 

MANUAL DEL
TUTOR

UNAM/PAPIME/FES ACATLÁN /
PEDAGOGÍA
2006
 INDICE

Pág.

Presentación 3

1. La identidad de los sujetos universitarios a la luz del programa 5

de tutoría.

2. La comunicación en el proceso de la Tutoría. 14

3. Proceso Grupal y Tutoría 31

4. Tutoría integral y plan de vida 57

5. Identidad Universitaria. Cómo entenderla y promoverla 73

6. Autoestima 93

7. Aprendizaje Cooperativo 108

8. Diversos ejercicios estructurados utilizados en las sesiones de 118

Tutoría Grupal
 PRESENTACIÒN

El presente Manual del Tutor representa el trabajo de más de tres años de experiencia
tutorial en la carrera de Pedagogía de la FES Acatlán/UNAM. Los participantes en este
producto colectivo hemos estado colaborando como tutores con la comunidad estudiantil de
la carrera en la que cotidianamente nos desempeñamos como docentes.
A pesar de que la tutoría que se ha visto fomentada en las IES a partir de las orientaciones
de la ANUIES es primordialmente la tutoría individual, nuestra propuesta puso su mayor
énfasis en la necesidad de la tutoría grupal como la base de la Tutoría Universitaria. Paso a
explicar los argumentos para esto.
El Programa Institucional de Tutoría Integral (PITI) implementado en la carrera de
Pedagogía surge de la propuesta de un modelo de tutoría universitaria centrada en el logro
del perfil de egreso, a partir de un enfoque rogeriano centrado en la persona. Dicho modelo
entiende la tutoría como un acompañamiento longitudinal que pretende la formación
integral del estudiante universitario, entendiendo esta integralidad como el equilibrio
armónico entre cinco aspectos: escolar, académico, personal, vocacional y profesional.
La posibilidad de lograr la atención del tutorando en todos los aspectos señalados nos
remite a considerar la relación tutoral como una relación de confianza que se construye.
Partimos de la convicción de que la simple asignación de un tutor no permite al estudiante
entender claramente las características de la función del tutor ni diferenciarla de la del
asesor. Por otro lado, ninguna persona llegará a plantearle a un extraño sus problemas o
dificultades personales por mucho que aparezca en su lista de tutorandos. Una de las
razones para que la tutoría grupal se acepte como necesaria es la gran oportunidad de
establecer paulatinamente esa confianza a través de tareas y actividades formativas con
características totalmente diferentes a las de una clase tradicional, esto posibilita el
cambio de percepción del alumno con el profesor de la carrera que ahora jugará un papel
diferente en su formación: el de ser su tutor. La experiencia nos indica que tienen que
pasar varias sesiones de tutoría grupal para que los tutorandos soliciten una sesión
individual en la que buscarán abordar algún aspecto que no quisieron ventilar en grupo pero
que se relaciona de alguna manera con lo trabajado en la sesión grupal, sin embargo, la
instauración de la tutoría individual desde el inicio deja abierta la posibilidad para aquellos
estudiantes que presenten algún problema o crisis que requiera atención desde el primer
encuentro.
Por otro lado y como se podrá ver a través de los diferentes temas planteados y de los
ejercicios y técnicas presentados en este manual, la tutoría grupal permite atender al
grupo escolar en todos aquellos aspectos que siendo parte esencial de las habilidades,
actitudes y valores deseables en el egresado, generalmente se dejan al azar del curriculum
oculto sin que exista una acción sistemática e intencional (es decir, educativa) orientada a
lograrlos. Las deficiencias o carencias respecto al perfil de ingreso deseable lejos de
representar una desventaja insalvable, son dimensiones de atención y mejora de la tutoría
universitaria.
El desarrollo de las habilidades y los hábitos de estudio, de la autoestima y de la identidad
personal, institucional y profesional, así como las habilidades sociales y de comunicación, la
asertividad y la actitud necesaria para el trabajo cooperativo, son todos ellos aspectos
imprescindibles de una formación universitaria orientada al logro de una personalidad
autónoma, independiente, concientemente interdependiente y con capacidad de
autodirección a partir de un plan de vida personal.
La tutoría grupal pudiera parecer una acción demasiado compleja desde la perspectiva
clínica de una orientación educativa con fuerte fundamentación de asesoría psicológica,
pero es una acción natural desde una orientación educativa pedagógicamente enfocada a la
formación de los sujetos que institucionalmente pertenecen a un grupo escolar, dimensión
que se recupera para la acción tutorial con una nueva perspectiva más acorde al paradigma
de la educación centrada en el aprendizaje: una perspectiva centrada en la persona que
actúa a nivel tanto individual como social, tanto en una dimensión privada como pública y
que es atendida en estos dos niveles por la tutoría integral.
Esperamos que los materiales que aquí se compilan resulten de utilidad para todos aquellos
tutores que compartan con nosotros la gran responsabilidad de hacer factible uno de los
fines principales de la educación: la formación integral.

Lilia Ortega Villalobos

Responsable académica del
∗
Proyecto PAPIME :
Tutoría Integral en la carrera de
Pedagogía de la FES Acatlán/UNAM


Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza/DGAPA/UNAM
 La identidad de los sujetos universitarios
a la luz del programa de tutoria.
∗
Francisco Javier Ávila Guzmán

E s a finales del siglo XX e inicios del siglo XXI que la complejización de los procesos
sociales, la globalización y el neoliberalismo amenazan con reducir al mínimo la educación
pública, y sobre todo, al nivel superior, que parece confundirse por algunos organismos
internacionales en la constitución de fuerzas productivas para un mercado de trabajo y no
en una propuesta sólida de formación de ciudadanos y profesionistas.
Y es a raíz de la crisis del Sistema Educativo Escolarizado, expresada entre otros
indicadores en el deterioro de la formación integral del sujeto y la falta de espontaneidad
en la relación con las otras personas, lo que ha llevado a las instituciones a buscar
alternativas, como lo es ahora en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán (FESA) la
construcción de programas alternos en su recuperación, y es en este marco en el que me
gustaría referirme al Programa Institucional de Tutoría de la FESA, de la carrera de
pedagogía, en el que se concibe “la acción tutorial, como una acción orientadora llevada a
cabo entre el tutor y los tutorandos.” (Bisquerra, 2002: 277)
Resulta que el estudiante universitario, bajo la dimensión del programa, aparte de la
categoría exclusivamente académica; se mira desde un perfil más amplio y es entonces
analizado desde un enfoque humano y es un sujeto construido a través de su historia dentro
del contexto que lo ha formado parcialmente como persona.
El Programa implica un cambio de actitud, del rol, de la función tradicional del maestro
que ahora se desplazará al papel de tutor, y el alumno universitario ahora, es tutorando.
“El rol de tutorando es diferente al de estudiante porque el tutorando participa en una
situación de relación personalizada con un tutor y esta situación le deberá brindar
ventajas intra y extraescolares.” (Facultad de Química)
El tutorando es un estudiante que reconoce su necesidad de ser apoyado por personas con
mayor experiencia y formación profesional. Tiene la capacidad de percibir sus necesidades
de tutoría personal, académica y profesional, y es capaz de expresarlas de manera clara
ante su tutor.
El tutorando es capaz de escuchar al tutor, aplicar su criterio a las informaciones y
comentarios de éste, tomar sus propias decisiones y aceptar las consecuencias de sus
acciones.
Nuestros alumnos están empezando a consolidar un proyecto de vida que no puede
reducirse exclusivamente al valor intelectual a través de lo académico-instruccional sino
que debe abarcar cada uno de los valores, además de hacerlo consciente de las
implicaciones que puede tener la jerarquía de valores que él tenga para su proyecto de vida
en la multiplicidad de identificaciones: como pareja, ciudadano, profesionista, etc.

Profesor de asignatura del Programa de Pedagogía. Tutor del programa PITI.
La acción tutorial es una pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo, con el
objeto de potenciar la formación integral del individuo. (Bisquerra, 2002).
La acción tutorial debe reunir las siguientes características: ser continua, atender a
peculiares características de cada alumno, crear una capacidad y actitud hacia la toma de
decisiones fundamentadas y responsables para su propio futuro escolar, profesional y de
vida.
Con respecto a las exigencias de preparación del tutor deberá: tener claros los objetivos
de la tutoría, saber unificar los conocimientos, ideas, intereses, necesidades en relación
con los tutorandos en una unidad clara que pueda ayudarle a responder a las siguientes
interrogantes: ¿quién es?, ¿qué puede?, ¿qué quiere?, etc., son cuestionamientos que realiza
de manera individual pero que podrán compartirse colectivamente.
Tener en cuenta sus necesidades a través de un diagnóstico individual y grupal, mantener
siempre una actitud de apertura, interrogación y sana inseguridad, saber concretar sus
necesidades en la línea general de los objetivos generales de la tutoría. Saber comunicar y
comunicarse, saber escuchar, respetar, esperar, tener capacidad para hacerse eco y
responder a las necesidades individuales o de grupo y tener un conocimiento teórico y
práctico de las técnicas de motivación. (Valdivia, 1998).
Para que se promueva una formación integral en la acción tutorial de nuestros tutorandos
se deberá llevar a cabo una fase inicial diagnóstica que permita reconocer a los tutorandos
y sus condiciones a través de un informe personal y grupal que nos permita hacer con el
tutorando, ahora sí un programa de tutoría centrado en sus necesidades y permita tener
claro, cual es la configuración de él y cómo podemos incidir en su transformación.
El diagnóstico deberá incluir datos que nos permitan conocer al tutorando: sus capacidades
intelectuales; sus condiciones físicas, psicosociales y de salud; sus intereses, aspiraciones e
ideales generales; sus actitudes hacia la universidad; su temperamento y carácter; sus
rasgos de personalidad; sus técnicas de trabajo intelectual; sus antecedentes académicos;
sus intereses en el orden del estudio y de la profesión; sus condiciones ambientales de
estudio en casa; sus facilidades y dificultades de aprendizaje; la imagen de sí mismo, como
persona y como universitario; sus actitudes y comportamiento en la vida; su papel dentro
del grupo; entre otras.
Ahora este proceso de formación integral requiere de cambios profundos que respondan a
principios vitales e internos (Pereira de Gómez, 2004) habrá que considerar que si el
hombre es una totalidad unitaria; su formación debe ser integral, referida a su unidad,
nuestra acción educadora en la tutoría deberá abarcar armónicamente los diferentes
valores físicos, intelectuales, afectivos sociales, morales, éticos estéticos y religiosos.
Considerando que nuestros universitarios no trabajan integralmente los valores, se propone
para la tutoría presentarlos a través del esquema axiológico de Pereira Gómez que a
continuación se presenta:

ESQUEMA AXIOLÓGICO
  Valor Físico

La Salud: Conocimiento del propio cuerpo, y hábito permanente de su cuidado, prevención

de enfermedades y aseo.
Hábito de orden, alimentación e higiene.
Vigor físico.
Orden y limpieza de lugares y objetos comunes.
Aceptación y valoración de su propio cuerpo
Ejercicio: Carta de mi cuerpo
Propósito: Sensibilizar al tutorando de su propio cuerpo.
Instrucciones: Se le solicita al tutorando que elabore una carta en la que su propio cuerpo
se dirija a él, exponiéndole los reclamos o agradecimientos que le haría por el cuidado,
prevención de su salud y por toda la atención que le ha dedicado a lo largo de su vida.
Evaluación: Se compartirán algunas de las experiencias en relación a la elaboración de las
cartas y lo que pudieron descubrir con respecto a su cuerpo.

La Capacidad Física: Resistencia, elasticidad, potencia corporal.

La conciencia de si y autoafirmación: Visión positiva de la sexualidad “identificación y
aceptación genérica”, aceptación de sus propias limitaciones corporales, respeto,
aceptación y valoración del otro sexo sin prejuicios sociales o culturales. Preparación para
el encuentro y las relaciones sexuales. Valoración de lo que significa engendrar una nueva
idea. Integración de la sexualidad en el proceso total de la personalidad. Actitud de
dominio, superación y respeto de si mismo.
Ejercicio: Autorretrato
Propósito: Describir las cualidades y defectos de su capacidad física.
Instrucciones: Se le solicita al tutorando que se presente a través de sus cualidades físicas
y de sus defectos, considerando habilidades, destrezas, funciones y disfunciones.
Evaluación: Se compartirán algunas de las experiencias en relación a sus presentaciones y a
la imagen positiva o negativa de sí mismo.

 Intelectual

Actitud Científica ante el conocimiento: Observar, describir, comparar, cuantificar,

establecer hipótesis y comprobarlas, comunicación de procesos y vivencias a través de
diferentes lenguajes, percepción del mundo, hábitos de trabajo que ayudan al desarrollo
intelectual y a la comunicación, analizar y comprender datos informativos con la realidad,
conocimientos básicos, criterios morales y juicios para afrontar problemas.

Reflexión, Autonomía de pensamiento y conciencia crítica: Conciencia de la propia

limitación, expresión autónoma del propio pensamiento, análisis de la realidad con
elementos adecuados de juicio, comprensión y actitud crítica ante los mensajes.

Capacidad de Pensamiento Lógico: Orden en exposición de ideas, coherencia entre

pensamiento, palabras y conducta; no se contradice en sus razonamientos.
Originalidad, creatividad e iniciativa: Aplica lo aprendido a situaciones nuevas, afronta
problemas, aporta soluciones alternativas, interroga a su mundo circundante, se expresa
con espontaneidad.

Participación activa en su desarrollo: Asume el compromiso de ser el sujeto principal de

su formación preocupándose por que esta sea permanente, capaz de autoformación,
desarrolla los recursos personales.

Comprensión del Hombre y de su mundo: Descubre diversas concepciones del hombre y

sabe apreciarlas, comprende las implicaciones del uso de la ciencia, la tecnología y el
dinero en el manejo de la política, se relaciona con personas diferentes; razas, culturas,
ideologías y credos.

 Estético

Sentido del arte y de la belleza

interés y gusto por lo artístico en sus diferentes manifestaciones
comprensión de los valores culturales de su entorno para una mejor comprensión de
personas y pueblos

Expresión
facilidad para captar, crear y expresar la belleza, donde quiera que se dé
usa técnicas y recursos expresivos
posee hábitos y destrezas necesarios para el desarrollo de los procesos creativos.
mantiene el equilibrio y armonía de la naturaleza.

Respeto por diferentes expresiones artísticas

valora y respeta las realizaciones artísticas y culturales de diferentes grupos del país
valora las realizaciones artísticas de las culturas de otros países.
Ejercicio: Creación y valoración artística
Propósito: Compartir y valorar una creación artística.
Instrucciones: El tutorando presentará y/o valorará una obra estética que haya realizado
como por ejemplo: dibujos, escritos, canciones, cerámica o diferentes expresiones
personales que refieran a sus emociones y sentimientos.
Evaluación: Expresar colectivamente sus sentimientos con respecto a la experiencia vivida.

Ético
Honestidad
actúa con verdad en cualquier situación
dignidad y moderación en sus palabras y acciones

Respeto y responsabilidad ante la propiedad personal y comunitaria

cuidado de las cosas que han sido encomendadas

Bondad
habito de hacer el bien donde quiera que se encuentre
 Verdad
coherencia en el pensar, decir y actuar
valoración de la franqueza
tolerancia y flexibilidad ante las diferentes posturas

Prudencia
es atemperado en el pensar, decir y actuar

Justicia
tendencia a dar a cada uno lo que le corresponde, evitando los abusos.
obrar de acuerdo con el derecho y la razón.
es justo en apreciaciones, expresiones y conductas.

Trascendencia
valora el tener un ideal de vida, respetando el sentido que otros le den a la suya
tiene sentido de lo que es absoluto y lo que es relativo
se compromete con los valores que le dan sentido a su vida
Ejercicio: Héroes y antihéroes de la historia.
Propósito: Reflexionar sobre las diferentes actitudes humanas y su impacto en los demás.
Instrucciones: Que los tutorandos presenten una noticia, un hecho o acto que permita el
análisis del comportamiento humano y de su impacto en los demás.
Evaluación: Se debatirá sobre los diferentes valores y anti-valores a través del
comportamiento humano y se asumirá una postura.

Afectivo-Social

Sentido de pertenencia a una comunidad familiar y social

ama y respeta a sus padres, compañeros y amigos
sentido de la dignidad familiar y de la comunidad social a la que pertenece
integración e identificación en su comunidad
Ejercicio: Carta a un ser querido
Propósito: Expresar sus sentimientos e intensidad al ser amado.
Instrucciones: Aprender a dialogar a través de los sentimientos, elaborando un escrito a un
ser querido. Se sugiere entregarla a la persona a la cual se le dirigió.
Evaluación: Compartir la experiencia con el grupo.

Conciencia del otro

manifiesta interés por los demás sabiendo ceder sus intereses por el bien común
acepta los demás como son con sus posibilidades y limitaciones
actitud de respeto, de generosidad y compromiso en sus relaciones interpersonales
actitud de diálogo con los demás
escucha con interés a los diferentes interlocutores
Ejercicio: El abogado.
Propósito: Lograr ser empático con respecto al otro.
Instrucciones: Los tutorandos elegirán a un compañero del grupo del que serán su
abogado.
Evaluación: Se comentará la experiencia de haber sido empático o no con respecto al otro.
 Solidaridad, fraternidad y servicio
comparte con los demás la búsqueda y promoción del bien común
presta servicios concretos en bien de la comunidad.
actitud cooperativa y participativa en los diferentes grupos que frecuenta
apertura, respeto y comprensión solidaria hacia los diferentes pueblos y grupos.
defiende los derechos humanos
comprende el sentido universal de la cultura, de las libertades y de la solidaridad en el
mundo contemporáneo

Democracia
tiene conciencia de sus derechos y deberes como persona, y esta preparado y dispuesto a
colaborar en el desarrollo, defensa y apoyo de la democracia que busca promover los
valores personales y comunitarios del país.
trabaja por propiciar el establecimiento de un buen gobierno
da importancia a las normas de convivencia familiar y social

Nacionalismo (amor a la patria)

respeto a las instituciones sociales
valora y desarrolla los bienes culturales
conoce, ama, respeta y defiende las costumbres, el folklore, paisaje, tradición, símbolos
patrios, etc., de su país.
aprecia la cultura propia
aprecia y defiende la lengua nacional, respetando las lenguas autóctonas
defiende su identidad
conoce los derechos y deberes de la persona, según la constitución

Ciudadanía
cumplimiento de las pautas sociales establecidas
respeto y utilización correcta de los lugares y vías públicos
realiza tareas con responsabilidad y respeto de los demás
ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadano: libertades democráticas y
derechos humanos fundamentales

Desarrollo Ecológico
conoce su entorno natural y social cuidándolo, respetándolo, y preservándolo.
usa racionalmente los recursos naturales y muestra interés por los problemas de escasez de
los recursos no renovables.

Religioso

Se reconoce limitado y referido a lo absoluto

Conoce su misión y vive de acuerdo con ella
Acepta la creación y los diferentes misterios a la luz de la fe
Ejercicio: La visión y misión de mi vida.
Propósito: Expresar una experiencia que haya sido trascendente en la vida del tutorando.
Instrucciones: Presentar la experiencia; reflexionando sobre su misión en la vida.
Evaluación: Compartir con el grupo y revalorar la experiencia.

A MANERA DE CONCLUSIÓN
Después de que el tutorando se ha sensibilizado con respecto a cada uno de los valores se le
invita a realizar una evaluación del estado actual de cada uno de ellos en su vida y de cómo
podría desarrollar un programa que fortalezca y haga crecer cada uno de ellos.
El nuevo rol del estudiante no podrá ser analizado ni evaluado como quien acumula créditos
o sigue un programa académico, lo que está de por medio, es su propio camino, un trayecto
único de vida que puede ser compartido en algunos momentos a través de la tutoría.
La tutoría tiene una riqueza invaluable, en tanto que, se comparte la vida convirtiéndose
en un encuentro humano, colocándonos como acompañantes de la historia del otro,
entretejido de personas, sentimientos, emociones e ideas construidas por la experiencia
cotidiana, de tal manera, que somos y nos vamos haciendo. Proyecto y acto de lo humano
que se concretiza paso a paso en nuestro andar.
BIBLIOGRAFÍA

BISQUERRA Alzina, Rafael (Coord) (2002). La práctica de la orientación y la tutoría.

Barcelona: Ed. Ciss Práxis, 289 p.
PERE Arnaiz, Sofia (2001). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Ed. Graó, 120 p.
PEREIRA de Gómez, María Nieves (2004). Educación en valores. Metodología e innovación
educativa. México: Ed. Trillas, 183 p.
VALDIVIA Sánchez, Carmen (1998). La orientación y la tutoría en los centros educativos:
cuestionario de evaluación y análisis tutorial (CEAT). Bilbao: Ed. Mensajero, 157 p.
 La comunicación
en el proceso de la Tutoría.
∗
David Fragoso Franco

M
uchas veces en las aulas hemos escuchado decir a nuestros alumnos que sus
profesores no les ponen atención, no oyen sus voces; que el docente llega, a veces
saluda, da su clase, en algunas ocasiones pregunta algo y se va. En otras
situaciones, el maestro establece un diálogo superficial con el alumno, sólo en lo que
respecta a su desempeño académico. Entonces la pregunta: ¿y donde está el alumno como
persona?, ¿dónde su necesidad de comunicarse con los demás, con su profesor y con sus
compañeros? ¿Dónde está el valor de la comunicación que transforma? Creo que poco lo
sabemos, o si está en nuestra mente, es como conocimiento que no retumba, que sólo es
dato.
El objetivo de este texto es reflexionar sobre la importancia de la comunicación en el aula,
pero en el espacio de la tutoría universitaria, donde lo que interesa no es en sí la situación
académica, sino la vivencia y convivencia de las personas. Hoy, y creo que siempre, “el
valor de la comunicación no radica solamente en su cotidianidad y pragmatismo –lo cual ya
es bastante-“ (Revilla, 1997:1), sino en la trascendencia que logremos en nosotros mismos y
en los demás, en la acción transformadora de la vida de cada uno y de todos.
Recordemos que, “la transformación sólo adquiere algún sentido cuando se apoya en una
apropiación de la propia historia personal y en una autovaloración, en la riqueza de las
interacciones, en el Inter-aprendizaje, en la proyección segura hacia el mañana” (Prieto,
1999:26). Por ello esta acción es indispensable tanto en la vida, como en las situaciones
educativas y áulicas. El sentido de esta transformación sólo se realiza cuando somos
capaces de estar en soledad, es decir, de separarnos de los otros, de reflexionar, para
observarlos y necesitarlos y así, con deseos profundos, reiniciar, reestablecer la
comunicación. (Lepp, 1980:14).
Esta separación implica un proceso de observación del otro, donde el lenguaje que usamos
manifiesta lo que vemos en los demás y lo que ven en mí. Sin embargo, el peligro que se
corre es que cada uno vea las cosas como quiere que se vean. Además todos sentimos la
imperiosa necesidad de escuchar y de ver aquello que satisface alguna necesidad personal,
entonces cada uno puede acabar por ver realmente lo que quiere ver y escuchar, sin que
estas percepciones correspondan a una realidad objetiva. (Finkler, 1996:28).
Para evitar estos aislamientos y egoísmos, es que planteamos que “lo comunicacional en el
hecho educativo es mucho más profundo, se relaciona con la comunicación con mi propio
ser, con mi pasado, con las interacciones presentes y con el futuro. Cuando alguna de estas
líneas falla, cuando pretendemos construir sobre campos arrasados por la crítica, sobre
relaciones empobrecidas con el otro, con un porvenir colmado de nubarrones, sin las
mínimas orientaciones para proyectarnos, la transformación tiene a convertirse en un juego


Profesor Titular de Tiempo Completo en el Área de Comunicación Educativa. Tutor fundador del programa PITI.
de palabras, en un hacer como que cambiamos para dejar todo como antes o peor que
antes”. (Prieto, 1999:26).

Comunicación
Definamos, ahora, el concepto de comunicación. “Éste viene del latín comunicare, que
significa participar en común, relacionar en común y ha estado ligada a nociones como
participar, comulgar, transmitir, compartir, contactar, poner en relación, transportar. En
este trabajo, no vamos a tomar la definición tradicional que dice que un emisor envía un
mensaje a un receptor a través de un canal para esperar un efecto. Esta manera de
entenderla nos parece muy tendenciosa. Sabemos que cuando la comunicación está en
función de lograr lo que uno desea, en función de un efecto, entonces es mera persuasión.
Nosotros nos vamos a salir de ese concepto.
Quisiéramos que a la comunicación la definiéramos en dos sentidos: uno que nos muestra el
lado físico de este proceso: “Es la capacidad que poseen algunos seres vivos de
relacionarse con otros seres vivos intercambiando información”. (Martín, 1995: 13). Este
proceso está conformado sistémicamente por lo menos dos Actores : Ego y Alter, por
expresiones, instrumentos y representaciones.
En el proceso de la comunicación Ego produce expresiones que conforman productos
comunicativos, los que son enviados utilizando instrumentos biológicos o tecnológicos. Estos
llegan a alter energéticamente y son percibidos por él, en este acto se llevan a cabo las
representaciones de la realidad que ego transmitió y que pueden ser individuales y
colectivas. Así, en el proceso, los actores cambian posiciones y funciones, dependiendo del
rol que ejerzan, además deciden los instrumentos y los sentidos de la comunicación misma.
El otro término que vamos a manejar aquí es el concepto filosófico o metafísico, donde la
comunicación es “un encuentro entre hombres. Indica el movimiento de ir el uno hacia el
otro hasta juntarse. Sucede a todas horas y durante la existencia. La vida humana se
considera un continuo encuentro, y éste es comunicación” (Coronado, 1992:36). La
comunicación no puede existir sin encuentro y éste entraña actividades propias de la
comunicación (Laín Entralgo, 1983). La raíz de la palabra encuentro es indoeuropea –KOM-
de la cual se han derivado muchas palabras en griego, latín y lenguas romances. Del radical
kom, se formó encuentro. Esta palabra comprende tres usos comunes y tres disposiciones
anímicas: con otros, contra otros, a una con otros.
El uso con, es compañía personal, ir juntos en el camino de la vida. Van juntos por el mismo
rumbo. Encontró un amigo, encontró un tutor. La segunda, es contra–posición. Actitud de
lucha o enfrentamiento a otros. Por ejemplo, hubo un choque o conflicto entre el maestro y
el alumno, entre los compañeros, etcétera. El tercero es con–cordancia, cons-piración:
actitud social de los que A UNA co-aspiran y colaboran comunitariamente en la prosecución
de un mismo objetivo. Los encuentros son entonces:
acercamientos: los hombres se aproximan unos a otros
casuales: simplemente ocurren en la existencia
biográficos: constituyen la historia de cada uno de nosotros
temporales: duran poco en la vida. (Coronado, 1992:37).
Resumiendo, la comunicación son procesos de encuentros entre los hombres, donde entre
ellos hay intercambio de información, además de compartir su existencia de una manera
transformadora. Aquí decimos, entonces, que la comunicación tiene cuatro maneras de
entenderse:
conectar o contactar: es la situación de ponerse en contacto con alguien. Aquí estoy para
decir, para atenderte.
notificar: la práctica de dar noticias o de poner en común datos sobre algún aspecto de la
realidad. Es darte a conocer como me siento.
Participar: te manifiesto lo que soy, me doy a conocer tal cual.
Compartir: uno y otro nos damos así mismos y hacia otros. (Revilla, 1997: 58; Melendo,
1987:13).
Además, la comunicación tiene varias funciones, entre las que destacan:
Proporcionar una interpretación del mundo
Definir nuestra posición en la relación con el otro
Nos permite de manera subjetiva, transformar la realidad
Expresar nuestros sentimientos, emociones, deseos
Intercambiar ideas
Informar a otros lo que nos sucede, o lo que acontece en el entorno
Persuadir, inducir o mover a los demás paa que crean o hagan algo
Integrarnos a la sociedad. (Maldonado, 2001:82)
Ahora la comunicación, como proceso de encuentro e intercambio tiene varias finalidades o
propósitos, los cuáles determinan el tipo de relación que se establece entre los actores,
entre ellos están estos que establece Revilla:
Efectividad: donde se prevén y organizan acciones conjuntas para hacer cosas. En esta se
establecen qué se quiere hacer y cómo lograrlo. Se pre-vé, se anticipa o se ve desde antes
la acción a realizar. Esta se desarrolla en el mundo objetivo.
Negociación: comunicación cuya finalidad es lograr acuerdos o consensos en función de las
reglas de relación establecidas y difundirlos a todos los miembros. Esta se realiza en la
esfera de lo social.
Exteriorización: en esta finalidad el hombre exterioriza o pone frente al otro su intimidad.
Este se refiere al mundo de la intimidad.
Dialogar: Es la finalidad que implica entender (ideas) y comprender (contextos) de los
demás que nos lleven a trascendernos y a transformarnos. Este se refiere al mundo de la
espiritualidad.
En síntesis podríamos afirmar que la comunicación es una necesidad vital y que la calidad
de vida de una persona en su existencia depende de su capacidad para la comunicación. Es
una capacidad innata, que poseemos los seres vivos y en especial los hombres. Está en
potencia en cada uno de nosotros, ya que es una necesidad esencial que se define en
términos de ser- en – relación. La comunicación es un arte que se desarrolla mediante el
aprendizaje y que se perfecciona a través del ejercicio práctico del diálogo (Finkler,
1996:28).
Tutoría
En este trabajo, la tutoría la vamos a entender como un encuentro donde se lleva a cabo un
proceso de acompañamiento personal y académico del alumno, donde la finalidad no es
sólo prevenir el rezago escolar ni la deserción, sino principalmente, es promover el
desarrollo y colaborar en la realización de la persona de nuestro estudiante. Para ello se
requiere de la presencia de un tutor que:
Asista (acompañamiento y convivencia continua) a los alumnos, a través de la palabra y la
acción
Anime y ayude a madurar a los jóvenes
Genere un ambiente educativo propicio para el desarrollo
Promueva experiencias de vida donde se desarrollen valores y actitudes.
Prevenga más que lamente, con una presencia activa y previsora
Viva un trato con los jóvenes de paciencia, comprensión y afecto.
Promueva y genere ambientes donde los jóvenes se abran, se manifiesten y tengan
confianza en nosotros.
Se manifieste como persona que vive en los valores de la prudencia, la paciencia, la lealtad
y la solidaridad y los enseñe
Sabe que sólo a través de la convivencia con los alumnos se puede prevenir y guiar.
Entonces, la tutoría bajo la conducción de este tipo de tutor, será un proceso de
encuentros donde se busque estar con el otro, a través de la reflexión de uno y los demás,
de la realidad social y cultural que vivimos y que nos enfrenta en nuestras formas de pensar
y vivir, además que nos motiva a decidir objetivos comunes y específicos para nuestra
formación. Y dichos encuentros sólo se pueden llevar a través de la comunicación,
buscando siempre realizarla en función de las diversas finalidades, donde la última que es
el diálogo, debe permear todo el ambiente.
Pero, ¿qué tipo de tutorando es el que esperamos recibir? Pues un alumno, tutorando que
tenga la intención no de la calificación o de asistir a una clase, sino una persona que busca
un espacio para convivir, para compartir, para dialogar. Una persona que necesita
reconocerse a sí misma con los otros, y con una tendencia a descubrir cada día su vocación
personal y social. Además, alguien que se sabe con muchas cualidades y carencias y que
tiene empeño en poner de su parte para superarlas. Una persona que busca trascender en
él mismo, en sus compañeros y en su comunidad.
Comunicación en la Tutoría
La comunicación es indispensable para que se de el proceso de aprendizaje y la acción
tutorial, tanto fuera como dentro del aula (entre alumnos y profesores, alumnos-alumnos, y
alumnos comunidad).
Recordemos con Daniel Prieto (1999:23), que la comunicación en el ámbito de la
comunicación ha tenido una serie de concepciones:
La comunicación como control. Aquí la figura del docente pesa sobre los alumnos y el
proceso. A su vez la institución determina el aula y las relaciones que en ella se establecen.
La concepción de que en la educación el maestro es un actor. Aquí el docente estaba
dotado de elementos teatrales y retóricos, donde la clase era un espectáculo donde el ídolo
era el maestro. Pararse bien, impostación de la voz, ademanes, desplazamientos, manejo
de efectos y afectos para impresionar al espectador. Era control de aula.
El educador como tecnólogo. Está inspirada en la tecnología educativa. Su base
comunicacional estaba dada por el esquema clásico emisor-mensaje-receptor. Es un modelo
que se centra en el emisor, en la programación y administración de la educación por
objetivos, además del uso exclusivo por parte del docente de los medios masivos de
comunicación, la publicidad y la propaganda. Se creía que los mensajes transformarían la
conducta y la vida de la gente. El profesor tenía el poder de detentar la palabra y el
significado d e los discursos.
La educación y los medios audiovisuales. Era la educación basada en los medios, los cuales
fueron muy costosos y no se aprovecharon.
La educación y la incorporación de los televisores y la computadora. La educación
tecnologizada e informatizada. Esta abre el salón de clases a las supercarreteras de la
información, al uso del chat, de los grupos de discusión, el acceso al ciberespacio.
Yo agregaría a estas posibilidades que da Prieto, la educación basada en competencias
comunicativas, cognitivo-lingüísticas, que buscan el desarrollo cognitivo del alumno en el
saber hablar, leer, escribir y escuchar, lo cual lo lleva al uso y producción de textos donde
la comprensión lectora y la escritura, son el motor del desarrollo del aprendizaje. Creo que
en esta fase estamos en estos años.
Después de haber navegado por esas concepciones de la comunicación en la educación,
pasemos a definir la comunicación en el aula, que es el ámbito que nos interesa. A este tipo
de comunicación lo definimos como el conjunto de los procesos de intercambio de
información entre el profesor y el alumno y entre los compañeros entre sí, con el fin de
llevar a cabo dos objetivos: la relación personal y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Mercedes Charles (1994) en su artículo “El salón de clases desde el punto de vista de
la comunicación”, editado por Perfiles Educativos (CISE), la cual retoma esta definición de
Gilberto Jiménez en Notas para una Teoría de la Comunicación Popular, UNAM, la
comunicación en el salón de clases se define como “un proceso de producción- recepción de
complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar que los
interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte
ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición de clase”
Asimismo, la misma Charles define a la comunicación en el aula como “ el conjunto de
procesos comunicativos en el aula conformados por elementos de índole individual y social,
con carácter material o simbólico, donde se relacionan diversos sujetos, constituidos como
personas individuales y sociales con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un
conjunto de significaciones, con base en reglas previamente establecidas en un
determinado contexto educacional, donde entran en juego un conjunto de prácticas
comunicativas”.
No olvidemos que la comunicación en el aula es una de las áreas de la Comunicación
Educativa, la cual es la disciplina que estudia el conjunto de procesos comunicativos cuyo
fin es la formación del individuo de manera integral a través de cualquiera de las
modalidades educativas: formal e informal. Recordemos también, que las otras dos áreas
de esta disciplina son: la educación por los medios, la cual se define como el conjunto de
procesos de producción, recepción y uso de mensajes educativos (de enseñanza-
aprendizaje), a través de los medios masivos de comunicación o de la comunicación a
distancia. Asimismo, la educación para los medios o educación para la comunicación, o
educación para la recepción, son todos aquellos procesos que buscan la formación de la
persona preceptora de los mensajes de los medios de comunicación (de cualquier tipo), en
la recepción crítica de los mensajes con el fin de promover en ellos una conciencia
liberadora.
En la comunicación en el aula tutorial hablamos de procesos de aprendizaje de
conocimientos y de experiencias de vida que son construidos por los tutorandos y el tutor a
través de la mediación de signos y la negociación de significados (Jorba, 2000:25). El
objetivo de la comunicación en el aula es la creación de los significados (conocimientos)
que corresponden a una serie de materias o temáticas específicas.
Por lo tanto la comunicación entre el maestro y el alumno, entre el tutor y el tutorando, es
esencial cuando surge algún problema o cuando se requiere intercambiar información o
concepciones de la realidad, o cuando se desea dar algo de sí. La comunicación es más que
el maestro habla y el alumno oye. Es más que el simple intercambio de palabras entre
personas. La comunicación en el aula es todo lo anterior y también es una manera de
expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados: el directo dado por
las palabras y el metacomunicativo, dado por la relación simbólica que se establece entre
maestro y alumno.
En el aula tutorial “se comparten una serie de actividades por parte de los diferentes
agentes implicados, cada uno desde su rol específico. Lo ideal es compartir metas y
objetivos; por eso es tan importante comunicar y poder representarse la naturaleza y las
características de la actividad y de las acciones, poder representarse los objetivos. La
relación profesor-alumno es una relación asimétrica pero de Inter-influencia mutua: es
deseable poder compartir parcialmente la representación inicial y avanzar mediante la
negociación de significados.
Esta definición y negociación de la situación comprende tres tipos de conocimientos:
El intercambio y los acuerdos sobre los objetivos de las tareas que se realizan y realizarán.
El establecimiento de conocimiento compartido como resultado de los procesos
comunicativos sobre el contenido de la materia de estudio, del tema que se esté
trabajando (construcción de conceptos y de principios, de procedimientos, desarrollo de
actitudes)
El conocimiento y el establecimiento de las reglas de participación en la actividad (qué
puede hacer y decir, cuándo, cómo y a quién cada uno de los actores).
La posibilidad de establecer el clima comunicativo y la dinámica que permita la
explicitación y negociación depende de diversos aspectos como las creencias del profesor
sobre la naturaleza de la actividad a enseñar y aprender, su conocimiento sobre los
procesos que pone en marcha o activa el alumnado cuando aprende, su creencia sobre las
posibilidades de un uso dialógico del lenguaje en clase y de la voluntad de instaurar este
uso, así como de las creencias sobre la conveniencia o no del trabajo cooperativo. (Jorba,
2000:27).
Aplicación de la comunicación en el aula
Este punto que a continuación desarrollaremos nos presenta según, nuestro punto de vista,
la comunicación en el aula en dos sentidos: uno el que se refiere a la comunicación y las
relaciones interpersonales. Y un segundo, la comunicación en el plano didáctico, donde
prevalecen dos esquemas importantes, el desarrollo de la capacidad comunicativa y sus
destrezas y el referente a competencias comunicativas y habilidades cognitivo-lingüísticas.
En este trabajo sólo desarrollaremos este primer aspecto.
La Comunicación y las relaciones interpersonales
Dijimos anteriormente que la comunicación implica una serie de encuentros en los cuales
las personas expresan y se manifiestas en su ser completo, pero para lograrlo es necesario
tener un proceso de confianza que va abriendo la relación interpersonal de una manera
secuenciada pero segura.
Estos niveles de confianza en la comunicación se dan así:
Nivel neutro. De imagen social a imagen social. Es lo que llamamos relaciones secundarias.
Nivel exterior de la personalidad: nos comunicamos sobre nuestro entorno exterior, que no
implica en nosotros ningún riesgo. Aquí caben todos los temas de política, economía,
ciencia, los chistes. Todo esto nos deja en un nivel superficial.
Niveles interiores: éstos afectan a la personalidad directamente y suponen alguna
manifestación de nuestra intimidad. Ellos van de menos a más profundidad:
La periferia de la intimidad. Aquí entra la comunicación de nuestras experiencias de
trabajo, nuestros intereses profesionales, personales, gustos, pasatiempos, relaciones
familiares, amistades.
El centro de la intimidad. Es el campo propiamente de las vivencias. Aquí compartimos
sentimientos, emociones sobre los otros, sobre las experiencias sobre nosotros mismos.
También compartimos nuestras experiencias vitales; nuestra historia íntima, deseos,
esperanzas, nuestros planes a futuro, nuestros deseos de realización. Nuestras actitudes de
vida. Las posiciones íntimas que hemos tomado frente a la vida.
Todos estos niveles que implican la comunicación, todos estos encuentros de aceptación y
acogida de los demás, muchas veces se entorpecen por el egoísmo, la agresividad y el
rechazo (Vela 1985:25), además de nuestras actitudes Evaluadoras: somos los jueces de los
otros. Calificamos todo lo que dice. Asimismo, tenemos actitud interrogativa: cuestionamos
todo. Hasta donde el otro quiera hasta ahí llega nuestra comunicación. Una actitud
generalizante: el otro es una persona única y singular. Lo que dice no es lo general, es lo de
él. La actitud sermoneadora: creemos que nuestro deber siempre es aconsejar, pero no es
así el consejo sólo se da cuando se pide.

