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Paxre TIL Edueacién y politica: , i ' Introduccién En su preocupacién por obtener “unidad espiitual”, el régimen peronista ntlizé el sistema educativo como un mecanismo de socializa- cién politica de la javenrud. Definimos socializacién politica como el pproceso por el cual a poblacién adquiere ls valores ylas cteencias que definen'su cultura politica. ‘Como ya vimos, los conceptos de “adoctrinamiento” y “unitad espiritual” ocupaban wa lugar central en las ideas que Pern tenfa acerca de cémo manejar la sociedad, El sistema educativo proporcionaba un canal eficiente para el adoctrinamiento de a aventud. El Segundo Plan Quinquenal estableca explcitamente que “los textos escolares serin es- ‘ructurados de acuesdo con los principios de Ia Doéttina Nacional fe] incluirin referencias especiales alos objetivos que el presente plan esta- blece para cada actividad de la nacién” "El régimen peronista utili el sistema de educacién piiblica como una herramienta paral creacién de ‘una mistica peronista. En esta parte del libro, compuesta de dos capitulos,se analiza la utiizacién que el gobierno de Pero hizo del sistema educative, Annque se hatin referencias a todos los nivéles de ensefianza, el centro de aten- cién seri fijado en a educacién primaria. Este énfasis se debe ala abun dancia de fuentes disponibles para este nivel de educacién y también al hecho de que fue en el rea de a btucaciOn primatia donde los intentos ‘de manipular l sistema educativo se hicieron més claros. El capitulo 5 analiza las tendenciaé generales en la organizaci6n del sistema educativo cy Koga, Baie, Oley Fight Poe Seiten of Yon Frit by 1225 1918, Chapel, Vay of Now Can Fas 185,30 * paging, Secreta de nfrmacons dee Pesiench dea Nacio, Sade. Pa Date i Gobir, Baenos Ae, TSE 047 i More te San Pate durante el perfodo 1943-1955, y provee el marco general que permitiré ubicar con mayor precisin a discusién del capitulo siguiente. B) capitulo 6 estudia los cambios introducidos en los libros de texto de ensefianzz primaria durante el régimen de Perdn. La idea en este capitalo es trazar Continuidades y rupeuras en la forma en que los textos preperonistas 5 _peronistas presentaban temas formativos de lacaltura politica tales come Jas concepciones de! Estado, de la sociedad, de a historia nacional y ‘otros. El andlisis del mensaje teansmitido por los textos escolares pro- porciona un punto de partida para el anlisis del tipo de cambios que el peronismo intent6 introducie en la culsara politica del pai. Como cn otras areas de la cultura, el régimen peronista invents seemplazaz en los libros de texto lavisidn de a sociedad vineulada con la ‘radicién iberal por otra basada en Ia doctrina peronista. Sin embargo, debido a las limitaciones dela propia doctrina peronista discutidas en el capitulo 2, el producto final terminé sicndo la extraa combinacién de tradiciéa y modemidad que perneé también otras reas del discurso pe- ronista y que pareceria ser una de las caractetisticas definitoris de los discursos populistas en general? Por un lado, el peronismo inicié una tendencia hacia la modemnizaci6n de los contenidos presentados en pto- _gramas y textos escolares. Los libros de texto de la época de Perén fue zon os primeros en enfatizar Ia importancia del desarrollo econéanico ¢ industrial, asi como también los primeros en introducir Ja nocién de modernizaci6n rural y urbana. Estos textos también presentaban tna vi sidn de la sociedad que era en el fondo, como veremos, mis realista y ‘menos estitica que la presentada por los textos preperonistas. Pexo al ‘mismo tiempo, el peronismo también introdujo 0 a veces reintzodujo clementos més tradicionales en la visin de la sociedad vinculados con temas tales como la eligi el principio de autoridad y a importancia de ladisciplina Connitt, “inoduction: Towards « Comparative Defiaition of Popt- lism en Michael Connf (ed), Latin cerican Populism in Comparative Pepe ‘ivy, Albunquerque, Universi of New Mezico Pres, 198, p. 5 4s Capitulo $ La reorganizacion del sistema educative durante el régimen peronista (1943-1955) Los usoe politices de la educacién antes de Pern El sistema educativo oficial argentino, a igual gite muchos otros servicios piblicos, fue organizado porlos gobiernos iberales de las iti- mas décadas del siglo XIX y creci6 ripidamente en las primeras décadas del siglo XX. En 1884, luego de un agitado debate, el gobiemo federal ‘promulg6 la ley 1420 que establecia educacién primatia laica, obligatoria y gradval en la Capital Federal yterticosios nacionales. Las escuelas pi ‘arias mantenidas por el gobierno federal fueron puestas bajo fa ju diccién del Consejo Nacional de Educacién. Bl laicismo se convistié en cl fandamento ideolégico oficial del sistema educative mientras éste se ‘sansformé en un podesoso instruimento para el mantenimiento del con- senso liberal discutido en el capitulo.” Darante el periodo de inmigracién masiva el sistema educativo tam- ign fue uilizado como un mecanismo para inculcar sentimientos patr6 ticos entre los hijos de los inmigrantes. La idea era que este patriotisino ademés fancionara como una bajresa contra las ideologias “disolven- te”, en particular el anarquismo. Con este objetivo en mente, en la déca- dade 1910 el doctor José Maria’Ramos Mejia, presidente del Consejo Nacional de Educacin, inicié un programa de “educacisn patriética” basado ci el establecimiento de ritnales patristicos yen a ensefiaiza de a historia nacional” Al utilizar la escuela como un agente generador de seatimicntos nacionales, Ramos Mejé intentaba suplantar en este sentido 7 Sobee br cxpinizacidn del sistema educativo en Ia Argentina, véase Juan Caclos ‘Tedesco, Béncastin 7 sociedad en lx Argestna (1880-1900), Buenos Altes, 1986, También Spalding (1972. * Sober este tema véase entre otros Escudé (1990), especialmente el expislo 2 y Spalding (1972). 