parecía estar presente en este Centro Educativo.

Estos tres grupos de poses son específicos para este conjunto de imágenes analizadas, producidas en una
escuela situada, por estudiantes específicos, en un momento determinado. Y sin dudas no agotan todas las
poses que podrían encontrarse en fotografías producidas en otras escuelas por otros estudiantes. Para
nosotros tienen el valor de señalarnos, ni más ni menos, cómo eligieron responder los estudiantes de ese
CENMA a la pregunta que se les formuló al comienzo de la actividad: ¿Quién sos en la escuela? Frente a
esta misma pregunta, lo que estos estudiantes hubieran respondido en forma oral o escrita quizá hubiera
sido diferente. De allí la especificidad de la fotografía y la particularidad de una respuesta construida con
este lenguaje.

.
----------
3
Se trata de “Educación de jóvenes y adultos, imágenes fotográficas y experiencia en la escuela”. Tesis
para obtener el grado de Magíster en Investigación Educativa con mención socio-antropológica, de Diego A.
Moreiras. Dirigida por la Dra. Eva Da Porta y codirigida por la Dra. Ximena Triquell. Defendida en 2013 en el
Centro de Estudios Avanzados, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba..

-
.
.
</
 Banner interior

.
c. La mirada representada

,
Finalmente, llegamos al tercer conjunto de categorías que buscamos presentar en esta clase. Se trata de
categorías que nos permitirán pensar a los sujetos vinculados a una imagen, pero no a los que aparecen
representados en las fotografías, sino a aquellxs responsables de su realización. Más específicamente,
estas categorías nos permitirán reconocer cuatro conjuntos de miradas posibles para las fotografías.
Francesco Casetti y Federico Di Chio (1991) presentan cuatro tipos de miradas, en las que se ponen en
juego diferentes relaciones entre quienes están en el lugar de producir las imágenes, los sujetos
representados y quienes ofician de espectadores de las mismas. Dicho de otra manera, proponen cuatro
tipos de cámara para analizar lo que una fotografía muestra, de acuerdo a la forma en que construyen lo
que es dado a ver en cada una de las fotografías resultantes: cámaras objetiva real e irreal, cámara
subjetiva y cámara de interpelación (Casetti y Di Chio, 1991, p. 247 y ss).

La mirada objetiva

Asumimos que toda imagen tienen un autor, y que la misma es resultado de la voluntad de este sujeto. No
obstante, Casetti y Di Chio hablan de una mirada objetiva cuando se presenta lo fotografiado como si no
hubiera un autor, un responsable de las mismas: el productor de la imagen pareciera esconderse
“detrás” de ella, en beneficio de lo representado. El punto de vista en estas imágenes “se dirige a las
cosas y captura cuanto le es necesario” para promover la comprensión de lo mostrado: lo que está
contenido en la imagen no deja lugar a dudas.

Este tipo de mirada en general suele coincidir con la altura de la mirada de un adulto (altura de cámara
“normal”), con una inclinación también denominada “normal”, en la que el horizonte en la imagen resulta
perpendicular a los márgenes de la misma y un ángulo neutro (la cámara se encuentra a 90 grados en
relación al piso, y enfoca hacia adelante). De alguna manera, la mirada objetiva es la que buscan
representar en la mayoría de los casos los noticieros, las películas de factura más tradicional, una fotografía
de un grupo de personas, por ejemplo, en un casamiento, etc. Le da predominio a lo representado y busca
que la presencia y las decisiones del fotógrafo pasen desapercibidas.

La mirada objetiva irreal

En estas imágenes, los autores afirman que la intencionalidad comunicativa va explícitamente más allá de la
simple representación, ya que muestran una porción de realidad “de modo anómalo”. La cámara
adquiere aquí un protagonismo absoluto, alejando de sí la neutralidad y naturalidad de la mirada anterior.
Este tipo de punto de vista llama fuertemente la atención sobre la dimensión connotativa de la imagen,
dicen Casetti y Di Chio (1991: 249).