A continuación vamos a desarrollar un proceso de comunicación y confianza que se puede

trabajar en los grupos con los tutorandos. Primero, planteamos técnicas de presentación,
de comunicación, de retroalimentación y de evaluación de la comunicación.
1) Técnica de presentación.
Estos ejercicios llevan a la persona a comprometerse, a revelarse, a conocerse, y a
colocarse delante del otro para escucharlo, conocerlo y responderle. Estas técnicas nos
ayudan a romper barreras y formalismos. Inician un acercamiento alegre entre las personas.
Nos ayudan a empezar a construir un proceso de conocimiento recíproco y a profundizar las
relaciones de persona a persona.
PARA ROMPER EL HIELO
Personas: el grupo completo
Tiempo: 20 minutos. Material: ninguno. Local: salón con espacio en medio libre.
Nombre: LA ROCA
Desarrollo:
El facilitador comenta de la importancia de sentirnos a gusto en un grupo. Después les dice
que haremos un trabajo por equipos, nos pondremos de acuerdo y llevaremos a cabo la
acción. Forma los equipos del mismo número de personas. Los necesarios para llevar a cabo
el trabajo.
Explica que en el centro del salón hay una roca gigante y ancha. Ellos se van a poner de
acuerdo en equipo para sacar la roca del salón. El ejercicio deberá sólo actuarse, no hay
que hablar al llevar a cabo el movimiento de la roca.
Se ponen de acuerdo en equipos y luego pasa cada uno de ellos a actuar.
Es indispensable recordarles que no se debe hablar, sólo actuar gestual y corporalmente, y
debe notarse el esfuerzo por jalar o empujar la roca.
Una vez terminado el ejercicio, se pide retroalimentación sobre cómo se sintieron en ese
equipo.
PARA EMPEZAR A CONOCERNOS
Personas de 12 a más
Tiempo aproximado: 45 minutos.
Material: media hoja tamaño carta. Alfiler. Lápices o plumas.
Local: salón con sillas móviles.
Desarrollo:
Después de comentar sobre la importancia de conocernos personalmente, el facilitador
entrega el material y sigue la mecánica:
Cada participante anota en la parte superior de la hoja su nombre completo. Enseguida,
con letra bien grande, el nombre con el que generalmente le llaman o le gusta ser llamado.
Posteriormente pedir que escriban los siguientes puntos:
¿Qué me gusta?:
Ver
Oír
Oler
Gustar
Tocar
Libro que recomiendo
Deporte que me gusta

Cada persona se coloca su hoja con el alfiler en la solapa o el cuello, todos se paran de su
lugar y simultáneamente y en silencio van leyendo lo del otro hasta terminar con todos.
Regresan a sus asientos y se toman unos minutos para ejercitar la memoria... ¿Cuántos
nombres recuerdan? ¿qué otros datos pueden repetir de alguno de los presentes?¿ qué
similitudes encontraron con sus propios gustos?
CÓMO ME VEN Y CÓMO VEO A LOS DEMÁS.

Anotar virtudes y cualidades.

Tiempo: 30 minutos.
Material: hojas blancas tamaño carta, lápiz, alfiler o cinta adhesiva.
Desarrollo:
Se coloca una hoja de papel en la espalda de cada participante, adhiriéndola con el alfiler
o la cinta adhesiva. Cada persona anota en el papel de cada uno de los demás una cualidad
que observe en esa persona.
Se puede poner un título alusivo en cada hoja, por ejemplo: “Nos ayuda mucho tu... etc.”
Una vez que todas han terminado de anotar se sientan en un círculo y cada uno, con su
papel enfrente, comienza a leer al grupo cómo es vista por los demás, sus propias
cualidades.
Si el grupo ya se conoce y está maduro;
Anotar defectos y limitaciones.
Se voltea la hoja y puede escribirse en la parte superior: “Nos gustaría que mejoraras
en...”
Se sigue la mecánica anterior y también se comparte en el grupo lo que los demás han
anotado en su papel.
ENTREMOS MÁS EN CONFIANZA

Guiar y dejarse guiar. Ciego y Lazarillo.

Tiempo: media hora.
Material: pañoleta para tapar los ojos.
Desarrollo:
Sensibilizar hacia la confianza como un aspecto primordial en las relaciones humanas.
Se divide al grupo en pareja. Uno va a actuar de ciego y el otro de lazarillo por unos cuatro
minutos aproximadamente. El que dirige sólo hablará al dirigido, dándole indicaciones de
por dónde caminar. No lo puede tocar. Después cambian de papeles.
Enseguida, cambian papeles y el que dirige ahora sólo tomará las manos del dirigido y lo
guiará. No puede hablar. Cambian de papeles, Hacer cada vez unos 4 minutos.
Finalmente, cambian de papeles y el que dirige ahora toma las manos del compañero y lo
dirigirá hablándole. Cambian de papeles, Hacerlo cada vez por cuatro minutos.
Se pide ahora que cada persona exprese con una palabra el principal sentimiento que le
haya acompañado en cada uno de los momentos. Y después pueden describir de manera
breve lo quepensaron y sintieron: tuve miedo, sentí ante mí una muralla, impotencia, etc.
Ahora vamos a aplicarlo a la vida. Puede cuestionarse con las siguientes preguntas y en
grupo general que respondan.
¿Qué tanto sabemos guiar a las personas de las cuales somos responsables?
¿Qué tanto nuestra manera de guiar es para mantener una dependencia?
¿Qué tanto mostramos nada más los detalles?
¿Qué tanto nada más señalamos lo general?
¿Qué tanto nos dejamos guiar?
¿Qué tanta confianza tenemos para dejarnos guiar por otros?
DEJARSE CAER.
Recuperar el proceso de confianza vivido en la dinámica anterior. Y proponer el reto de
confiar en el otro.
Tiempo: 15 minutos.
Material: Ninguno.
Desarrollo:
Las mismas parejas del ejercicio anterior. Se colocan una frente a la otra. Con la luz
semiapagada, se motiva a que es importante tener confianza en el otro pase lo que pase.
Uno de los dos, el que quiera, se deja caer hacia delante. Enfrente está el compañero que
lo recibirá.
Luego se voltea uno de la pareja, y se deja caer hacia atrás, mientras el otro lo recibe. Es
importantísimo recibirlo oportunamente, ya que si hay algún movimiento en falso, el otro
ya no creerá. Lo repiten ambas personas.
Al final, en grupo general, comentan lo que sintieron con esta técnica.

APRENDER A ESCUCHAR

La tríada
Se sensibiliza sobre uno de los aspectos importantes de la comunicación y es el saber
escuchar. Diferenciar entre oir y escuchar. La escucha implica la atención del sentido
externo de la mente y el corazón.
Tiempo: 30 minutos.
Material: ninguno
Desarrollo:
Se divide al grupo en tres. Se nombran, uno a, otro b y otro c. Y se colocan en triángulo de
manera que los tres se vean de frente.
Se propone un tema que ellos expondrán. Puede ser Información sobre mí mismo, con los
aspectos: algo que apreciaba mucho, algo que me costó mucho trabajo adquirir, un regalo
que agradecí mucho, lo que pienso del mundo, algo que siempre he deseado hacer, etc.
También información sobre lo que hago, dominio y autoridad: algo que hago muy bien, algo
que me costó mucho trabajo dominar, una decisión muy difícil que tomé, cuando tuve que
resistir a la presión del grupo de hacer algo, qué hago cuando me ceden el mando del
grupo, etc. Asimismo, información sobre mi interacción social: cómo hago para entrar a los
grupos que me interesan, cómo hago para hablar con gente que desconozco, como aprendí
a hablar en público, como ayud0o a mis amigos, etc.
Elegido el tema, a se lo platica a b y c sólo escucha. Luego b, repite a A lo que le contó. C
solamente observa. Posteriormente C dice a B lo que le hizo falta o lo que agregó de lo que
A le dijo.
Pueden cambiarse los papeles según el tiempo que se tenga.
Se evalúa el ejercicio en el sentido de lo que ellos sintieron con esta técnica y recuperar
para que sirve escuchar según su experiencia.
COMUNICÁNDONOS MEJOR
Comunicación en tres momentos.
Tiempo: 30 minutos.
Material: Ninguno
Desarrollo.
Sensibilizar hacia la comunicación y la importancia de manifestarnos y expresarnos
totalmente.
Primero se ordena al grupo en dos filas, ya sea de pie o sentados. Se colocan uno detrás del
otro.
El primer ejercicio es practicar la comunicación pero de espaldas. Se plantea el tema a
desarrollar y las parejas de espaldas platican, sin voltearse a ver, ni siquiera voltear un
poco la cabeza. Dejar unos cuantos minutos.
El segundo ejercicio es que ahora se voltean y quedan de frente. Van a seguir platicando
sobre el mismo tema. Y sobre lo que sintieron de platicar de espaldas.
El tercer ejercicio es platicar con la mirada. Así de frente, en silencio van a expresar lo que
sienten y lo que son, el otro mirándolos también, captará lo que el otro expresa. Es
importante hacer sensibilización de la importancia de mirarse y verse. De lo difícil que es
en nuestra sociedad mirarse de frente. Seguramente al hacer el ejercicio los participantes
reirán y se pondrán nerviosos. Luego pasa. Esto hay que hacerlo por un minuto o dos. Luego
se invierten los papeles.
Al final, evaluamos el ejercicio expresando lo que sentimos en cada parte del mismo y qué
aprendemos para que nuestra comunicación sea efectiva.
VAMOS A PROFUNDIZAR
Círculos Concéntricos
Tiempo: 30 a 40 minutos.
Material: Ninguno.
Local: Espacioso para formar los círculos.
Desarrollo:
Se forman dos círculos concéntricos, de manera que el círculo interno mire hacia fuera y el
externo hacia adentro. Cada persona está siempre cara a cara con alguien. Ambos círculos
tienen el mismo número de personas.
El coordinador indica que cuando diga paso a la derecha, los del círculo externo darán el
paso para cambiar de lugar. Se dará de 1 a 2 minutos por persona para que platique lo que
el coordinador solicite. Lo importante es que los círculos no sean tan grandes de manera
que alcancen todos a platicar con todos. (algunas sugerencias para platicar son: gustos,
preferencias, deseos, personas de su familia, metas en la vida, etc.)
En el grupo general se hace una retroalimentación de cómo se sintieron, de qué más les
impactó de los compañeros y en qué nos ayuda para el proceso de confianza esta técnica.
ESQUEMA DEL ÁRBOL DE LA VIDA

Tiempo: 40 minutos
Material: una hoja y lápices de colores, espacio: normal.
Desarrollo:
Sensiblizar sobre el objetivo de esta técnica es que los participantes conozcan aspectos
importantes de su vida, que han trascendido en la formación de su personalidad, además
del conocimiento mutuo y el aprender a escuchar y a comunicarnos ordenadamente.
Repartir una hoja y lápices de colores a cada persona.
Dibujarán un árbol que contenga raíces: lugar y fecha de nacimiento, el número de hijo que
soy y de cuántos y cinco personas que influyeron en mi infancia. Tronco: cinco cualidades
positivas mías que más admiro. Ramas: mis proyectos. Frutos: mis logros o metas
alcanzadas. Hojas secas. Mis pérdidas de personas o cosas o fracasos. (no más de 15
minutos)
Escogerán a una pareja, para comentar ambos árboles en no más de diez minutos. Hay que
poner atención a los relatos sobre el árbol.
Cada uno presentará a la persona con la que comentó su árbol. (Unos veinte minutos). Esta
presentación se hará de manera positiva, resaltando las cualidades de la persona y
tratando de mostrar lo que la persona quiso mostrar en su árbol.
Al final de cada presentación la persona expuesta hará las aclaraciones que desee.
GRÁFICA DE LA VIDA

Tiempo: 50 minutos.
Material. Hojas de papel, lápiz, goma y colores.
Desarrollo:
En una hoja de papel anotan aquellos hechos que imprimieron una orientación especial en
su vida, simulando una gráfica. En la línea eje horizontal aparece lo cronológico, lo anotan
por cada cinco años y en el año en que haya sucedido anotan el hecho y en la vertical, en
tres niveles: bajo, medio y alto, el grado de entusiasmo o alegría con que lo hayan vivido.
Se reúnen por parejas e intercambian las gráficas: tratan de hacer una descripción verbal
de lo que la propia gráfica muestra, procurando descubrir los sentimientos que
acompañaron esas etapas.
Posteriormente se hacen comentarios en el grupo en general, pero sobre aspectos
específicos: las actitudes que se descubren fueron una ayuda para superar situaciones
conflictivas. Los elementos que influyeron para sostener una actitud de entusiasmo.
Si el grupo lo desea y están maduros para ello, entonces se retroalimentan de cómo ayudar
a la persona X para que pos sí misma pueda levantar su punto bajo o medio a más alto. Que
aunque las circunstancias externas no se puedan modificar, las internas sí, que lo hagan
vivir más optimistamente y enfrente nuevos retos.
PARA CERRAR LA SESIÓN CON BROCHE DE ORO
El feto.
Tiempo: 20 minutos.
Material: Ninguno
Desarrollo:
Sensibilizar hacia el objetivo: que los participantes en un ambiente de silencio y de
amistad, se muestren como interdependientes el uno del otro.
Dividir al grupo en parejas. Uno va a ser el feto y el otro el médico. Se pide al feto que se
acueste en el suelo en posición fetal. Que esté totalmente recogido. El coordinador va
motivando hacia el nacimiento del feto y lo importante de la ayuda del médico, de las
manos que le ayudarán a descubrir el mundo. Es importante que todos estén con los ojos
cerrados y en silencio.
El coordinador indicará al médico qué hacer. Primero pedirá que acaricie el cabello y
cabeza del feto, luego sus hombros y con mucha ternura, se inclinará y le ayudará a abrir
sus brazos, luego acaricia su cara y sus ojos; así le ayuda a abrir sus pies. Con mucho
cuidado y delicadeza lo ayuda a incorporarse. No abren los ojos. Ya que está el feto de pie,
entonces el médico acaricia su cara y con mucha delicadeza abre sus ojos y le da un fuerte
abrazo.
Se cambian los papeles y hacen lo mismo.
Al final, en grupo general comparten que sintieron con este ejercicio y que comenten sobre
la importancia de la presencia del otro para la comunicación y para el crecimiento
personal.
Conclusiones
A partir del desarrollo de este texto es importante recuperar a manera de síntesis que:
La tutoría es un encuentro
El encuentro es principalmente de comunicación y manifestación del propio ser.
Que lo más importante de la relación humana son las relaciones interpersonales y que para
ello hay que prepararse en la comunicación
Que la comunicación implica necesariamente procesos de confianza que nos lleven a un
conocimiento cada vez más profundo de nosotros para así poder ayudarnos,
complementarnos, enriquecernos.
BIBLIOGRAFÍA

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 Proceso Grupal y Tutoría
Susana Delfina Bautista Alvarado

E
s en el grupo establecido de manera formal en donde se da la acción tutoral, la cual
tiene un papel que integra dos aspectos: el académico y el desarrollo humano; ambos
dirigen al tutorando y al tutor a procesos grupales de formación, este proceso es la
historia del grupo.
La historia de todo grupo es la historia de un proceso grupal; el grupo evoluciona, aprende,
modifica sus pautas de conducta, transforma su estructura. Por ello, es básico interpretar o
leer continuamente los fenómenos observados para conocer los momentos por los que pasa
el grupo en este proceso, ya que una misma conducta grupal puede ser, en un momento
dado, expresión de resistencia al cambio y, en otro, expresión de una mayor creatividad
grupal. Es preciso, pues, que el tutor tenga claro el proceso grupal (la pretarea, la tarea o
el proyecto) por el que pasa el grupo.
En un primer momento, es muy útil conocer algunos de los elementos de la teoría de los
grupos operativos que pueden ser aplicables en la acción tutoral, y a la par conocer sobre
métodos y técnicas. Ésta será, entonces, la tarea central del tutor que desee trabajar con
grupos en la tutoría.
Grupo
Cuando las personas queremos formar parte de un grupo o formamos parte de él, es de
relevancia identificar y ser conciente de los factores que intervienen en el grupo, así como
aquello que esperamos de los otros miembros y de los resultados, o metas y objetivos.
El grupo se ve como un factor de cambio, ya que el medio social interno del grupo tiene
tanta influencia como el medio físico, es decir quien entra a un grupo afronta los hábitos y
rutinas que prevalecen en él, las normas y reglamentos, la autoridad, así como, caracteres
de los otros miembros y la tensión que presentan todos en el grupo para lograr la tarea.
Querer dar una definición de grupo es complejo dado que existen casi tantas definiciones
de grupo como autores se ocupan de este tema, en esta ocasión partimos de la siguiente:
“El grupo es un conjunto de personas con una tarea común, que se encuentra en constante
relación de tipo formal y no formal en un tiempo y espacio determinado. En él se
manifiestan los lazos afectivos a través de la constante interrelación y comunicación entre
los participantes del grupo con su conocimiento y experiencia que poseen, la cual se ve
afectada por su contexto social en el que participan diariamente” (Bautista, 1989).
Pichón-Riviere (1985) define el grupo operativo como un “conjunto de personas reunidas
por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, que
se proponen implícita o explícitamente una tarea, la que constituye su finalidad”.
Hablar de grupo es considerar que las cualidades y comportamientos de todas las personas
que lo conforman se integran en un todo, de tal manera que el grupo es el líder que se
manifiesta a partir de la tarea (Bleger, J.1985).
La tarea, manifiesta o latente, objetivo o finalidad tiene la función de elemento disparador
del proceso grupal, es mejor quitar la consigna de lanzamiento para que comience a
desenvolverse la labor grupal.
Dice Armando Bauleo (1992) que el grupo es de mediación entre el hombre y la sociedad,
en un espacio-tiempo en el cual se entrecruzan la estructura mental y la estructura social;
en una totalización, cuya vida termina al finalizar la tarea estipulada.
Características del grupo
Es relevante señalar que cada grupo es único ya que sus participantes también lo son, sin
embargo se puede hablar de una generalidad en cuanto a las características que se pueden
observar y vivir en un grupo, ubicando las siguientes:
Sexo
Edad
Problemas comunes
Tamaño el grupo
Identidad
Confianza
Autonomía
Intimidad
Integridad
Roles
Clima

Para iniciar el trabajo en grupo se ha de dar un encuadre en el que se explique la

tarea del trabajo en grupo. El encuadre se estructura con base en cuatro elementos,
(Bauleo, 1992) que son: espacio, tiempo, roles y tarea. Las dos primeras constantes,
espacio y tiempo, nos indican que la experiencia grupal será limitada, es decir, tendrá un
comienzo y un fin, y se llevará a cabo con los sujetos presentes; para decirlo con una frase
consagrada: en el aquí y ahora grupal. El tercer elemento, el rol, hace a las funciones
distintivas entre integrantes y coordinación del grupo. Mientras el cuarto elemento es la
tarea, objetivo o finalidad del grupo.
Proceso grupal
El proceso grupal es una realidad de la pretarea, la tarea y el proyecto o la síntesis que se
constituye como totalidad que borra la individualidad en un espacio imaginario. En este
espacio, el grupo establecido maneja una serie de emblemas que resumen la lucha entre la
masificación y el individualismo a partir de los roles o conductas que tengan en el
momento de la interacción determinada en un espacio y tiempo o en un aquí y ahora. Para
ilustrar lo anterior, presentamos el siguiente gráfico.
Gráfico 1. El proceso grupal, tres etapas.
 O
Pretarea
Tarea Proyecto

Con el objeto de apoyar la realidad del grupo en las diversas dinámicas que manifiesta en
las tres etapas del proceso grupal, el coordinador se puede apoyar con técnicas y/o
dinámicas (ver anexos) y con ello promover el avance en la tarea.
Padilla, G.(1989) menciona que en el proceso grupal se viven:
Las normas sociales y culturales de la región, o establecidas en: el grupo familiar, la
iglesia, las instituciones culturales o recreativas.
Las leyes pertenecientes a la coyuntura política de las que depende la propia existencia del
grupo.
La historia específica de la disciplina a la cual pertenecen y las tareas en juego.
La tarea escogida en cada lugar geográfico tiene su característica y función particulares.
La relación con otras disciplinas y ciencias, con la enseñanza de la terapia familiar por
ejemplo, en un medio donde la docencia de la psicología dinámica sólo imparte
conocimiento sobre psicoanálisis individual.
La historia individual de los integrantes. En el sentido de la capacidad de ser “depositarios
funcionales” en cada “aquí y ahora” de trabajo grupal, de aspectos no resueltos del grupo y
de los demás integrantes.
Pretarea
La pretarea es un momento o etapa del proceso grupal en el que se manifiesta la
resistencia y la confusión del grupo para enfrentar la tarea (ver figura 4), dado que se inicia
una forma diferente de trabajar, ello implica una situación nueva de incertidumbre y
desconocimiento en la cual no se sabe cómo actuar, cómo comportarse, por lo menos en un
primer momento; el participante pierde su lugar, no sabe dónde acomodarse.
La pretarea es el momento de la coyuntura de la repetición, de la reproducción de viejos
esquemas para resolver lo novedoso de “este” o “aquel” grupo con una historia que ha
iniciado en este aquí y ahora. Todo esto provoca miedo a la pérdida y al ataque.
Por su parte Bauleo (1992) dice que el momento de la pretarea es un momento de vaivén;
puede aparecer innumerables veces, tantas como momentos defensivos se presenten frente
a las situaciones de cambio.
Para ilustrar lo anterior, presentamos el siguiente:
Gráfico 2. Pretarea, etapa del Proceso Grupal
Historia

Integrantes -Yo Implícita miedo a

perdida
Resistencia y
ataque
Roles Pretar
ea Confusión
Sub-grupos
Otros
Tarea explícita

En este momento algunos de los participantes que se sienten más amenazados por la tarea
se conforman en otro grupo dentro del grupo con el objeto de tener acciones defensivas
contra la tarea y tratando de que los otros integrantes se unan a ellos. Menciona Zarzar
(1988) que este grupo aparece como líder de la situación de resistencia.
Una de las técnicas más usuales en estos momentos es la de probar qué tan convencido está
él coordinador-tutor de este nuevo tipo de trabajo. Se intentará compararlo, convencerlo
en el sentido de que así no se puede trabajar, que es mejor el otro modo, que hay que ser
tradicionales (Prada,1987)
Si el coordinador detecta la resistencia al cambio, el grupo o subgrupo pasa a un ataque
directo contra los métodos escogidos por él o contra su persona. El grupo pasa de la táctica
del convencimiento a la del ataque al saber que algunos coordinadores son más vulnerables
a esto último.
Si las técnicas que han utilizado los participantes no tuvieron el resultado esperado utilizan
entonces la de hacer “como sí trabajaran” actúan esteriotipadamente, es decir con pautas
de conductas aprendidas con anterioridad; esto puede confundir tanto a los participantes
como al coordinador de que sí se está trabajando (Zarzar, 1989), por lo que se tiene que
estar en observación continua por parte del coordinador.
En este momento también se presentan las ansiedades de confusión y la persecutoria
(Bauleo, 1992). Ambas ansiedades responden a las circunstancias de integración y adhesión
al grupo que los miembros deben efectuar, y que desencadenan en ellos destructuraciones
de sus viejos esquemas referenciales. Es como si se quisiera negar la realidad de la
estructura grupal en nombre de una individualidad.
Ahora bien, si en el encuadre no se clarifica la forma o el coordinador muestra inseguridad
a este respecto, la confusión grupal será mayor. Por ello, una de las funciones del
coordinador, en este primer momento, es la de recordar y esclarecer continuamente el
encuadre bajo todos los elementos presentados.
En lo referente a las confusiones Bauleo (1992) las delimita especialmente en dos planos. El
primero designa las extensas intervenciones de ciertos coordinadores, las cuales no son
interpretaciones ni señalamientos ni nada parecido, sino que se dan como verdaderas
construcciones que el grupo no alcanza a entender ni elaborar.
El segundo es un campo de indiscriminación y se une de manera circular con la
sobreinterpretación. A menudo las interpretaciones no se manejan en el registro en que el
grupo está instalado, sino que se refieren al universo de lo interpretable, es decir, aquello
que es necesario tener en cuenta, pero que no autoriza ninguna interpretación adecuada a
la situación que atraviesa el grupo siendo ello lo observable.
Otra de las funciones del coordinador es la de interpretar y reflexionar el fenómeno grupal
a partir de la observación y otras técnicas que le permitan conocer lo que sucede en el
grupo, en cuanto a la tarea implícita, entendida como los miedos, las resistencias, las
conductas defensivas; y la tarea explícita entendida como los objetivos o metas que tiene
formalmente el grupo.
La pretarea en la Tutoría
Se va a dar conforme a los roles o conductas que en ese momento tenga cada una de las
personas. Partiendo del conocimiento de estos dos elementos es como se va a ir
conformando el grupo. Se va a tomar en cuenta la facilidad que cada integrante tenga para
asumir sus actitudes, y los momentos por lo cuales están pasando (Zarzar, 1988).
El tutor, a partir de la teoría de grupo operativo, se concibe como coordinador, esté
canaliza la energía del grupo al logro de la tarea. La tarea del tutor se da en dos líneas: por
un lado ayudar al grupo a que aprenda sobre el tema de la sesión en la tutoría, ésta es la
tarea manifiesta; y por otro, ayudar al grupo a constituirse como grupo, haciendo que
participen y aprendan a trabajar como grupo, lo que constituye la tarea implícita.
El papel del tutor es relevante en esta etapa porque juega varios roles como son el de
coordinador y el porta voz o emergente (Pichón-Riviere, 1989) él denuncia el acontecer
grupal hablando por todos, manifestando las fantasías, ansiedades y necesidades del grupo.
El coordinador–tutor se preocupa por la tarea explícita en esta etapa, asimismo, rescata la
tarea implícita y el porta voz es el que funciona en mayores ocasiones manifestando el
acontecer del grupo.
El grupo inicia su proceso a partir de la presentación del encuadre y del reconocimiento de
las experiencias grupales previas y su conocimiento sobre el trabajo en grupo antes de
iniciar el trabajo grupal. Desde este momento y durante el tiempo que dura el grupo tutoral
él hace uso de las técnicas de escucha y observación.
Para tener un seguimiento el tutor, desde la primera reunión, conforma su diario de campo
que le permite tener la descripción de la historia del grupo: el diario contiene el proceso
grupal; por ello el tutor puede dar cuenta si puede o no intervenir para manifestar la
tarea.
En esta etapa de la pretarea, el grupo–tutoría se presenta en espera de que el tutor sea
quien decida, el que hable, el que determine el qué, el cómo y para qué y dirija, con ello
el grupo se convierte en dependiente del tutor. El grupo deposita en el tutor el rol de chivo
emisario (Pichón-Riviere, 1989), integrante del grupo en el cual se deposita lo malo que
sucede ahí.
El trabajo con los tutorandos es el reconocimiento de “mí” o del “yo” (de quién es) a partir
de atribuir en un primer momento rasgos personales, gustos, pasatiempos, actividades,
personalidad, arácter, habilidades, actitudes, valores a otra persona como si fuera él.
Asimismo, el reconocimiento de los otros ocurre poco a poco a partir de las relaciones
interpersonales y de encontrar semejanzas y diferencias, así como: tomar conciencia,
comunicar, escuchar, proponer y dar ideas a los otros tutorandos que integran el grupo
En esta etapa la tarea explícita ha de ser manifiesta al grupo por el coordinador-tutor con
la finalidad de que poco a poco se integren proceso y trabajo grupal para desarrollar la
tarea implícita. En relación con esto, el tutor ha de cuidar la flexibilidad en el estar a
partir de apoyar en un continuo de comprensión, confianza, respeto, escucha y
observación.
La coordinación enfrenta al tutor y a los tutorandos bajo la resistencia al cambio, una de
las manifestaciones continuas en la pretarea, dada por los estereotipos, el miedo, el
ataque, y la confusión que se manifiestan a partir de los silencios, el evitar y darle la vuelta
a la tarea, el exponer a los otros tutorandos, la lucha por evitar tarea y confrontar al tutor.
La coordinación conlleva al tutor a aprender a respetar al tutorando en sus participaciones
implícitas o explícitas y en su forma de pensar, así como, a realizar sus intervenciones en el
momento oportuno y estar en observancia para encontrar alternativas que propicien la
dinámica de grupo en un clima armónico y de trascendencia.
Reiterando, en la pretarea para conocer en un grupo de tutoría los diversos fenómenos, el
tutor va a utilizar la observación y la escucha con el objetivo de identificar el cómo los
integrantes se comportan y cuáles aprendizajes anteriores tienen sobre el trabajo en grupo,
antes de iniciar el trabajo grupal; y durante el proceso, intervenir a partir de presentar la
interpretación de lo implícito. Para el reconocimiento se van a considerar las siguientes
manifestaciones o latencias:
silencios
ataques
supuestos
dependencia dirigida al tutor
motivaciones expresadas o latentes
disposición
inseguridad
excusas
identidad
ánimo para la tarea
objetivo (s)
roles
normas
actitudes
conductas
valores
conflicto

Por último, los efectos generales en la pretarea son:

Encuadre
Reconocimiento de experiencias grupales.
Reconocimiento de mí.
Reconocimiento de los otros participantes
Tarea explícita
Miedo a la pérdida y al ataque
Resistencia
Confusión
Subgrupos
Reconocimiento de mí – yo (quién es)
Reconocimiento de los otros participantes
Tarea explícita
Miedo a la perdida y al ataque
Resistencia
Confusión
Tarea
Se entiende como tarea al abordaje y elaboración de la ansiedad y la emergencia, así como
la elaboración de estrategias, tácticas, técnicas y logística (Bautista, 1989). Además, se
puede entender como el momento en el que se trata de explicitar lo implícito, es decir,
sacar al descubierto las actitudes ocultas, las verdaderas causas que condicionan las
conductas grupales, los miedos a la pérdida y al ataque, las resistencias al cambio, las
angustias que el grupo ha sentido, las estereotipias que ha presentado como respuestas, las
conductas defensivas (Zarzar, 1988), Es decir, se reflexiona sobre las actitudes y conductas
estereotipadas y se responsabiliza el grupo de la tarea manifiesta logrando con ello la
síntesis.
Con el fin de sistematizar estas ideas, se elaboró el siguiente:
ES LO IMPLICITO
Diagrama 3. Tarea, etapa del Proceso Grupal
Reflexionar
Ya no interpreta

Realiza tarea

manifiesta

sin coordinador

Sintesis
De tal manera que en esta etapa el coordinador recupera la información que posee del
grupo a partir de la observación que ha realizado desde que se inicia el trabajo grupal, con
la finalidad de hacer el señalamiento o interpretación de la tarea implícita. Asimismo en la
observación y el proceso, el considerar los roles, que desde la concepción de Pichón R.
(1978) son la función el lugar y las personas que los ocupan para llevar a cabo cada tarea
explícita o implícita, apuntado a una movilidad y funcionalidad de los mismos, ubicándose
así:
El rol de portavoz o emergente. Es el que denuncia el acontecer grupal hablando por todos,
manifestando las fantasías, ansiedades y necesidades del grupo.
El chivo emisario. Es el integrante, del grupo en el cual se deposita lo malo que sucede ahí,
así como, las etiquetas.
El líder de la resistencia o saboteador al cambio, resistiéndose a la interacción del grupo.