99) — | Maton Son Pie Ia influencia de las familias, en particular las de inmigrantes, alas cuales ‘veia como incapaces de inculcar en las mentes de los nifios un adecuado amor por su nueva patria. Aunque la “educacién patrstica” continud siendo wna preocupaciGn para las autoridades educacionales, suimpulso inical se debilits Inego de 1913, afio en que Ramos Mejia dejé el cargo. Entre finales de Ia década de 1930 y principios dela de 1940, particu- larmente a partir del comienzo de la Segunda Guerra Mundial, ls antoxi- dades educativas senovaron su interés por la educacién patristica. A lo largo de la década de 1930 inspectores del Consejo Nacional de Educe- cibn descubrieron la existencia de eseuelasalemnanas que de hecho funcio- ‘aban como verdaderos centros de adoctrinamiento nazi, En seaccién a estos descubrimientos, el esfuerzo de las zutoridades ecucativas se centxé cn enfatizar a través de las escuelas la importancia de la defensa de lis instituciones democeiticas y de los principios de la soberania popular. ‘Aunque la idea deteis de los programas de educacién patristica tanto de la década de 1910 como de la de 1930 era reforzar los senti- ientos nacionalistas, definidos més o menos ampliamente, en las men- tes delos estudiantes hubo circunstancias en las que las autoridades edu- cativasintentaron transmitir un mensaje politico més preciso. En 1932, por ejemplo se les ordens a los maestros de escuela primaria que prepa- zaran lecciones especiales para promocionar el “emptéstito patristico” cayos bonos el gobiemo estaba emitiendo, E/ Monitor de la Educacén ‘Comin, publicacion oficial del Consejo Nacional de Educaciéa, publics un lag articulo en el cual una maestra explicaba c6mo habia utilizado tun dia de clase entero pasa promocionat el empréstito que traetia “paz, trabejo y progreso”> La educacién y el gobierno revolucionatio de 1943 El gobietno emergido de la revolucién de junio de 1943 ubies la seforma del sistema educativo entre los primeros puntos de sm lista de pprioridades. Los vicios sociales que los coroneles revolucionarios lidera- dos por Perén decfan que era su misién corregir eran el resultado en pparte de un sistema educativo “ateo y cosmopolita” que habia contami- nado las mentes de varias generaciones de argentinos. E125 de septiem- bbeedde 1943 el ministrode Justicia e Instruccin Pablica, almirante EIbio Anaya, emitié una resolucién reestructurando las bases del ssterna edu- TB Monitr dela Bancaciéu Camis (en adelante Monit), 714, jonio de 1932. B30) “a eeongunzacdn del sistem educsvo durante ol xgimen pero cativo. Elnuevo sistema debia responder “los nobles objetivos de tet elmacionalismo de nuevo a todos os aspectos de la vida social argentina, deacuerdo cof las metas que inspiraron al movimiento del 4 de junio”. ‘Latesolucién establecia que el objetivo final de la educaciéa piblica era Ja “formacién del caréctety dela inspiracién del individuo y de la familia enla conducta patriética y social, yen los austezos principios dela moral istiana” + Rompiendo una large tradicin laicistaen las escuelas federales, el ‘gobierno colocé a personajes de conocida miltancia catblica nacionalista en puestos claves del sistema educativo. El nuevo ministro de Justicia e Tnstruccién Piiblica, Gustavo Martinez Zuviria era, ecordémoslo, un conocido esctitor de la derecha catélica quien, bajo el seadénimo de ‘Hugo Wast, habia escrito varias novelas populares de abierto contenido sntisemita, Manuel Villada Achval, otro conocido miltante del naciona- lismo catélico, fue nombrado subsecretatio de Educaciéa, y en 1944 José Ignacio Olmedo, de ideologia similar alos des atsiba meacionados, fae puesto a cargo de la intervencidn del Consejo Nacional de Educa- 60. Uno de los primeros actos oficiales de Olmedo fue colocar pre- ventivamente en comisién a todos los maestros de escuela hasta que la filiacin ideolégica de cada uno de ellos pudiera set establecida. Pot primera vez, maesttos de escuela yfuncionatios fueron despe- Gidos y perseguidos abiertamente por motivos ideolégicos, Para las nue- ‘vas autoridades, la ideotogia nacionalista cat6lica era uno de los pilares de lanacionalidad. Los nombramientos hechos en otros niveles del edaca- ci6n segaian el mismo patrén. La intervencibn de la Universidad de Bue- nos Aires fue confiada al doctor Tomas Casares, conocido miémbro de la Accién Catélica Argentina, mientras que el ultraderechista Jordén B. (Genta fue puesto a cargo de ia interyencién de la Universidad del Litoral yds tarde del decanato del Instituto Nacional del Profesorado Secun- datio, Asociaciones estudiantes imiversitarias tales como la Federacién Universitaria Argentina ¢'la Fedbracién Universitaria de Buenos Aices fuerondecaradasilegales. EL31 de diciembre de 1943 el gobierno militar emitié un decreto introduciendbo la educacién catélica en las escuelas piblicas bajo jurisdic- cin federal Este decreto generé la oposicién de todos los grupos libe- “Angeatina, Momorie del Minivro de Jats Intracién Pabic coraspondionts al ‘1943, Brenos Aes, 1944, p. 153 758 * Recondemos quel ley 1.420 hab establecdo que I instrcca eligi debi ser (051) Maan te San Pre rales, incinyendo muchas asociaciones de maestros Més tatde, también jmportantes sectores de obreros peronistas se opondfan a su tasforma- i6n en lex.” La educacién catélica (yreligiosa en general) habia sido ex- cluida de los programas regalares por la Ley 1420. Sin embargo, hay que recordar que dicha ley slo se aplicaba dentro de la urisdicciSn federal, vale deci en el émbito de la Capital Federal, terzitorios nacionales y lue- godela sancién dela Ley L4inez de 1905, en las escuela federales hica- dias en las provincias“ En el rea de los sistemas educativos provinciales, Ineducacidn catdlica o bien continué formando parte de los programas donde yalo era 0, en algunos casos, fue introducide posteriormente. En 1936 el gobernadlor Manuel Fresco introdajo la edueacién catélica en las cescuelas de la provincia de Buenos Aires. En 1937 medidas similares foeron tomadas en las provincias de Mendoza y Catamarca, En ese aiio, ‘dems de las provincias ya mencionadas, Corsientes, San Lis, La Rioja, Jujuy, Santa Fe, Cérdobs y Salta proporcionaban algiin tipo de instruc- ‘idm teligiosa en sus escuelas primatias? Sin embargo, lo que era acepta- bic en las provincias no lo era necesariamente en la cosmopolita y mo- dezna Bucnos Aites. A pesat de que, como vimos, durante la década de 1930 las elaciones entte el Estado y la lolesia habian sido my amigables, yyapesarde que el etna venta siendo discutido en la éebita del Consejo ‘Nacional de Educaci6n desde antes del golpe de junio, la efectiva intro- uccién de la ensefianza catélica en ls escuelas federales era vista por jpoporionada con carite velanso por los ministos dels disatos culos Jars de los horzios de clase segues. “Las esociaionesy sindicatos de macetos erin trdicionalmente de eadeacia libel 9 inquiesdtta Yo en 1914! esetor nacionalts (y despuds pesos) ‘Manuel Galver habia parodido le idcologa de los macstos Homnales en rovela Le matira normal, lo que provocs wna seaccion destarorable ene as ‘sotitioaes demsestos. Sn embargo el hecho de que pocos macetioe re zh Sana impart enseanza catlica caundo da fue esablecda podria suger qe it uyoda de los miembros del mage (pofeién macho mie peedociaas- tempenefezenina en 1943 que cuando Glvezezedbi st aoa) estaba sence compeomesda idelegcamante de lp que xx perce 1 Ba matzo de 1947 un aul del revista CGT manteia que ls tabaadores opoaian «la oicalzacida de I insodacctsa de a edacalon catlen ju que se taba de una