Nosotros podemos completar la caracterización de esta segunda mirada con la negación de los atributos
mencionados antes: la altura de cámara puede no ser normal, esto es, puede haber sido variada para
reforzar o producir algún sentido en particular; el ángulo de la visión podría ser modificado, es decir,
presentar una inclinación hacia arriba o hacia abajo de la cámara (contrapicado o picado) y además la
cámara podría presentar una modificación de la línea del horizonte, que ya no se vería perpendicular a los
lados de la imagen, sino que aparecería como aberrante (inclinada). Esto deviene de que, normalmente
cuando inclinamos nuestra cabeza, la línea del horizonte no se inclina en igual proporción ante nuestros
ojos, sino que nuestro cerebro “corrige” automáticamente esa inclinación, cosa que en la imagen fotográfica
resultante no ocurre.
En estas fotografías es innegable la presencia del fotógrafo: es como si dijera “Aquí estoy y quiero que lo
noten”. Por lo tanto, las imágenes así producidas antes que “objetivas” se transforman en imágenes
“marcadas”; en algunos casos, incluso, se las considera “mal construidas”. Es difícil asociarlas con otro
género discursivo que no sea el artístico, ya que hacen una utilización del lenguaje que pone énfasis en la
función expresiva del lenguaje fotográfico.

La interpelación

La tercera de las miradas es la interpelación, que supone que los personajes están mirando a cámara.
Normalmente, cuando se analizan películas, este tipo de mirada no es sino excepcional. En televisión, por
ejemplo, es bastante habitual en los noticieros, pero rara vez podemos verla en una ficción, ya que esto
supondría “romper la ilusión de la ficción”. Esto quiere decir que la mirada a cámara en una ficción invita al
espectador a intervenir en ella, lo convoca, pero a costa de la pérdida de la ilusión del relato (Casetti y Di
Chio, 1991 y Verón, 1983).

En concreto, la interpelación en el caso de la fotografía se presenta habitualmente a través del eje ojo-ojo,
desarrollado por Eliseo Verón en su análisis de los noticieros televisivos (Verón, 1983). El o los personajes
dentro del cuadro dirigen su mirada hacia la cámara, revelando en primer lugar la presencia del dispositivo y
en segundo lugar, lanzando un llamado de atención hacia los espectadores de la imagen. El espectador,
como decíamos antes, si bien permanece estrictamente fuera de escena (no aparece en cuadro, no es parte
de la imagen) es convocado, es interpelado, a partir de un gesto, de una mirada que lo nombra: ¡eh, vos!
(Casetti y Di Chio, 1991: 250).

La mirada al espectador puede tener diferentes sentidos (puede ser de seducción, o de desafío o amenaza,
entre otras), pero lo más relevante es que en general aparece asociada a los géneros documentales o de no
ficción. No obstante, quizá podamos recordar alguna comedia (relato de ficción), por ejemplo, en la que el
protagonista mira a cámara y guiña el ojo al espectador, en un gesto claro de complicidad. Una cámara de
interpelación puede ser la estrategia para compartir un interrogante, o buscar movilizar al espectador.

La mirada subjetiva

La cuarta y última forma de la mirada propuesta por Casetti y Di Chio es la mirada subjetiva. En ella, todo lo
que se ve en una imagen es lo que uno de los personajes de la escena ve, y es también cómo lo siente,
cómo aprende, etc. Nosotros, los espectadores, vemos a través de los ojos de este personaje, asumimos
su posición y eventualmente hasta la compartimos. El acto de ver desde esta posición subjetiva está
limitado, por lo tanto, a la perspectiva del personaje. Resulta fundamental aquí reconocer características
comunes, cualidades compartidas, entre la mirada representada en la fotografía y la forma en que podría
mirar (convencionalmente) alguno de los sujetos sociales intervinientes en la escena. Por ejemplo, si la
cámara está situada dentro de un aula y desde allí muestra a los estudiantes de frente, desde el centro y
desde la parte de adelante de la misma, con un ángulo levemente inclinado hacia abajo y desde una altura
mayor que las de los estudiantes sentados, es posible considerar que esta cámara es subjetiva, si
concordamos en que coincide con el lugar de la mirada del docente; si la cámara está fuera del edificio
escolar, y lo mira de frente, mientras los estudiantes salen del mismo por la puerta de ingreso, es posible
imaginar que esta cámara está en el lugar de algún familiar o vecino que los mira o los espera.