Cabe recordar que, de acuerdo con la teoría de los grupos operativos, la realización de la
tarea implícita es responsabilidad principalmente del coordinador, así como la realización
de la tarea explícita es responsabilidad principalmente de los participantes (Zarzar, 1988).
El esquema de cono invertido nos permite la lectura de lo grupal y tiene la intención de
configurar en su base todas las situaciones manifiestas en el campo operacional y en el
vértice, las situaciones básicas universales que actúan en forma latente (ver figura 1). El
cono invertido presenta los vectores que sirven para explicar el acontecer grupal y ubicar el
momento que vive el grupo, asimismo, éstos conducen una fuerza espiral.
El cono invertido consta de 8 vectores:
Filiación. Momento donde el sujeto o integrantes guardan una determinada distancia sin
incluirse en el grupo ( no se da la pertenencia)
La comunicación. Múltiples y variados canales para que llegue el mensaje al receptor se
hace necesario el monólogo y diálogo constante.
La pertenencia. Implica integración del grupo, dándose en el proceso mismo del grupo y
no quedando exento de conflicto.
La pertinencia. Momento en que se entra a la tarea por medio de la información como
instrumento de la comunicación para estimular al grupo
La cooperación. Implica la contribución a la tarea de los integrantes del grupo a la tarea
para llegar a la productividad, a través de los diferentes roles que se presentan.
Aprendizaje. Nos conduce a un cambio de roles o conducta estereotipados a partir de
modificar la actitud y presentar un comportamiento flexible.
Competencia. Implica el bloqueo de la tarea
Tele. Disposición o no para trabajar con los miembros del grupo.
Figura 4 Cono Invertido

Espiral Explícito
Filiación Comunicación
Cooperación Aprendizaje
Pertinencia Telé
Miedo a la pérdida Implícito Miedo al ataque

Resistencia al cambio
Fuente. Pichón Riviere (1978) “El concepto del Portavoz”
Al respecto de la reflexión, Pichón Riviere (1992) menciona que el coordinador realiza la
reflexión con el grupo acerca de la relación que los integrantes del mismo establecen entre
sí y con la tarea prescrita. Cuenta con dos herramientas: el señalamiento, que opera sobre
lo explicito; y la interpretación, que es una hipótesis acerca del acontecer implícito que
tiende a explicar hechos o procesos grupales que no aparecen como manifiestos a los
integrantes del grupo, y que funcionan como obstáculo para el logro del objetivo grupal.
En segundo lugar es conveniente destacar la importancia de discernir e identificar el
momento para presentar al grupo los señalamientos y la interpretación.
En tercer lugar, Pichón Riviere (1992) llama la unidad del trabajo grupal que permite
realizar el esclarecimiento que va de lo explícito a lo implícito, está integrada por el
existente (material aportado por el grupo a través de un miembro cualquiera que cumple
en ese momento la función de portavoz), la interpretación realizada por el coordinador del
grupo, y el nuevo emergente, conducta nacida de la organización de distintos elementos,
acontecimiento sintético y creador que aparece como respuesta a esa interpretación.
El coordinador para llevar al grupo a reflexionar sobre los contenidos latentes puede optar
entre tres tipos de actuaciones conforme a la situación por la que el grupo pase en ese
momento:
a) Esperar a que uno de los miembros sea el que comunique la situación del grupo.
Intervenir a partir de señalamientos de las situaciones grupales que considere más
significativas.
Comunicar al grupo la interpretación que se hace del grupo, considerando que con
anterioridad se preparó al mismo para que reciba dicha interpretación.
En palabras de Pichón Riviere (1978) “El grupo llega a su máximo funcionamiento, cuando
el coordinador no debe ya interpretar, cuando no interviene, sólo su presencia indica el
comienzo y el fin de la reunión.” De esta manera, el coordinador queda en una posición de
experto-asesor que acompaña al grupo en su proceso, y que está a disposición del mismo
cuando el grupo solicite sus servicios.
Es entonces cuando el grupo llega a lo que, en los términos de Armando Bauleo (1985) se
denomina el momento de la síntesis y que en nuestro esquema se podría considerar la
etapa culminante del segundo momento o de la tarea.
Este es el instante de productividad grupal y se denomina de síntesis porque en él, los
miembros del grupo comienzan a ensayar soluciones a sus problemas; primero de una
manera parcial, fijándose solamente en algunos aspectos del proceso, y después al integrar
cada vez más todos los elementos del mismo. Se está efectuando un trabajo de síntesis.
Características de la tarea.
Mayor esclarecimiento, comunicación ,tele, competencia, aprendizaje
Comprensión y aceptación de los roles (coordinador – participantes)
Entendida y asumida la tarea explícita por el grupo
Deja de ser el coordinador el responsable del curso
Se emprenden acciones de grupo, dejando de lado las actitudes individualistas.
El subgrupo pretarea se nota
Las funciones de organización son tomadas por el grupo
El grupo toma decisiones y el control
El coordinador es considerado como asesor, experto y acompañante de la experiencia
grupal.
Se deja de lado las conductas estereotipadas
Movilidad de los roles
La tarea se convierte de un modo operativo en el líder del grupo
El grupo presenta creatividad en la búsqueda de nuevas formas y procedimientos de
trabajo
El coordinador descubre en el grupo posibilidades de organización y técnicas de trabajo
que él nunca hubiera llegado a imaginar por sí solo.
La función de señalamiento e interpretación de los contenidos latentes es paulatinamente
asumida por el mismo grupo
La tarea en la Tutoría
El tutor a partir de la teoría de grupo operativo se concibe como coordinador, éste
canaliza la energía del grupo al logro de la tarea.
La tarea del tutor se da en dos líneas por un lado ayudar al grupo a que aprenda sobre el
tema de la sesión, ésta es la tarea manifiesta, y por otro, ayudar al grupo a constituirse
como grupo, haciendo que participen y aprendan a trabajar como grupo, lo que constituye
la tarea implícita.
Se da mayor entendimiento y aplicación de la comunicación, tele, competencia,
aprendizaje. Con ello, en el grupo tutoral se entiende la tarea explícita, la competencia se
da en una constante de movimiento y bienestar para el grupo y en dirección del
aprendizaje, asimismo acepta los roles que participantes y tutor viven.
Conforme se avanza en las sesiones el tutor deja de ser el responsable de la tutoría, los
tutorandos adquieren dicha responsabilidad a partir de manifestar conductas de
participación y colaboración así como, actitudes de agrado, actitudes de satisfacción que
provocan fuerzas o energías para un ambiente que atrae y que invita a estar en un aquí y
ahora para la realización de la tarea implícita y explícita. Asimismo, es el grupo que en esta
etapa interpreta lo latente.
El grupo tutoral se une con la finalidad de realizar actividades como grupo, se piensa y se
actúa como tal ya que organiza, decide y controla sus actividades sin dejar de considerar al
tutor. Al respecto, al tutor en este momento se le da un rol de “acompañante” en la
experiencia tutoral. El rol de acompañante es difícil de aceptar por parte de los integrantes
de grupo, ya que su vivencia les ha dejado un cúmulo de experiencias que les permite
actuar en dos direcciones la primera se dirige a las conductas estereotipadas las cuales
obstaculizan el entendimiento de ser acompañante y la segunda es la que posibilita el
encontrar el qué y el cómo, de él en relación con el acompañante y el grupo. Sin embargo
las conductas estereotipadas en este momento de la tarea son trabajadas a partir de la
reflexión dando cuenta que las pueden modifica y con ello reducen el obstáculo de
entendimiento del rol acompañante.
El rol de acompañante cubre las características de escucha y observación, en el momento
en que es solicitado por los tutorandos él ésta en un aquí y ahora de los tutorandos y dentro
del grupo.
En el grupo tutoral se da la movilidad de los roles de chivo emisario, porta voz, líder, lo que
conlleva también al cambio de dinámica la cual se convierte en la búsqueda continua de
cómo trabajar y con qué. Por supuesto que el grupo resuelve dando propuestas y
llevándolas a la práctica, se da un alto grado de compromiso.
El grupo tutoral vive esta etapa en momentos cambiantes poco estables y en un continuo de
retorno a la pretarea; a partir del continuo regreso a la pretarea por parte del grupo
tutoral, el coordinador cuida la interpretación y el retorno a la tarea.
Proyecto
El tercer momento del proceso grupal es el momento en que se da la síntesis, la
pertenencia al grupo de los miembros, concentrándose en una planeación para el futuro,
por lo que se alcanza así un grado de madurez que produce además de la pertenencia, la
pertinencia y colaboración o cooperación en el grupo lo que hace que se de el trabajo en
grupo.
Para ilustrar lo anterior, presentamos el siguiente:

Gráfico 5. Proyecto, etapa del Proceso Grupal

El grupo en esta etapa tiene una participación a partir del planteamiento de objetivos
grupales que trascienden la tarea manifiesta y la tarea latente de un aquí y ahora. Se han
dado cuenta de que, para realizar la tarea propuesta, no basta con quedarse al nivel de la
misma, sino que era necesario enfrentar una serie de problemas relacionados con ella y,
después de analizarlos, atacarlos en su fuente, y en su origen mismo. Definen entonces un
proyecto nuevo, que, no es sino una prolongación de la tarea inicial. El nuevo objetivo, es
seleccionado entre varios posibles, de acuerdo a una estrategia acordada en el interior del
grupo.
La elaboración y realización del proyecto tiene además otra utilidad en función de la vida
misma del grupo: es una manera de canalizar el sentimiento de pérdida que ha aumentado
conforme se acerca el fin de las actividades, el final del curso, terminación de las sesiones
programadas y realización total de la tarea prefijada.
A lo largo de su historia como grupo, éste ha trabajado en la realización de una tarea; los
integrantes del mismo se han adaptado al trabajo de equipo, han conocido sus posibilidades
y sus limitaciones. Una experiencia de este tipo es siempre gratificante. El grupo busca,
entonces, una manera de proyectar esa experiencia de una forma socialmente útil, algunas
veces en el interior de la institución en la que están insertos, otras en función de otros
grupos similares al suyo.
Pero dentro de ese aquí y ahora podemos interpretar que este proyecto, como todo
mecanismo de creación está destinado a superar la situación de muerte o de pérdida que
vivencian los miembros cuando a través de la realización de la tarea advierten la
posibilidad de la separación o finalización del grupo. (Pichon Riviere, 1989). Después de una
experiencia grupal gratificante es normal este sentimiento de pérdida; sin embargo, no
todos los grupos elaboran y canalizan este sentimiento en la línea de un proyecto nuevo.
Éste se expresa, algunas veces, en frases como la siguiente: “¿por qué no nos seguimos
reuniendo de vez en cuando para seguir platicando sobre estas cosas? “. Otras veces este
sentimiento no se expresa abiertamente, se guarda y crece en intensidad, hasta que brota
el último día de reunión del grupo, en el momento de las despedidas.
De cualquier manera, este sentimiento de pérdida condicionará, e la medida de su
intensidad, el trabajo del grupo en las últimas sesiones, y este condicionamiento aumentará
conforme se acerque el final.
Es importante, que el coordinador tenga en cuenta este fenómeno, para que pueda ayudar
al grupo a comprender, aceptar y canalizar adecuadamente este sentimiento de pérdida.
Como anotación final a este apartado, conviene aclarar que los tres momentos descritos no
se dan en la realidad totalmente diferenciados en el espacio y en el tiempo, sino que se
superponen uno al otro. El que el grupo haya llegado al momento de la síntesis o al del
proyecto no quiere decir que se hayan superado completamente las resistencias al cambio,
que no exista la angustia por lo novedoso del trabajo, que no se vayan a manifestar las
estereotipias o las conductas defensivas, o que el grupo no vuelva a caer por momento en
el “como si” trabajara. La tarea implícita o manejo de lo latente permanecerá como tarea
hasta el último día de trabajo del grupo, sólo que éste estará cada vez más capacitado para
manejarla. (Padilla, G. 1989)
Características
Pertenencia de los participantes
Plantemiento de objetivos por parte del grupo, planteando una estrategia para alcanzar
dichos objetivos
Pertinencia
Cohesión
El proyecto o síntesis en la Tutoría
En la tutoría, esta etapa es la más complicada de lograr ya que se tiene una serie de
situaciones escolares como son: tareas escolares diversas, personalidades docentes,
exigencias personales, exigencias de otros grupos, exigencias familiares que con frecuencia
invalidan el crecimiento del grupo ya que se retorna a la pretarea con frecuencia, o a la
segunda etapa que es la tarea.
El grupo tutoral se muestra a partir de la pertenencia y la pertinencia diciendo nosotros
decidimos presentar un tema, nosotros investigamos, nosotros discutimos, así como
nosotros cooperamos para: sacar copias, organizar reuniones de convivencia, crear redes
de comunicación así como el considerar a la tutora parte del grupo.
El coordinador vive en el grupo tutoral un ambiente adecuado de estar en un aquí y ahora
para apoyar al grupo sólo participando en lo que el grupo propone y él acepta a partir del
logro del proyecto.
Conclusión
El proceso grupal desde la teoría del grupo operativo permite dar cuenta que la dinámica
de grupo conlleva las relaciones sociales de cada uno de los integrantes del grupo, también
se hacen presentes en él las emociones que en ocasiones son las que imposibilitan el
cambio en el proceso y en otras ocasiones son las que lo posibilitan.
En las tres etapas se puede conocer los diversos fenómenos que envuelven al grupo para
lograr la tarea. En éstas el rol del coordinador es relevante ya que de el depende la
integración del grupo, así como de los participantes del grupo depende el logro de la tarea
explícita.
Tener un conocimiento teórico, metodológico y de las técnicas para conducir el trabajo
grupal en la integración de éste, permite al coordinador- tutor llevar a un grupo tutoral al
conocimiento del trabajo grupal.
Se puede decir que el proceso grupal es complejo y requiere de gran participación
individual para el logro grupal.
 Técnicas y dinámicas para
el desarrollo del proceso grupal

1. MIS SENTIDOS
Objetivos:
Ruptura del hielo
Participantes:
El número de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo
de grupos a partir de la adolescencia, adaptándose a sus necesidades, (niños, adolescentes,
jóvenes, adultos).
Tiempo:
La duración de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 15 a 20 minutos
Material:
Hojas carta, y lápiz o pinturas
Lugar:
Esta técnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante
que se cuente con espacio adecuado para cada participante..
Desarrollo:
1. Se invita al grupo para que cada uno dibuje su figura en una hoja tamaño carta y
que contesten lo siguiente: ¿Qué más me gusta, tocar, ver, oler, escuchar, comer, o
ser?
2. Al terminar el dibujo y de responder se les pide quien desea compartir sus
respuestas y su dibujo.
Observaciones:
El coordinador de la técnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial
que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo y con los otros.
Es importante mantener la observación y escucha dado que si algún participante no desea
trabajar se debe permitir que no lo haga.
2. PERCEPCIÓN DE OTROS Y AUTOPERCEPCION
Objetivo:
Comunicación
Participantes:
El número de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo
de grupos a partir de la adolescencia, adaptándose a sus necesidades, (niños, adolescentes,
jóvenes, adultos).
Tiempo:
La duración de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 20 a 25 minutos
 Material:
Matriz presentada (ver tabla 1) en una hoja y lápiz.
Lugar:
Esta técnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante
que se cuente con espacio adecuado para cada participante.
Desarrollo:
1. Se pide a los participantes se sienten por parejas y se les pide que escriban como
perciben al compañero comparándolo con cada uno de los siguientes elementos;
instrumento musical, animal y vegetal.
2. Cuando terminen, pueden compartir la información y darse retroalimentación.
3. Se les dice al grupo que lo relevante es decir a las parejas sus razones de percibirlos
como los percibieron.
4. En grupo, cada uno de los participantes puede presentar como se percibió con la
finalidad de compartir la experiencia.
Observaciones:
El coordinador de la técnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial
que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo y con los otros.
Es importante mantener la observación y escucha dado que si algún participante no desea
trabajar se debe permitir que no lo haga.

TABLA 1. Zepeda, A. (1995)

ELEMENTOS YO TÚ
Instrumentos musicales
Animal
Vegetal.
3. CUIDAME
Objetivos:
Reconocimiento de mi mismo
Participantes:
El número de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo
de grupos a partir de la adolescencia, adaptándose a sus necesidades, (niños, adolescentes,
jóvenes, adultos).
Tiempo:
Dependerá de la dinámica de grupo.
Material:
Un limón, un plumón de tinta permanente.
Lugar:
Esta técnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante
que se cuente con espacio adecuado para cada participante..
Desarrollo:
Se da las instrucciones al grupo pidiendo que se ubiquen en el lugar que para ellos sea el
más adecuado.
Se les pide a los integrantes del grupo que pasen al frente a tomar cada uno un limón y un
plumón, regresando inmediatamente al lugar elegido.
Se les explica a los participantes que van a observar por un minuto su limón,
posteriormente dibujaran en él lo que consideran tiene de ellos.
Después de haber dibujado en el limón se les pide elaboren una historia con el dibujo que
hicieron en el limón.
Al término de su historia se les pide seleccionen las conductas que escribieron en su
historia.
Al termino de la selección se pone en común el trabajo realizado .
Observaciones:
El coordinador de la técnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial
que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo.
Es importante mantener la observación y escucha dado que si algún participante no desea
trabajar se debe permitir que no lo haga.
4. POSIBILITA AL OTRO

Objetivos:
Relaciones Humanas
Comunicación
Participantes:
El número de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo
de grupos .
Tiempo:
30 minutos
Material:
Tarjetas bibliográficas, lápiz o pluma.
Lugar:
Esta técnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante
que se cuente con espacio adecuado para cada participante..
Desarrollo:
Se da las instrucciones al grupo pidiendo que se ubiquen en parejas.
Se les pide a los integrantes del grupo que pasen al frente a tomar cada uno dos tarjetas y
un lápiz o pluma, regresando inmediatamente a su lugar.
Se les explica a los participantes que van a observar por un minuto su pareja,
posteriormente se les pide que escriban en una de las tarjetas por lo menos cinco
características agradables de su pareja.
Después de haber escrito las características agradables de su pareja, se les pide que en la
otra tarjeta escriban cinco características agradables de ellos.
Al término de escribir sus cinco características agradables se les pide las compartan con su
pareja.
Para terminar la técnica, se pide al grupo que elijan de sus tarjetas una característica
agradable la cual se le va a decir a uno de los integrantes del grupo que elija.
Observaciones:
El coordinador de la técnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial y
de respeto que posibilite a todos llegar a comentar sus características.
Si algún participante no desea trabajar, se debe permitir que no lo haga.
El tiempo puede variar dependiendo de la dinámica de grupo. Bautista, S.
5. EL YO AUXILIAR
Objetivos:
Practicar habilidades sociales.
Resolver conflictos individuales.
Participantes:
El número de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo
de grupos a partir de la adolescencia, adaptándose a sus necesidades, (adolescentes,
jóvenes, adultos).
Tiempo:
Dependerá del coordinador.
Material:
No precisamos ningún tipo de material.
Lugar:
Esta técnica la podemos realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, es importante
que sea espacioso.
Desarrollo:
Los componentes del grupo se agrupan por parejas. Uno de cada pareja le cuenta un
problema personal a su compañero/a correspondiente. La persona que escucha tiene que
empatizar con él, es decir, practicar sus habilidades sociales. Posteriormente se
intercambiarán los roles a desempeñar.
Observaciones:
Terminada la actividad, pondremos en común una reflexión sobre los objetivos y los
procedimientos para conseguir dichos objetivos.
Es un psicograma con mediador/a para enfocar los problemas. Es importante que la
mecánica de la técnica nos sirviera para practicar las habilidades sociales y resolución de
conflictos.
6. EL PARACAIDISTA CONFIADO
Objetivos:
Crear un ambiente de distensión, armonía y confianza dentro del grupo.
Poner a cada participante en la situación de tener que confiar en los compañeros.
Participantes:
Este tipo de actividad se puede realizar con todo tipo de grupos desde niños, adolescentes
e incluso adultos.

Tiempo:
La duración de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 10 a 15 minutos.
Material:
No se precisa ningún tipo de recursos materiales para la realización de dicha actividad.
Lugar:
La actividad se puede realizar tanto en espacios abiertos como cerrados, y no es necesario
que sea demasiado grande.
Desarrollo:
Los participantes del grupo, realizan dos filas todos puestos en pie (una enfrente de otra)
con los brazos extendidos. Con un separación suficiente para que haya espacio y de tal
forma que la persona que caiga encima de los brazos de los componentes de dichas filas no
caiga al suelo. Otro participante, desde una altura superior donde están formadas sendas
filas, se tirará hacia los brazos de los integrantes del grupo. Estos agarrarán al participante
que se lanza para que no caiga al suelo. El participante que se tira, debe tener plena
confianza en sus compañeros, sabiendo que éstos van a evitar su caída.
Observaciones:
Entre todos los integrantes del grupo, comentaremos la actividad, reflexionaremos sobre
cómo nos hemos sentido, si nos ha gustado, si nos pareció divertida: Pastoral, J. (2002)
7. COCKTAIL DE FRUTAS
Objetivos:
Establecer relaciones afectiva
Trabajo en equipo
Participantes:
El número de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo
de grupos a partir de la adolescencia, adaptándose a sus necesidades, (adolescentes,
jóvenes, adultos).
Tiempo:
La duración de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 20 a 30 minutos
Lugar:
Interior y exterior.
Desarrollo:
Un grupo de personas pequeño o grande formará un círculo amplio con sillas, las cuales no
deberán ir muy despegadas unas de otras, además de que se restará una silla según el
número de personas, es decir, si el grupo es de 23 personas, las sillas en total serán 22.
Cada una de las personas del grupo deberá elegir entre ser un tipo específico de fruta, por
ejemplo; sandía, papaya, guayaba, fresa, mamey, mango, etc.; entonces cada que el
docente o encargado de la técnica diga: “Se me antoja un cocktail de sandía”, todos los
que sean sandías cambiarán de lugar y al que quede parado se le impondrá un castigo leve y
así sucesivamente.
Observaciones:
El coordinador de la técnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial
que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo y con los otros.
Es importante mantener la observación y escucha dado que si algún participante no desea
trabajar se debe permitir que no lo haga.
8. ¡POBRE GATITO!
Objetivos:
Potencia el desarrollo de la expresión de emociones.
Participantes:
El número de participantes es indeterminado. Esta actividad se puede realizar con todo tipo
de grupos a partir de la adolescencia, adaptándose a sus necesidades (adolescentes,
jóvenes, adultos).
Tiempo:
La duración de la actividad es relativa, aunque aproximadamente es de 10 a 15 minutos
Material:
Ninguno
Lugar:
Interior.
Desarrollo:
Las personas se sientan formando un círculo.
Una de las personas participantes se acerca a otra y de rodillas, haciendo de gato, le dice:
“Miau”, intentando hacer reír a su compañero. Este, serio, sin reír un poquito, acariciando
a su compañero le dice: “¡Pobre gatito!”.
El proceso se repite en tres ocasiones. Si en este tiempo quien contesta no se ha reído, el
que hace de gato se dirige a otra persona. Por el contrario, si el que está en el círculo se
ríe pasa a ser gato. GUITART, A. (1998).
Observaciones:
El coordinador de la técnica cuida que toda la actividad se realice en un ambiente cordial
que posibilite el Yo deseo trabajar conmigo y con los otros.
Es importante mantener la observación y escucha dado que si algún participante no desea
trabajar se debe permitir que no lo haga.
Otra técnicas y dinámicas que pueden aplicarse en el trabajo grupal son:
1.¿Quién soy?
Mis sentidos
Habilidades, conductas, actitudes y valores.
¿Cómo me comunico?
¿Qué escucho?
¿Cómo expreso mi ideas?
En qué me parezco a él o ella.
Desarrollo integral de la persona
Percepción de otros y autopercepción
Lo que más me gusta.
Phillips 66
Corrillos
Dramatización

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Enlaces a Internet y correos electrónicos.

Pastoral Juvenil. http://www.pjcweb.org
 Tutoría integral y plan de vida
∗
Lilia Ortega Villalobos

U na de las principales razones para establecer un programa de tutoría

universitariacentrada en el logro del perfil de egreso es la experiencia que como

profesores de licenciatura hemos tenido al ser testigos de la “crisis de carrera” que los
alumnos enfrentan hacia el final de ésta.
A los profesores que impartimos materias en el último año de la formación profesional nos
consta el tramo difícil que nuestros estudiantes deben recorrer cuando toman conciencia de
que están finalizando una carrera universitaria y deberán egresar como profesionales (en
nuestro caso, de la Pedagogía). Esta situación los confronta de manera frecuentemente
violenta con sus saberes: ¿qué soy? ¿qué sé?, qué sé hacer?
Los sentimientos de inseguridad muchas veces manifestados en las aulas, en sus tareas y
sus producciones por escrito, en el estrés y nerviosismo que se manifiesta en sus actitudes
respecto al trabajo y respecto a los colaboradores, son para nosotros, signos inequívocos de
que han entrado en esa situación de “crisis” en la que se cuestionan si ya están listos para
la vida del trabajo y el ejercicio profesional. Esta situación se desprende de un tipo de
formación (y su correspondiente evaluación) que ha puesto el énfasis en los contenidos,
pero no en las actitudes y habilidades: aprendo, pero no confío en que sé; adquiero
conocimientos pero éstos no me vuelven más hábil.
La tutoría centrada en el logro del perfil de egreso se plantea como integral, pues la
entendemos como una acción de acompañamiento durante el proceso formativo de nuestros
alumnos, además de que nuestro perfil no hace referencia sólo a los conocimientos que
deben ser adquiridos sino también a las actitudes y valores en los que se les formará. Esa
tutoría integral empieza por lo tanto desde el primer semestre de la carrera y no se detiene
únicamente en los aspectos de inducción a la vida universitaria, sino que acompaña a la
persona a lo largo de su paso por la universidad, con el fin de asegurar la calidad de la
formación profesional que brinda la UNAM.
Cada momento del mencionado acompañamiento tiene características particulares
relacionadas con las necesidades generales que cada una de las etapas presenta y tiene
mecanismos de adaptación para atender las necesidades particulares de los grupos y de los
individuos según sus expectativas, que desde luego varían dependiendo de múltiples
factores.
La actividad del tutor por su naturaleza misma implica la cercanía y el conocimiento de
dichas expectativas y orienta sus acciones para responder siempre, no a un programa
preestablecido, sino a los requerimientos de las personas. El concepto central al que se
aboca este proceso formativo es el de Plan de vida profesional, con lo cual articulamos las

Profesora titular de Tiempo Completo del área de Investigación Educativa. Tutora fundadora del programa PITI .
Responsable académica del programa PAPIME : Programa de Tutoría Integral para la carrera de Pedagogía.
necesidades y expectativas tanto personales como institucionales (misión) con respecto a
la formación profesional de los futuros pedagogos.
El Plan de vida profesional requiere del desarrollo de módulos iniciales de trabajo tales
como: Identidad Universitaria, Identidad profesional, Trabajo en Equipo, Autoestima,
Desarrollo de Habilidades Sociales, Identificación de los estilos de aprendizaje, cuidado de
la salud intelectual, física y emocional, etc. que se trabajan en las sesiones grupales de
tutoría; en la tutoría individual atendemos problemas concretos presentados por los
individuos y que requieren un tratamiento personal y, en ocasiones, una oportuna
canalización. Aquí hablamos de múltiples factores que inciden en el proceso de formación
profesional y que pueden estar en una o más de las dimensiones que atiende la tutoría
integral:
Escolar
Académica
Vocacional
Profesional
Personal

El plan de vida profesional, que implica madurez, responsabilidad, autonomía, capacidad

de decidir, etc. se comienza a hacer posible a través de todas las actividades tutoriales
desarrolladas desde el ingreso, pero se hace explícito para los alumnos a partir no de que
se promueven y fomentan las anteriores capacidades, sino a partir de esas etapas en las
cuales las decisiones tomadas impactan de manera más evidente lo que será su futuro
profesional. Cuando el alumno elige un tema para desarrollar un trabajo de una materia
cualquiera está tomando una decisión personal de índole escolar, pero cuando un alumno
elige (entre una serie de alternativas) una materia optativa para conformar su curriculum
personal, la decisión no es sólo escolar sino profesional, pues estará decidiendo qué
herramientas profesionales privilegiará sobre otras según sus expectativas de ejercicio
profesional.
A quienes colaboramos desde la docencia no nos es ajeno el “gran” problema que enfrentan
los alumnos para la toma de decisiones: ¿qué tema desarrollarán?, ¿qué bibliografía será
conveniente consultar? ¿con quién formarán equipo? etc. las actividades o las didácticas
empleadas en los niveles educativos anteriores, las relaciones familiares, la edad de
nuestros alumnos y otros muchos factores inciden en el individuo provocando que la
mayoría no sepa tomar decisiones en lo cotidiano (a pesar de haber elegido ya una
profesión).
La anterior situación, para quienes participamos en la tutoría representa un reto: promover
en los sujetos el interés, la motivación, la responsabilidad, la autoconfianza y la autonomía
suficientes para que se den cuenta de que la vida profesional requiere de múltiples
decisiones y que ellos justamente están desarrollando habilidades específicas para poder
tomarlas1. En tanto que los alumnos sean conscientes de que las decisiones vocacionales,
escolares y personales tienen un impacto directo en los ámbitos académico y profesional y
1
Esta promoción de valores y actitudes se realiza a través de la tutoría grupal y no se refiere a contenidos declarativos que
los estudiantes “se aprenden” de memoria, sino a situaciones vivenciales y procesos que les implican el análisis de sus
propios referentes valorales y el desarrollo de actitudes y habilidades necesarias para afrontar dichas situaciones.
que éstas últimas a su vez incidirán nuevamente en el nivel personal, serán capaces de
reconocer la necesidad de ir trazándose un plan de vida en general y un plan de vida
profesional en particular que les permita aumentar la posibilidad de alcanzar justamente
aquello que desean y que pasará de ser un simple deseo a trabajarse como una meta.

DESE
O

+ REFLEXIÓN

+ VISIÓN DE FUTURO

+ PLANEACIÓN

= META

La tutoría individual inicia en el primer semestre y prosigue a lo largo de la carrera para

poder brindar un espacio adecuado, un tiempo personal y una relación de confianza
indispensables para que cada estudiante logre establecer su propio plan de vida
profesional. Las actividades formativas de la tutoría grupal, así como la información y
orientaciones para ir superando obstáculos encontrados a lo largo del proceso de formación
personal se prevén como elementos de apoyo para que cada estudiante vaya logrando el
desarrollo de las habilidades necesarias para formularlo.
La institución puede concretar de esta manera el compromiso asumido en la formación de
profesionales para que no ocurra la lamentable situación de “La Fábrica de algo” que nos
alerta a través de su moraleja:
“Algunas instituciones educativas son como esta fábrica (…) Son instaladas sin haber
definido con exactitud el perfil del egresado que quieren producir. Una vez que sus
estudiantes terminan su “formación”, se necesita hacer una investigación (…) para
conocer para qué sirven sus “productos”(…) cuando los resultados son positivos,
tanto los profesores como los directivos de estas instituciones no tienen más que
exclamar: “¡Qué suerte tuvimos! Después de todo, no andamos tan mal! ”(Zarzar,
2001:38)

Pero nosotros agregaríamos que, además de definir en el perfil de egreso el tipo y las
características del profesional que estamos formando, debemos tener contempladas las
estrategias para lograrlo, pues si no se hace de este modo, el perfil de egreso pudiera
quedarse (como frecuentemente sucede) en un simple discurso que expresa nuestros deseos
pero que no asegura el logro de nuestros compromisos.