medida autdemocriea gue Wolaba ia lbered de conceaci Vease Vignia Leora, Pb, Pos and Pete. Argetne Edncaton cit 1943, New York, Peer Lang, 198, p. La Mumade Ley Lier autoczabs al gobiemo fedeal a establecer y mancenet, cseadas bso su usd en aqulls provincia que wil solar, > Lead (1989), p48. as} 1a seorganizaci6n dl sitters edatvo dacanteo sgn pernicte vvastos sectores dela sociedad como un asalto a una lasge tradicida laica cen materia de educacida, Aungue el decreto de 1943 provefa cursos alternativos de educa- ‘dén moral para nisios provenientes de familias no catblicas, sei las fuentes oficiales a asistencia alos cussos de religién fue mnasiva. En 1946, porejemplo, el 97,4% de los nifios matriculados en escuelas dependien- tesdel Consejo Nacional de Educacién recibié educacién religioss. Fala ‘iadad de Buenos Aires, segtin una fuente del Consejo Nacional de Bdu- caciéa, s6lo 4,6% de los estudiantes matriculados en escuelas oficiales recibi6 educacién moral.” Entre 194.y 1946 el pozcentaje de aluninos de primero y segundo afio del secundario que recibia clases de religion subi6 de 91,10% a 93,19 en todo el pais" Sibien el éxito de a educacién catSlica puede en parte ser attibuido al proceso de “recatolizaciéa’” de la sociedad discutido en el capitulo 1, dos cuestiones importantes deben ser tenidas en cuenta al observarestas cifras. Ea prime: lugar las fuentes cuanttativas del Ministeio de Justicia e Instruccién Pablica durante el periodo considerado no son del todo confiables, Diversas fuentes dan distintas cifras sobre la misma cosa. Pero ademés, la asistencia masiva a los cursos de regia también puede sec cexplicada por a forma en qué dichos cursos fueron instinuidos. A pesar de la existencia de los cursos de moral establecidos por el decreto, se asumia que los cursos de seligidn ran la alternativa “normal”. Hasta 1944 10s padces que no quetian que sus hijos ecibieran instruccidn caté- lica debian i en persona al consejo escolar correspondiente para registrar Jos nombres de sus hijos en lista especiales habilitadas a tal efecto Este Proceso no s6lo era costoso en términos de tiempo para los paces, sino ‘que ademés podia exponer a los nifios ala discriminacidn de autoridades cescolares excesivamente celosas. Luego de 1945 se autotiz6 la tramita- cid de excepciones por correo. Desde el principio, sin embargo, ls seglas establecidas hacian dificil para los padres a eleccin de los cursos de moral para sus hijos.* i Asgeatina, Consejo Nacional de Edueacisn, La eduacin comin on la Capital Provinias y Terrors, Buenos Aires, 1946, capitalo VI * Véne Masiano Plotkin, “Politics of Consensus in Peronist Acgentina (1943- 1958), resis de doctorado, Deparameato de Historia, Universicad de Califor ia, Besley, 1992, Tabla 81, pp. 184-185, Ba wna nota enviada en mayo de 1944 al dizector de Is Escuela 19 del Consejo Escolar el secretacio del Consejo Hscolar hacia saber que "No debe de ning ‘ma manera ponerse sobre eviso al nido sobee la iniiacio de esta nucra aig 033 Mates ts San Pee Aunque la mayoria de los alamnos sistian alos cuzsos de seligi6n y apes de que la mayoria de Los maestzos aceptaron ensefiarlos, es posi- ble detectar evidencias de ciott falta de entusiasmo por parte de los docentes en la ensefianza teligiosa. A lo lasgo de los afios el Ministerio ‘envié numerosas circulares recordando a maestros y directores que la ceducaci6n religiosa formabs parte del programa oficial de instruccién y, por lo tanto, debia ser tomada seriamente, Aparentemente habla una tendencia generalizada en muchas escuelas a selegar las clases de religibn al final del dia, cuando los alumnos estaban cansados y ya no podia exi- sirecles un nivel dé concentraci6n adecuado.” (Ota érea de innowacién en materia educativa en la que incursiona- +00 ls autoridades revolucionasias fue a relacionada con la educacién técnica. Argentina carccia hasta entonces de un sistema aticulado de eda- cacién técnica. Los coroneles revolucionarios tenfan una gran confianza cen el futuro industrial y téenico del pais. Bsta confianza se puso en evi- cdencia en la Memoria del Ministerio de Justicia e Instruccién Péiblica en el afio 1943, a cual sugeria a ereacin de cursos de mecénica de aeropla- nos, rdiocomunicaciones y metalurgia en los programas de as escuelas ‘écnicas. El carder dela edacacién técnica debfa ser, segin la Memoria, “emnineatemente nacionalista por dos motivos. Primero, porque educaré ‘alas futuras generaciones de técnicos en los principios tadicionales de ‘amor a la patia [..] (7 segundo, porque) prepara la ersaacipacién técni- cadelanacién a nacionalizas fa industria por medio de la sustinucin de ‘equipos técnicos extranjeros por nacionsles” "En 1944 el gobierno cred a Disecciéa Nacional de Aprendizaje y Orientacidn Profesional depen- iente dela Secretasia de Trabajo y Prevision, (Outta de ls preocupaciones de las autoridades educativas del go- ‘bierno militar era la de crear un cuerpo de maestros leales adecuadamen- teadocttinados en los principios ideolégicos del nacionalismo catélico. Resultado de esta inquietud fue la creacién de la Escuela Superior del ara Geigiée). Se comienzs la sacs, e aluano levaré a sa hogar esta novedad, Conversaré con aus paces y «ios sexéa los gue no conformes con esta disposi- ibn, elevaria a la esenela su reclamacién 6 su aegativas pero la diecciéa se limiter a responder el Coneejo Escolar esti en Montes de Oca 455, donde de9 {12 [-] se ba babiero (de) un libro de reghr0”, Escuela 19 Consejo Escola V, ‘Archivo, “Libto de Actas”, Reanién de maestros del 50 de mayo de 1944, » Vease por ejemplo, acxcular eaviada por el Minstesio alos directors de escuela fechada el 29 de marzo de 1951. 1% Asgentioa, Momoria del Ministerio de Justicia ¢ Tstrveién Pace corepondiorte 21 ais 1543, Bueobs Aires, 1944, p. 162. ss) [a morgaincin dal estes edecative duane el eégnen pesuisa Magistesio en 1944, El objetivo de la Bscuela era el de servit como ua antidoto contra la educacién proporcionada porlas escuelas normales, ccarncterizada por los hombres de junio como materalsta, positivista 7 cosmopolita,amén de padecer de un “fxvolo enciclopedismo”. Para ser admitido en la Escuela Supetior, el postalante debia jurar: Servir ficlmente a la Paitia y seconocer Ia tradiciéa greco-romana de la culture occidental a la que pertenece- ‘mos hispano-cristiana de nuestros egeegios origenes como Ja nice auténticamente argentina ® Elprograma de la Escuela Superior, que inchuia carsos con titalos tales cmo “La metafisca y sa foncién regulatoria pasa la inteligencia cientiica” y materias tales como Teologi, Fue preparada por un equipo de conocidos miltantes de la derecha catdlica compuesto por Jordin B. Genta (quien ademis fue nombrado decano), Lila Losada de Genta, el