Así, la altura de la cámara, el ángulo de su inclinación, la posición dentro del aula o del edificio escolar, la
composición del encuadre, entre otros elementos, podrían darnos indicios de que esa foto representa la
mirada de alguno de los sujetos de la escena escolar. Una de las cuestiones que estas cámaras posibilitan
es una discusión con lxs estudiantes sobre qué sentidos cambian en una fotografía que representa la
mirada desde unx de estxs sujetos y otra similar pero que está en el lugar de otrx (una mirada docente
frente a otra de un estudiante, por ejemplo).

.
Como ocurre en los casos anteriores y como ya hemos mencionado en los apartados anteriores, la
diferencia entre considerar una imagen como una mirada de un tipo o de otro, podría considerarse materia
opinable. No obstante, el objetivo de estos desarrollos no es arribar a un consenso unánime, sino ofrecer
categorías para reflexionar sobre las particularidades (y la complejidad) de la fotografía como lenguaje, en
sus usos en recepción o en producción en educación.

.
.
 Banner interior

.
A modo de cierre
,
Hemos compartido clasificaciones vinculadas a la fotografía como lenguaje y que consideramos que tienen
alguna utilidad para el trabajo en docencia: desde rasgos elementales de la imagen (la polisemia, el ver
colectivo, mi historia en mi mirada, la construcción de relatos, entre otros), algunos de sus límites (para
“mostrar” el tiempo o ciertas nociones abstractas) y los modos en que podemos conceptualizar el espacio
mostrado, las poses de los sujetos y los tipos de cámara desde las cuales se construyen las imágenes.

Queda por delante una integración de estas cuestiones con el objetivo de llevar adelante procesos
reflexivos sobre imágenes (es decir, trabajos en recepción) o tareas de realización de fotografías
(actividades de producción). A tal fin, uno podría plantear preguntas generales y orientadoras: ¿cómo se
relacionan los tipos de espacio con las poses de los sujetos representados y el tipo de cámara en una foto
en particular? ¿Cambia el sentido si se altera alguno de estos elementos?

O si ponemos nuestra vida cotidiana “en foco”, podemos preguntarnos para una foto cualquiera, tomada por
ustedes durante la jornada de hoy o durante los últimos días, ¿cómo operaron estos elementos? ¿qué
sentidos genera en recepción? Si cambio alguno, ¿qué se modifica para un posible espectador?

De este modo cerramos el desarrollo de esta primera clase sobre un lenguaje específico y damos lugar a
las actividades que les proponemos.

Con el objetivo de acompañarlos en procesos de análisis de imágenes, hemos organizado una galería con
fotografías diferentes entre sí, provenientes de contextos diversos, para poner a prueba estas
clasificaciones. A tal fin, las hemos organizado a partir de etiquetas o tags que nos permiten organizar (y
reorganizar) el conjunto de estas imágenes a partir de la consideración de estos criterios.

En segundo lugar, sumamos a esta invitación una actividad de producción de fotografías con algunas
coordenadas orientadoras que va a permitirles poner en juego estas mismas categorías que hemos
desarrollado aquí. Como adelantamos en la presentación del Trabajo Final de este Módulo, estas fotografías
de realización individual serán insumo para una producción audiovisual colectiva que llegará más adelante.

¡Esperamos que disfruten de estas invitaciones!

.
.
.. Banner interior

.....

Unidad 2. Producción de fotografías

.