En la propuesta para la modificación del Plan de estudios de la carrera de Pedagogía

presentada en 1993, contemplábamos la inclusión de objetivos semestrales que nos darían
la pauta para ir alcanzando de manera gradual y paulatina (como todo proceso educativo)
el perfil de egreso. Los objetivos semestrales pretendían en esta propuesta, que el Plan de
estudios como plan formativo, quedara claro para todos los involucrados en el mismo y de
esta manera se asegurara su logro en los alumnos. La tutoría integral viene a reforzar esta
propuesta con estrategias co-curriculares que trabajan específicamente sobre el desarrollo
de valores, actitudes y habilidades necesarias para el profesional que estamos formando.

Si retomamos el concepto y la esquematización que hace Covey de los hábitos tenemos

que:

CONOCIMIENTO

(qué, por qué)

HÁBITOS

CAPACIDADES DESEO

(querer)
(cómo)

Fuente: Stephen R. Covey. Los hábitos de la gente altamente efectiva. Paidós Plural, México 2005. p. 60

A este esquema nosotros haríamos ciertas precisiones, dentro de los CONOCIMIENTOS (en
donde se incluyen los qué y por qué) aclararíamos que incluimos tanto los conocimientos
intelectuales como los valorales; cuando se habla de CAPACIDADES consideramos dentro y
como parte de ellas las actitudes y habilidades del sujeto, y en el círculo del DESEO
tomamos en cuenta las motivaciones y expectativas del estudiante.
La tutoría trabaja entonces sobre los aspectos de conocimiento y capacidades y el
desarrollo de éstos influye también en el aspecto del deseo, pues al ampliar los horizontes
y las expectativas del alumno, ese deseo se transforma.
Como hemos reiterado en múltiples ocasiones, nuestro modelo tutorial como acción
formativa se fundamenta en un enfoque centrado en la persona y concuerda con que:
“Pretender enseñar a quien no tiene interés y percibe los contenidos que le intentan
impartir como extraños a su propia experiencia, carece de utilidad y de sentido” (Rogers,
Carl 2004:105).
Por lo anterior ubicamos la actividad del Tutor como la de un facilitador o animador (en
términos grupales), lo que le implica contar con una serie de habilidades que deberá
desarrollar tanto en una educación continua personal con la que debe responsabilizarse,
como a través de una experiencia concreta a partir de su práctica comprometida y atenta
siempre a las necesidades de los procesos formativos que pretende apoyar en las personas.
En cuanto al clima de aprendizaje propuesto por Rogers y retomado como principios de una
buena tutoría, tenemos que el maestro facilitador de la educación deberá de:

Principiar comunicando al grupo su actitud de confianza.

Aceptar los objetivos del grupo, lo que ayudará a formularlos y esclarecerlos.
Poner al alcance de los estudiantes todo el material disponible para el aprendizaje 2 a lograr: libros, videos,
apuntes, etc.
Ponerse a sí mismo a disposición de los estudiantes, haciéndose útil al grupo. Si el grupo le pide una
exposición, hacerla; si el grupo le pide una experiencia personal, comunicarla, dar su parecer como un
miembro más del grupo.
Responder a las preguntas del grupo, estar atento al trasfondo emocional de las comunicaciones y problemas,
y expresar su comprensión. En cuanto a las evaluaciones, enseñar a los alumnos a autoevaluarse con
objetividad y autenticidad. (Mainou, 2004)

Creando este clima de interacción personal, pretendemos tanto lograr la confianza y la

apertura de los participantes al sentirse atendidos, entendidos y valorados, lo cual aumenta
su nivel de motivación a las distintas tareas de la acción formativa, ya que de acuerdo con
Carrillo López las necesidades personales son el primer motor de la motivación.
“La motivación surge cuando las necesidades están insatisfechas y reclaman un
satisfactor. Es entonces cuando la conducta se motiva y se llena de energía para
conseguir aquello que brindará satisfacción” (Carrillo, 2003:18)
El mismo autor nos comparte algunas preguntas para el análisis con los alumnos:

¿En qué porcentaje logro satisfacer mis necesidades?

Cuáles necesidades me cuesta más trabajo satisfacer?
¿Qué limitaciones existen?
¿Ante cuáles de mis necesidades encuentro mayor motivación?
¿Existe alguna necesidad (manifestada en hábitos o acciones que quisiera eliminar?
2
Entendemos el concepto de aprendizaje en el sentido más amplio del término, que implica no sólo transformación de los
esquemas mentales, sino también valorales, actitudinales y conductuales.
Hay que tomar en cuenta que lo primero es crear conciencia en los alumnos sobre cuáles
son sus necesidades, pues la mayoría del tiempo las “padecemos” pero no las reconocemos
ni mucho menos trabajamos sobre ellas. Este cambio personal es uno de los primeros que
debemos de lograr: que el estudiante se VEA a sí mismo. Presentamos una actividad
concreta que puede ayudarnos para propiciarlo.

ACTIVIDAD GRUPAL: Collage personal

Duración: Una sesión de 2 horas
Materiales: Pliegos de papel bond, marcadores, lápices, plumines, etc. para ilustrar sus
ideas, masking tape para colocarlos a la vista de los demás participantes del grupo
Objetivo:
El tutorando logrará visualizar paulatinamente sus propias fortalezas, intereses, metas y
obstáculos con el fin de alcanzar un adecuado nivel de conciencia de sí mismo y del
sentido de sus acciones y actividades personales.
Desarrollo de la actividad:
Se entrega a cada alumno un pliego de papel y se le pide que en el centro del mismo dibuje
un círculo en donde escriba su nombre, la palabra Yo, o algún dibujo que lo represente. En
un círculo más amplio se les pide que escriban o ilustren aquello que consideren más
valioso para ellos. Abriendo el dibujo en “rayos” (como un sol se les pide que escriban las
metas que quieren lograr a futuro y en el exterior, frente a cada meta los obstáculos que
deberán vencer para alcanzarlas. De este modo el esquema final tendrá esta organización:

obstáculos

META META

META META
Y
O

META Lo más valioso en META

mi vida

META META

obstáculos
La realización de este ejercicio permite que el tutorando se reafirme en lo que tiene a su
favor, lo que pretende alcanzar y los obstáculos que tiene que vencer para lograrlo. Esta
reflexión le hace más conciente de sus propias necesidades y lo lleva a plantear
alternativas para cubrirlas.
Después de elaborar el collage se les invita a los autores del mismo a que lo socialicen con
sus compañeros explicándoles cada una de sus partes, esto permite procesos de
identificación con los otros y la verbalización de algunos aspectos recién encontrados en su
vida actual. La exposición ante los demás es voluntaria. Al final se les explica cual fue el
objetivo del ejercicio y se les sugiere que coloquen el collage en una parte visible de sus
habitaciones para que recuerden sus propias metas e incluso las modifiquen si hubiera
necesidad.
Es importante que los tutorandos vayan alcanzando a través de la tutoría grupal un nivel
cada vez mayor de conciencia respecto a cómo quieren verse a sí mismos en el transcurso
de la carrera, al momento del egreso y después de egresar ( en diferentes plazos: 5, 10 y 15
años por ejemplo). Los ejercicios encaminados en este sentido permitirán ir estableciendo
una visión individual de sí mismos como proyección a futuro, que les facilitará la
elaboración del plan de vida profesional.
En una actividad posterior (que incluso puede ser en el siguiente semestre, lo importante es
mantener continuidad entre uno y otro ciclos), se puede precisar aún más lo logrado, con
la siguiente actividad, la cual brindará elementos cada vez más específicos para ir
conformando el plan de vida sin que se presente esto como una formalidad o un formato
que hay que llenar. Es importante que a través de una acción lúdica y entretenida (por el
nivel de creatividad que cada quien puede poner en su realización, los tutorandos vayan
sistematizando las informaciones necesarias para hacer factible el alcance de las metas. Se
deberá hacer la distinción entre los conceptos de acciones y de actividades, con el fin de
poder posteriormente utilizar este ejercicio para la elaboración de cronogramas, agendas e
incluso rutas críticas (si se considerara conveniente), pero siempre respetando que cada
persona determine el ritmo y la velocidad con la que quiere llevar a cabo su propio plan de
vida.
Se pueden utilizar serpentinas de diferentes colores para diferenciar las metas que se
planearán a corto, mediano y largo plazo

ACTIVIDAD GRUPAL: Caminos de colores

Duración: Una sesión de 2 horas
Materiales: Pliegos de papel bond, bolígrafos, serpentinas de colores, lápices adhesivos,
masking tape para colocar los trabajos a la vista de los demás participantes del grupo
Objetivo: El tutorando logrará establecer las acciones y actividades necesarias para
alcanzar sus metas personales, clasificándolas como metas a corto, mediano o largo
plazo.
Desarrollo de la actividad: Se entrega a cada tutorando un pliego de papel y se les pide que
en el lado derecho enlisten sus metas personales y enfrente de cada una de ellas (en el lado
izquierdo de la hoja, describan la situación o estado actual en el que se encuentra con
∗
respecto a esa meta . Después deberán unir cada una de las situaciones actuales con la
meta correspondiente que quieren alcanzar, esto lo harán pegando una serpentina de un
extremo al otro de la hoja. Se les pedirá que analicen bien cada situación (si quieren
pueden comentarlo con sus compañeros) y que escriban tanto las acciones generales como
las actividades específicas que deberán realizar para ir acercándose de manera sistemática
y segura al logro de la meta. Al final se comentarán todos los ejercicios por cada uno de sus
autores y aquél o aquellos que resulten más claros y completos, recibirán un diploma al “
Mejor planificador”, que firmarán todos los asistentes.
De este modo el esquema final tendrá esta organización:

Estado actual META

Serpentina
(Anotar acciones y/o actividades)

La tutoría integral está muy próxima a lo que Covey plantea como continuum de la
madurez pues éste señala la necesidad humana de moverse de la dependencia a la
independencia y de ahí a la interdependencia (como sujeto social maduro que integra las
esferas privada y pública).
“En el continum de la madurez, la dependencia es el paradigma del tú: tú cuidas de mí; tú haces o no
haces lo que debes hacer por mí; yo te culpo a ti por los resultados.
La independencia es el paradigma del yo: yo puedo hacerlo, yo soy responsable, yo me basto a mí
mismo, yo puedo elegir.


∗
Dependiendo del estado de ánimo del grupo, se puede solicitar también un autorretrato en el extremo izquierdo que
represente a los tutorandos en el momento actual y cuya ejecución les permita relajarse y bajar el nivel de ansiedad que
provoca la tarea de tener que sistematizar sus acciones a futuro.
 La interdependencia es el paradigma del nosotros: nosotros podemos hacerlo, nosotros podemos
cooperar, nosotros podemos combinar nuestros talentos y aptitudes para crear juntos algo más
importante”. (Covey, 2005:61)

Para poder apoyar ese proceso de maduración la tutoría puede organizarse en varias
etapas:
Actividades al ingresar a la Universidad y durante el primer ciclo

Orientación académica para planificar los cursos y las materias

Información sobre reglamentos y normativas del centro
Acciones tutoriales para ayudar al estudio
Oferta de ayuda personal y consejo
Iniciación a los procesos de autoevaluación del aprendizaje y técnicas varias (ejemplos:
Portafolio, textos paralelos, etc.)
Planificación personal (de cursos y materias)
1.-Identificar , clarificar y revisar los objetivos personales y académicos
2.-Ubicar y revisar los intereses, habilidades y niveles de rendimiento
3.-Conocer el espectro total de oportunidades y opciones al alcance, incluyendo
obstáculos a las diferentes elecciones
4.-Contrastar la evaluación del bagaje personal contra la oferta institucional
5.-Emprender estrategias personales muy bien planificadas para ir consiguiendo
progresivamente los objetivos
Actividades durante el estudio de la carrera

Consejo académico y acción tutorial

Planificación de la futura vida profesional
Devolución de los resultados y de las acciones de orientación
Planificación de la futura vida profesional
(carrer planning, proyecto de carrera o proyecto profesional)
Propósito:
Planificar el futuro profesional ya sea con metodologías convencionales –consejo personal,
dinámica en pequeños grupos, peer counseling, entrevista de ayuda, etc.)– o con
metodologías más sofisticadas-informatizadas, telemáticas, por portafolio, etcétera.
Actividades del tutor:
Ayudar al alumnado a darse cuenta cuáles son sus aptitudes, sus destrezas y sus intereses
en cada uno de los cursos de la carrera y procurar que aprendan a contrastar ese bagaje
con los objetivos que se plantean al final de la misma.
Ayudar a que consigan tener una visión muy amplia del considerable abanico de
ocupaciones en las que acabará desembocando su titulación. Es decir, conocer el máximo
de salidas ocupacionales que le depara su titulación.
Ayudarlos a relacionar sus objetivos personales con las metas profesionales. Los niveles de
ambición, de consecución, vocacionales, de sistema de valores, etc. serán la base a partir
de la cual se irán entretejiendo las metas laborales. El autoconcepto personal no deberá
de estar divorciado del autoconcepto profesional.
Ayudarles a escoger adecuadamente entre opciones y alternativas muy distintas, aquellas
que tengan que ver con la eficacia y uso del tiempo de estudio y con la reversibilidad de
sus elecciones.
Explicarles cómo deben planificar y ejecutar las estrategias (o por lo menos una estrategia
personal y bien estructurada) para conseguir las metas profesionales en las cuales habrá
que incluir el hecho de que deberán conseguir, continuamente, nuevas destrezas, nuevas
competencias.
Derivar o reenviar a los alumnos a institutos, agencias, servicios, asociaciones, o consejo
especializado para hacer más realista el paso del mundo universitario al mundo laboral.
Conexión concreta con empresarios y con organizaciones que se avengan a trabajar en el
desarrollo de practicums, estancias y trabajos a tiempo parcial.
Ofrecer aprendizajes basados en el desarrollo de tareas laborales.
La orientación para el desarrollo del plan profesional exige de la institución tener puesta al
día la orientación profesional, ofrecer los servicios de orientación a todo el alumnado,
tanto individualmente como en grupo, ofrecer siempre que sea posible módulos de
educación para la carrera incluidos en el currículo académico (a través de estrategias
aditivas, infusivas o mixtas, iniciar al alumnado
Carrera en la toma de decisiones a medio plazo, en
Profesional
relación de los planes ocupacionales de futuro.
Actividades al término de los estudios y en el proceso de inserción al mundo laboral

Orientación e información para planificar estudios posteriores a la licenciatura

Ayuda para aprender a planificar el futuro profesional
Oferta de acciones de inserción
Para poder entender mejor esta dosificación, las distintas fases se ilustran de la siguiente
manera:
Es conveniente que para la elaboración del Plan de vida se tomen en cuenta todas las
dimensiones que conforman la vida del tutorando, para lo cual puede servir el siguiente
esquema:
 ALUMNO Personalidad Autoconcepto
HOGAR
académico

Apoyo parental
Estilo de
aprendizaje Motivación Presión del
grupo de pares
Capacidades
intelectivas Hábitos de
Actitud hacia la trabajo
educación

Conocimiento y
Aptitudes para el
conceptos
estudio

Procesos y
Aptitud para estrategias del Enfoque del
aprendizaje aprendizaje
el aprendizaje

Percepciones de significado y pertinencia Percepciones de requisito de la tarea

Resultados
Aptitudes para la del Preparación de
enseñanza aprendizaje
Tareas de aptitudes
Nivel aprendizaje
Organización del
Ritmo programa

Organización Estructura Base de Procedimientos de Libertad

conocimientos evaluación permitida
Auxiliares de la
enseñanza Entusiasmo y Materiales de
comprensión consulta
DOCENTE Método ESCUELA
Tiempo
Alabanza y Crítica disponible

Por lo anterior el Plan de vida no es algo lineal y únicamente académico o profesional, pues
deberá tomar en cuenta la totalidad de los ámbitos que conforman la vida del individuo
para ser realista y realizable, para lo cual retomamos la diversidad de proyectos que nos
señala Rodríguez Moreno (2003).
 PLAN DE VIDA

Es muy recomendable que desde el primer semestre de tutoría se vaya integrando un

expediente o portafolio(Rodríguez, 2003) con diferentes datos, resultados de evaluaciones,
anotaciones de la tutoría individual, cuestionarios y ejercicios resueltos sobre diversos
aspectos3(, consultas, tareas, proyectos parciales, etc. de cada tutorando con el fin de
presentarle una visión de su propio proceso formativo, así como las tendencias de sus
esfuerzos, el desarrollo paulatino de sus habilidades, sus encrucijadas y las decisiones
tomadas, en fin, la perspectiva más completa posible de su trayectoria personal dentro de
la universidad, con el fin de que pueda utilizarla en la planeación de su vida profesional. El
tutor deberá estar dispuesto a acompañar al tutorando en necesarios ejercicios de
introspección y retrospectiva, ya que sólo así estará en condiciones de reconocer sus áreas
fuertes y débiles y por lo tanto tomar las mejores decisiones para planificar su propio
futuro en los aspectos de titulación, especialización, posgrado, áreas de ejercicio
profesional, momento oportuno de las decisiones de vida privada que impactan la vida
profesional, etc.
Debemos entender el Plan de Vida como una acción personal que nosotros simplemente
apoyamos desde la tutoría. No se trata de llenar formatos solamente, tendremos que
recordar en todo momento que los diversos recursos de planeación son simplemente medios
para hacerlo mejor, lo importante deberá ser siempre la Persona que decide planear su
vida con la cual hemos establecido un compromiso respetuoso y solidario.

Compromiso Institucional Con Nuestros Egresados

3
Algunas de las habilidades necesarias para el tutorando pueden evaluarse a partir de los ejercicios contenidos en el texto de
Castañeda (2004), véase también de Cásares y Siliceo (2003).
Hacia el final de la formación profesional proponemos concentrarnos en el paso de nuestros
estudiantes de la vida estudiantil a la vida profesional, para lo cual se enfatizará este
aspecto en la tutoría del tramo final de los estudios de licenciatura (últimos dos semestres
de la formación profesional), séptimo y octavo semestres.
Para ello, las dimensiones qué más se trabajarán en sesiones grupales programadas y en
tutoría individual serán las siguientes:
PLAN DE VIDA PROFESIONAL
Revisión individualizada de los elementos del plan de vida profesional para su actualización
y/o definición
Grupo de encuentro sobre Crisis de carrera y madurez profesional
TITULACIÓN
Información y asesoría personal para elegir la opción de titulación más adecuada según la
circunstancia personal
Banco de asesores
EGRESO Y EMPLEO
Conocimiento del Campo profesional y Mercado ocupacional
Desarrollo de la Capacidad de negociación y opciones del campo profesional
Formación de habilidades para la búsqueda e inserción en el mercado ocupacional:
curriculum vitae , entrevistas de trabajo, tramitación, negociación e imagen profesional
Información sobre ofertas de empleo y requisitos de contratación
Inscripción a Bolsa de Trabajo Universitaria y otras estrategias de promoción personal
POSGRADO Y EDUCACIÓN CONTINUA
Información de Programas; requisitos, características y trámites
Información de Becas: Instituciones, requisitos y trámites
Las actividades mediante las que se cubrirán estos aspectos serán: mesas redondas, paneles
con egresados, talleres vivenciales, difusión de informaciones relevantes mediante pizarras
de avisos, conferencias especializadas, cursos-talleres para el desarrollo de habilidades y
actitudes, etc.
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 Identidad Universitaria
Cómo entenderla y promoverla
∗
Jesica Sidec Saldaña Cortez
∗
Jesús Manuel Hernández Vázquez 

Introducción
El tema de la identidad universitaria está poco documentado tanto en el contexto de la
psicología o de la comunicación, en general -que bien podrían abordarlo como parte de la
identidad social o de la identidad corporativa-, como del propio ámbito de la formación
universitaria en particular y que en este caso le competiría a la pedagogía.
Es difícil encontrar textos especializados que aludan a la identidad universitaria y a la
identidad profesional; incluyendo textos y manuales de tutoría en educación superior. Sin
embargo, sí es posible acceder a algunos referentes en páginas electrónicas, por ejemplo,
las de la UNAM, de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y de la
Universidad de Monterrey (UDEM).
En el caso de la página de la UNAM, en www.unam.mx, se despliegan cinco links: UNAM en
el tiempo, Nuestra gente, Identidad UNAM, Organización y La UNAM en cifras. En
www.tucomunidad.unam.mx, también se localiza un apartado referido a la identidad
universitaria; aquí se encuentran los links Servicios, Cultura Cívica y Orígenes
Universitarios. Este último descrito a partir de tres rubros: La universidad a partir de sus
orígenes, La universidad a partir de su autonomía y Los símbolos universitarios.
En el caso de la página electrónica de la UAEM, aquí se han interesado por documentar el
devenir histórico de esa universidad en cuanto a su desarrollo académico y se incluyen
anécdotas, formas de la vida universitaria, entre otros aspectos. Para esta universidad es
fundamental promover “el acontecer institucional y, en particular aquel que genera la
identidad universitaria, (el que) debe ser rescatado a través de la conservación de los
documentos que lo asistan, así como consignado en medios de registro de información de
escritos gráficos, visuales o electrónicos, para dar fe del mismo, preservarlo, publicarlo,
difundirlo y ponerlo a disposición de la comunidad universitaria en general”.
(www.uaemex.com, 2005, Antecedentes 3) Para esta universidad es importante la figura de
un cronista en cada instancia académica, en quien recae la responsabilidad de ir
documentando el acontecer cotidiano de la universidad como referente que construye la
identidad, de donde se sugiere, entonces, la constitución de un Comité de Identidad
Universitaria.
En la UDEM se encuentra la comisión Mejora de la Calidad de la Experiencia Formativa,
como parte de un programa de comisiones académicas encargadas de fortalecer la
presencia de la universidad entre la comunidad académica y cultural del Estado. Esta
comisión se ha planteado un objetivo general que hace énfasis precisamente en la
identidad universitaria definiéndola como el “conjunto de valores y acciones que dan

Cotutora. Egresada realizando Práctica de Servicio a la comunidad.
∗
Profesor de asignatura de la carrera de Pedagogía. Tutor del programa PITI
sustento al sentimiento de orgullo y pertenencia hacia la universidad, compartiendo e
impulsando su misión y visión” (www.udem.edu.mx, 2005, Proyecto: Identidad Universitaria
3) y puntualiza el objetivo del proyecto y los resultados esperados.
Lo declaración de aspectos relacionados con la identidad universitaria no es una situación
generalizada en el ámbito de las universidades del país. En los documentos de declaración
de principios de una buena parte de estas universidades, incluyendo a la UNAM, puede
encontrarse en sus textos de planeación el uso del término identidad universitaria, como un
referente que se aspira incorporar en su acción educativa, sin que se tenga clara,
necesariamente, su definición, estructura, forma de instrumentación y promoción. Así, la
noción de identidad universitaria resulta ser poco clara, imprecisa o mal definida, lo cual
puede acarrear ambigüedades o confusiones al momento de pretender promoverla y/o
fortalecerla entre la comunidad universitaria.
En el caso de esta iniciativa que tutores y co-tutores de la licenciatura en Pedagogía hemos
decidido desarrollar en nuestra Facultad para reflexionar en torno a diversas situaciones
que habrán de incorporarse en los programas de tutoría universitaria, partimos del principio
de que la reflexión respecto a la identidad universitaria es fundamental dentro de un
proceso de construcción del sentido de pertenencia tanto a la institución como a las
diversas profesiones. Estamos convencidos que es a través de un proceso de identificación
con nuestros pares y colegas como alumnos, profesores y profesionistas, en torno a la
Universidad, a la Facultad y a la profesión, como cada estudiante habrá de reafirmarse
como universitario.
La identidad universitaria se va integrando, como todo proceso formativo, y en el caso del
estudiantado esto ocurre aún desde antes que cada alumno ingrese a las filas de la
Universidad, cuanto más en la etapa en que ya forma parte de ella, y por supuesto, aún
cuando ya es egresado y participa como profesionista. Sin embargo, no debe suponerse que
dado que en otros momentos poco o nada se ha reflexionado respecto a la promoción de
este proceso, hoy la Universidad deba considerar que el proceso de constitución de la
identidad universitaria es un proceso aislado del que no deba ocuparse. La identidad
universitaria no se da por sí misma, en automático, ni tampoco se desarrolla de la misma
manera en todos los estudiantes por igual, de ahí nuestro interés por, contribuir a
orientarla, afianzarla y fortalecerla.
En este sentido esta sección del manual se propone brindar a ustedes, tutores, puntos de
reflexión de los aspectos que conforman la identidad universitaria y profesional. La idea es
perfilar acciones para su reflexión y constitución, con el cuidado correspondiente para que
esto no se confunda con la imposición de pautas para el logro de un comportamiento
universitario igual para todos.
Decidimos abordar el tema partiendo de un bosquejo general sobre la identidad, desde
distintos referentes, para analizar y resignificar el valor de la identidad universitaria y
profesional.
Para ello, esta sección del manual pretende que los tutores:
Identifiquen los elementos que contribuyen a la construcción de la noción de identidad
universitaria (UNAM-Acatlán).
Reflexionen sobre las formas de participación de los alumnos, profesores y autoridades
educativas en la promoción de la identidad universitaria.
Instrumenten las estrategias que les proponemos para la promoción y fortalecimiento de la
reflexión de la identidad universitaria entre los estudiantes que participan en los diversos
programas de tutoría.
IDENTIDAD
“Quizás llevo una máscara, no sé bien cuál es, ¿ella me hace?...
¿Yo la hago?...
¿Los otros la hacen?
Cristina, 1987

Palabras clave: Identidad, identidad personal, identidad social, autoconcepto.

La Real Academia de la Lengua Española, define la identidad como un “conjunto de rasgos
propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás.
Conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás. Hecho de ser
alguien o algo el mismo que se supone o se busca” y aunque ésta no se mantiene estática,
pues el individuo va adquiriendo experiencias y conociendo más sobre su entorno, en la
constitución de su identidad el sujeto desecha y/o reconstruye esquemas evolucionando
para ser cada día mejor, mantiene ciertas característica que lo hacen diferente de los
demás manteniendo su autenticidad.
Aunado a este concepto está el de identidad social, que se expresa como “nuestro sentido
de quienes somos y lo que somos.” (F. Davis, en Gelles, 1996: 160.) Es al momento el que
el sujeto mantiene contacto con otras personas, de quienes percibe cómo es juzgado, que
se compara con ellos, sobre todo en relación con aquellos que le resultan más
significativos, fomentando su superación personal. La interacción social permite a su vez la
consolidación del propio autoconcepto personal y social pudiéndose percibir entonces la
influencia que ejercen los demás individuos y grupos sobre nosotros. En esta interacción se
establece la noción de uno mismo y según Harlow y Harlow (1965) se da en una triple
dimensión cognitiva: en la primera, se diferencia el Yo de los demás, en la segunda el
sujeto se reconoce al mismo tiempo que reconoce a los demás bajo ciertas categorías
sociales; y, en la tercera, a pesar de compartir ciertas afinidades con los demás,
experimenta sentimientos de competitividad.
También, la identidad social, se construye según la posición que ocupamos en la sociedad
como actores sociales: el ser padre, madre, hijo(a), trabajador, estudiante, profesor,
universitario, etc. “El yo social tiende a ser una versión idealizada de cómo quisiéramos
vernos a nosotros mismos representando un determinado rol.” (McCall y Simona, en Gelles,
1996: 160)
Consideramos que la conformación de nuestra identidad como universitarios surge de
manera muy similar, lo cual se abordará en el siguiente apartado.
Lo importante por ahora es reconocer que la construcción de la identidad implica un
proceso formativo donde intervienen diversos aspectos, algunos internos, propios del
sujeto, como su historia de vida, personalidad, experiencias académicas; y otros externos
que la van perfilando de manera circunstancial como la influencia que ejercen las
instancias educativas y algunos actores concretos como nuestra familia, amigos,
compañeros, profesores y autoridades. De este mismo modo el individuo define y enriquece
su identidad personal a lo largo de su vida, cada estudiante va definiendo y enriqueciendo
su identidad universitaria.
Tarea sugerida: “Yo soy mi silueta”
Objetivo
Que los tutorandos consoliden una idea de sí mismos, de manera individual, con base en la
percepción y el conocimiento que los demás tienen de ellos.
Modalidad: Trabajo individual y en parejas. Cada integrante del grupo elige a un
compañero/a con quien desee realizar esta actividad.
Materiales por persona: Dos pliegos de algún papel resistente (manila, bond, kraft)
donde cada persona se pueda acostar sin que quede fuera ninguna parte de su cuerpo
plumones o marcadores, tijeras y un metro de cordel o cinta delgada.
Desarrollo:
De manera alternada, cada integrante de la pareja dibuja el contorno de la silueta de su
compañero en el papel seleccionado. Intercambian los roles y repiten la actividad. Una vez
que todos dibujaron la silueta, la colocan en el piso y escribirán en silencio, dentro de ella,
las características del dueño de la silueta. La consigna será: “Ya han dibujado la silueta de
su compañero/a, ahora descríbanlo/a lo mejor posible, con el mayor número de detalles.
Se trata de que la silueta y el contenido de lo que escriban sean una buena representación
de su identidad.”
Se deja trabajar al grupo, estimulando la tarea con algún fondo musical tranquilo. Al
concluir, se les pide que recorten la silueta y le pongan el nombre de su compañero, la
doblen de manera creativa y la amarren con el cordel de forma que la puedan obsequiar al
compañero/a de referencia. Cada integrante del grupo abrirá su silueta, la leerá en silencio
y la comentará brevemente con quien la hizo. Se organiza una plenaria para socializar los
sentimientos, percepciones y comentarios de los participantes, a fin de reafirmar y/o
complementar su noción de identidad personal.
IDENTIDAD UNIVERSITARIA
”Lo que interesa mostrar aquí es que el desarrollo
de la acción educativa requiere, además de la confianza en
el educando y en el educador, la confianza en la institución
donde se produce el acto educativo.”
Francesc Torralba, 2001

Palabras clave: Identidad universitaria, identificación, identidad corporativa, identidad

organizacional, cohesión, misión, visión, estructura organizacional, instalaciones, servicios,
símbolos universitarios.
En el ámbito escolar universitario, el estudiante va conformando su identidad, a partir de la
identificación4 que establece con su centro de estudio en sus referentes históricos, sus
valores, sus símbolos, su misión y su visión. De acuerdo con Torralba (2001, p.172) “la
memoria del pasado resulta iluminadora para comprender la identidad de una institución,
sus símbolos y sus preferencias axiológicas. Pero ésta no sólo se refiere al pasado, sino
también al futuro y a los proyectos de la comunidad. La identidad, pues, no pertenece ni al
pasado ni al futuro, sino que se define a lo largo del discurso temporal. Si una institución
sólo se define por elementos del pasado, carece de identidad viva y se convierte en
reiteración de lo pretérito. Pero, si reniega de su pasado y de los símbolos de éste, está
perdiendo algo básico para su comprensión. Por la articulación armónica entre pasado y
futuro se configura la identidad de una comunidad educativa.”
Desde esta perspectiva, el proceso de identidad universitaria es dinámico, se va
configurando día a día, dentro y fuera de la Universidad, en los diversos espacios en los
cuales nos desenvolvemos, salón de clases, carrera, campus, institución.
El pasado y el futuro de la institución se declaran en su misión y visión; dos ideas
fundamentales que guían la planeación, la evaluación y la articulación de sus actividades
académicas. Estos elementos precisan lo que la Universidad es, lo que sostiene sus acciones
y lo que pretende.
La visión señala la situación deseada a la cual se aspira llegar, constituye el escenario que
la institución desea alcanzar en un periodo de mediano y largo plazo. Plantea el
alcance de los esfuerzos por realizar, traducido en aspiraciones que la comunidad que
la integra asume como un reto y un compromiso. Lo valioso de la visión es su capacidad
de invitar al desafío y a la superación individual para el logro de las aspiraciones
institucionales.
Por su parte, la misión institucional es una declaración de la institución en el presente, que
describe su propósito fundamental, su razón de ser, su dirección, su quehacer sustantivo y
estratégico, el fin para el cual fue creada y, en una palabra, su identidad.

4
Según el psicoanálisis. Proceso psíquico inconsciente que se manifiesta en forma de vínculo emotivo con otras
personas o situaciones en las que el sujeto se conduce como si fuera la persona o situación a la que le une ese
vínculo. WARREA, Howard C. (1975) Diccionario de Psicología, Fondo de Cultura Económica. México. Pág.
170. En palabras de Lacan, como la transformación que toma lugar en el sujeto cuando asume una imagen.
Cuando un individuo asume una imagen significa una apropiación y reconocimiento de la imagen por parte de
éste.
Estos dos elementos, visión y misión, confluyen en la noción de identidad institucional.
Como comunidad universitaria formamos un grupo social, -de acuerdo con la identidad
corporativa- como entidad separada y distinta de otros grupos. Por identidad organizacional
entendemos la personalidad de la entidad. Esta personalidad es la conjunción de su
historia, de su ética y de su filosofía de trabajo, pero también está formada por los
comportamientos cotidianos y las normas establecidas por la propia institución. La
identidad organizacional sería el conjunto de características, valores y creencias con los
que la organización se autoidentifica y se autodiferencia de las otras organizaciones.”
(International Corporate Communications, Identidad, 2)
Así, cada integrante de la institución encuentra varias similitudes que describen de manera
clara lo que la universidad puede constituir, tanto para nosotros como universitarios como
para el resto de la sociedad y por las cuales decidimos y nos esforzamos en pertenecer a
ella y trabajar por ella.
En síntesis, para Torralba estos elementos se configuran a partir de lo que él llama
pedagogía de la confianza.
Tarea sugerida: “¿Por qué estoy en la universidad?”
Objetivos:
Que los tutorandos reflexionen sobre las motivaciones que tienen para formar parte de la
UNAM.
Que analicen la misión y visión institucionales y refrenden su compromiso de adhesión a la
universidad.
Modalidad: Trabajo individual, en equipos y en gran grupo. El tutor determina la
conformación de los equipos, precisando los momentos de trabajo individual y en equipo.
Materiales por persona: Hoja impresa del ejercicio ¿Por qué estoy en la universidad?
Desarrollo:
El tutor lee la siguiente consigna al grupo en general: “¿Por qué asisten a esta universidad?
Hay muchas razones. Algunas son internas como el deseo de aprender; otras externas, como
las expectativas de su familia o de los amigos que asisten a la misma institución. Si no
están concientes de la razón por la que asisten a la universidad, será más difícil que
realicen la transición y estarán menos motivados para aprender. Teniendo claro el porque
están en la universidad podrán actuar con metas a corto, mediano y largo plazo al dirigir
mejor su esfuerzo y energía.”
Enseguida distribuye la hoja impresa del ejercicio y solicita que la respondan de manera
individual, primero, para después socializar las respuestas con el equipo de trabajo.
¿POR QUÉ ESTOY EN LA UNIVERSIDAD?
Los estudiantes asisten a la universidad por diversas razones. ¿Cuáles de las siguientes se
aplican a las tuyas? Marca tu respuesta con una X sobre la línea de la izquierda, puedes
marcar tantas líneas como sea necesario.
Adaptado de GARCÍA (Comp.) 2004
____ Mis padres esperan que vaya a la universidad.
____ Mi grupo de amigos asiste a la universidad.
____ Necesito terminar la universidad para trabajar.
____ Quiero desarrollarme profesionalmente y personalmente.
____ Se lo que quiero estudiar.
____ Probé otras cosas y creo que tener una carrera universitaria me ayudará a
lograr lo que quiero.
____ Necesito ganar dinero.
____ Otra, especifica _______________________________________________

¿Cuál de estas razones es la más importante?, ¿por qué lo consideras así?