saverdote Leonardo Castellani, Joaquin Lambias yotzos. La Escuela fue oficialmente inaugutada en agosto de 1944 por J. Olmedo y Genta. El iscorso inaugural de Geata fae un verdadero catélogo de sentimientos antiliberales. En esa oportunidad Genta condené con igual faria a “la democracia cuantitativa que requiere la suprésion de todas las instcucio- nes: ional yespontbie”, ‘que ala “pedagogia pro- agzesista” que segtin el orador dehia ser reemplazada pot una vagamente definide “pedagogia nacional”. Genta ademis ‘provechs la oportuni- dad para dejar en claro sus ideas acerca de cémo debia ser ensetiada Ta historia nacional: Se trata de reemplazar la historia falsificada de los doctores liberales, antitradicional, antiheroica, que renicga de nuestros egregios origenes hispsnicos y que fundamen taenun explicto 0 implicito materalismo histérico, por j a iden de requere un jurameno alos maestros ao era totalmente nocra. Ea 1900, Angel Galo, eneoncespeeideoe el Conejo Nacional de Eda abt propucin elite de an fmmenns que UA ee eee ‘ent. La rzon gue Galle daba pera ou peopuest (que spsentmecte foc sprobada por el Consejo, pero 0 ett dato sf de ech spas) er qu “no 2 ooala hoya nadie que a préiea solvent propaga por dices ytovatasy sscctos de teas avaszadas cande exiesordiancameate festa accion babies fod fc bs fades bss dee ace 0 de a raceme ai echan ars en el alina infant” Argenting, Consejo Nacional de Ect ih, La dain co ole Cate Fad Points). Tres Neral Buches izes, 1920. i E eet Mason ts San Pee una historia verdadera, tradicional, heroics, osgullosa de sus ongenes. ‘Olmedo, por su parte, prefirié concentrar su atenciéa en las ho- srendas consecuencias del ibrepensamiento. ‘La Escuela Supetior tavo una duracién muy corta. A prineipios de 1945, debido a presiones externas ¢ intemnas, el gobierno militar se vio obligado a eliminar de su gabinete a ls figuras mas initantes del nacions. lismo, La puiga fue también extendida al area de Educacién. Olmedoy Genta fueron separados de sus cargos y el nacionalismo catslica, aunque sain era la ideolopfa dominante en materia educativa, adguirié un pers ‘ds bajo. El presupuesto nacional para el afio 1945 no hacia previsiones parala Bscucla Superior. Cuando Peron se hizo cargo del gobiemo constitucional el sistema escolar estaba yn en camino de convertrse en un instrumento de adoctri- nnamiento para la juventud inspirado en una ideologfa articulada alrede- dor del nacionalismo catélico. En lo que sigue de este capitulo se vaa snalizaz cmo Perén profundiz6 y redefini6 diversos aspectos de lare- forma del sistema educativo que habia sido encarnada por sus predece- sores inmediatos. Los afios de Perén: Ia redefinicién de los objetivos dal sistema educativo oficial 1Laevolucién de las politicas educativas de Perdn puede set di dae tres perfodos, cada uno de los cuales coincide con los afios en los {que sus tres ministsos a cargo del drea educativa estuvieron al frente dela cartera. El primer periodo, por lo tanto, se extendetia desde 1946 haste 1948, lapso en el que Belisasio Gache Pirin fue ministro de Justicia ¢ Instruccién Pablica, Durante este periodo Perén logré convert en ley decreto de 1943 que habfa intsoducido la ensefianza catélica. Este logee fue muy importante pars ssegurar la legtimidad del régimen, ya que habia sido una promesa electoral que le habia permitido contar con € apoyo semiexplicto de la Iglesia Catdlica. EI segundo period, com- prendido entre 1948 y 1950, coincide con los afios en los que el doctor Oscar lunissevich eerci’ los cargos de secretatio, primero, y luego mi nistro de Edueacién. Durante este periodo se llevaron a cabo importa, tes reformas en la estructura del sistema educativo. Luego de que lasan- cidn déla Constingci6n de 1949 lo permiti6, el Ministerio de Educaci6r, fue separndo del de Justicia constitayéndose de esta manera en un tes 058 1a morgan dl sistem educative dosnt e fginea penis sut6noma, De todas maneras la creaciéa del Ministerio de Educacién formalizé ylegaliz6 una situacin que de hecho existia desde 1948, cuan- do Peta creé una Secretaria de Educacién semiindependiente bajo la conducciéa de Ivanissevich. Durante este segundo periodo se refozma- roa los progratnas para la escuela psimaria, El tercer periodo compren- deeltérmino en que Armando Méndez San Martin ocupé el Ministerio de Edacacién y fe, ciertamente, el ms potémico. Fue durante esos afios ccaando los libros de texto “peronistas” fuczon introducidos para la es- ccuela primaria. Por otro lado durante el ministerio de Méndez San Mar- tin comenzaron a llevarse a cabo politicasabieras de adoctrinarniento para maestros y alumnos. Ademés, al final de este pesiodo el contlicto entre la Iglesia y el Estado, que habfa estado latente desde afios antes, finalmente estallé con violencia. El peronismo intent6 gradualmente des- plaza al catolicismo como religién de Estado y monopolizar el espacio simbdlico social. El primer periodo: la “democratza del sistema edueativo ‘Cuando Per6n se hizo cargo del poder tenfa cuatro prioridades en materia de educaciSn. Como era de esperar, estas prioridades eran bas- tante similares alas del gobierno quélo precedi6. En psimer gar, Peron, se propaso obtener la legalizacién, pox medio de una ley del Congreso, del decreto por el cual se habia intsoducido la ensefianza catolica en las ‘escuclas. Bste primer objetivo fue logrado en 1947 tas una intensa cam- pala propagandistica levada a cabo ostensiblemente por Eva Perdn. Ademés el Congreso sancioné una ley adicional ese mismo afio, conoci- da como “Estatuto del docente de egcuelas privadas”, pero que de he- cho se trataba de un subsidio encubierto a escuelas privadas, la mayoria de las cuales eran caticas. En segundo lugar, Pecén estaba interesado en controlat la Universidad que constinia afin un centro opositor, eliminan- do mediante tna ley la autonomid y el principio de gobierno tripartito gue de hecho ya habian sido suspendidos por el gobierno militar por medio de decretos. La tercera priotidad de Perén en materia de educa- cién era lograr una mayor centralizaci6n del sistema educativo. En este sentido, Pern logré un éxito rota con la creacién del Ministero de Ed- ‘aciéa luego de la xeforma constitucional, Finalmente, Per6n tenfa interés en contiiuarla expansién del sistema de edueacién téenica que habia sido comenzada por el gobietno militar El entusiasmo de Perén pot la edu asy i i i Moto Ser ase caci6n técnica estaba vinculado, por un lado, con sus planes de industria. lizaci6n, para los cuales necesitaria una mano de obra calificada, Pero por ‘otro ado, Pert, al igual que los gobietnos conservadores que lo habjan procedido, vefaa las escuclastécnicas como un instramento pata el disc- plinamiento dela clase obrera: El peligro social de la presente comunidad reside en que los hombres no tienen posibilidades o silas tienen, 6 tas soa muy limitadas. Los hombres que no tienen el futuro asegarado son los més peligrosos porque se sicnten atral- dos a teorfas y actinides extrafas. Ningéin hombre joven «que tenga un Futuro asegurado puede dasse el lujo de per- det tiempo en esas teorias. Mas bien, él pasa su tiempo pensando en su futuro y tratando de alcanzario.