1. Luego de leer la clase, les proponemos producir una serie de fotografías de manera individual cuya
temática sea lo escolar / la educación. La idea es que las fotografías sean diferentes entre sí,
considerando los criterios y categorías compartidas en la clase (lo espacial, los personajes representados y
las miradas o puntos de vista). Les pedimos que cada unxs de ustedes pueda realizar entre 6 y 10
fotografías de algún espacio que para ustedes esté vinculado a la educación: puede ser en la institución que
trabajan, en la que han cursado alguna vez, la que se encuentra más cerca de su hogar…

Lo más importante es que las fotografías sean producidas por ustedes: no pueden descargarlas de
internet y no se preocupen, no estamos buscando producciones profesionales, sino la mirada de ustedes
sobre esa institución que han elegido. Si quieren, pueden sumar otros criterios (por ejemplo, utilizar planos
amplios y algunos planos más pequeños, o incluso, planos detalles) consultando la publicación que
mencionábamos al comienzo de la clase, llamada “Nuestro flash. Manual de Fotoperiodismo”. Si han
podido leer el Programa, recuerden que esta actividad de producción de fotografías es parte del Trabajo
Final y realizarla en tiempo y forma permitirá llegar a la quinta semana con los insumos necesarios para
avanzar en esta tarea.

Las fotografías deberán ser guardadas en una carpeta de Drive creada por su tutor, pueden acceder a las
carpetas de cada tutor a partir de los siguientes enlaces:

>> Grupo Tutor Diego Moreiras (Acceder)

>> Grupo Tutora Verónica Plaza (Acceder)

>> Grupo Tutora Gabriela Yeremián (Acceder)

>> Grupo Tutor Cristian Rojo (Acceder)

2. Luego de producir las fotografías en el momento anterior, les invitamos a elegir una de esas fotos y
compartirla en el Foro "La escuela que miramos". La idea es socializar esa imagen junto con un
pequeño análisis (no más de 100 palabras) surgido del uso de las categorías de la clase. ¡Esperamos que
disfruten de esta galería de fotos vinculadas a lo escolar!

.
Espacios de trabajo

Foro Foro
"La escuela que miramos" Consultas al docente

.
.
 Banner interior

Unidad 2. Recursos
.
Bibliografía consultada para la escritura de la clase

>> Abramowski, Ana (2006) “Educar la mirada. Reflexiones a partir de una experiencia de formación
docente”, FLACSO/Argentina.

>> Abramowski, Ana (2007) “El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a
mirar?” Revista El Monitor de la Educación - Quinta Época. Nro. 13. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.

>> Bailo, Gastón y Díaz, Victoria (2016) Nuestro Flash. Manual de Fotoperiodismo. Cuadernillo de
Educación Popular sobre Fotografía. Tesis para obtener el grado de Licenciados en Comunicación Social.
Córdoba: FCC, UNC.

>> Cook, Tina y Hess, Else (2007) “What the Camera Sees and from Whose Perspective: Fun
methodologies for engaging children in enlightening adults”. Revista Journal Childhood 14(1). Londres, pág.
29-45.

>> Jost, François (2007) “Propuestas metodológicas para un análisis de las emisiones televisivas”. Revista
Oficios terrestres, Año XIII, n°19. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Pág. 154-164.

>> Moreiras, Diego A. (2013) “Educación de jóvenes y adultos, imágenes fotográficas y experiencia en la
escuela”. Tesis para obtener el grado de Magíster en Investigación Educativa con mención socio-
antropológica. Dirigida por la Dra. Eva Da Porta y codirigida por la Dra. Ximena Triquell. Mimeo. Córdoba:
Centro de Estudios Avanzados, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba.

>> Moreiras, Diego A. (2014) “Fotografía en investigación educativa. Experiencias y discusiones en torno a
una estrategia metodológica”, en Revista Texto Livre: Linguagem e Tecnologia. Volumen 7, Número 2.
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. ISSN 1983-3652. Pág. 118-135.

Recursos sugeridos

>> ¿La foto siempre da cuenta de un existente? Lo digital y la función indicial. Les invitamos a visitar este
sitio:

https://thispersondoesnotexist.com/

En esta página se muestran fotografías de rostros de personas que no existen: generadas a partir de
intelingencia artificial alimentada por fotos reales de celebridades. Cada vez que se actualiza el sitio, se
genera una nueva imagen (por lo tanto, tampoco es un banco de fotografías, aunque te permite descargar
cada una de las imágenes generadas).

Puede leerse más sobre esto aquí: https://www.lyrn.ai/2018/12/26/a-style-based-generator-architecture-

for-generative-adversarial-networks/
Regresar