¿Cuáles son las razones por las que elegiste a la UNAM?

Los estudiantes pueden elegir una universidad en función de las licenciaturas que ofrece,
pero en ello es relevante la consideración de lo que la institución plantea en su ideario de
formación. Al respecto se plantean su visión y misión.

¿Conoces la misión y visión de tu Facultad? Consulta la información en la página web de

Acatlán (www.acatlan.unam.mx), transcríbelas aquí y analízalas con tu grupo de tutoría.
Misión Visión

Al respecto, respondan en una plenaria:

¿Qué responsabilidades adquiere la institución?
¿Cuáles los maestros?
¿Cuáles los estudiantes?
¿Cuáles tú?
¿LOS CONOCES?, ¿SABES SU ORIGEN?, ¿LO QUE SIGNIFICAN…?
Goya, Goya, Cachún Cachún, Ra, Ra
Cachún, Cachún, Ra, Ra, Goya ¡Universidad!
Grito de guerra deportivo de la
Universidad Nacional Autónoma de México
-Luis Rodríguez “Palillo”-
Palabras clave: Identidad simbólica, símbolos universitarios.
Los símbolos universitarios son representaciones gráficas, tangibles, sonoras, llenas de color
y movimiento. Al verlos, escucharlos o portarlos producen en nosotros diversas emociones
que sin duda denotan sentimientos.
En el campo del diseño gráfico se estudia la identidad simbólica, la cual estipula que las
formas visuales, sonoras, de sus colores, sus logotipos o sus símbolos, su tipografía, su estilo
–y en algunos casos a su asociación con determinados sonidos-, son muestra de una
identificación a la que se suscriben o afilian los sujetos cuando lo que estos símbolos
representan les resultan propios por lo que produce o contiene el objeto del que emanan.
Por ejemplo, al ver el logotipo de un canal de televisión, inmediatamente evocamos lo que
significa y contiene ese canal, desde el tipo y calidad de su programación hasta los valores
que promueve, de donde se deriva nuestro agrado o desagrado con el canal. De igual forma
sucede con nuestros símbolos universitarios, los cuales interiorizamos conforme le damos un
sentido, significado y representatividad en nuestro ser universitario. Sin embargo, esto no
es determinante en la conformación de nuestra identidad universitaria, puesto que en su
condición de símbolos tienen que pasar por el tamiz del conocimiento, apropiación y
experiencia con que fueron forjados, definidos y atribuidos a la universidad.
Como una herencia que nos han legado, los símbolos de la UNAM se reafirman día a día y se
siguen heredando a las generaciones venideras; su escudo, lema, toga, Goya, himnos,
pumas…
Tarea sugerida: “Proyectando nuestro ser universitario”
Objetivo
Que los tutorandos reflexionen acerca de la connotación identitaria que poseen los símbolos
de la UNAM y lo que representan en la construcción de su identidad universitaria.
Modalidad: Trabajo individual, en equipos y en gran grupo. El tutor determina la
conformación de los equipos de trabajo, precisando los momentos de trabajo individual y
en equipo.
Materiales: Diapositivas o acetatos, computadora, videoproyector o proyector de acetatos.
Imágenes de escudos, logotipos, símbolos universitarios, lemas, de canales de televisión,
grupos musicales, movimientos sociales, equipos deportivos, etc.
Desarrollo:
El tutor va proyectando las imágenes de manera consecutiva, en un tiempo aproximado de
cinco segundos por imagen, a manera de que los tutorandos vayan manifestando
espontáneamente sus expresiones emotivas hacia dichos elementos. Posteriormente
socializa en grupo el por qué de sus expresiones, los valores, sentimientos, emociones y
reacciones que les evocan dichas proyecciones. Finalmente presenta, los símbolos
universitarios, con la intención de que conozcan sus orígenes, significados y la connotación
universitaria que poseen. Al respecto es deseable respaldarse en la información de la
página:
http://serpiente.dgsca.unam.mx/rectoria/htm/subdemo.html.

El tutor coordina al grupo en equipos para la elaboración de un periódico mural o un

collage que permita dar a conocer, de manera gráfica, la historia de la UNAM y la FES
Acatlán, su misión, visión, estructura organizacional, instalaciones, servicios, símbolos
universitarios, enfatizando la importancia de los elementos que les aportan en la
construcción de su identidad universitaria.
¿Y TU, A QUÉ EQUIPO LE VAS?
América, Cruz Azul, Chivas, Necaxa,
Tigres, Toluca, Monterrey,
¿Pumas…?
Palabras clave: Elección, fútbol, valores, estereotipos, afiliación, afición.

Según un estudio realizado por Dosal (2006) con estudiantes de la Universidad

Iberoamericana respecto a la predilección de los jóvenes hacia a varios equipos de fútbol,
se encontró que “la elección de un equipo de fútbol marca una identificación con un grupo
determinado, lo que a su vez es uno de los elementos intervinientes en la construcción de
la propia identidad.” (Introducción, 3). En elecciones como éstas, intervienen valores tales
como el espíritu de triunfo, el nacionalismo, la solidaridad, el orgullo de pertenecer a algún
estado o localidad y, particularmente, la afiliación a alguna universidad, destacando la
identificación hacia aquella en la que estudiaban.
Dentro de las deducciones de Dosal se encuentran argumentos que derivan en el concepto
de afiliación, y plantea que algunos autores consideran que la afiliación es el fenómeno
básico sobre el que descansan otros procesos, como la atracción y el amor. “La afiliación es
la tendencia humana básica que lleva a buscar la compañía de otras personas y cuya
principal función consiste en garantizar la supervivencia tanto del individuo como de la
especie.” (La identidad desde la psicología social, 6).
Es así como afiliarse a un equipo cualquiera que éste sea, satisface la necesidad de
pertenecer a un grupo de personas con características específicas, y participar en él. En
este proceso los integrantes de un grupo comparten ciertas imágenes generales –mismas
que pueden caes en el rubro de los estereotipos- y que se utilizan para incorporar o
inscribir a alguien en otro grupo. Curiosamente, la afiliación coincide con algunas
expresiones positivas, otras negativas y en ocasiones agresivas, que la sociedad o equipos
contrarios le atribuyen a las personas que le va a un equipo determinado, de acuerdo con
su tipo de juego, el comportamiento y/o desempeño de sus jugadores, el número de goles
anotados, partidos ganados o perdidos, etcétera. “Es a través de este deporte, vivido con
pasión, en donde se ven reflejados fuertes sentidos de pertenencia en los que se expresan
identidades, no sólo de los jugadores o de los dueños, sino principalmente, de la gente que
los apoya llamados aficionados.” (Pertenencia grupal y fútbol, 3) , quienes son los
encargados de institucionalizar valores, significados, comportamientos, etc., que deben ser
aceptados y practicados de manera legítima.
Las diferencias entre aficionado y simpatizante de un equipo, son importantes aquí. El
aficionado participa, milita, actúa, se mantiene activo, se interesa, se siente parte de la
porra hasta llegar a sentirse el jugador número 12, siente que de su apoyo depende que su
equipo gane o pierda y mantenga su prestigio, Por su parte el simpatizante sólo manifiesta
una inclinación, su participación suele ser desapasionada y no se identifica necesariamente
con el equipo, su apego es temporal. Esta diferencia justifica el grado de pasión, fervor y
fidelidad que tanto aficionados como simpatizantes muestran a sus equipos.
Es muy común que tanto la sociedad en general como los estudiantes de la UNAM,
establezcan casi en automático una relación identitaria entre su institución y el club del
fútbol de los PUMAS. El hecho es que en cada partido jugado por los Pumas, sus porras
—‘Rebel’, ‘Ultra’ y ‘Orgullo Azul y Oro’— (la 12), el juego de colores, la música, y demás
muestras de apoyo de sus seguidores se despliegan en cualquier estadio.
Este sentimiento se va tornando cada vez con más fuerza, manifestándose de diversas
maneras, desde las clásicas playeras, gorros, bufandas, pulseras y demás artículos; tal
parece que los fanáticos se tatúan el nombre y los colores de su equipo. Por un lado, la
identificación de los universitarios hacia dicho equipo, es básicamente a partir de sus
colores, el logotipo, el origen o carisma de sus jugadores —los que por cierto no son en su
totalidad estudiantes universitarios— los valores que promueve, los campeonatos ganados,
etcétera. Resulta curioso que en ocasiones los estudiantes se ven casi obligados a afiliarse
al equipo de los Pumas, solo por estudiar en dicha institución, sin duda existe cierto vínculo
con el equipo, pero no es una regla, puesto que no hay que olvidar el respeto a la
pluralidad y diversidad que la universidad profesa.
La identificación de los estudiantes universitarios hacia el equipo de los Pumas es un
elemento que forma parte su identidad universitaria de manera simbólica; pero no
determina necesariamente, su ser universitario. Cada estudiante puede elegir el equipo de
fútbol de su preferencia, y de la misma forma está en posibilidad de decidir si elige o no el
bagaje cultural que la Universidad le brinda y demanda. Es importante que tanto tutores
como tutorandos seamos concientes del papel que juega este elemento, dentro de la
construcción de nuestra identidad como parte de la UNAM.
Tarea sugerida: “Y tú, ¿a qué equipo le vas? América, Cruz Azul, Chivas, Necaxa,
Tigres, Toluca, Monterrey, ¿Pumas …?”
Objetivo:
Que los tutorandos identifiquen los aspectos de pertenencia o filiación a su Universidad,
tomando como referencia su preferencia a algún equipo de fútbol.
Modalidad: Trabajo individual, en equipos y en gran grupo. El tutor determina la
conformación de los equipos de trabajo, precisando los momentos de trabajo individual y
en equipo.
Materiales por persona: Hoja impresa con las preguntas: ¿A qué equipo de fútbol mexicano
le vas?, ¿por qué elegiste ese equipo?, ¿qué es lo que motiva esta elección y desde cuando
lo decidiste?, ¿te sientes identificado con los valores que tu equipo profesa?, ¿cuáles son
para ti esos valores?, ¿te consideras fanático o aficionado de tu equipo?, ¿tu equipo es la
UNAM?, ¿eres fanático o aficionado de la UNAM?
Desarrollo:
El tutor conducirá la conversación entre los estudiantes apoyándose en las preguntas del
cuestionario. Organizará al grupo de acuerdo con la afinidad por el equipo de fútbol
de su preferencia. Los equipos comentarán sus respuestas y formularán
conclusiones.
Al final se desarrolla la plenaria.
IDENTIDAD PROFESIONAL
Y tú ¿por qué eres… médic@, ingenier@, abogad@,
psicólog@, químic@, antropólog@, disenad@r,
comunicólog@, sociólog@, pedagóg@... ?

"Yo soy pedagogo por un compromiso con la sociedad...

y veo que realmente estoy comprometido con la sociedad.
Quiero decirte, yo sigo moviendo ficha, mi trabajo por tanto
veo que no queda entre cuatro paredes, sino que es
un trabajo que de alguna forma transforma la sociedad.
(...) En el trato con la gente y con la dedicación
que tengo hacia ella...Una de las cosas que siempre
he querido ha sido la comunicación con las personas.
Esta comunicación de carácter afectivo se da
porque resuelvo los problemas de la gente (...),
es fundamental que la experiencia y el conocimiento
que tú tengas lo pongas a disposición del otro."
-Rebollo, González y García, 2002-.

Palabras clave: Identidad profesional, perfil profesional, saber pedagógico, conocimientos,

habilidades, actitudes, currículum, problematización.

Las referencias más comunes que intervienen en la constitución de la identidad profesional,

de acuerdo con Herrera (1998), son: la referencia del ser, es decir, de los atributos que
permiten identificar a una profesión, la referencia del hacer, es decir, de la práctica y de
las tareas de los profesionistas a los que se aluda y, por último, del deber ser, es decir de
los retos, deberes y funciones de la actividad profesional propia de la carrera que se
describa. Y en consonancia con los pilares de la educación planteados por Delors (1996) en
La Educación Encierra un Tesoro, a estas referencias podría agregarse el saber convivir en
el sentido que la identidad profesional se construye en la convivencia cotidiana de los
profesionistas, pues una profesión es todo lo que se dice y hace en nombre de esa
profesión.
Para delinear el concepto de identidad profesional consideramos importante la noción de
perfil profesional, propuesta por Herrera (1998,1) quien considera a la profesión “como
«construcción» y no como «estado» preestablecido al que se llega imperiosamente. La
concepción de identidad supone que los sujetos que ejercen o que aspiran a ejercer,
establecen una relación de apropiación progresiva de su oficio y de su profesión, como
resultado de su proyecto personal, de las exigencias institucionales de la función que
ejercen, de los aprendizajes que ofrece la experiencia y del intercambio” con otros
profesionistas del mismo ámbito que les permite convertirse en “sujeto colectivo”.
Vale la pena ejemplificar la descripción del perfil profesional con una carrera en particular.
Aquí seleccionamos el caso de la licenciatura en Pedagogía, pero usted, tutor, puede
trasladar el ejemplo a su propia carrera.
El licenciado en Pedagogía, egresado de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán (UNAM-
FES Acatlán, 2005, p. 52), “es el profesionista que estudia integralmente la educación con
la finalidad de describir, comprender, explicar, evaluar e intervenir en el fortalecimiento y
mejora de los procesos educativos. Desarrolla su práctica profesional en los ámbitos formal,
no formal e informal y fundamenta su acción pedagógica en conocimientos teóricos y
metodológicos.”
Para el cumplimiento de este perfil, el plan de estudios desglosa el perfil en tres planos:
conocimientos, habilidades y actitudes.
Conocimientos: Formación humanística, científica y técnica para el análisis, la crítica, la
comprensión y la construcción de saberes pedagógicos. Conocimiento del ámbito educativo
nacional e internacional. Conocimiento de las dimensiones histórica, social económica,
política y cultural de la educación. Formación pedagógica sistematizada.
Habilidades: Realización de procesos de planeación, administración y evaluación de planes
y proyectos educativos, orientados a la formación integral del ser humano. Colaboración en
equipos multidisciplinarios. Análisis crítico de los argumentos sobre temas educativos.
Expresión adecuada de las ideas en forma verbal y escrita. Desarrollo de propuestas de
solución y toma de decisiones. Participación pedagógica en escenarios extrainstitucionales,
en instituciones públicas y privadas y en los ámbitos, formal, no formal e informal.
Actitudes: Actitud franca, crítica, participativa y abierta para expresar
fundamentadamente sus opiniones. Debate con actitud pedagógica sobre los problemas
educativos. Promoción de valores humanísticos inherentes a proyectos educativos. Asunción
en forma ética y responsable del compromiso de transformación de la realidad educativa.

La relevancia de conocer y reflexionar sobre los aspectos que el perfil profesional plantea
no es sólo un aspecto más entre muchos otros que habrán de revisarse en la trayectoria
escolar: es la base sobre la cual el currículum propone que se construya todo lo demás.
Goethe acuñó alguna vez una frase que tiene la forma de un desafío: Aquello que
heredaste conquístalo para poder poseerlo. Esto se convierte en una invitación en esta
fase del trabajo tutorial. Se trata de que los participantes se problematicen a si mismos,
además de problematizar aquello que la experiencia de otros profesionistas de su área han
considerado deseable que sea parte de su identidad.
La responsabilidad de alcanzar el perfil profesional es compartida, corresponde a la
Universidad y a la Facultad reconocer y promover el valor de cada licenciatura como una
profesión esencial para el país; corresponde a los Programas de Carrera implantar
estrategias para su desarrollo, tender redes de comunicación entre los diversos actores para
comprenderlo, facilitar recursos y trabajar de manera conjunta para su cumplimiento;
corresponde a los docentes construir bases en el trabajo diario de la academia para que los
alumnos tengan claridad de la meta; y, sobre todo, es responsabilidad de cada estudiante
lograr que esa conquista se cumpla pues es claro que la tarea más relevante es la suya
como sujeto de aprendizaje.
Gallego, Sofía (1999) propone los siguientes rubros para planificar el desarrollo profesional:
reflexionar sobre el presente con visión de futuro, diseñar una situación futura y posible a
la cual el alumno quiera llegar, poder actuar en el presente en función de la situación u
objetivos propuestos para el futuro y determinar la meta y la manera como el alumno la
puede alcanzar, los recursos de que dispone y los que debe adquirir.
Por otra parte orienta a los alumnos para que identifiquen los beneficios que les deja el
poder planificar su desarrollo profesional:
Un crecimiento armónico de y en todos los aspectos de su vida.
Poder detectar las oportunidades formativas y profesionales que se le puedan ofrecer.
Tomar ahora decisiones en función de las metas y objetivos profesionales que se hayan
fijado.
Tarea sugerida: “Mis aspiraciones de desarrollo profesional.”
Objetivos:
Que los tutorandos valores la necesidad de establecer sus objetivos profesionales,
personales y extraprofesionales como estrategia para el logro del perfil de egreso.
Que identifiquen las líneas generales del desarrollo profesional al que aspiran y con el que
deben identificarse.
Modalidad: Trabajo individual y en equipo de tres a cinco integrantes.
Materiales por persona: Formato por tutorando para la redacción de objetivos.
Desarrollo: La siguiente tarea tiene el propósito de que cada alumno identifique las líneas
generales del desarrollo profesional al que aspira.
El tutor lee la siguiente consigna:
“En los cuadros que aparecen enseguida deberás poner el objetivo a alcanzar y el año en
que crees que lo podrías lograr. Efectúa esta tarea por cada uno de los siguientes rubros:
aspectos profesionales, aspectos personales y aspectos extraprofesionales y considera
siempre el perfil de egreso. En los mismos cuadros debes hacer una previsión de los
recursos tanto personales (aprendizajes que deberás utilizar, competencias que deberás
haber adquirido, formación complementaria) como de los recursos materiales que deberás
utilizar para alcanzar el objetivo.”

Objetivos a Recursos necesarios

Año
alcanzar Personales Materiales
REFERIDOS A LOS ASPECTOS
PROFESIONALES:

REFERIDOS A LOS ASPECTOS

PERSONALES:
REFERIDOS A LOS ASPECTOS
EXTRAPROFESIONALES:

Podrás observar tu planificación del desarrollo profesional, asociado indiscutiblemente al

logro de tu perfil profesional.
1er momento de reflexión:

Participa en grupos de tres a cinco participantes en los que comenten la relevancia de esta
actividad, los objetivos similares y los objetivos que te hacen distinto de otros compañeros.
¿Habrá acciones que puedan emprender juntos? ¿Habrá acciones en que se identifiquen?
¿Qué papel juega la identidad universitaria en el logro de estos objetivos?

2o momento de reflexión:
De manera individual, responde:
¿Cómo te gustaría que fuera tu futuro profesional?
¿Cuáles son las principales acciones para lograrlo?
¿Qué apoyos esperas de tus profesores?
¿Cuáles son las responsabilidades que estarías dispuesto a asumir para alcanzar tu perfil de
egreso?

Tutor:
Realiza el siguiente exhorto a los tutorandos: “Ahora sólo te queda poner en práctica
las acciones correspondientes para el logro de tus objetivos.”
BIBLIOGRAFÍA
DELORS, Jacques (1996) La Educación encierra un tesoro. Madrid: UNESCO-Santillana.
DOSAL, Ulloa Rodrigo. (2006) “El fútbol: un juego de identidad”, en:
http://.efdeportes.com. Revista Digital-Buenos Aires, Argentina. Año 10, No. 92.
FES Acatlán (2006) Proyecto de Modificación del Plan de Estudios de la Licenciatura en
Pedagogía. México: UNAM.
GALLEGO Matas, Sofía (1999) Cómo planificar el desarrollo profesional. Actividades y
estrategias de autorientación. Barcelona: Laertes.
GELLES, Richard J. Levine Ann. (1996) Introducción a la sociología. México: McGraw-Hill.
HERRERA, Mariano (1998). Identidad profesional y formación de directores. Caracas: Centro
de Investigaciones Culturales y Educativas.
REBOLLO, Ma. Ángeles, Eva González y Ma. Rosario García (2002) “Identidades profesionales
en educación desde una perspectiva de género”, en: http//www.cica.ces/-
revfuentes/num.3/campo-abierto/W_Artic._Rebollo.htm.
TORRALBA, Roselló Francesc. (2001) Rostro y sentido de la acción educativa. Barcelona,
Edebé.
WARREA, Howard C. (1975) Diccionario de Psicología. México. Fondo de Cultura Económica
Páginas web:
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http://www.uaemex.mx/identidad/IdenAnt.html
http://efdeportes.com
http://www.rrppnet.com.ar/identidad.htm
www.rae.es
www.tucomunidad.unam.mx
www.udem.edu.mx/paso/comisiones
www.unam.mx
 Autoestima
∗
Mariona Tarragona Roig

Introducción
Uno de los problemas más graves y dolorosos que puede enfrentar el ser humano, es el de
no creer en si mismo. Las personas con baja autoestima no dan valor a lo que son , ni a lo
que son capaces de hacer . Su actitud hacia sí mismos, frente a los demás y hacia la vida
es de inseguridad , sentimientos de inferioridad y desesperanza.
El hombre a los largo de la historia se ha enfrentado a problemas de baja autoestima y
Goethe decía “La peor desgracia que le puede suceder a un hombre es pensar mal de si
mismo”. Por su parte Fromm nos describe el carácter de orientación improductiva, en el
cual el hombre no tiene fe en sí mismo y nos dice “En la orientación receptiva, la persona
siente que la fuente de todo bien se halla en el exterior y cree que la única manera de
lograr el amor, es recibiéndolo de una fuente externa” (Fromm 1965.70). Esta persona
siente que ella no puede amar, ni crear, etcétera, por sí sola y es muy sensible al rechazo
de otras personas, su lema es “debo mantener contentos a todos para que me quieran”.
Otro tipo de personas, al no tener confianza en sí mismas, explotan a otras tanto en la
esfera afectiva como en la intelectual, basando su relación tan sólo en el provecho que
puedan sacar de otros seres humanos, en forma fría y calculadora, ellos piensan “nadie se
preocupa de mi en lo más mínimo, si no grito, nadie me hace caso…” También existen
personas que no confían en nadie, su seguridad se basa en lo que tienen, ya sea dinero,
conocimientos, etcétera, y su relaciones con los demás son frías y distantes, necesitan
mantener la supremacía y su propósito es “los demás deben saber lo inteligente que soy”.
Por otro lado, las personas con alta autoestima estarían dentro de lo que Fromm considera
un carácter de orientación productiva, éstas son capaces de relacionarse con otros seres a
través del amor y la creatividad , conservando su individualidad y su libertad.
La mayoría de los autores que escriben sobre la autoestima, basan ésta en el amor y la
confianza que la persona tenga en sí misma, pero socialmente no se considera adecuado
expresar confianza, orgullo y amor a uno mismo. Desde pequeños nos enseñan a ser
humildes y se nos enfatiza todo aquello para lo cual no somos aptos, cuántos padres no
aplican la frase “¡tú no vales para nada!, ¡no se puede confiar en ti!”, etcétera, cuando
regañan a sus hijos. Al respecto, Fromm nos dice lo siguiente: “Es una creencia que amar a
los demás es una virtud y amarse a sí mismo es un pecado. Se supone que en la medida que
me amo a mi mismo no amo a los demás, que amor a mi mismo es lo mismo que egoísmo”
(Fromm 1980, 62 ).
La fortaleza del ser humano reside en una autoestima alta, con un adecuado amor a sí
mismo, que le ayudará a enfrentar los problemas cotidianos con seguridad, energía y
optimismo. “La afirmación de la vida, felicidad, crecimiento y libertad propios, está
arraigada en la propia capacidad de amar, esto es , en el cuidado, respeto, responsabilidad
y conocimiento. “Si un individuo es capaz de amar productivamente, también se ama a sí
mismo, si sólo ama a los demás, no puede amar en absoluto.” (Fromm 1980 .64 )


Profesora Asociada C tiempo completo en el área de Psicología Evolutiva. Formación en Terapia familiar y Orientadora Vocacional.
Tutora dentro del programa PITI.
El principal objetivo de la tutoría es apoyar al alumno es su superación personal y
profesional, brindándole una serie de conocimientos y herramientas para que él construyan
su futuro con bases más sólidas y mayor seguridad en sí mismo.
De aquí la importancia de la autoestima, porque es el centro de todo nuestro ser y es
esencial para vivir la vida en libertad: “en todo el mundo no hay nadie exactamente como
yo”. Lo importante de la autoestima es que se puede acrecentar, lo único que se necesita
es cambiar nuestras actitudes , aprender nuevos conocimientos personales y desechar ideas
falsas que tenemos muy arraigadas. “Lo que posibilita incrementar nuestros sentimientos
de autoestima es nuestra disposición de aceptar nuevas posibilidades, de probarlas a ver si
funcionan, si es así, ponerlas en práctica” (Satir 1990. 19).
La metodología propuesta para este taller de autoestima es la siguiente:
Número de sesiones: 9
Duración de las sesiones: 120 minutos.
Recibimiento de los tutorandos y saludo: 15 minutos.
Exposición del tema: 30 minutos
Discusión y otras aportaciones de los alumnos: 15 minutos
Técnicas y ejercicios para apoyar el tema: 45 minutos
Cierre y conclusiones: 15 minutos
Total: 120 minutos
Material: Lápiz y hojas de papel, cuestionarios impresos, acetatos para la exposición del
tema, tarjetas.
Autoestima
La autoestima se puede definir como el juicio que hacemos de nuestra propia valía y de los
sentimientos asociados a este juicio, por lo tanto una persona con alta autoestima, es una
persona satisfecha de sí misma, reconoce sus faltas y hace el esfuerzo para superarlas. “La
alta autoestima implica una evaluación realista de las características y competencias del
yo, junto con una actitud de aceptación y respeto por uno mismo” (Berk, 1999. 582).
En la evaluación que hacemos de nosotros mismos, generalmente analizamos nuestras
propias características y las comparamos con las socialmente idealizadas (belleza física,
delgadez, inteligencia, riqueza, etc.) y de ahí decidimos que tan valiosas son las partes que
nos integran y que tanto nos aceptamos a nosotros mismos. La autoestima es el marco de
referencia desde el cual nos proyectamos.
El modo en que nos sentimos respecto a nosotros mismo, afecta todas nuestras vivencias y
la forma de funcionar en la familia, escuela, trabajo, sexualidad y afectividad; lo más
importante es que repercute en nuestras posibilidades de éxito en la vida. “De todos los
juicios de que somos objeto, ninguno es tan importante como nuestro propio juicio”
(Branden 1988,10).
La mayoría de los autores humanistas que se han dedicado a investigar sobre el desarrollo
humano coinciden en: “la autoestima es una parte fundamental para que el hombre
alcance la plenitud y autorrealización en la salud física y mental, productividad y
creatividad, es decir, es la plena expresión de sí mismo.” (Rodríguez, 1988.4).
La autoestima es uno de los aspectos más importantes en el desarrollo cognitivo–social del
niño. La evaluación que el niño hace de sus propios logros y fracasos, influye en sus
experiencias emocionales y en conductas posteriores en situaciones similares, es uno de los
pilares de su ajuste psicológico a largo plazo. Alrededor de los tres años, los niños muestran
expresiones de orgullo o vergüenza ante las evaluaciones de los adultos y de las suyas
propias, sobre sus conductas.
La autoestima en la niñez depende de la aprobación de los adultos y un niño se considera a
sí mismo en forma global “soy bueno” o “soy malo”; los niños con baja autoestima o que se
consideran “malos” ante los fracasos, no intentan rehacer la tarea, sino que se sienten
incapaces. Los niños con alta autoestima, se muestran confiados, curiosos y con interés
para investigar y concluir tareas. La actitud de apoyo por parte de los padres, como
escucharlos, consolarlos, leerles cuentos y hacer actividades juntos, contribuyen en forma
muy importante a la autoestima del niño.
Es en la niñez intermedia cuando los juicios sobre sí mismo se vuelven más claros,
completos y realistas y la autoestima se basa en mayor grado en sus logros, pero también
depende de la aceptación de los compañeros y adultos, principalmente los padres. “Los
niños con baja autoestima, mantienen una imagen negativa de ellos mismos, mucho
después de haber dejado atrás la niñez” ( Papalia 2001. 550).
En una sociedad empeñada en resaltar más los defectos que las cualidades , una educación
donde se exigen objetivos difíciles de alcanzar y un mundo globalizado con un nivel de
competitividad sin precedentes, es poco frecuente que se nos inculque el derecho a ser
felices, a sentirnos dignos, a ser respetados, a alcanzar nuestros principios morales, a
luchar por nuestros ideales, a admitir y corregir errores y a gozar del fruto de nuestros
esfuerzos. “La esencia de la autoestima es confiar en la propia mente y saber que somos
merecedores de la felicidad” (Branden 2002.22 ).
A nosotros como profesores o tutores nos preocupan aquellos alumnos con una autoestima
baja, porque piensan que valen muy poco y ellos mismos se predestinan al fracaso. Estos
alumnos muestran sentimientos de inferioridad e inseguridad, muchas veces celos y envidia
ante los triunfos de los compañeros o agresividad y rencor hacia el profesor que les otorgó
una baja calificación.
Considero que es de suma importancia que los tutores valoremos el nivel de autoestima de
nuestros tutorandos y así tener los elementos necesarios para apoyarlos en un mejor
conocimientos de si mismos y en una mejor valoración de sus cualidades y potencialidades.
Es deber del tutor conscientizar al alumno sobre sí mismo, enfatizarle que él tiene el
privilegio de autoexaminarse, transformarse y escoger lo que considera mejor para él,
decidir lo que es significativo en su vida y luchar por conseguirlo, amarse a sí mismo y
buscar siempre su superación y felicidad. El hombre tiene la capacidad de elegir su propio
camino ante un conjunto de circunstancias; lo que el hombre logra, lo logra por sí mismo.
Técnicas y ejercicios para apoyar al alumno a mejorar su
autoestima
A continuación se expondrán una serie de pláticas, ejercicios y técnicas grupales, que
tienen como finalidad ayudar al tutorando a conocerse mejor , aumentar la seguridad en sí
mismo, elevar su autoestima y lograr una mayor asertividad
Cada técnica grupal tienen la finalidad de afirmar la plática e introyectarla a través de
preguntas que llevan al alumno a la reflexión.
1.-FORMACIÓN DE LA AUTOESTIMA