™ Encl discutso de presentacin del Primer Plan Quinguenal frente al Congreso, Pesén enfatizé la importancia que él asignaba a la democrat 2acién del sistema educativo en todos sus niveles. La justicia social debia también legar ala educaciéa, Segtin Perén, de los 2.500.000 nifios que ‘ban a escuela primera (cifra porlo demés exagerada), s6lo 3.500 logra- sfaa obtene: titulos universitatios. El Estado, segrin Per6n, tenia la res- ponsabilidad de proporcionar una educacién adecuada a la enorme ‘mayoria que no logtaba encontrar su camino hacia as auls universitarias. Laalternativa era ampliar el programa de educaci6n técnica.” La expan- sién de esta area de la educaciSn era, pues, presentada como un impor tante paso adelante hacia la democratizacidn del sistema. El Primer Plan Quinguenal también contenfa un proyecto de ley universitaria. Este proyecto no s6loeliminaba la autonomia universiaria sino que también prohibia ls actividades politicas en émbitos universita- ios. El plan inclaia, adens, un proyecto de reorganizacién del Consejo ‘Nacional de Educacién, que veria su jurisdiccién extendida ala ensefian- zasecundariay técnica Segiin lo expres6 Perén en su discurso el hecho de que las universi- dades fueten autnomas de ninguna manera garantizaba que fueran de- ‘mociticas ya que el “pueblo yl universidad van en sentidos diferentes”. De hecho, insistia Perén, el gobierno tiene no s6lo el derecho, sino la cobligacia moral de interveniren ls cuestiones concernientes a la univer- *"Daemoe sede geting un pore declan el resiea os dco sprentnjes Dente € de uae de 1985 58) 1 wonptninacin del sistema edvcativo dunt e igen petits sidad, ya que las nutoridades gubernamentales babsan sido elegidas por zed el pueblo de manera democritica (¢l puebslo masculino, en ese en- ‘toaces), lo cual no podia decisse de las autoridades univeisitarias. El de- ber del gobierno era pues forzar a las universidades a sex més populares yporlo tanto mas democriticas. Aunque es claro que el motivo mas importante que tenia Pern para climinar la autonomia dels universidades era que estaban en manos dela oposiciin, esta n0 era su ‘nica raz6n. Al igual que sus predeceso- 1s inmediatos, Peta estaba particularmente interesado en integrar to- dos los niveles de educacién en un sistema inico bajo el control dizecto del Estado, ya que veia al sistema educativo como una hetramienta esen~ cial para lograr su tan buscada “unidad espiritval” Bn 1947 el gobierno cmitié un decreto “con acuerdo de ministros” que establecfa los linea :micntos generale y los grandes objetivos para la educacién en todos sus niveles." El tono del decreto es familia, y enfatiza claramente la impor- tancia de a “anidad espititual”. En su preimbulo leemos: Que no obstante reconocer el Poder Ejecutivo los setios titalos de la Ciencia de la Educacién para erigizse ‘como disciplina auténoma y las dificultades de conciliat las exigencias del ideal pedagégico con las del ideal polit- 0, ¢s indiscutible-desde el punto de vista de los intereses snacionales dela hora actual, que la casefianza debe contzi- buira forjar y consolidar la unidad del pueblo, eno mo tal, lo econémico, lo politico y lo cultural... Que frente a las més opuestas actituces espirituales cabe, en a ensefan- zaptimaria, media ysupetios..la coordinacién doctrinstia Jimprescindible para la formecién del hombre argentino. EL decito 1.100 fachado 16 de cocco de 1948 iaia “pre aprendisje™ (edacecibn tena) en oe progsina pan ino seo do dean cacti Prima i * EL confito cate lt astordades mites (y ego Pen) y a universiad se hizo evideate desde el pinpio. Hacia mzo de 1947, 1079 profeores wae siacios habas sido cesateados por motivo heolicos. Sn embargo, tr Lin dese el principio se formatom, sobre rodo en Faculad de Medico, ‘grupos aoe spoyaban ls plins de lar noeoms aura lege e Pee) Estos grupos estabaa ldcrador por Ore Ivanssvin, Raman Caio j oxen ‘Vase Eds Johaton, "Edvestion and Navona in Argenta, 19901968" tris de doctorad, Department de Hits eh Unica de Calor, Sema Behar, 1975, p85 Se untae del deseo 26941 el 9 de abi de 1947. 59 i i Meta 16 San Pate ‘Que corsesponde al Estado la armonizacién cultural dela Nacién® El primer articulo del decreto establecia que: La ensefanaa piblica nacional se propond formar al hombre argentino con plena conciencia de st linaje, au- téntica vision de los grandes destinos de le nacionalidad y ferviente voluntad hist6rica pasa servir a su patria y a la fbumanidad. Segiin los proyectos incluidos en el Primer Plan Quinquensl, todos los iveles de edueaciéa debian ser gratuitos para aquellos queno pudie. ran pagar aranceles El Plan también estipulaba mnedicas para incentivara sector privado, en particular alas grandes firmas industrials, a financiar ‘un sistema de becas para costearlos estudios en escuelas técnicas dejve- tes econémicamente imposibilitados para hacerlo de otro modo." La Ley Universitaria fue sancionada por el Congreso con algaaas modifica clones menozes, mientras que el proyecto de teforma del Consejo Na- Gonna] de Educacién, como tantos otros incluidos en el Primer Plan Quin- ‘quenal, nunca fue discutido en el recinto paslamentatio, Taeducaci6n técnica siguié siendo un punto importante en la polt tica educativa de Peréa. En 1947 se cred un sistema de “misiones mono- séenicasy de extensi6n cultural” para varones y otto patalelo de “misio- snes de culoara doméstica” para mujeres, que dealguna manera sc aseme- jubana las “misiones culeurales” establecidas en México dos décadas ao- tes. En 1943 el Congreso sancioné una ley estableciendo la Universidad (Obrera Nacional, que abritia sus puertas en 1952. La Universidad Obre- sa representaba el escal6n més alto de un sistema de educacién técnica destinado a la clase obrera que funcionaba bajo la jurisdiccién dela Co- isin Nacional de Aprendizaje y Orientacién Profesional (CNAOP)* 1B Eage wexo es romado de la Yatroduccion del deeseto. 2 Aunque los aranceles saivertaice fueron eliminados en 1948, ls educaciéa Scoundarin cial elo coca gras a parc de 1952. 2 Aunque a expansia del sistema de educaci6a skenica fue un componente my ‘mopottaate de la police socal del gobierso de Perén, el tema an ao ba sido ‘Guudiado en peofundided. Uno de los pocot estudios ea este sentido es el (tabsjo de David Widar, “Poder poliico 7 educteién. El peronismo y la Com ‘sida Nacional de Aprendizsje y Osentacion Profesional”, Documento de abt jo, Centro de Invertigaciones en Ciencias de l Edncaei6n, Instinto Torcuato Di “Teta, Bucaos Aizes, 1970. 