El primer paso que tendríamos que dar es explicar qué es la autoestima, cómo se forma, la
importancia de la familia y profesores en la autovaloración personal y señalar que nuestra
autoestima se manifiesta en nuestra actitud ante la vida,
La autoestima es una necesidad física y emocional:
Nos ayuda a desarrollarnos sana y saludablemente, al tener un cuidado adecuado de
nosotros mismos.
Nos motiva al logro.
Nos lleva a la sobrevivencia y a una existencia feliz.
Una persona con alta autoestima se muestra activa, positiva y dispuesta a cambiar lo que
no le gusta, tanto de ella misma como de su relación con otras personas, nunca se siente
víctima y es responsable de sí misma.
Enfatizar que una autoestima baja nos lleva a:
Una incapacidad para disfrutar el éxito que sentimos inmerecido
Vivir en forma autodestructiva, tabaco, drogas, sexualidad indiscriminada.
Ponernos metas inalcanzables.
Necesidad exagerada de obtener la aprobación de los demás.
Relacionarnos con gente que nos lastima física o psicológicamente.
Una persona con baja autoestima se muestra pasiva, resignada, con pocos deseos de
cambiar situaciones o actitudes que la perjudican, se siente víctima de las circunstancias,
Técnica grupal
Cuestionario reflexivo
Al terminar la platica se le pedirá al alumno que conteste el siguiente cuestionario para que
él se dé cuenta de cómo se percibe a sí mismo, su motivación para mejorar la autoestima y
su capacidad de cambio.
¿Cómo me veo a mí mismo físicamente ?
¿ Cómo me veo emocionalmente ?
¿ Reconozco mis habilidades?
¿Puedo reconocerme 5 cualidades sin sentirme presumido ?
¿Cuáles ?
¿Qué piensas que dirán tus compañeros acerca de esas cualidades que mencionaste ?
¿ Puedes Mencionar algunas debilidades y limitaciones que consideres te perjudican.?
¿ Consideras que es muy difícil superar un defecto?
¿ Qué consideran que hace falta para cambiar una conducta que no nos gusta ?
De este cuestionario surgirá una dinámica grupal, donde los participantes que lo deseen en
forma espontánea, puedan expresar su sentir, sus cualidades, defectos y motivación para
mejorar su autoestima
Para terminar se sugerirá que cada participante exprese una cualidad que le agrade de
cada compañero, con el objetivo de que cada alumno se sienta apreciado por sus
compañeros.
2. AUTOCONOCIMIENTO
Maslow nos dice que darse cuenta de cómo se es real y profundamente, es la llave para
tener una personalidad sana, exitosa y creativa.
El siguiente paso es llegar a un mayor conocimiento de nosotros mismos, saber cómo
somos, cómo actuamos, cuáles son nuestras capacidades, debilidades y necesidades y
actuar en congruencia con ellas. También reconocer la calidad de nuestras relaciones
interpersonales y nuestros objetivos en la vida.
Carl Roger nos habla sobre el poder de la persona, de su centro perfecto, de un potencial
oculto inconsciente por falta de escucha, comprensión y congruencia. Al conocerse mejor,
el ser humano podrá irse liberando, gozando más sus sentidos, sentimientos y emociones.
Tenemos el derecho y la obligación de conocer y reconocer nuestras cualidades y enfrentar
y tratar de superar nuestros defectos. Como seres humanos nos enfrentamos al fracaso,
éste puede ser base de nuestro crecimiento si examinamos las causas, las enfrentamos sin
darnos excusas y buscamos soluciones que nos lleven a superarlo.
Técnica grupal
Cuestionario
El objetivo del siguiente cuestionario, es que el alumno llegue a un mejor
autoconocimiento:
¿Conozco y me ocupo de mis necesidades físicas.?
¿Me quiero a mi mismo?
¿Conozco y aprovecho mis capacidades ?
¿Reconozco y acepto mis limitaciones ?
¿Lucho por mi dignidad y autorrespeto?
¿Soy capaz de expresar mis sentimientos?
¿Expreso mis temores, ansiedades y preocupaciones ?
¿Me doy cuenta de mis sensaciones ?
¿Tengo sensibilidad ante los sentimientos de los demás ?
¿Manejo y supero mis conductas indeseables?
¿Planeo y dirijo mi futuro?
¿Planeo cosas inalcanzables ?
¿Atiendo y apoyo a los demás?
¿ puedo apreciar la belleza?
¿Me responsabilizo de mis actos?
¿Asumo la responsabilidad de mis propias decisiones?
¿Me solidarizo con los demás ?
Al terminar de contestar este cuestionario se iniciará la técnica grupal , escuchando a
alumnos que deseen comentar espontáneamente algunas de sus respuestas.
3. AUTOCONCEPTO.
El autoconcepto es la serie de creencias acerca de uno mismo que se manifiestan en la
conducta. Si alguien se cree tonto, porque desde su infancia se lo han repetido muchas
veces, actuará como tonto. Cuando una persona se forma un concepto negativo de sí
misma, tiene la convicción de su incapacidad para triunfar en la vida, tampoco se dará la
oportunidad de aprender y progresar.
Al ser el autoconcepto un motivante o un limitante tan poderoso para el éxito, es
importante manejarlo adecuadamente. El tutor debe hacer énfasis en que el alumno no
debe identificarse con un autoconcepto negativo, así se lo hayan inculcado desde niño,
porque ninguna persona ha nacido fracasada y tiene la obligación de reconocer sus
cualidades y sacar provecho de ellas
Algunas personas con baja autoestima y un pobre autoconcepto, distorsionan la imagen de
sí mismas, tratando de ocultar los rasgos de personalidad que no les agradan y aparentando
lo opuesto, creando así una imagen irreal de si mismos.
Un ejemplo lo tenemos en las personas que se muestran demasiado seguras de sí mismas,
haciendo alardes de cualidades que no tienen, al tratar de mantener esa falsa imagen viven
en tensión y a veces caen en la depresión.
Técnica grupal
¿ Crees en ti ?
Se le pedirá a lo alumnos que expliquen espontáneamente cuáles situaciones dificultan
formar un autoconcepto más positivo.
Lluvia de ideas sobre cómo mejorar el autoconcepto.
Mencionar cualidades que consideren poco reconocidas de ellos mismos.
Explicar cómo se sienten al mencionar cualidades personales
Observar al grupo cómo se comporta ante las cualidades de los compañeros.
El objetivo de esta técnica es que los alumnos se den cuenta de las dificultades que
enfrentarnos al valorarnos ante los demás.
4. AUTOEVALUACIÓN
Es la capacidad interna de formarse un valor de uno mismo, si la persona se siente
satisfecha, interesante y considera que vive en un medio enriquecedor que la hace sentir
bien, la llevará a desarrollar una alta autoestima, pero la persona que se siente poco
satisfecha, que carece de interés por las cosas, estará poco motivada al crecimiento y
desarrollará una baja autoestima
Carl Roger nos dice: “El sentirse devaluado o indeseable es en la mayoría de los casos, la
base de los problemas humanos”.
Cuando las personas experimentan demasiadas experiencias fallidas o frustrantes desde la
niñez, desarrollan una percepción subjetiva de desvalorización, que las lleva a las
siguientes conductas:
Hipersensibilidad a la crítica. No aceptan críticas, porque siente que exponen su
inferioridad y le crean gran malestar.
Sobrealardean. Alardear de cualidades que no tienen les da seguridad: “Dime de que
presumes y te diré de que careces”.
Hipercríticos. El criticar los errores de los demás es una forma de ocultar sus fallas.
Culpar a los demás. Proyectan su debilidad culpando a los demás, se siente bien
menospreciando a los demás y haciéndolos sentir mal.
Autorrecriminación. Es una defensa ante sus vivencias de incapacidad y así evita que los
demás le exijan..
Técnica grupal
Cada participante escribirá en forma anónima tres defectos o incapacidades en tres
tarjetas.
Después las tarjetas se revolverán y cada uno sacará una tarjeta al azar y platicará de ese
defecto como si él lo tuviera, poniendo ejemplos de cómo esa incapacidad limita el éxito
También expresará como se podría manejar ese defecto en forma más positiva.
El propósito final de la dinámica es lograr que se hable de los defectos y que dejen de
considerarse tan terribles, al compartirlos con el grupo.
5 AUTOACEPTACIÓN
En esta sesión y con base en el conocimiento sobre uno mismo y al autoconcepto, se
reflexionará sobre la autoaceptación, “La actitud del hombre hacia sí mismo y el aprecio
por su propio valer juegan un papel de primer orden en el proceso creador” (M. Rodríguez,
1988, 6).
Las ideas que tenemos sobre nosotros mismos son muy importantes, pues ellas determinan
nuestro comportamiento, ya que actuamos de acuerdo con aquello que creemos que somos,
aunque esto pueda no corresponder a la realidad, un ejemplo lo tenemos en los alumnos
que afirman convencidos , que ellos no pueden entender las matemáticas, efectivamente se
bloquean ante ellas.
Al comenzar a examinarnos en forma sincera y encarar ciertas características que no nos
gustan, podemos sentirnos mal; entonces tenemos que hacer algunas consideraciones sobre
la autoaceptación: “La autoaceptación pide que enfoquemos nuestra experiencia con una
actitud que vuelva irrelevante los conceptos de aprobación o desaprobación: es el deseo
de ver, de saber, de percatarse como soy” (Branden 1988.48).
Significa aceptarnos a nosotros mismos, pero este aceptarnos a nosotros mismos no implica
resignarnos, entristecernos, sino por el contrario, es tener el afán de cambiar, de
superarnos, de evolucionar. La autoaceptación es la condición previa al cambio.
Aprender a aceptarse es esencial para mejorar la autoestima: “Aceptar con orgullo las
propias habilidades y capacidades y reconocer las fallas o debilidades sin sentirse
devaluado, es el paso más importante para la reconstrucción de la autoestima” (Rodríguez
1988.48).
Técnica grupal
Cuestionario reflexivo
Para hacer consciente la autoaceptación que sienten tener los alumnos, se les pedirá que
en forma espontánea contesten las siguientes preguntas, poniendo ejemplos:
¿Me reconozco alguna habilidad especial?
¿A veces tiendo a devaluarme frente a mis compañeros.?
¿Siento que a veces no me respetan?
¿Reconozco mis defectos?
¿No se decir que no?
¿A veces pienso que mis compañeros no me aceptan?
¿Siento que no hay congruencia entre lo que pienso y lo que hago?.
¿Busco que los demás me valoren.?
Al finalizar los alumnos sacarán conclusiones de las respuestas dadas por sus compañeros y
se hará énfasis en la importancia de la autoaceptación, tanto de cualidades como de
defectos.
6. AUTORRESPETO
Se puede definir el respeto como una actitud de consideración hacia las demás personas. Si
nos respetamos a nosotros mismos, podremos respetar y exigir que nos respeten.
El autorrespeto es entender las propias necesidades para satisfacerlas; expresar los
sentimientos sin sentir culpa, buscar y valorar todo aquello que nos haga sentir bien y
orgullosos como persona. Sólo en la medida de este autorrespeto se respetará a los demás,
sin culpar, ni juzgar. Se entenderá que cada ser humano es diferente y se respetarán esas
diferencias.
Para lograr respetarnos, lo primero que tenemos que hacer es suprimir la autocrítica
negativa, dejar de repetir todos aquellos reproches que oíamos cuando niños. Podemos
cambiar esa crítica interna que nos limita e intentar hacer cosas nuevas, debemos saber
que tenemos el derecho de equivocarnos y aprender de esa experiencia. Quién no intenta
las cosas, no obtiene logros.
Nuestros pensamientos y sentimientos son dignos de respeto y como adultos ya no
necesitamos la aprobación de los demás, sino que vamos a actuar de acuerdo a nuestros
valores, metas, afectos, motivaciones, etcétera, y con seguridad en nuestras decisiones.
“Para poder ser respetados y dejar de sentirnos víctimas de las situaciones tenemos que
comunicar abiertamente nuestras necesidades y cómo queremos ser tratados por los
demás”( Verduzco 2001.47).
Por lo tanto, en las relaciones interpersonales tenemos que establecer límites y reglas muy
claros, hasta dónde estamos de acuerdo en aceptar una determinada situación o hasta
dónde vamos hacer algo que no nos gusta. Debemos hacer hincapié en nuestro derecho a
decir no y poner límites, sin sentirnos mal, así como liberarnos del miedo a no ser
aceptados si rechazamos algo.
Otro factor dentro del respeto a uno mismo y el establecimientos de límites es la expresión
adecuada del enojo. El enojo es una señal de que algo nos está molestando y hay que
reflexionar sobre lo que lo provoca, es un motor que nos da fuerza para cambiar algo que
nos daña.
En muchas ocasiones sentimos miedo de expresar el enojo, porque pensamos que damos
una mala imagen a los demás y podemos ser rechazados, pero es importante sentirnos
libres para expresar el enojo en forma positiva y dentro de los límites razonables, esto nos
ayudará a valorarnos a nosotros mismos y a tener una autoestima alta.
Técnica grupal
Discusión
En una dinámica grupal podemos discutir las siguientes preguntas.
¿ Te sentías respetado de niño ?
¿Qué aprendiste en tu familia acerca del respeto?
¿Qué es lo que más criticas en otras personas?
¿Compartes con ellas algunas de esas características?
¿ En lugar de criticarte, cómo te puedes decir a ti mismo que no te gusta algo de tu
persona ?
¿ Qué me indica que me tengo respeto ?
¿Qué se debe hacer para conseguir el respeto de los demás ?
¿Te consideras una persona respetuosa ?
La finalidad de este ejercicio es que el alumno haga conciencia de la importancia del
respeto a sí mismo y a los demás. También se hará hincapié en la importancia de la
autocrítica razonable, como elemento para superar deficiencias.
7. Responsabilidad
Las personas que gozan de una alta autoestima tienen una actitud activa y asumen
plenamente su responsabilidad ante la vida, ante la satisfacción de sus deseos y ante la
realización de sus objetivos. El no vivir responsablemente nos hace víctimas, es otorgarle
poder a los demás y no a nosotros mismos,
“Si empezara a aceptar que soy responsable de mi mismo, empezaría a dejar de sentir
lástima por mi, dejaría de culpar a mis padres y dejaría de compadecerme, para actuar y
salir de mi apatía e intentar solucionar mis problemas” (Branden 1988.114).
Para sentirme competente para vivir y digno de la felicidad, necesito tomar las riendas de
mi vida y asumir la responsabilidad de mis pensamientos, de mis actos y del logro de mis
metas. También debo responsabilizarme de mi conducta con las demás personas, del uso de
mi tiempo y de mi escala de valores y finalmente soy responsable de mi felicidad personal.
Técnica grupal
Discusión de grupo
Se pedirá a los alumnos que de manera espontánea y voluntaria contesten a las siguientes
preguntas y su discusión en el grupo.
¿Qué significa responsabilizarse de uno mismo? Poner ejemplos.
¿ A que nos lleva evitar la responsabilidad de nuestra propia existencia? Ofrecer ejemplos.
¿Acepto que soy responsable de mi felicidad? Dar ejemplos.
¿Es difícil asumir la responsabilidad en los fracasos? Poner ejemplos.
¿Estoy consciente de mi responsabilidad en la elección de mis compañeros? Dar ejemplos.
¿Pienso que es mi responsabilidad la elección adecuada de mi pareja?
¿ Soy responsable de mi integridad personal ? Ofrecer ejemplos.
¿ Estoy dispuesto a asumir la responsabilidad de lo que hago de mi vida? Poner ejemplos.
Al finalizar la técnica se le pedirá al grupo que llegue a algunas conclusiones que les facilite
tomar mayores responsabilidades.
8. Proyecto de vida
Vivir sin un propósito, sin una meta, es vivir al azar. Tener un proyecto de vida es utilizar
nuestras facultades para lograr nuestros objetivos en todos los ámbitos de nuestra vida. Son
nuestras metas las que nos impulsan, las que nos exigen desarrollar nuestras habilidades,
las que nos vigorizan nuestra existencia.
Vivir con un propósito es vivir productivamente, creativamente y tomar la responsabilidad
de nuestro destino, es vivir una existencia activa y de trabajo que permite desarrollar la
inteligencia.
Los hombre y mujeres maduros emocionalmente, elaboran su proyecto de vida a través de
logros y metas acordes a sus capacidades, en forma realista e intentan alcanzarlas. Así el
trabajo productivo es una poderosa actividad sobre la cual se edifica la autoestima.
“La productividad es la capacidad del hombre para emplear sus fuerzas y realizar sus
potencialidades congénitas. Es una actitud de la cual es capaz todo ser humano”
(Fromm1965.93).
Vivir con un propósito y productivamente exige autodisciplina. La disciplina es la capacidad
de organizar nuestra conducta para lograr tareas concretas, consiste en la capacidad de
posponer la gratificación inmediata al servicio de una meta deseada, es la posibilidad de
pensar, planificar y proyectar a largo plazo.
Técnica grupal
Proyecto de vida
Se les pedirá que redacten su proyecto de vida.
Los tutorandos que lo deseen expondrán su proyecto en cuanto a sus planes a corto,
mediano y largo plazo.
Se discutirá sobre la dificultad de planear.
Se analizará el equilibrio necesario para planear el futuro y disfrutar el presente.
Explicar cómo se va adquiriendo un sentido de disciplina
Dificultades que se plantean para ser disciplinado
Se le pedirá al grupo su opinión sobre la importancia y necesidad de elaborar un proyecto
de vida y por qué.
9. AUTOESTIMA Y ASERTIVIDAD
A lo largo de las sesiones de tutoría, hemos hablado y discutido sobre los pasos que nos
llevan a mejorar nuestra autoestima y a transformarnos en una persona más segura de sí
misma, productiva, creativa y con la capacidad de mantener relaciones interpersonales
positivas.
Se comentó que para mejorar la autoestima era necesario enfrentar la vida en forma activa
y responsable y que nuestro mayor enemigo es la inercia, la pasividad, el conformismo, que
nos impide cambiar aquellas actitudes que percibimos negativas, por una conducta más
positiva.
La autoestima alta nos lleva a una vida con mayores probabilidades de éxito y nos
convertimos en personas más asertivas.
Para terminar esta serie de pláticas y de técnicas grupales, sería conveniente revisar cada
uno de los pasos mencionados y comentar cuáles han sido nuestras vivencias y dificultades
para lograr nuestra meta de mejorar la autoestima.
Técnica grupal
Cierre
Los participantes escribirán y expondrán cómo se han sentido a lo largo de las sesiones
anteriores.
Qué conceptos de los mencionados les parecieron más difíciles de llevar a cabo y qué
propuestas hay para ponerlos en práctica
Comentarios sobre sus posibles cambios en la autoestima,
Motivaciones para superar las dificultades de cambio.
Se terminará la sesión mencionando algún avance positivo en el logro de una mejor
autoestima.
Se hará énfasis en la importancia del trabajo individual y constante para mejorar la
autoestima y se ofrecerá ayuda a los alumnos que se sientan con autoestima baja y deseen
algún apoyo.
BIBLIOGRAFÍA
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VERDUZCO M.A. (2001) Autoestima para todos. México: Pax.
 Aprendizaje Cooperativo
Luz Graciela González Jaramillo
E
n una época en la que la globalización nos afecta a todos y en donde se demandan nuevas
formas de trabajo, más sociables y socializantes, en donde, cada vez se requiere mayor
calidad humana, pues la tecnología nos invade, corriendo el riesgo de absorber al sujeto en
su totalidad, al grado se convertirse en un fin, en lugar de ubicarla correctamente como un
medio para la facilitación del trabajo y para la eficacia en la comunicación entre los seres
humanos, y de esta manera incrementar la humanización de toda persona.
Teniendo en cuenta que lo normal en todo ser humano es que viva para los demás y no sólo
para sí mismo, pues, al buscar el crecimiento del otro crece uno mismo y al ayudar a que
el otro aprenda también se aprende, y las necesidades del otro también son las propias, el
bien del otro, es igual para mí; se progresa en la medida en que el prójimo lo hace.
Partiendo de lo anterior se entiende que es necesario superar la cultura de la individualidad
y egoísmo y enriquecerla con la cultura del bien común de la cooperación que nos pueda
conducir al progreso permanente pero para la colectividad.
Por las razones antes mencionadas es que se ha pensado en desarrollar y poner en práctica
dentro de la tutoría y en particular en el PITI el aprendizaje cooperativo como una opción
para preparar al sujeto de la educación no sólo en lo profesional sino para toda la vida en
su conjunto.
Entendiendo que el aprendizaje cooperativo “no es únicamente trabajo en pequeños
grupos sino una forma de trabajo escolar que exige ayuda mutua… se necesita una
organización de la actividad que haga que todos y cada uno de los alumnos sepan y sientan
que su rendimiento personal es imprescindible para que el resto de los compañeros
alcancen también los objetivos fijados. De igual modo cada uno sabe y siente que el
rendimiento de sus compañeros resulta imprescindible a él mismo para alcanzar también
los objetivos de aprendizaje” (Xus Martin, 2003, p.100).
A través del aprendizaje cooperativo se evitan las actitudes egoístas, pues, todos están
interesados en el aprendizaje del otro, ya que de lo contrario él también se verá afectado,
por tanto, todos dependen de todos y esto conduce a la adopción de actitudes solidarias
que contribuyen al éxito y logro de objetivos para todo el grupo, así queda claro que al
hablar de este tipo de aprendizaje implica trabajo en conjunto por un grupo de personas
que persiguen un objetivo común, en donde “la cooperación es un proceso intrínsecamente
grupal, cuya propia esencia implica una interacción personal” (Luque Sánchez, 2000, p.
64), las relaciones entre las personas en el modelo cooperativo deben estar basadas en la
confianza y manifestación de actitudes humanas, en donde prevalezca el sentido de
responsabilidad para desarrollar con eficacia el trabajo propuesto.
El aprendizaje cooperativo como un medio para el desarrollo humano en donde prevalece
una relación horizontal entre los miembros del grupo incluyendo al propio maestro, trabaja
por el bien común eliminando ciertos aspectos que dificultan el proceso de aprendizaje
como son:
el individualismo
la competencia
el egocentrismo
la actitud defensiva
la imposición de opiniones
En la práctica del aprendizaje cooperativo se deben adoptar actitudes de apertura, en
donde se este dispuesto a escuchar al otro sin imponer las propias creencias o pensamiento,
dejando de lado la falsedad de que alguien puede poseer la verdad absoluta, y aceptar de
que se pueden tener ideas incorrectas sobre determinado tema, problema o incluso sobre la
concepción del mundo y de la vida, que éstas pueden ser corregidas o incluso crear unas
nuevas, gracias a la interacción con los demás, pero para esto hay que desarrollar la
sensibilidad a través, de la cual se permita ser y expresarse lo diferente a lo personal y
estar abierto y dispuesto a escuchar, lo que implica interpretar lo dicho y lo no dicho,
partiendo del contexto del otro y del propio, teniendo en cuenta que somos historia y que
como tal ésta nos ha marcado y siendo conscientes de esto aceptar que somos diferentes
unos de otros y por tanto todos y cada uno puede aportar con gran parte de la riqueza de
sus experiencias personales, académicas, etcétera, previas para el enriquecimiento de un
trabajo cooperativo.
Dentro del aprendizaje cooperativo hay que buscar comprender al otro, lo cual, significa
que hay que considerar de antemano que uno mismo puede estar equivocado, para esto
último se requiere humildad y sencillez, lo que implica madurez y calidad humana; estos
aspectos contribuyen al engrandecimiento de la persona, conduciéndola hacia el desarrollo
pleno de su personalidad y a lograr el éxito interior, que le permitirá conducirse con mayor
seguridad en su entorno social.
El aprendizaje cooperativo implica diálogo, en donde se de toda la importancia al otro,
respetando sus puntos de vista y opiniones. Ahora bien dentro del diálogo es fundamental
el desarrollo de la capacidad de escucha. A través del diálogo se da una ubicación de las
diferencias de pensamiento y la valoración de las mismas para después alcanzar una fusión
que conducirá a los participantes del trabajo cooperativo la creación de algo nuevo y el
logro de objetivos comunes. En el diálogo es necesario:
atender al otro
escuchar al otro
Sin olvidar que el otro es diferente a todos los demás, tomando en cuenta que el modo de
ser de uno, es sólo una forma entre muchas más y con respecto a esto, Aguilar nos dice:
“todo individuo o grupo tiene derecho a ser identificado según su especificidad y a que su
identidad sea respetada, es decir, valorada como significativa en el mosaico social. Si esto
es así, de las políticas de reconocimiento dependen asuntos de gran enlace para las
relaciones humanas y sociales” (Aguilar, 2005, p.102).
En el verdadero diálogo no hay perdedores todos ganan pues, se evita la imposición de
ideas, ya que lo que se pretende es escuchar al otro sin persuadirlo, y facilitar para que se
de un aprendizaje mutuo y la creación de un conocimiento nuevo, y esto gracias a que en el
diálogo lo que prevalece es la cooperación, en donde lo principal es el proceso, en el cual
las creencias personales e individuales deben quedar en suspenso, con respecto a esto
Gallegos señala que “suspensión es distanciarnos de nuestra reacción y observarla
dejándola suspendida enfrente de nosotros observándola como si se tratara del reflejo; de
este modo podemos llegar a ver, cosa que no podíamos percibir en caso de dar rienda
suelta al enfado o de haber tratado de suprimirlo” (Gallegos, 1999, p. 186). Esto significa
que ante la diferencia y pluralidad de formas de pensar y percibir la realidad hay que
mantener la calma para poder analizar y enriquecerse como persona y profesionista, pues
el diálogo permite no sólo el conocimiento de los demás, sino principalmente el personal o
individual.
Con el diálogo lo que se pretende es llegar a ser conscientes de lo que se es y lo que se
puede alcanzar, considerando posibilidades y limites, valorando la diversidad, como factor
de enriquecimiento, en donde el objetivo principal es aprender.
La puesta en práctica del aprendizaje cooperativo implica aspectos como son la capacidad
de:
reflexionar científica y creativamente, para solucionar problemas reales, a través del uso
crítico del conocimiento.
Síntesis, es decir, de trabajar la pluralidad en la unidad
trabajar interdisciplinaria y transdisciplinariamente
estimular el bien común, la justicia social y los valores que dignifican al hombre
trabajar con otros respetando la contribución de cada uno según sus aptitudes
apoyarse mutuamente
organizar y ofrecer sus propios servicios
construir alternativas para diferentes problemáticas o situaciones

Según Ferreiro y Calderón, 2000, p. 32 y 33) la educación cooperativa plantea: abordar

cooperativamente el mismo problema o asunto, ser responsable de su aprendizaje y del de
sus compañeros, cumplir con las funciones asignadas, responsabilidad individual, desarrollo
de habilidades socioafectivas.
Con el aprendizaje cooperativo se pueden obtener los siguientes beneficios:
mejoramiento del rendimiento académico
mejoramiento de la autoestima
mejoramiento del autoconcepto
mejor calidad en las relaciones interpersonales
socialización del conocimiento y aprendizaje significativo
mejor calidad del aprendizaje y de la educación
desarrollo integral de las diferentes potencialidades
descubrimiento de sí mismo y valoración de sus habilidades y destrezas
formación con mayor calidad humana
mayor confianza en sí mismo y en sus semejante
reducción de problemas conductuales
desarrollo de habilidades de pensamiento
aumento de la motivación hacia el aprendizaje.
Ejercicios
Para prepararse a través del aprendizaje cooperativo se proponen algunos ejercicios tales
como los siguientes:
SILLAS COOPERATIVAS
Propósito:
Mejorar la cooperación entre todos los participantes
Desarrollo:
Consiste en colocar las sillas y cada participante se pondrá delante de su silla, el que dirige
la dinámica tiene que conectar la música. En ese momento todos los participantes
empiezan a dar vueltas alrededor de las sillas. Cuando se apaga la música todos tienen que
subir encima de alguna de las sillas. Después se quita una silla y se continua con la
dinámica. Ahora los participantes, cunado oigan la música, tienen que dar vueltas hasta
que pare la música, entonces tienen que subir todos encima de las sillas, no puede quedar
ninguno con los pies en el suelo y continúa la dinámica, la cual termina cuando es imposible
que suban todos en las sillas que quedan.
Sugerencias:
Lo fundamental es que se observe el compañerismo y el apoyo mutuo para ninguna persona
se quede sin silla.
ASAMBLEA
Propósito:
Corregir errores y tomar acuerdos para la superación grupal
Desarrollo:
Entre todos los integrantes del grupo se nombre un secretario que se encarga de tomar nota
de los comentarios y acuerdos que van a estar incluidos en el acta, para que al terminar la
asamblea todos firmen de conformidad, comprometiéndose a cumplir lo acordado.
También se nombra un presidente que se encarga de coordinar las participaciones con los
siguientes aspectos, criticas, felicitaciones y sugerencias.
Sugerencias:
Este ejercicio permite mejorar el funcionamiento grupal hasta llegar al autogobierno, por
lo que se sugiere practicarlo una vez por semana, pues ayuda a la toma de consciencia y a
que cada uno asuma, su compromiso con el grupo así como su responsabilidad para el logro
de objetivos comunes.
ROMPECABEZAS II (JIGSAW)
Propósito:
Procesar una lectura; sintetizar ; aprender del texto .
Desarrollo:
Cada equipo lee diferente contenido
Se forman equipos base. Los alumnos, en cada equipo, leen el mismo contenido.
Después discuten y sintetizan el contenido.
Se preparan para enseñar el contenido y sus implicaciones a los demás equipos
Los equipos presentan su información a los demás.
Al final de las presentaciones se lleva a cabo una discusión extensa, en la clase, de lo que
se aprendió.
Sugerencias:
Procesar mucha información en poco tiempo; ampliar con diferentes puntos de vista;
propiciar el desarrollo del pensamiento crítico; aprender a exponer.
ROPECABEZAS III (JIGSAW)
Propósito:
Procesar una lectura; sintetizar; aprender del texto, aplicar un examen.
Desarrollo:
Cada miembro de un equipo consulta con otro grupo de expertos.
Numérese en su equipo base, del 1 al 5. Todos los # 1 se pasan a sentar juntos, los # 2,
igual, etc., a formar equipos de expertos.
A cada equipo experto se le asigna una parte del texto para leer.
El equipo experto discute ampliamente lo leído, su aplicación y sus implicaciones, y todos
toman notas.
Los expertos regresan a sus equipos base a enseñar a los demás lo que aprendieron.
Los expertos se aseguran que todos aprendieron lo que presentaron.
Se les da un examen individual.
Se saca promedio de las calificaciones de cada equipo y se otorgan certificados a los
equipos con mejores calificaciones.
Sugerencias:
Procesar mucha información en poco tiempo, ampliar con diferentes puntos de vista,
propiciar el desarrollo del pensamiento crítico, profundizar sobre la lectura.
SOL, LLUVIA Y TORMENTA
Propósito:
Ampliar el conocimiento entre compañeros
Desarrollo:
Se elaboran preguntas en fichas y se utiliza música:
Cuando empieza la música, los estudiantes empiezan a circular por el salón.
Cuando el coordinador quita la música ellos paran
Forman parejas con la persona más cercana a ellos y se entrevistan en base a las preguntas
de las fichas
Se vuelve a poner la música y así sucesivamente.
Sugerencias:
Mejorar las relaciones interpersonales y el intercambio de pensamientos para incrementar
el aprendizaje.
CARRUSEL ESCRITO
Propósito:
Escribir ideas; generar creatividad
Desarrollo:
Se forman equipos
Cada integrante debe contar con lápiz y papel y esta prohibido hablar durante la escritura.
Se reparte una tarjeta con un enunciado incompleto y cada integrante participa, agregando
alguna frase para completar el enunciado y la tarjeta se va pasando hacia la derecha.
El compañero de la derecha lee lo que escribió el copañero y le añade otra oración. Luego
pasa la hoja a la dercha.
Sigue escribiendo y pasando las hojas unos minutos más.
Al terminar el tiempo destinado para el trabajo, cada miembro lee a los demás lo escrito en
la hoja que tiene.
El equipo escoge uno para compartir con los otros equipos, edita lo necesario, agrega una
poderosa conclusión y le da un título.
Se escoge un lector para que lo lea con entusiasmo.
Sugerencias:
Repaso de contenidos, escribir un resumen, reporte por equipo.
PREPARACIÓN DE CONFERENCIAS INDEPENDIENTES
Propósito:
Cooperación en la preparación y presentación de una conferencia con tema libre.
Desarrollo:
Se da completa libertad para que elijan por equipos un tema de interés.
Se elabora un plan de trabajo en el que contemple desde la recopilación de la información
hasta el desarrollo con actividades para la preparación de su conferencia, contemplando
material, hasta la fecha de presentación.
Los integrantes del equipo firman su plan de trabajo y se comprometen a presentarlo en la
fecha indicada.
Sugerencias
Se fomenta el sentido de responsabilidad y la autodisciplina, puesto que ellos se
comprometen libremente por el solo hecho del interés de profundizar o investigar sobre
determinado tema que les resulta significativo.
PRESENTACIÓN DE TEXTOS LIBRES
Propósito:
Liberar tensiones que pueden afectar el proceso de aprendizaje grupal
Desarrollo:
Se solicita que diariamente cada quien escriba un texto libre, el cual, puede o no estar
relacionado con el contenido académico.
De manera libre, se solicita si alguien quiere comentar su texto escrito libremente lo
haga.
De entre los voluntarios que hayan leído su texto se elige uno el que el grupo decida por
votación, posteriormente se edita y se publica en el diario de vida de la clase.
Sugerencias:
Es de utilidad para relajar tensiones y alcanzar un trabajo más exitoso en el grupo.
BIBLIOGRAFÍA

AGUILAR RIVERO, M. (2005) Diálogo y alteridad. Trazos de la hermenéutica de Gadamer.

México: UNAM.
BARBA, Martín L. (2002) Pedagogía y relación educativa. México: UNAM.
BRUCE Joyce, M.(2002) Modelos de enseñanza. Barcelona : Gedisa.
FERREIRO Gravié R. (2000) El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para
enseñar y aprender. México: Trillas.
GALLEGOS Nava, R. (1999) Educación Holísta. Pedagogía del amor universal. México: Pax.
HOUSSAYE, J. (2003) Cuestiones pedagógicas. Una enciclopedia histórica. México: Siglo
XXI.
LÓPEZ Calva, J. (2000) Desarrollo humano y práctica docente. México: Ed. Trillas.
LUQUE Sánchez, A. (2000) Personalismo social. Hacia un cambio en la metodología
docente. España: Publicaciones de la Universidad de Córdoba.
NEGRÍN Fajardo, O. (2003) Teorías e instituciones contemporáneas de la educación.
Madrid: Centro de Estudio Ramón Areces.
QUINTANA Cabanas, J. (1995) Pedagogía Moral. El desarrollo moral integral. Madrid:
Dykinson.
XUS, M. (2003) Tutoría. Técnicas, Recursos y actividades. Madrid: Alianza editorial.
 Diversos ejercicios estructurados
utilizados en las sesiones de
Tutoría Grupal
∗
Luis Suárez Hernández
1.1 La presentación
Objetivos:
Permitir al grupo romper la tensión que existe al iniciar un proceso nuevo o actividad.
Facilitar que las personas hablen de sus sentimientos y no solo de sus ideas.
Tener una percepción global de las riquezas y las lagunas que hay en un grupo
(características de un grupo).
Dimensiones del grupo:
No más de 30 personas; si son más subdividir en grupos de 12.
Tiempo requerido:
Aproximadamente un minuto por participante.
Disposición física:
En círculo si son menos de 30, si son más subdividir en grupos de 12 participantes.
Materiales utilizados:
Pizarrón y plumones.
Desarrollo:
El tutor explica al grupo que el conocimiento personal de los participantes es un proceso
que se podrá intensificar durante la experiencia de tutoría, pero es necesario que cada uno
se presente a todo el grupo.
El tutor pide que cada quien se presente diciendo 5 aspectos que lo caractericen y cómo se
siente al participar en el programa de tutoría integral.
El tutor realizará una síntesis y/o pedirá a uno o dos de los participantes que resuman las
características y aspectos comunes que se dieron en la presentación.
1.2 La fiesta de Presentación
Objetivos:
Permitir a los participantes darse a conocer de una manera relativamente rápida y sin
temor.
Dimensiones del grupo:
De 10 participantes como mínimo hasta 30 como máximo.
Tiempo requerido:
De 30 a 45 minutos aproximadamente.

Profesor de la carrera de Pedagogía. Tutor fundador del programa PITI.
Materiales utilizados:
Una hoja de papel con la pregunta “¿QUIÉN SOY YO?” escrita en la parte superior para cada
participante.
Un lápiz y un alfiler para cada persona.
Disposición física:
Un salón y/o local amplio en el cual los participantes se puedan mover y desplazar
libremente.
Desarrollo:
Se entrega el material a los participantes y se las dan 10 minutos durante los cuales deben
escribir 5 definiciones de sí mismo. El tutor pide que escriban con claridad para que los
demás puedan leerlas, con la finalidad de conocerse unos a otros.
Al terminar de escribir, cada uno de los participantes se prenden las hojas al frente a fin de
que todos los demás puedan ver lo que escribieron.
Los participantes empiezan a moverse como si estuvieran en una “fiesta social”, pero en
absoluto silencio.
El tutor pide a los participantes que se muevan cada 2 minutos, con el objeto de lograr de 5
a 6 encuentros, con diferentes participantes. (Este punto puede variar de acuerdo a la
cantidad de los participantes y a las características del espacio donde se este trabajando)
Después de esta fase silenciosa los participantes pueden regresar con aquellas dos personas
que le interese de los encuentros previos. En esta parte ya se puede hablar y el tutor les
anima para que pregunten lo que normalmente no preguntarían.
1.3 La entrevista colectiva
Objetivos:
Analizar expectativas y temores con respecto al proceso de tutoría grupal.
Iniciar o aumentar la interacción de la tutoría grupal.
Permitir que el tutor participe con el grupo como un miembro más.
Dimensiones del grupo:
Máximo 30 participantes y en su caso se pueden dividir en grupos de 12 para mayor
interacción y conocimiento.
Tiempo requerido:
De 45 a 90 minutos. (Aunque de acuerdo al proceso el tutor podría modificar esta
duración).
Disposición física:
Los integrantes se ubican en una mesa redonda amplia y/o en su caso en varias mesas.
Desarrollo:
El tutor pide a cada integrante y/o grupo que comente durante unos 10 minutos acerca de
las expectativas y los temores de cada uno de sus miembros al participar en el proceso de
tutoría grupal.
El tutor invita a cada uno de los integrantes de cada grupo que desee ser entrevistado
delante del grupo. Pasan al frente y comentan entre sí los sentimientos, expectativas y
temores más comunes de esos grupos.
El tutor entrevista posteriormente a los voluntarios profundizando en los niveles de temores
aún no verbalizados.
Al finalizar la entrevista se puede pedir al grupo que entreviste al tutor durante unos 10
minutos. En ese caso se pide algún voluntario que quiera coordinar la entrevista.
1.4 El collage
Objetivos:
Permitir a cada participante expresar su vida y proyectar su situación, sus intereses y sus
proyectos de vida.
Sensibilizar a los participantes a formas gráficas de comunicación significativa.
Facilitar de manera creativa la expresión de temores y tensiones de los participantes.
Resumir y o evaluar un trabajo, etc.
Dimensiones del grupo:
Grupos de 5 o 6 participantes cada uno.
Tiempo requerido:
Una hora 15 minutos aproximadamente (Se puede modificar de acuerdo a las características
del trabajo grupal y a la sensibilidad del tutor).
Disposición física:
Se requiere de un salón y/o espacio amplio con mesas para 5 o 6 personas y/o sí se prefiere
se puede también trabajar en el suelo. (El tutor valorará la conveniencia de esta opción).
Materiales utilizados:
tijeras, pegamento, papel y una variedad de revistas para cada uno de los equipos.
Un pliego de cartoncillo, hoja de rotafolio y/o papel de buen tamaño para cada uno de los
participantes.
Plumones de diversos colores, crayolas y/o gises de colores. (O el material del que se
disponga).
Desarrollo:
El tutor invita a todos los participantes a contestar la pregunta “¿QUIÉN SOY YO?”, ó “¿PARA
QUÉ VIVO?” ó “¿PARA QUÉ ESTUDIO PEDAGOGÍA?” ó alguna semejante a base de recortes,
figuras, líneas o dibujos que puedan ser y/o pegados en si pliego de papel que tengan. Los
participantes tendrán un tiempo limitado para recortar pegar y/o dibujar. Se sugiere que el
tutor señale un tiempo límite para que este proceso no se haga muy lento y surjan
múltiples distracciones
Cuando los participantes han terminado de crear su “collage” el tutor puede decir: “antes
de que cada uno de ustedes explique su trabajo a sus compañeros de equipo ellos van a
interpretar lo que entienden de las imágenes seleccionadas, de su secuencia y ubicación,
de lo que reflejan. Sólo cuando los 4 o 5 compañeros hayan expresado su manera de ver en
autor del trabajo explica aclara y amplia con sus palabras su “collage”.
En el momento en que los equipos hayan terminado se hace una mesa redonda general
para:
Evaluar lo que el collage provocó en cada grupo.
Explicitar cómo se sintieron los participantes.
Reflexionar algunos aspectos teórico-prácticos surgidos durante el ejercicio.
1.5 La línea de la vida
Objetivos:
Permitir a cada participante hablar de su vida.
Dar a cada participante del grupo una aceptación acogedora y empática.
Romper el ambiente solemne y muy racionalizado.
Que cada participante haga un breve autoanálisis y se sensibilice a sí misma.
Dimensiones del grupo:
Ilimitado. En grupos de 5 o 6 personas.
Tiempo requerido:
45 minutos aproximadamente. (El tutor podrá modificar la duración según la profundidad
del trabajo).
Materiales utilizados:
Una hoja de papel tamaño carta y un lápiz con goma para cada participante.
Desarrollo:
El tutor pedirá que se formen grupos de 5 o 6 personas.
Una vez formados los grupos, el tutor explicará el trabajo en términos mas o menos
semejantes a estos: “van a elaborar un dibujo sobre puntos importantes de su vida, sobre
su pasado, sobre si situación presente y alguna intuición sobre su futuro. Se trata de que
expresen aspectos significativos de su vida. Pongan a volar su imaginación para poder
describir gráficamente lo antes señalado. Pueden hacer un dibujo subrealista, simbólico,
realista; como ustedes prefieran, pero que el dibujo hable por sí mismo. Dibujen lo que
quieran decir de cada uno de ustedes. Tienen de 8 a 10 minutos para elaborarlo”.
Una vez que la mayor parte de los participantes de cada grupo hayan concluido su tarea el
tutor indicará lo siguiente: “ahora, cada uno va a mostrar a sus compañeros de equipo su
dibujo y a explicarlo y comentarlo. Es el momento de que los demás le hagan algunas
preguntas. Hay libertad para poder preguntar y libertad para contestar, que nadie se sienta
presionado, queremos crear una oportunidad de comunicación y conocimiento
significativo. Tendrán aproximadamente alrededor de 20 minutos para comunicarse”.
El tutor se integrará entre los grupos si así lo cree conveniente. (esto será de acuerdo a las
características y situación particular que se este desarrollando). El tutor va informando de
cómo van trabajando cada uno de los equipos a fin de que todos terminen en el tiempo
establecido.
Cuando la mayoría de los grupos ha terminado es conveniente que el tutor realice una
breve plenaria que recoja las diferentes impresiones de cada uno de los equipos sobre el
trabajo realizado y conjuntamente con todo el grupo pueden hacer una reflexión teórica y
en su caso sacar conclusiones.
2.1 El teléfono descompuesto
Objetivos:
Observar las distorsiones que se originan a partir de una información que es transmitida
desde su fuente original, hasta su destino final, a través de varias personas.
Dimensiones del grupo:
Ilimitado
Tiempo requerido:
30 minutos.
Materiales utilizados:
El mensaje que se transmitirá, pizarrón o rotafolio y grabadora (opcional).
Disposición física:
Un salón y/o espacio donde se pueda aislar a los participantes.
Desarrollo:
El tutor pide 6 voluntarios.
El tutor les pide a 5 de ellos que salgan del salón.
El tutor comienza a grabar si tiene proyectado de producir la experiencia después de
completado el proceso, para mostrar objetivamente las diferentes distorsiones que se
dieron. (Como se indicó será opcional de acuerdo a lo que el tutor decida).
El tutor lee el mensaje al primer participante.
El tutor pide a un segundo voluntario volver al salón.
El primer voluntario dice al segundo lo que le fue dicho por el tutor. Es importante recordar
que cada participante a su manera, sin ayuda de los otros voluntarios o de los observadores.
Se le pide al tercer voluntario que regrese, y el segundo le repite lo que oyó del primer
voluntario.
El proceso se repite hasta que el mensaje se transmita al sexto voluntario.
El sexto voluntario después de haber escuchado el mensaje lo escribe en el pizarrón para
que todo el grupo pueda leerlo.
El tutor escribe el mensaje original y se compara este con el final.
El tutor lleva al grupo a un breve análisis y discusión sobre las implicaciones de la
experiencia del “teléfono descompuesto”, utilizando la grabadora si es que se grabó lo
transmitido.
Se pide a los observadores su reporte, seguido de las reacciones de los participantes.
Mensaje para el teléfono descompuesto
(Ejemplo).
Relato de un accidente:
“No puedo esperar para informar a la policía lo que vi en este accidente. Es urgente que
llegue al hospital lo más pronto posible.
La camioneta, viniendo del sur, iba doblando a la derecha cuando un carro deportivo
conduciendo por el norte intentó voltear a la izquierda. Cuando los conductores vieron que
estaban doblando hacia el mismo lado tocaron sus cláxones, pero siguieron virando sin
disminuir la velocidad. En realidad el carro deportivo pareció acelerar justamente antes
del choque”.
2.2 La comunicación en uno y doble sentido
Objetivos:
Experimentar la vivencia producida por modelos de comunicación en uno y doble sentido.
Descubrir algunas implicaciones antropológicas y sociológicas subyacentes en los diferentes
modelos de comunicación educativa.
Criticar el verbalismo en la educación.
Dimensiones del grupo:
Hasta 60 o 70 participantes.
Tiempo requerido:
Una hora aproximadamente.
Disposición física:
Alrededor de unas mesas o en forma de salón de conferencias.
Materiales utilizados:
Hoja con el dibujo A
Hoja con el dibujo B
Papel y lápiz para todos
Pizarrón
Desarrollo:
Primera parte:
Se distribuye un lápiz y dos hojas en blanco a cada participante.
El grupo tendrá como tarea reproducir exactamente en el papel blanco un dibujo que les va
a describir un voluntario, que irá explicándoles solo con palabras cómo está el dibujo.
Se pide un voluntario para hacer la descripción.
En esta primera parte del ejercicio sólo el voluntario puede hablar. Se le colocará de
espaldas a los participantes, hablará en voz alta y clara, cuidando que no le vean el dibujo.
Nadie más puede hablar ni preguntar en lo absoluto. Ni siquiera hacer ruidos o expresiones
de algún tipo.
Se entrega el dibujo A al voluntario.
El tiempo queda a juicio del voluntario. Hasta que él considere que sea suficiente para que
sus compañeros hayan reproducido el dibujo con fidelidad.
Segunda parte:
Acabado de hacer el primero dibujo, toman la otra hoja en blanco.
El voluntario vuelve a narrar sólo con palabras, cuidas los gestos de las manos, un segundo
dibujo.
La diferencia con el ejercicio anterior es la siguiente:
Estará de frente a los participantes.
Éstos pueden hacerle todas las preguntas que consideren necesarias.
Se entrega al voluntario el dibujo B.
El ejercicio terminará cuando lo den por terminado tanto el voluntario como todos los
participantes. En algunas ocasiones en que se dan bloques grupales fuertes el tutor puede
suspenderlo a juicio.
Tercera parte:
Comparar el tiempo usado en el primero y en el segundo dibujo.
Mostrando los dibujos originales, comparar el grado de acierto entre el primer sistema de
comunicación y el segundo.
Comparar las citaciones vividas por el grupo en el dibujo A y en el dibujo B.
Reflexionar teóricamente sobre las ventajas y desventajas de cada sistema. Descubrir los
modelos educativos, antropológicos y sociales que subyacen en estos estereotipos de
comunicación.

Dibujo A

Dibujo B
2.3 La retroalimentación
1. EL LENGUAJE Y LA SITUACIÓN DEL EMISOR.
En términos de comunicación, siempre estamos enviando mensajes. Verbales o no verbales,
explícitos o tácticos, conscientes o no conscientes, con el cuerpo, con la voz, con la
energía… Somos continuos emisores, aunque el lenguaje sea diverso en cada ocasión.
El modelo o código semántico que utilizamos en cada ocasión depende de la situación
concreta en que nos encontramos, no es casual, aunque si puede ser ya una costumbre, un
patrón adoptado ante situaciones concretas.
Expresiones como “que así hablo yo”, “es mi costumbre mover así los dedos” o “no creo
que tenga mayor importancia el que yo esté sentada así encogida”, u otras parecidas, no
son más que una justificación defensiva “en muchas ocasiones inconsciente ante la
ansiedad que produce el profundiza en algunos aspectos de la vida.
La situación micro-social y los condicionamientos macro-sociales influyen sobre el sujeto
enunciador, de tal manera que éste escoge un determinado código semántico y hace sus
enunciados de una forma concreta, nada casual. (Gráfica)

Situación Condiciones Sujeto

Enunciador

Modelo o Código
Enunciados Semántico

2. CADA QUIEN TIENE SUS PRESUPUESTOS.

Los hechos siempre son interpretados desde una situación individual y social previas y
condicionantes.
Ante un accidente de tránsito es diferente el informe del policía en turno, de la
ambulancia que recogió al herido, del reportero que toma datos y de un señor que
presenció el accidente.
La familia, la clase social, la ideología política, la religión, las enfermedades, la profesión,
etc. De cada quien y de cada grupo va dejando su huella en el “molde” de cada quien y de
acuerdo a ese “molde”, a esos presupuestos, es como vamos captando la realidad;
interpretando, informando, actuando.
Ese conjunto de presupuestos son los que dan el marco de referencia desde el que se puede
entender en forma coherente los enunciados de una persona o grupo determinados.
Y esto afecta tanto al emisor como al receptor en una comunicación,
3. RETROALIMENTACIÓN O FEED-BACK
Conviene que el sujeto enunciador (emisor de una mensaje) tenga información de cómo su
mensaje ha sido captado por el receptor. La posición de “yo digo lo que tengo que decir y
que cada quien piense lo que piense y diga lo que diga” puede representar el equivalente a
un “suicidio en comunicación”. El riesgo de ruptura y de conflictos improductivos es
altísimo.
La Retroalimentación o Feed-Back es un proceso por el que alguien es informado por otro
de cómo este otro ha percibido aspectos determinados de su conducta.
Esta retroalimentación puede darse a varios niveles de significación:
Retroalimentación sobre asuntos técnicos: sobre la forma de expresar los conocimientos,
sobre el modo de diseñar objetivos, de distribuir el tiempo en un programa, formas de
evaluación, etc.
Retroalimentación sobre aspectos de inter.-relación: formas de manejar la autoridad,
aislamiento, capacidad de reflejar sentimientos, trabajo en colaboración actitud crítica,
frialdad de trato, saber escuchar, agresividad, etc.
Retroalimentación sobre los presupuestos que están en el trasfondo de determinados
enunciados: información que se maneja, tipo de análisis educacional y social, esquema de
valores, tipo de escuela que se persigue alcanzar, etc.
Aunque estos tres niveles están interrelacionados y siempre presentes en cualquier
enunciado, sin embargo – dependiendo de la - profundidad con que se trabaje el feed-back-
puede abarcar sólo las relaciones de tipo técnico, las relaciones interpersonales o los
condicionamientos socioeconómicos desde los cuales los interlocutores se expresan.
4. ORIENTACIONES PARA LA RETROALIMENTACIÓN EN EL PRIMER Y SEGUNDO NIVEL
DESIGNIFICACIÓN.
Clima: -de intercambio crítico de elementos técnicos (1er. Nivel)
-de comunicación grupal (2do nivel)
Características:
Descriptiva más que evaluativa. Al describir tan sólo nuestra reacción ante determinada
conducta, dejamos a la persona en libertad de hacer uso de dicha información en la forma
que considere conveniente. El evitar el uso del lenguaje evaluativo reduce la necesidad de
la otra persona de reaccionar en forma defensiva. “Si sólo se trata de informar, nadie
puede negar que yo tuve esta impresión, aunque no le guste o no esté de acuerdo
conmigo”.
Específica mejor que generalizante. Si se nos dice que somos dominantes, probablemente
no nos sea tan útil como si se nos dice “En este preciso momento, cuando hemos estado –
tratando – de – decidir esta situación, tú no has estado escuchando lo que los demás han
expresado y yo me vi forzado a aceptar los argumentos para no perder más tiempo y para
no afrontar tu ataque a ciegas”.
Tome en consideración las necesidades tanto del que lo recibe como las del que lo da. La
Retroalimentación puede ser destructiva cuando sólo responde a las propias necesidades
del que la da, sin tomar en cuenta la situación del que la recibe.
Está dirigida hacia aquel comportamiento que puede ser modificado. Cuando señalamos
alguna limitación sobre la cual la persona no tiene control alguno sólo lograremos aumentar
su frustración.
Debe ser solicitada antes que impuesta. Será mucho más útil y efectiva cuando la propia
persona ha formulado la pregunta que permite al observador ofrecer una observación. Esta
pregunta o comunicación pudo ser tanto verbal como no verbal ya que con nuestra propia
conducta podemos comunicar a las personas que nos rodean que nos interesa que se nos
ofrezca esta clase de ayuda.
Debe ser ofrecida en el momento preciso. En general, es mucho más efectiva si se ofrece
inmediatamente después de ocurrir la conducta dependiendo naturalmente, de cuán
preparada esté la persona o grupo para recibirla y del apoyo que pueden ofrecer los otros
miembros, etc.
Debe ser verificada para asegurar una buena comunicación. Una forma de hacer esto es la
de solicita de persona que recibe nuestras reacciones que repita con sus propias palabras lo
que hemos comunicado, y así comprobar si el mensaje está de acuerdo con lo que hemos
pretendido expresar. Tanto la oportunidad de comprobar entre sí, y con los demás
miembros del grupo, que lo comparan.
La Retroalimentación es, pues, una forma de ofrecer ayuda, en un mecanismo correctivo
para el individuo que desea aprender cuánta afinidad existe entre su conducta y sus
intenciones.
5. ORIENTACIONES PARA LA RETROALIMENTACIÓN EN EL TERCER NIVEL.
Clima: -que permita una relación bastante crítica y profunda.
Condiciones para hacerlo:
tener un mínimo de instrumentos de análisis estructural que develen los condicionamientos
macro-sociales.
pueden servir también los instrumentos de análisis lingüístico y de prácticas sociales.
para la interpretación de aspectos individuales profundos no conscientes se necesitarían
además instrumentos de terapia profunda.
2.4 El análisis del campo de fuerzas
Objetivos:
Estudiar las dimensiones de los problemas
Proyectar estrategias para solución de problemas.
Dimensiones del grupo:
Ilimitado
Tiempo requerido:
Mínimo una hora
Disposición del lugar:
Lo más adecuado al número de personas, en una posición tal que puedan ponerse las
gráficas en un lugar y puedan ser vistas por todos.
Desarrollo:
El tutor habla de las metas del ejercicio: hacer un análisis de las distintas fuerzas, positivas
y negativas, que funcionan en el grupo, y ver cuáles son las más problemáticas para
intentar resolverlas.
En un lugar: visible traza la siguiente gráfica, explicándola brevemente.
Fuerzas
Negativas Estado ideal del grupo

Fuerzas Situación real

Positivas

Cada participante hace una lista de fuerzas positivas y negativas que existen en el grupo.
Cada quién hace una jerarquización de fuerzas, tanto positivas como negativas.
En pequeños grupos ponen en común los datos obtenidos y se ponen de acuerdo en las
principales fuerzas (6 o 7), colocándolas en gráfica, según el diseño anterior.
En plenario, cada pequeño grupo presenta su gráfica y entre todos buscan llegar a una sola
gráfica de todo el grupo.
Una vez hecha la gráfica general del grupo y visto los problemas jerárquicamente colocados
en primer lugar, buscar tácticas concretas para:
atacar las principales fuerzas negativas
reforzar las positivas
hacer surgir nuevas posibilidades
2.5 El póster
Objetivos:
Ayudar a crear una actitud de evaluación y crítica sobre el trabajo realizado.
Dimensiones del grupo:
Ilimitado, en grupos de 6 a 8 personas.
Tiempo requerido:
De 45 minutos a una hora
Materiales utilizados:
Un pliego de cartoncillo, pegamento, uno o dos plumones y tijeras para cada equipo.
Periódicos y revistas.
Desarrollo:
Se pide a cada grupo que comente durante unos 15 minutos en qué ha cambiado su actitud
con lo que se ha hecho en el trabajo grupal.
Pasados los 15 minutos, cada grupo creará a base de recortes, dibujos, etc., un póster
sobre el cambio de actitudes experimentando hasta el momento. También se puede pedir
que en el póster se exprese el reverso, lo contrario, lo opuesto a lo que se ha logrado en el
trabajo grupal. Se recomienda que se hable sobre todo, con el leguaje de las imágenes.
Cuando la mayor parte de los equipos ha terminado, cada uno presenta su trabajo al resto
del grupo. Se hacen comentarios
3.1 Los caballos
Objetivos:
Romper el clima de racionalidad y solemnidad
Descubrir algunas implicaciones del no-escuchar.
Permitir al grupo una experiencia de surgimiento de liderazgo
Dimensiones del grupo:
Hasta 60 personas
Tiempo requerido:
Entre 15 y 30 minutos.
Disposición Física:
Al principio, los participantes sentados en su lugar de frente al pizarrón o sentados
alrededor de una mesa de trabajo. Después como el grupo quiera colocarse.
Materiales utilizados:
Lápiz y papel.
Pizarrón.
Desarrollo:
Se presenta el problema como una tarea a resolver primero en forma individual, luego en
grupo escuchándose unos a otros.
PROBLEMA: “Un día en un mercado compré un caballo en $600.00 al rato lo
vendí en $700.00. Poco después en el mismo mercado volví a comprar el
mismo caballo a otra persona en $800.00. Finalmente lo vendí en $900.00
¿Gané o perdí? ¿Cuánto perdí o cuánto gané? ¿O no gané ni perdí?”
Después de presentar el problema, el tutor pedirá que cada persona ponga por escrito su
solución al problema.
Enseguida, el tutor pedirá a todos los miembros del grupo que se pongan de acuerdo en una
solución única, haciendo de cuenta que él no está. Cuando todo el grupo se ponga de
acuerdo termina el ejercicio.
Cuando el grupo ha encontrado una solución común empieza la reflexión teórico práctica
sobre las implicaciones del ejercicio.
En ciertas ocasiones, cuando el grupo está bloqueado conviene suspender el ejercicio y ahí
iniciar la reflexión.
3.2 Jerarquizar
Objetivos:
A través de una discusión experimentar la rigidez o flexibilidad en la formación de criterios.
Permitir el surgimiento de los distintos tipos de liderazgo.
Dimensiones del grupo:
Hasta 6 grupos de 8 personas.
Tiempo requerido:
Una hora 30 minutos, aproximadamente.
Disposición Física:
En círculos.
Materiales utilizados:
Instructivo
Desarrollo:
Se reparte el instructivo.
Se contesta en forma individual durante 10 minutos (primera decisión).
Después se contesta en forma grupal durante 20 minutos. (Segunda decisión). Esta segunda
decisión no puede ser por mayoría de votos, sino que debe ser argumentada y tomada por
acuerdo de todos.
Pasados los 20 minutos de la segunda decisión se puede pedir que todo el grupo reunido
haga una tercera decisión argumentada y por consenso de todos. Se deja al criterio del
tutor la duración de esta tercera fase.
Hechas las decisiones en el grupo entero, se puede hacer ahora una última decisión
personal, considerando todos los elementos de las argumentaciones anteriores.
Después de esta última decisión el grupo se vuelve a dividir en los grupos originales para
que en ellos se analicen:
Los consensos y las diferencias en las cuatro respuestas, la rigidez y la flexibilidad de los
participantes.
Las actitudes, liderazgos surgidos en el desarrollo de las tareas anteriores.
El tutor pide que los participantes se den retroalimentación.
Reflexión final de todo el grupo.
JERARQUIZAR.
Instructivo:
Supongamos que eres el miembro de un equipo de investigación de ocho personas que ha sido contratado por
la Universidad para entregar un estudio importante después de cuatro semanas de trabajo de campo.
El lugar de la investigación es difícilmente accesible. El equipo se dirigía hacia allá en una avioneta que tuvo
que hacer un aterrizaje forzoso en plena sierra. La avioneta quedó inservible, el radio totalmente inutilizable,
pero los pasajeros resultaron ilesos, solamente con pequeños golpes.
El equipo ha visto que se encuentra en un lugar ubicado a 120 Kms. de la zona que se va a investigar y a más
de 500 Kms. de cualquier otro poblado.
En la avioneta quedaron intactos algunos artículos que venían cuidadosamente empacados y que pueden
llevar para continuar su viaje.
Tienen por delante varios días de camino a pie. Los objetos que lleven resultarán más pesados conforme pase
el tiempo. En el invierno el calor arrecia en el día y el frío por la noche. Los caminos son muy peligrosos y un
descuido puede ser fatal.
Tu tarea consiste en poner los artículos que son utilizables en orden de importancia para que el equipo pueda
elegir los que va a llevar para poder realizar su investigación. Colocarás en la columna que dice: 1ª decisión el
número 1 frente al artículo que creas más importante, el número 2 frente al que consideres como segundo
lugar en importancia, el 3 al siguiente, etc.

1ª. Dec. 2ª Dec. 3ª Dec. 4ª Dec.

Equipo de brújulas y mapas.

Películas y cámara de cine.

Material necesario para hacer análisis químico de

suelos.

Tres litros de agua potable para cada quien.

Dos pistolas y una caja de parque.

20 metros de cuerda.

Un calentador portátil de pilas.

Un importante estudio de la zona.

Alimentos concentrados.

Radios-transmisores de corto alcance.

Un rifle calibre 22.

Grabadora de pilas y cintas.

Una caja de leche en polvo.

Dos cobijas para cada quien.

Estuche para primeros auxilios.

Un estuche de 12 kilos de material indispensable

para la investigación.

3.3 La destrucción y construcción del mundo

Objetivos:
Descubrir la interrelación de los diferentes esquemas ideológicos y de valores.
Clasificar los distintos tipos de liderazgo.
Analizar la creatividad y el logro en los miembros del grupo a partir de una situación
extrema.
Dimensiones del grupo:
En grupos de 9 personas.
Tiempo requerido:
Mínimo 45 minutos.
Disposición física:
Posibilidad de que cada grupo trabaje con una cierta independencia.
Desarrollo:
El tutor distribuye el grupo en grupos de 9 personas.
Da las siguientes instrucciones: “una inmensa catástrofe ha asolado la tierra. Dentro de 30
minutos el globo terráqueo se verá destruido por completo”.
De la inmensa multitud de sus habitantes, tan solo restan 9 personas. Una nave espacial
que nada más cuenta con capacidad para 5 plazas espera para transportar a los
sobrevivientes a un lejano planeta, donde podrán iniciar una nueva civilización. La tarea
del grupo consiste en determinar, dentro del tiempo señalado, quienes ocuparán los únicos
lugares disponibles. El grupo está compuesto por:
Un sacerdote
Un juez
Un policía
Un esposo
Una esposa embarazada
Una vedette
Un estudiante
Un agricultor
Una maestra
(Cada participante toma por sorteo uno de los roles)

La nave ha llegado a su destino. El trabajo de sus ocupantes es decidir como van a vivir en
adelante.
Quienes permanecen en la tierra, descubren que, finalmente, esta no va a desaparecer. Su
tarea consiste en decidir cómo van a vivir en adelante.
3.4 Los rompecabezas
Objetivos:
Analizar ciertos aspectos de la cooperación para resolver un problema en grupo.
Sensibilizar a los participantes a ciertas actitudes que contribuyen a obstruir la resolución
de un problema en grupo.
Dimensiones del grupo:
Cualquier número de participantes divididos en grupos de 6.
Cinco serán participantes y uno será observador.
Tiempo requerido:
Mínimo 45 minutos.
Materiales utilizados:
Mesas donde se sentarán 5 participantes en cada una.
Un juego de rompecabezas para cada grupo de 5 participantes.
Instructivo para cada grupo (opcional).
Instructivo para el Juez-Observador (opcional).
Disposición física:
Las mesas deben estar lo suficientemente separadas de modo que los distintos grupos no
puedan observar lo que hacen los demás.
Desarrollo:
El tutor puede comenzar con una discusión sobre el significado de la cooperación; esto
podría llevar a la aportación de sugerencias que son esenciales en el éxito de la
cooperación en grupo.
El tutor puede hablar de estos 4 aspectos de la cooperación en grupo:
 Cada persona debe entender el problema total.
 Cada participante debe entender cómo puede contribuir para la solución del
problema.
 Cada miembro del grupo, debe darse cuenta del potencial de contribuciones de los
otros miembros.
 Es necesario reconocer los problemas de las otras personas con objeto de ayudarlos a
dar su máxima contribución.

Las instrucciones son las siguientes:

Cuando termina la discusión preliminar el tutor escoge un juez-observador para cada grupo
de 5 participantes (a estos observadores se los proporciona una copia de sus instrucciones).
El tutor distribuye los sobres a cada grupo. Los sobres permanecerán cerrados hasta que se
de la señal de comenzar a trabajar.
El tutor distribuye una copia de las instrucciones a cada grupo. (opcional)
El tutor lee las instrucciones al grupo, pidiendo a los participantes que pregunten lo que no
hayan entendido. Será necesario que el tutor o sus asistentes controlen las mesas durante
el ejercicio para hacer cumplir las reglas que han sido establecidas en las instrucciones.
Cuando todos los grupos han completado, el tutor hará que los grupos discutan la
experiencia, enfocando la discusión a los sentimientos más que a las experiencias y
observaciones. El tutor pide los grupos que relacionen esta experiencia con sus situaciones
cotidianas.
Es una buena oportunidad para realizar el feed-back.
Instrucciones al grupo:
En este sobre hay diversas piezas de cartón para formar cuadrados. Cuando el tutor dé la
señal para comenzar, el trabajo de tu grupo será formar 5 cuadrados de igual tamaño. El
trabajo no será completado hasta que cada participante tenga delante de sí un cuadrado
perfecto de igual tamaño al que deberán tener los otros.
Limitaciones que se imponen al grupo durante este ejercicio:
Ningún participante deberá hablar.
Ningún participante podrá pedir a otro alguna pieza o hacer cualquier señal para que otra
persona le dé una pieza.
Los participantes podrán, sin embargo. DAR las piezas a los demás.
¿Están claras las instrucciones?
El tutor da la señal y comienza el trabajo.
Instrucciones del Juez-observador.
Tu trabajo es en parte de juez y en parte de observador. Está al pendiente de que cada
participante observe las reglas:
No hablar, señalar, o cualquier otra clase de comunicación entre los cinco participantes de
cada grupo.
Los participantes pueden dar las piezas a otros participantes, pero no pueden tomar las de
otros.
los participantes no pueden dejar las piezas en el centro para que otros los tomen; ellos
tienen que dar las piezas directamente a cada persona.
Se permite a un miembro dar todas las piezas de su rompecabezas, inclusive si ya ha
formado su cuadrado.
Procura que se observen todas las reglas.

MODELO PARA HACER EL ROMPECABEZAS.

20 cms 20 cms 20 cms

 20 cms 20 cms

Sobre A: i, h, e.
Sobre B: a, a, a, c.
Sobre C: a, j.
Sobre D: d, f.
Sobre E: g, b, f, c.
3.5 Las islas
Objetivos:
Experimentar cómo cada quien matiza los valores desde su propia historia y sus propios
condicionamientos.
Permitir la manifestación de los valores de los participantes.
Dimensiones del grupo:
Ilimitado, grupos de 6 a 8 personas, hechos al azar.
Tiempo requerido:
De 45 minutos a una hora.
Disposición física:
En círculos.
Desarrollo:
El tutor narra la siguiente historia:
“Hay dos islas separadas por un mar lleno de tiburones. En la primera isla viven una
muchacha de 22 años de edad y su mamá. En la segunda isla viven el novio de la
muchacha y un amigo del novio. La única forma de pasar de una isla a otra es en una
barca a cargo de un lanchero.
Un día que la muchacha quería ir a la otra isla para casarse con su novio, fue a ver
al lanchero para que la llevara. El lanchero le dijo que con mucho gusto la llevaba
con tal de que tuviera relaciones sexuales con él. La muchacha le contó a su mamá y
le preguntó que qué hacía. La mamá le dijo “hija, esta decisión te corresponde a ti,
has lo que creas mas conveniente”.
La muchacha pagó el precio del lanchero y este la llevó a otra isla. Apenas llegó ahí
la muchacha le contó todo a su novio. Entonces este le dijo a la muchacha “así ya no
me puedo casar contigo”.
En ese momento se acercó a la muchacha el amigo del novio y le dijo: “mira, yo
siempre te he querido mucho; me da tristeza que te hayas quedado así, cásate
conmigo”.
El tutor pide que cada persona se identifique con cada uno de los personajes, escribiendo
por orden jerárquico el número 1 para aquel personaje con el que más se identifique, el
número 2 para aquel con el que coincida en segundo lugar, y así sucesivamente.
Ya hecha la jerarquización personal, cada grupo procurará ponerse de acuerdo en una sola
escala de valores, a partir de decisiones razonadas y en las que todos estén de acuerdo. Se
trata de que cada quien explique porqué hizo su jerarquización.
Después de un tiempo conveniente se hace un plenario en el que se aclaran las razones de
las diferentes jerarquizaciones.
Después del plenario, el tutor da 4 o 5 minutos para que cada quien vuelva a hacer una
jerarquización personal. Hecha esta se comparan las 3 decisiones de cada persona y se
evalúa la rigidez y la flexibilidad de cada uno a lo largo del proceso.
Conviene checar también la solidaridad personal con los acuerdos grupales.
NOTA: Los ejercicios estructurados fueron adaptados para la experiencia de la tutoría
grupal. Es decir, se modificaron de acuerdo a las características y situaciones particulares
del proceso grupal de cada uno de los grupos en los que se llevaron a cabo.
BIBLIOGRAFÍA

GONZÁLEZ, J. de Jesús et al. (1994). Dinámica de grupos: Técnicas y tácticas. México: Pax México.
GRINBERG, León. Et al. (1979). Introducción a las ideas de Bion. Argentina: Nueva Visión.
LUFT, Joseph. (1978). Introducción a la dinámica de grupos. España: Herder.
MAISSONNEUVE, Jean. (1963). Dinámica de grupos. Argentina: Nueva Visión
REYGADAS, Rafael; BERRUEZO, Jesús y CÁZARES, David. (1971) Material del manual de dinámica de
grupos. México: Centro de didáctica-UNAM.