1180) 1 morgeizaién dl etm edatvn darnte eigen peroiee ‘A pesat del discurso oficial que, como vimos, enfatizaba el cardcter cesencialmente democritico del sistema de educacién téeniea, de hecho sve nunca estuvo integeado a las otras partes componentes del sistema ceducativo. La edacaciSn técnica proporcionada porlosinstitatos depen- dicntes de la CNAOP constiia wn sistema paralelo destinado a propor- cionar edcacién prictica a j6venes provenientes de sectores obreros Los alamnos matriculados en las escuclastécnicas dela CNAOP podian Juego asiatc a la Universidad Obrera, pero a efectos pricticos tenian ce- sadas ls puertas de las escuelas secundatias regulares y mucho ms aun las de las universidades. En este sentido, la oposicién parlamentasia repre- sentada por diputados de la UniGn Civica Radical estaba en lo cierto cuando hacia hincapié en el cardcter reaccionario del sistema de educa- cién técnica propugnado por Perén, ya que éste divi el sistema educa- tivo siguiendo linea claras de case.” Si bien ¢s cierto que Pern amplis el, acceso ala educacién superior (véase apéndice I), también es cierto que una medida logr6 lo que los gobiernos conservadores antes que él hhabjan intentado hacer sin éxito: crear un sistema de educecién técnica para la clase obrers sin conexiones con el sistema educativo regulan* Como ya lo habian hecho otros antes que él, Peron no se cansaba de expresarla necesidad de ctear un verdadero sistema educativo nacio- nalista que inculcara en las mentes de los alurnnos sentimientos patri6ti- cos y amor por las tradiciones nacionales. En este sentido el discurso peronista sobre educacién no era demasiado distinto al del gobierno militar. En-ua discurso pronunciado en febrero de 1948 con motivo de Ja puesta en fanciones del nuevo secretario de Bducacién, Ivanissevich, Pexén dijo: Es necesatio eacarar sin pérdida de tiempo la refor- ‘ma educacional..que permita érear, mantener y propugaar cn forma permancate esa niseva escuela filoséfica de los sugentinos. Sin un alma argeritina, sin un pensar argentino, y sin un sentir argentino este pueblo serfa una muchedumbre amorfa cuyo destino quedatia confiado a los audaces, alos ‘alos yalos mentirosos. Esta reforma tiene que ser enca- sada y realizada. Y si es necesario Inchar para imponesia, habs que hacero. 2B Vézoe la decusia al especto en DSCD, 1948, UL, pp. 1984-1998, * Sobce los proyectos de esablecer ua sistema de edvcacion técnica de los gobier- ‘nos conservadotes,wéase Tedesco. (1980). sty i I 1 Maton 1 Sor Pee “Laidea de inculear sentimientos nacionalistas a través de la escuela ciersamente no era nueva, Pero sien décadas anteriores este nacionalismo habia sido definido en general en términos negativos, es decir como una barrera frente alo que era percdbido como peligros sociales, las “ideologias disolventes” o la presencia masiva de inmigrantes asin no nacionalizados, pare Perén ha educacisn nacionalisa tenia una connotacién positva. Segsin Pert, lo que habia que generar era nada menos que una mucva filosofia a efectos de crear una nueva sociedad. Aunque Perén prefitié mantener la definicin de esta nueva flosofia cubierta por un manto de vaguedad, el sentido deste proyecto seria explicitado afios més tarde. Como dita nego, Jas masas debian ser preparadas para ser conducidas; delo contratio él Pe- 160) seatriespacia a repetirla experiencia de Hipdlto Yrigoyen, quien haba sido detocado pot sus propias “masas mal preparadas”” Alsstema educa- tivo sel asgnaba un papel central en la tarea de “preparacién de las mases”, ‘A diferencia de las antoridades militares quelo precediron, yal vez ‘efectos de no irsitarinnecesasiamente @ ls oposicién, Petdn se cuidé de ‘no nomnbrar militantes nacionalistas conocidos para los puestos mis visi bles del sisterna educativo. De hecho, en un principio los Funcionatios de jeri mus alas de I urocracia educative eran porlo general pessona- jes poco destacados.Belisario Gache Pirkn, el ministto de Justicia e Instruc- cin Pablia, era un abogado de 38 afios sin ningtn tipo de experiencia en clirea educativa. Al momento de su nombramiento ocupaba un cargo de jue federal para el cual habia sido nombrado (Gin el requerido acuerdo del Senado, naruralmente) por el gobierno militar. Antexiormente habia sido fiscal federal y secretatio de un juzgado, Pero la petsona realmente a cargo alsisterna educativo oficial era el subsecretatio de Edueacion, Jonge Ari zaga, Arizaga, que ocupaba un cargo mucho menos visible que el de Ga- ‘che Pitin, tenia una lasga carrera profesional en la burocracia educativa. [Habia sido secretario de la comisin de didlctica del Consejo Nacional de ‘Baucaciéa y por once afios habia sido miembro del Consejo Escolar XT ‘eoldgicamente se ubicaba cerca del nacionalismo catélico y habia partici ppado en cl disefo de la zeforma educative llevada a cabo en a provincia de ‘Buenos Aires durante la gobernacién de Manuel Fresca, Otro funcionatio de importancia era el interventor del Consejo Nacional de Educacién, Miguel Mordeglia, un médico que habia sido caracterizado por el diario nacionalista La Tribuna como “resuelto y enérgico pattidario de la edu- cain religiosa” > Para las posiciones intermedias de la buroctacia educa- % La Trbwna, 18 de enero de 1947. (1033 1a reopanzacibn dl sistema edacativo durante el xyimen posses ‘iva, Pend utiliaé funcionarios de carrera de ideologia nacionalistay caté- lica,los cuales no eran diffciles de encontrar en las esteacraras del sistema «educative. Como fue meacionado en el capitulo 1, era posible encontrar cencl sistema educativo gente de la més diversa extracciin ideolégica. Luc- go de ls purgas levadas 2 cabo por el gobierno revolucionatio de 1943 Ibabia una situacidn de oferta excedente de nacionalistas para llenar los car goseducativos intermedios. El Consejo Nacional de Educacién habia sido intervenido por el gobietno militar y puesto bajo el control directo del Ministerio de Justicia ¢ Instracciéa Pablics, En el discurso de presentacién del Primer Plan ‘Quinquenal, Perén dijo que tenia la intencién de dar por terminada la intervencién tan pronto como el Congreso sancionara su proyecto de zeforma de! sistema educativo. Lo mismo fue repetido por Gache Pirin enel momento de poner a Mordegtin a cargo de Is intervenciGa.»* Mos. deglia duré poco en el cargo. En enero de 1947 Pern emitié un decreto pot el cual no s6lo no restiurabs lt aatonorhia del Consejo sino que lo ponfa de forma permanente bajo ef control directo del Ministerio de Justicia clastruccién Publica, frente alo cual Motdeglia present6 su re- ‘nancia y fue ceemplazado por Paulino Mussachia” Este fue un paso decisivo para el logro de la centralizacin del sistema educativo, Durante la primera fase de su gobierno Perén profundiz6 algunas de las reformas educativas iniciadas por las autoridades militares surgidas dela revolucién de unio, A pesar de que no hubo cambios sustanciales encel rea de los contenidos transmitidos a través de la escuela prinsazia, Perén dio los primetos y decisivos pasos hacia la centtalizaci6n del siste- ‘ma educativo, precondicién para transformasio en un mecanismo efi- cente de socializacién politica, La Nadi, 1 de junio de 1946. Paulino Mossachio et un sitio que habia ecb todos sus nombranientos a cargo ices previs qu bande ecco de Asteaia Social de a i= Cipla de Buenos Ales viceprediente de la Comision Nacional de Cats, pando por el de vcepresidnte de la Ca Nacional de Akomo Post de ‘nos de a autores mites esubleiéasen 1943. Ou evden del papal secundario que el gobiesno de Perén aignabs | Conejo Nacional de Eds: {én esl hecho de que lo nterventoresnomboeidos por Reson esa en genetl figuzas descoocesdas Hasta el avenimicno del peronitoo, le poicionee ms sits dentzo del Consejo eran reervadas para micmbrorindispatador de a ‘lie o polices o dzndacos de coooda enyecora Es inzraunt a eapec out qe dust dl gobera de Pea el nome de cas ning funcionaio de ierargta del sistema educaivofguaba ca las suesras edisones el Queer fin sy counes Manse Soe Pee LLosafios de vanisevich o los comienzos dela educaciSn peronieta Un cambio sadical en la estractara del sistema educativo oficial se produjo con la creaci6n dela Secretar de Edueaci6n, a cargo de la cual fae puesto el doctor Oscar Ivanissevich en febrero de 1948. La Cons- titucién de 1853 habia establecido un atimero jo de ministetios, niime- 10 que lareforma de 1898 habia aumentado de cinco a ocho. De manera gue antes de la reforma de 1949 no era posible crear un Ministerio de Educacién auténomo. La Secretaria de Educacién de hecho ocupé el lugar de un ministesio dejando a salvo, al mismo tiempo, las formalida- des constitucionales. Eldoctor Ivanissevich era un prestigioso cirajano que se habia sen- ‘ido muy pronto atmido por Perén. Desde el principio Ivanissevich ha- bia apoyado las politicas universitarias llevadas a cabo por el gobierno sevolucionatio de junio. Al hacerse cargo Perdn del gobierno constitu- ‘ional, Ivanissevich fie nombrado interventor dela Universidad de Bue- 1nos Aires, y mis tarde embajador ante el gobierno de los Estados Uni- los. Segiin secordasia el propio Ivanissevich afios después dela caida de Perén, ano de los encargos que éste e habia hecho al nombrarlo emba- jador habia sido el de estudiar el sistema educativo norteamesicano a efectos de tomarlo como modelo para una posible reformna del sistema argentino, Ivanissevich imprimié un estilo muy personal ala nueva Secre- taria de Educacion, Asistia a su oficina ataviado con un guardapolvo reglamentario de maestro y tenfa el hibito de escribir algunos de sus discursosen verso. ‘Durante el pesiodo en que Ivanissevich ocupé la Secretaria (y més tarde el Ministerio) de Edocacién ~en parte como resultado de st in- ‘uencia, que trscendia los temas meramente educativos, como ya vimos cen capitulos anteriores~, el régimen peronista hizo esfuerzos por vincular su“docteina” con valores trascendentes tales como el nacionalismo ola rcligion. El carécterecléctico de laideologia del muevo secretatio de Eda cacién fae puesto en evidencia desde e principio en el diseutso que pro- ‘nuncié con motivo de se asunciéa al cargo. En esa oportunidad se defi- ‘ida si mismo como revolucionario en todas las reas en las que le habit tocado actuar. Sin embargo, también dej6 claro que ese “espirita revolu- Vase o temo del dscurso en Bolte de Counicacines del Ministre de Educ ie, 270, 24 de abil de 1955, > Decreto 20.226 del 26 de octubre de 1953. any Moose Sen Pe lealtad al Bstado, Una vez que el Estado seemplaz6 ala Naci6n, era un simple paso hacer de Perén la encarnacién del Estado y por lo tanto de la Naci6n. Eladoctrinanniento y capacitacion de lajuventud se levaria cabo no sélo en as alas, sino también a través de vias menos formales, como revistasinfantiles publicedas por el régimen, campeonatos deportivos infantiles alos que nos referiremos en el Capitalo 8, y otras instituciones tales como la Uni6n de Estudiantes Secundatios (UES) establecidas a efectos de “encuadras” a lajuventud, La UES estaba formada por dos ‘amas na masculin y una femenina, la ilkima de ls cuales estaba ubica- da en la residencia presidencial. Aunque la UES era presentada por el zégimen como una siterte de club deportivo destinado alos estudiantes de nivel secundatio, de hecho se trataba de un centro de adocteinamiento politico, En teoris, la participacién en las actividades de la UES era de canécter voluntario, pero los estudiantes que se negaban a haceelo eran pasibles desufte penalidades. Adems, el gobierno ofteciafuertesincen- tivos materiales a aquellos que participaban en la UES. Estos intentos de acercara la juventud al régimen peronista contsi- buyeron a profundizar las tensiones ya existentes entre el Estado y la Iglesia Catblica, que se hicieron evidentes al final del periodo eonsiders- do" Durante la segunda presidencia de Perdn se hizo notorio que la Iglesia y el Estado estaban embarcados en una lucha por el control del espacio simbélico. El imaginario politico peronista estaba adquirieado Jas caractesisticas de una verdladera religidn politica que no adimitiaaltex- nativas. Une circular emitida por el Ministerio en febrero de 1953 exigia alos maestros de relgién que adécnaran sus ensefianzas alos principios. dela Doctrina Nacional Justicilista.® En noviembre de 1954 se estable- cieron en las escuelas oficiales “consejeros espirinuales” provistos porla Fundacién Eva Perén,y finalmente, en 1955, cuando ef conflicto entrela Iglesia y ol Bstaclo comenzé a tomar un gito violento, la educeci6n reli 3080, que habia sido establecida en 1943, fue eliminada, Aungue la Telesis Cavslica habia apoyado de manesa semiexplic al «égimen en Sus comienzos, los primeros sfatomas de una creciente rensi6n eae et Estado y Ja Iglesia se pueden percibir en 1950 (0 incluso antes). Dos muy buenos Andliss de las ctaciones enue el gobierno peronistay in Tglesin Catlice, tema que no voy 2 diseutic en profundidad en este tabzjo, som las tsisinéias de Stack (1976): y de Lila Caiman, Peds y la Iglesia Catslicas Rely, Estado 3 odadad ofa Argentina, 1943-1955, Buenos Altes, 199. “Bolin de Commnicains 715, fee de 1953, p35 07g 1a eoorguizacén dl sets edvestvo dace gimen patois ‘Méndez San Martin dio un muevo y decisive ienpalso ala centeliza- ibn del sistema educativo, Un decreto emitido en 1953 dabaal gobierno federal el monopolio en el otorgamiento de ttulos de maestros norma- les. Hste también era un panto potencialmente coaflictivo ya que, tradi- cionalmente, la mayoria de las escuelas normale privadas pertenccian a ‘ongatizacionesreligiosas catlicas, Ademés, durante el ministerio de Mén- cdez San Martin el sistema de educaci6n técnica fue ampliado y en 1953 la Universidad Obreta Nacional abvié finalmente sus puertas, [Las universidades también suffieron las consecuencias de las nuevas ‘tendencias en materia educativa, La Ley Universitaria que habia sido san- cionada en 1947 fue modificada en 1953, La nueva ley (niimero 14.297) no tenia precedentes en a legslaciSn argentina moderna. Por primera vez se le otorgaba al Estado no sélo la capacidad de regular la administra- cia interna de la Universidad sino también lade far los ineamientos de los cursos que en ella debian dictarse. Segin o establecia la ley 14.297 los ‘cursos oftecidos en el nivel universitario debian reafirmar la conciencia ‘nacional de la manera ordenada por la Constitucién de 1949. Bl primer atticulo de a ley ponia en claro que la educacion superior debia sec“u- ‘manistica.con preferencia ala especializacién técnica, y [Reni] que incal- car en las mentes de los estidiantes] la nocién de responsabilidad social yla concieacia de servir a su pueblo”. El articulo segundo iba aun un paso més adelante en este sentido’ hacer obligatosia a inclusién en los programas universitarios de cursos que versaran sobre el conocimiento de la doctrina nacional y sobre los fundamentos de la Constitucin de 1949. La nueva ley orongaba a los estudiantes representaciéa en a admi- nistraciSn académica de la Universidad siempre y éuando los delegados cestudiantiles formaran parte de alguna “entidad geemial reconocida”, 0 sea, aceptada por el gobiemo (artifulo 59°). El objetivo de Peréu era claramente obtener el control de Iq universidad. Es que, como lo sefiala ‘Tulio Halperin Donghi, a diferencia de otros niveles de edveaci6n, la ‘universidad representaba para el gobierno peronista un problema politi ‘co més que ideol6gico, y porlo tanto Jo trataba como tal. Durante su gobierno Penn transformé progresivamente el siste- ‘ma educativo oficial en un engranajc de su poderosa maquinatia de pro- paganda. Las escuelas se convitticron en centros de adoctrinamiento para F Fapesia Donghi 1952), p. 184 ua i Te i i i ‘Maton 0 Son Pri Jajaventud, Esta tondencia se hizo particnlarmente clara durante el perio- do enel que Méndez San Martin estuvo a cargo del Ministerio. Bn los primeros afios de su gobierno Perén continué con las ten- dencias ideol6gices en materia educativa que habjan sido establecidas por «us predecesores inmediatos, Hacia 1950, sin embargo, el régimen pero- nista se hallaba embarcado en una dinamica de autoglorificacién que re- queria el monopolio por parte del gobietno del espacio simbélico social Perén gradualmente redefinié los elementos componentes del patron ‘deol6gico establecido en 1943 2 efectos de ajustarlo alos vagos dictados dela “doctsina”. De esta manera, en el discusso oficial, la idea de lealtad ‘a a nacién fue tansformada en lealtad al Estado, y gradualmente en Jealtad al peronismo y a Perén como encatnacién de la idea de Estado- Nacién, a7 Capitulo 6 La politizacién de la educacién: los libros de texto “peronistas” para las escuelas primarias Bvolucién de las politicas sobre libros de texto Tatendencia hacia la transformacién del sistema educativo en una smaquinatia de adocttinamicnto politico ylas contradiccioncs inherentes aldiscurso que se intentaba transmitira través de aquél pueden verse con lasidad en los contenidos de los libros de texto para escuela primaria ublicados Inego de 1951. Los libros de texto cumplen un papel muy importante en la transmisi6n de ideas y valores debido, por lo menos, 2 os motivos fundamentales Primero, porque el material contenido en Jos textos ¢s mucho mis dificil de manipalar que los programas de esto dio, Aunque estos tltimos fijan las otientaciones que deben darse a a ensefianza de manera més 0 menos precisa, el maestro conserva ciertas, libertades dentro del aula para enfatizar algunos puntos o para darles un sentido més personal. Los textos en cambio “estin ah?’, yes dificil dales asus contenidos un sentido muy distinto del que quiso dasles el autor. Pero ademis, los textos son las herramientas con las que Jos alumnos aprenden las primeras letras en un etapa muy receptiva de sus vidas. Lo que leen en los textos tiene un impicto profundo en sus mentes. Laim- portancia de los contenidos de lgs textos en el proceso de socializacién politica de la nifez fue reconocida por muchos regimenes politicos de listintascaractetisticas, y te por el de Peron, Este capitulo ana- lizard los contenidos de los libros de texto publicados a partir de 1951, aio en el que se intrédujo una nueva camada de libros que debian res- ponder alas orientaciones fijadas por el régimen peronista, ylos compa- ard con los de los textos publicados con antetioridad. Aqui cabe hacer una aclaraciGn. Cuando alo largo de este capitulo se haga referencia alos textos petonistas, éste seri alos libros publicados de acuerdo con la reglamentacién aprobada en 1951. Los libros publica- 075) i i Mateo Son Past dos antes de ese afi (en realidad antes de 1952) sesin considerados “pre- pperonistas”, ya que respondian a ineamientos establecidos antes del go- bbiemno de Perén, a pesar de que hayan sido publicados durante éste. Por Jo tanto, ls libros de texto peronistas sélo estuvieron en vigencia durante cuatro afios. Lo que los hace televantes para su estudio no es tanto el impacto real que puedan haber tenido en la formacion de la juventud argentina durante la época de Perdn, sino el hecho de que nos proporcio- nan un canal privilegiado para analiza el tipo de discurso con que el pero- nistno intentaba socializara las gencraciones futuras, y nos permite com- paratlo con el discitso dominante del periodo antetior a Pertn. Este capitulo estudiar los eambios introducidos en certos temas qué conside- zo cruciales para la formacién de la cultura polities y que conforman una visién expecifica de la sociedad. Estos temas son, entre otros, los que se ‘vinculan conlas percepciones de las relaciones entre clases sociales, el pa- pel del Estado, el concepto de patria, ln historia nacional, la religi6n y el lugar de as mujeres en la sociedad. Para eso se ha analizado una muestra de treintay tres textos para escuela primaria publicados entre la década de 1920y elafio 1955 por dos de las casas editoras de textos mis importan- tes dela Argentina: Estrada y Kapelus La lista de textos utilizados y las

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