ANEXO

Guía de instrumentos

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA
 GUÍA DE ENTREVISTA PARA LA
PRIMERA SESIÓN DE LA TUTORÍA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA

PRIMERA SESIÓN DE LA TUTORÍA

Recomendaciones generales

Es importante que en la primera sesión de la tutoría, el tutor obtenga un conocimiento rápido de las
expectativas de los alumnos, de sus propósitos y compromisos individuales, así como de su satisfacción
con la carrera y con la institución.
También es indispensable determinar si los alumnos consideran que tienen problemas escolares y si
combinan el estudio con otras actividades.

Se recomienda que esta exploración inicial la realice el tutor mediante una entrevista corta y puntual,
no demasiado formal para propiciar un clima amistoso y de confianza.

El resultado de esta primera entrevista, junto con el análisis de la información de los alumnos que
recibirán los tutores, constituirá la plataforma para definir las acciones más apropiadas para apoyarlos
académicamente.

A continuación se sugiere un guión indicativo para la primera entrevista del proceso de tutoría.

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA

Entrevista inicial
Guión indicativo

Tutor_________________________________________________Fecha_______________

Alumno_______________________________________Número de cuenta_____________

Facultad o escuela__________________________________________________________

Carrera________________________________________Ciclo escolar_________________

¿Cómo te sientes en la UNAM?

¿Cómo te sientes en esta facultad o escuela?

¿Por qué elegiste esta carrera?

¿Satisface tus expectativas académicas?

¿Qué dificultades has tenido en los estudios (con las asignaturas, con los profesores, con tus
compañeros)?

¿Qué has hecho para superar los problemas?

¿Qué actividades combinas con el estudio?

¿Cuáles son tus propósitos académicos?

En general, ¿cómo defines tu vida?

10. ¿Qué expectativas tienes de la tutoría?

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA

GUÍA PARA EL SEGUIMIENTOS DE LOS ALUMNOS ASIGNADOS

Recomendaciones generales

Es conveniente que el tutor lleve un registro de seguimiento de los alumnos asignados.

Para este propósito se presenta la guía de seguimiento considerando las tres reuniones que se
recomiendan como mínimo.

La guía podrá complementarse o adecuarse de conformidad con el plan de trabajo preparado por el
tutor.

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE

LICENCIATURA

Guía de seguimiento
Protocolo indicativo/A

Tutor____________________________________________Ciclo escolar______________

Facultad o escuela__________________________________________________________

Carrera___________________________________________________________________

Problemas Actividades
Alumnos fundamentales Objetivos de la tutoría recomendadas Resultados
 PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE
LICENCIATURA

Guía de seguimiento
Protocolo indicativo/B

Tutor____________________________________________Ciclo escolar______________

Facultad o escuela__________________________________________________________

Carrera___________________________________________________________________

Alumnos Primera reunión Segunda reunión Tercera reunión Observaciones

Fecha/actividades Fecha/actividades Fecha actividades adicionales
 PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE
LICENCIATURA

Guía de seguimiento
Protocolo indicativo/C

Tutor____________________________________________Ciclo escolar______________

Facultad o escuela__________________________________________________________

Carrera___________________________________________________________________

Alumno___________________________________________Edad___________________

Breve descripción de la problemática identificada

Registro de tutorías

Actividades recomendadas Resultados

Sesiones de trabajo
(Fecha)

Observaciones generales
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE
LICENCIATURA

INFORME GLOBAL DE LA TUTORÍA

CICLO ESCOLAR

Profesor__________________________________________________________________

Facultad o escuela__________________________________________________________

Carrera___________________________________________________________________

Alumnos atendidos
Número de cuenta Nombre Semestre

Características generales

Promedio de sesiones de tutoría por alumno

Modalidad de las tutorías

Principales actividades recomendadas

Problemas afrontados

Observaciones generales
 EL PROGRAMA INTEGRAL DE TUTORIAS EN LA CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA
ENEP ACATLÁN

Como académicos universitarios podemos reconocer con orgullo los éxitos de nuestros alumnos,
producto del proceso de formación y construcción de conocimientos que alientan su creatividad y
compromiso social; pero también, hemos de reconocer que somos testigos de las grandes
dificultades que enfrentan para permanecer en la universidad y articular los múltiples conocimientos
que adquieren, somos testigos de los efectos que la falta de guía y orientación hacen en ellos, no solo
como estudiantes, sino también como personas.
El reconocimiento de esta realidad, pero sobre todo como en muchos casos, la iniciativa y
compromiso de nuestros compañeros académicos universitarios es lo que ha permitido en la carrera
de pedagogía dar inicio al PROGRAMA INTEGRAL DE TUTORIAS.
Este programa se ha dirigido a los alumnos de nuevo ingreso de la generación 2003, quieres tienen la
oportunidad de recibir tutoría, es decir, vivir un proceso de acompañamiento grupal y personal a lo
largo de su proceso formativo para: mejorar su rendimiento académico, orientarles en la solución de
problemas escolares, desarrollar hábitos de estudio, reflexión y convivencia.
Hasta ahora la tutoría se había pensado únicamente como la orientación personal que un profesor-
tutor brinda individualmente a un alumno; para nosotros, este modelo hacía imposible brindar la
tutoría dado la gran cantidad de alumnos en la carrera frente al muy reducido número de profesores
de carrera y la carencia de condiciones institucionales. El origen de una propuesta que integra tanto
la acción de forma grupal como la individual en la tutoría, nos ha permitido aprovechar la riqueza del
trabajo grupal y de la comunicación interpersonal en el fortalecimiento de la identidad universitaria de
nuestros estudiantes, así como de la identidad personal, el reconocimiento frente al grupo, la
definición del proyecto de vida, temas centrales de este primer semestre de tutoría.
En el mismo sentido la posibilidad de comunicación con el tutor a partir de una relación cercana,
personal, para recibir consejo y orientación ha permitido a los alumnos saberse acompañados en su
paso por la universidad y al equipo académico conocer la problemática de nuestros alumnos para
valorar las posibilidades de acción.
Creo que la gran riqueza de este Programa es que es producto de la acción colegiada de los
profesores, quienes teniendo como objetivo en común el de propiciar los elementos para un mayor y
mejor crecimiento de sus estudiantes han asumido el compromiso de participar y construir una
propuesta para la acción tutorial.
El reconocimiento del gran potencial que brinda la actividad colegiada al trabajo académico, donde
cada miembro del grupo desde sus diferentes conocimientos, experiencias y puntos de vista aporta a
la tarea grupal, donde se es capaz de aportar a los compañeros desde la realimentación y de
aprender de los otros para crecer juntos, es lo que nos ha permitido conformar un equipo tutoral en la
carrera de pedagogía.
El equipo tutoral ha quedado conformado por cinco entusiastas profesores que han dado “cuerpo” al
programa, pero el equipo tutoral además se he enriquecido con la participación de alumnos recién
egresados de la carrera, quieres con la riqueza de las recientes vivencias como estudiantes y la
lógica cercanía con los compañeros de nuevo ingreso han apoyado el programa desde la
investigación, el apoyo didáctico y la recuperación escrita de la experiencia.
Sin lugar a dudas falta mucho por andar, por conocer, por decidir, por valorar, por elaborar en el
desarrollo de este programa, a final de cuentas este es apenas un inicio, pero consideramos que lo
mas difícil que es dar el primer paso reconociendo el horizonte y teniendo clara la meta, y ese primer
paso ¡ya está dado!
El desarrollo y continuidad de la tutoría integral nos planta a cada paso nuevos retos, el primero
fortalecer el trabajo colegiado e incorporar a mas profesores y alumnos a esta forma de trabajo.
 LISTADO DE PROFESORES QUE HAN APOYADO AL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORIAS PITI)
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA.
Período 03-I al 07-I

PERIODO Categoría 03-I 03-II 04-I 04-II 05-I 05-II 06-I 06-II 07-I
Académica
PROFESOR
Ana Maria Ruiz Profesor de Asig. Int. 3º. 1
Beatriz Marquéz Mejía Jubilada 1º. 1º. 1º.
David Fragoso Franco Profesor de Carrera TC 1º. 2º. 3º. 2º. 1º,5º.
Estela Uribe Franco Profesor de Asig. Int. 1º. 2º. 3º. 4º.
Francisco J. Ávila Guzmán Profesor de Asig. Def. 3º. 4º. 5º.
Gabriela Gutiérrez García Profesor de Asig. Def. 1º. 2º. 3º. 2º.
Jesús Manuel Hernández Profesor de Asig. Def. 2º. 3º. 4º. 7º. 3º.
Vázquez
Juana Jareny Sánchez Profesor de Asig. Int. 3º. 1º. 1º.
Vázquez
Judith E. Colli Peon Profesor de Asig. Def. 2º. 1º,3º. 2º. 3º. 4º.
Laura A. Chávez Tovar Profesor de Asig. Int. 4o 3º
Lilia B. Ortega Villalobos Profesor de Carrera TC 1º. 2º. 3º. 4º. 1º. 2º. 3º,7o 4º.
Luis Suárez Hernández Profesor de Asig. Int. 1º. 2º. 1º, 3º. 2º, 4º. 1º. 4º. 3º, 7º. 4º. 5º.
Ma de la Luz Graciela Profesor de Asig. Int. 1º. 2º. 3º.
González Jaramillo
Ma. de la Luz Olvera Pérez Profesor de Asig. Def. 2º. 3º.
Ma. de los Angeles de la Profesor de Asig. Def. 2º.
Rosa.Reyes
Ma. de los Ángeles Trejo Profesor de Carrera TC 1º. 2º. 3º. 2º. 1º,5º. 2º.
González
Ma. Guadalupe García Abán Profesor de Asig. Def. 1º. 2º. 1º.
Ma. Isabel García Rivera Profesor de Asig. Def. 3º. 4º. 7º. 3º.
Mariona Tarragona Roig Profesor de Carrera TC 2º 3º. 4º. 3º. 2º. 3º, 5º.
Susana D. Bautista Alvarado Profesor de Carrera TC 1º. 2º. 3º. 2º,4º. 1º. 2º. 3º,5º,7º. 4º. 5º, 7º.
Yazmín del Ciprés González Profesor de Asig. Def. 1º. 2º. 1º. 2º. 1º. 2º.
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN
DIVISIÓN DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA

DIAGNÓSTICO DE TUTORÍA

INDICACIONES
A continuación te presentamos un cuestionario con la finalidad de obtener la mayor cantidad de
datos acerca de tu desempeño académico y personal. Agradecemos la información que nos
proporciones.

Nombre del alumno: ______________________________________Edad_______

Estado civil: _________________ Dirección: _____________________________
Teléfono: ______________________ E-mail: _____________________________
Número de cuenta: ___________________________________________________
200_ -I Semestre: ___________ Tutor: ______________________________
200_ -II Semestre: ___________ Tutor: ______________________________
200_ -I Semestre: ___________ Tutor: ______________________________
200_ -II Semestre: ___________ Tutor: ______________________________
200_ -I Semestre: ___________ Tutor: ______________________________

Hábitos académicos

1.1.- Adaptación Escolar.

¿Qué sientes de ser alumno de la UNAM?

¿Elegiste esta carrera? ¿Por qué?

¿Qué te agrada de Acatlán y qué te disgusta?

¿Qué te gusta de la carrera y qué te disgusta?

¿Cuáles son tus propósitos para este semestre?

¿En qué te gustaría trabajar al terminar la carrera?

¿Qué expectativas tienes respecto a la carrera?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Ritmos de aprendizaje

1. ¿Qué dificultades has tenido en tus estudios y qué has hecho para superar tales problemas?

¿Entregas tus trabajos y tareas en los tiempos solicitados?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Rendimiento / Rezago

¿Cuáles son las asignaturas en las en las que has aprendido más y cuáles te gustan mas?

¿Cuáles son las materias que te han costado más trabajado?

¿Qué es lo que más trabajo te ha costado hacer o realizar durante tus estudios (leer, investigar,
redactar, participar, etc.)?

¿Cuál es el ambiente en el que se te facilita el estudio dentro y fuera de la escuela?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

1.3.1.- Ausencia de Hábitos de Trabajo Académico

Cuando tienes que elaborar un trabajo escolar ¿Qué pasos sigues para ello?

¿Cuáles son las principales observaciones que te han hecho tus profesores respecto a tus trabajos
escolares?

¿Cuáles son los principales problemas a los que te enfrentas al elaborar trabajos?

¿Lees textos de cultura general aparte de los que te obligan a leer en la carrera?

¿Sobre qué lees además de los materiales de estudio de la escuela?

En clase acostumbras tomar notas personales

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Integración a su grupo / Escuela

¿Te gusta participar en clases?

¿Te gusta trabajar en equipo? ¿por qué?

¿Crees que los profesores pueden establecer buenas relaciones con los alumnos?

¿Has tenido alguna vez problemas con algún profesor? ¿Por qué?
¿Qué dificultades has tenido con tus compañeros?

¿Qué opinas del ambiente social del grupo?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Asistencia a los cursos

¿Has tomado algún curso extracurricular dentro o fuera de la escuela? ¿De qué tipo?

¿Has participado en actividades extracurriculares que organiza la escuela (semana de

comunicación, conferencias, torneos deportivos)? ¿Tu experiencia ha sido positiva o negativa?
¿por qué?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Trabajo

Trabajas actualmente ¿En qué?

¿Qué función desempeñas?

¿Cuál es tu horario?

¿Has trabajado anteriormente? ¿En qué?

¿Qué relación estableces de tu trabajo con la carrera?

¿Cómo te sientes en tu condición de estudiante y trabajador?

¿Cómo influye esto en tu condición de estudiante?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Intereses y hábitos

¿Qué te gusta hacer durante tu tiempo libre?

¿Tienes muchos amigos? ¿Cómo te sientes con ellos?

Dime algo importante que hayas hecho a lo largo de tu vida y de lo cual te sientas orgulloso.

OBSERVACIONES DEL TUTOR

Reactivos que pueden dar indicadores sobre la situación familiar y social del tutorado

¿Cómo está compuesto tu núcleo familiar?

¿Con quién vives?

¿Quién o quienes trabajan en tu casa?

¿Cuántos hermanos tienes? ¿De qué edad? ¿Viven en tu casa?

¿Qué lugar ocupas dentro de tu familia?

¿Qué estudian tus hermanos?

¿Tu colonia cuenta con los servicios básicos?

¿Cómo te sientes al transitar por tu colonia en las noches?

¿Cuánto tiempo llevas viviendo donde actualmente resides?

¿Te has cambiado frecuentemente de casa? ¿Por qué?

¿Te gustaría vivir en otro lado? ¿dónde?

¿Cuánto tiempo tardas en llegar de tu casa a la escuela?

¿Has tenido algún problema para adquirir libros o materiales que has necesitado para tus clases?

De las cosas que realizas fuera de casa ¿Cuáles les gustan y cuales les disgustan a tu familia?

OBSERVACIONES DEL TUTORADO

¿Cómo valoras las relaciones entre tus padres?

a) Muy difíciles b) Difíciles c) Convenientes d) Agradables e) Muy agradables
 13. ¿Cómo valoras las relaciones de tus padres con tus hermanos?
a) Muy difíciles b) Difíciles c) Convenientes d) Agradables e) Muy agradables

14. ¿Cómo valoras la relación de tu madre contigo?

a) Muy difícil b) Difícil c) Conveniente d) Agradable e) Muy agradable

15. ¿Cómo valoras la relación de tu padre contigo?

a) Muy difícil b) Difícil c) Conveniente d) Agradable e) Muy agradable

16. ¿Cómo valoras la relación de tus hermanos contigo?

a) Muy difícil b) Difícil c) Conveniente d) Agradable e) Muy agradable

A nivel familiar ¿Qué es lo que más te preocupa en este momento?

En general ¿Cómo defines tu vida?

Si es tu caso, contesta:

¿Tienes hijos? ¿Cómo se llaman u cuál es su edad?

¿Tus hijos dependen total o parcialmente de ti?

¿Quién asume tus gastos?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

E. Sobre el Programa Institucional de Tutoría Integral

1. ¿Qué consideras que es una tutoría?

¿Qué expectativas tienes de la tutoría?

¿Qué esperas del tutor?

¿Qué beneficios consideras que puedes obtener de la tutoría?

OBSERVACIONES DEL TUTOR

 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN
DIVISIÓN DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA

CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO

Después de analizar los resultados en la primera sesión de diagnóstico

¿Considera necesario que el alumno reciba apoyo adicional?
Si ( ) No ( )

En caso positivo mencione el tipo de apoyo requerido y la instancia que podría

apoyarlo:

1.__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________

2.__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________

3.__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________
 DIPLOMADO: TUTORÍA UNIVERSITARIA
REGISTRO DE MÓDULOS DE DIPLOMADO

NOMBRE DEL MÓDULO: EL EQUIPO TUTORAL

DURACIÓN EN HORAS: 40 hrs.
OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO: Al término del módulo el participante:
Desarrollará un plan para la conformación del equipo tutoral sustentado en la
gestión participativa, a partir del análisis de sus funciones, características y
procesos de desarrollo.

ESTRUCTURA DEL MÓDULO:

OBJETIVO ESPECÍFICO TEMAS ESTRATEGIA RECURSOS Y MATERIAL
DE APOYO
Analizará los Gestión Exposición del Material de
fundamentos de la participativa coordinador. lectura
gestión participativa Análisis grupal a Videoproyector
10 horas partir de ejes de Computadora
reflexión Hojas blancas y
Revisará las Funciones del Exposición de rotafolio
funciones del equipo equipo tutoral Mapa conceptual Plumones
tutoral Análisis grupal Plan de acción
3 horas tutorial
Distinguirá el tipo de El equipo tutoral y Red semántica desarrollado
participación de los sus integrantes. Análisis durante el
diversos integrantes institucional diplomado.
del equipo tutoral.
3 horas
Reflexionará sobre Trabajo Exposición del
las características y colaborativo y coordinador.
posibilidades del colegiado Análisis grupal a
trabajo colaborativo partir de ejes de
y colegiado en el reflexión.
equipo tutoral. Técnicas grupales.
8 horas Recuperación de
la experiencia.
Identificará las Características del Exposición
características equipo tutoral. Lluvia de ideas
deseables del equipo
tutoral
6 horas
Diseñará un plan Procesos de Análisis
para la conformación conformación y institucional.
del equipo tutoral desarrollo del Revisión del Plan
sustentado en la equipo tutoral de Desarrollo
gestión participativa Tutorial.
10 horas Técnicas para el
diseño
ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN:
Se realizará la evaluación:
- De los aprendizajes y logros de los participantes. A lo largo del módulo se
realizarán valoraciones del logro de objetivos por temas con el fin de orientar la
acción educativa y al término se realizará una evaluación final a partir del plan
desarrollado por cada participante para impulsar la conformación de equipos
tutorales en sus instituciones de origen.
- Del módulo, su objetivo, contenidos y estrategias empleadas. A lo largo
del módulo se levantará un registro del desarrollo de cada sesión y al término del
módulo se aplicará un cuestionario a cada uno de los participantes para evaluar el
diseño y desarrollo del módulo.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
BOYER, Ernest . “ El cuerpo docente: un mosaico de talentos” , “el trabajo
académico y la comunidad” en Una propuesta para la educación superior del
futuro. Fondo de Cultura Económica- UAM Azcapotzalco, México,pp 47-xx , 104-
111.
CARRERAS, Carlos. “La formación como proceso de cambio” en Aprender a
formar. Educación y procesos formativos. Paidós, Barcelona, 2002. pp. 27 – 37.
DARLING-HAMMOND, Linda . “Organizar la escuela para los sujetos que aprenden”
en El derecho de aprender.Crear buenas escuelas para todos.. SEP- Ariel
Educación, México,2002 . pp.203-235.
GENTO Palacios, Samuel “La participación como estrategia de intervención en la
gestión” en Participación en la gestión educativa. Santillana , Madrid, 1994,
(Colección Aula XXI). pp. 9 - 56
ANUIES. “Organización e implantación de programas de tutoría académica en
instituciones de educación superior” en
HERREROS DE LAS CUEVAS, Carlos. Cómo crear organizaciones que aprenden.
Ponencia, Madrid, 1999.

NOMBRE DEL PONENTE: Lic. María Isabel García Rivera

SÍNTESIS CURRICULAR:
Licenciada en Pedagogía egresada de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, con
estudios de maestría en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
Es docente en la FES Acatlán desde 1994, definitiva en el Taller de Investigación
Documental e imparte además las asignaturas de Formación y Práctica Profesional I, Teorías
de la Comunicación y Política Educativa de México I. Ha colaborado en la formación de
profesores en el Departamento de Formación Docente y Superación Académica y en el
Centro de Educación Continua de la Facultad, en el ámbito de la administración educativa se
desempeñó como Jefe de Sección de Teoría Pedagógica e Historia de 1998 a 2001 y de
2001 a la fecha es Jefa del Programa de Pedagogía.
Ha participado como ponente en los Diplomados en Docencia de la Universidad Autónoma
de Chiapas en las sedes de Tapachula y Tuxtla Gutiérrez. Es miembro del Equipo tutoral de
la Licenciatura en Pedagogía de la FES Acatlán.
 EQUIPO TUTORAL

DIRECTORIO

TELÉFONO CORREO
NOMBRE ELECTRÓNICO

MARIA ISABEL GARCÍA RIVERA 5383-7668 casa Isagarcía_67@hayoo.com.

5623-1694 oficina
mx
LILIA B.ORTEGA VILLALOBOS 5824-1221 casa Infoed@prodigy.net.mx
5623-1525 prog.de inv.
JUDITH ESTHER COLLI PEON 5300-6416 casa Judithcollialt.net.mx
0445512944437
BEATRIZ MARQUEZ MEJIA 5353-9175
GABRIELA GUTIERREZ GARCIA 5382-2076 casa
MA.DE LOS ANGELES TREJO 5364-1393 casa Angeles_trejo@hotmail.co
GONZALEZ 5364-2040 casa
m
SUSANA DELFINA BAUTISTA 0445554148128 Golfini@hotmail.com
ALVARADO
MARIONA TARRAGONA ROIG 5580-5279 casa Mariona@servidor.com
YAZMIN DEL CIPRES 5932-0733 Yazmindelcipres@yahoo.co
GONZALEZ m.

MARIA ELENA VAZQUEZ 5301-1880

GUZMAN
MARCELA EUGENIA ABAD 5839-6497 Orquideanegra@mai.@yah
PASCUAL
oo
ANA MARIA RUIZ AYALA 5300-5650
04455-5407-6645
TAYDE GARCIA CAMPERO 5343-4000 A24htgarcía@hotmail.com
LAURA ANGÉLICA CHAVEZ 5623-1629 trabajo Langeli94@hotmail.c
TOVAR 5562-3834 casa
 FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA

PROGRAMA INTEGRAL DE TUTORÍAS

Reunión de evaluación
SEMESTRE 2005-II

Grupo:
Nombre del Tutor: ___________________________________________

Te invitamos a comentarnos tu experiencia de la tutoría desarrollada en el semestre

2005-II, de manera que podamos recuperar información para la memoria de este
programa estratégico, y tener elementos para la toma de decisiones colegiadas sobre
las pautas de desarrollo del programa en los próximos semestres.

I Aspectos a evaluar:

Programa de tutoría para el semestre 2005-II

Pertinencia de los contenidos y estrategias propuestos:

Avance en el logro de objetivos:

Continuidad del trabajo desarrollado en el semestre:

Participación de los tutores.

Puntualidad y asistencia:

Preparación de las sesiones grupales:

Desarrollo de sesiones individuales

Gestión colegiada con asistentes, autoridades e invitados.

Participación de los tutorandos.
Número de participantes en la tutoría grupal (porcentaje del grupo que
representan):

Número de participantes en la tutoría individual (porcentaje que representan):

Puntualidad y asistencia:

Nivel de participación en las sesiones ( nulo, bajo, medio, alto)

Continuidad o deserción en el trabajo.

Participación de las autoridades

Apoyo logístico

Comunicación con tutores

Comunicación con los tutorandos

Desarrollo de infraestructura de apoyo.

Percepción sobre el impacto del Programa Institucional de Tutoría Integral

En los grupos atendidos.

En los otros grupos de la carrera

En la planta docente
En las autoridades de la FES

En las otras carreras de la FES

Comentarios u observaciones:

II. Planteamiento de estrategias y/o líneas de acción a seguir

Remediales

Preventivas

Evaluativas ( con los profesores, tutorados etc.,)

III. Programación de actividades para el siguiente semestre.

Esquema de organización de la tutoría para 3, 5 y 7 Semestre:

Sugerencias de temáticas de formación y actualización de tutores.

Sistematización y difusión de los resultados de evaluación del programa.

La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas y no
de repetir simplemente lo que otras generaciones han hecho ya – hombres que sean creativos, de
inventiva y descubridores. La segunda meta de la educación es la de formar mentes que puedan
ser críticas y verificar y no aceptar cuanto se les ofrece.
Jean Piaget.
 CheckBox1
OPINIONES DE LOS TUTORANDOS SOBRE LA TUTORÍ A: GRUPO
2852

“La tutoría me gustaría que fuera individual desde primero semestre”.

“El programa de tutoría, en mi caso ha sido muy benéfico y pertinente. Si el alumno tiene
interés y el tutor proyecto ser accesible la tutoría ofrece resultados positivos.
Algunos de sus objetivos en términos de ser tutoría personal se cumplen si se le da el rigor
requerido. Como tutorada ha surgido mi interés por acudir con mi tutor de quien he recibido
mucha ayuda en aspectos personales y académicos”.

“La tutoría universitaria es buena propuesta, pero si se asignaran profesores que tengan
tiempo para dedicarle al grupo, que se comprometieran con el grupo para que realmente se
llevara la tutoría.
Pero también que los alumnos asistan y la aprovechen, aun así ya no es grupal”.

“La tutoría debe ser a mi parecer obligatoria y no solo sujetarse a todos los semestres como
materia no optativa, sería de gran ayuda a todos los estudiantes”.

“Que la tutoría sea dada por profesores capacitados y comprometidos”.

“Que sea obligatoria. Que tenga que ver también con la formación personal así como una
modalidad de orientación. Que sea en las dos modalidades. Que dure toda la carrera”.

“Las tutoría son una gran apoyo para nuestra carrera, pero deberían de ser más constantes
en estas, como una planeación y un buen seguimiento, deben ser dinámicas y con
profesores preparados”.

“Considero necesaria una mejor planeación de las sesiones de tutoría, por lo menos al
principio. Se deberían mostrar o brindar técnicas de aprendizaje y el manejo de programas
de computación o datos sobre cómo acceder a ellos. Se debería también designar tiempo
para asesoría individual y así encaminar a los tutorandos a seguir con este apoyo después
de que se marca como obligatoria”.

“Creo que las tutorías son buenas siembre y cuando no se pierda ese carácter de opcional,
ya que al hacerse obligatoria pierde el impacto y se convierte en una materia que hay que
pasar. Hay que revalorar la postura en la que se ve a la tutoría en el plano de forma
obligatoria”.

“1. Que los tutores tengan disponibilidad para atender a los alumnos. 2. Ambientes más
propicios. 3. Que creen confianza. 4 Que aborden temas interesantes y adecuados para los
universitarios. 5. Compromiso. El sentido de las tutorías debe estar enfocado a satisfacer las
necesidades de los estudiantes a resolver sus inquietudes en torno a la carrera y lo que
interviene en ella”.

“Mi opinión sobre las tutorías realizadas en pedagogía, es que falta compromiso de algunos
profesores que han desempeñado ésta actividad. Es una buena iniciativa el apoyar al
alumno, extracurricularmente; sin embargo, también es necesario que este apoyo sea
continuo y con bases éticas y de compromiso, por parte de los orientadores”.

“Se debería realizar una difusión más amplia de las tutorías, ya que muchos no saben que
son y para que les pueden ayudar. En especial con las tutorías son individuales creo que los
tutores deberían de dar más apertura para que todos conozcan donde y con quien pueden ir.
Además de dar capacitación más profunda a los tutores para que manejen mejor al grupo en
tutoría”.

“Sería bueno que la tutoría fuera dada por laguen que realmente fuera comprometido y que
nos aporte algo, porque luego la tutoría se entiende como pérdida de tiempo, muestra de
esto es que no todo el grupo se presenta a las sesiones y esto impide que todo el grupo
participe y esto impide que todo el grupo participe, aporte y aprenda de algo”.

“Mi experiencia en tutoría fue agradable porque se trató de enfocar a nuestros intereses
como personas, sin embargo no cumplió el objetivo más importante que era hacia problemas
académicos (algunas trabas académicas). Se tornó más como terapia grupal y le faltó
direccionalidad para con lo que importarte de un diálogo para la formación dialéctica de
pedagogos, creo mucho influyó ñeque no todos estaban convencidos de que fuera su
carrera y lo veían como ‘break’”.

“Personalizar la tutoría (al ser individual se genera la confianza y la calidad en la atención).

Deben planearse para que en la interacción no sea un casos la relación entre alumnos”.

“Controlar tiempos de intervención, no prolongar el tiempo en un solo caso”.

“La tutoría me parece de gran importancia para el desarrollo académico de los estudiantes y,
así elevar la calidad educativa”.

“Lo que me gustaría en la tutoría individual sea más difundida y en el caso de la tutoría
grupal estaría mejor que al tutor lo seleccionaran los alumnos porque hay maestros que no
tienen empatía con los tutorandos”.
 PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL
EN LA MODALIDAD DE
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL
AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD

I. NOMBRE DEL PROGRAMA:

APOYO PEDAGÓGICO AL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORIA INTEGRAL
II. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL.
Hasta hace poco tiempo la acción tutorial se había desarrollado en la UNAM como un mecanismo de
asesoría y orientación en el posgrado, sin embargo en los últimos cuatro años se ha impulsado su
incorporación en los estudios de licenciatura, siendo en este sentido que se crea el Programa
Institucional de Tutoría Integral (PITI) en la carrera de Pedagogía de la Facultad de Estudios
Superiores Acatlán.
La expansión de la tutoría a obligado a revisar y redefinir su significado, ya que a pesar de que tiende
a manejarse como sinónimo de asesoría, la práctica misma de ambas acciones las ha ido
diferenciando. Mientras que la asesoría se brinda sobre un asunto o materia específica, la tutoría
lleva a una relación más permanente, general y personal. La tutoría, por sus orígenes en el ámbito
jurídico, alude a una relación de un compromiso más permanente o a largo plazo, que se establece
con el tutorado con el fin de brindarle apoyo y orientación personalizados y que contempla diversos
aspectos de su vida, siempre velando por sus intereses.
La tutoría, como modalidad educativa puede entenderse y practicarse de diversas maneras, sin
embargo, desde el conocimiento pedagógico, se cuenta con diferentes aportaciones a lo largo de la
Historia de la Pedagogía a las que pudiera recurrirse para darle un sentido más integral y hacerla más
eficiente. La acción tutorial se basa en conocimientos filosóficos, éticos, sociológicos, comunicativos,
didácticos, y psicológicos que permitirán que la práctica del tutor no sea improvisada ni basada en el
simple sentido común.
En el Manual del Tutor5, se reconoce a la tutoría como “... una acción complementaria, cuya
importancia radica en orientar a los alumnos a partir del conocimiento de sus problemas y
necesidades académicas, así como de sus inquietudes, y aspiraciones profesionales”, y que dicha
acción tiene como propósitos favorecer el desempeño académico de los alumnos y contribuir a su
formación integral, sin embargo la actividad de tutoría está enfocada a la atención de los grupos
escolares que las entidades académicas seleccionen, entre los cuales podrán identificarse grupos de
alumnos con diferentes grados de rezago escolar, alumnos en riesgo de abandonar los estudios o
grupos de alumnos regulares y de alto rendimiento.
El Programa de Tutoría que actualmente se ofrece en la carrera de Pedagogía de la Facultad de
Estudios Superiores Acatlán, ofrece la tutoría como una modalidad didáctica más que se incorporó al
trabajo académico universitario y que aspira a ser recibida por todos los alumnos inscritos, que por
este sólo hecho tienen igual derecho a recibir los beneficios que todos los demás y a ser objeto de
nuestra preocupación y de nuestro trabajo académico.
Metodología de intervención:
La propuesta de un programa integral de tutorías surge de la posibilidad y necesidad de ver a la
tutoría no como un elemento remedial o excluyente de la mayoría de los universitarios- como arriba
señalamos- sino como una modalidad didáctica que planteándose como complementaria a las otras
utilizadas en la enseñanza superior, puedo realmente incidir en la calidad de nuestra oferta educativa.

5
Dirección General de Evaluación Educativa .Manual del Tutor: Bases conceptuales y técnicas. Programa de
Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura. Secretaría General .. UNAM , México, 2002.
El PITI propone como principal estrategia, para instaurar un modelo tutorial, la asignación de un grupo
escolar a un mismo tutor, lo cual permitirá combinar las modalidades de asesoría y tutoría para poder
incidir, tanto en la superación de los problemas grupales - que en última instancia es la unidad de
análisis escolar-, como en su potencialización a través de enfoques más colaborativos de aprendizaje
y, por otro lado, en un acompañamiento de los sujetos a través de una atención más personalizada
que tome en cuenta las características individuales de los alumnos.
Para la realización del PITI es indispensable la participación tanto de profesores que funjan como
tutores como el acompañamiento de prestadores de servicio social que den seguimiento a la
experiencia tutorial, que concreten materiales para la intervención pedagógica tutorial, y elaboren
investigaciones que orienten la acción a la vez que permitan valorar sus resultados.
III. NECESIDAD EDUCATIVA POR ATENDER
Para presentar una visión de las necesidades educativas que se intenta atender a través del PITI y
del Servicio Social de apoyo pedagógico a éste, nos parece importante señalar que estas son tanto
en el ámbito de docencia: entendida esta como el acompañamiento de la tutoría grupal; como en el
ámbito de investigación y que el prestador deberá apoyar ambos ámbitos de manera conjunta durante
la prestación de su servicio social.
Los objetivos que en PITI persigue, tanto en la dimensión de docencia como en la dimensión de
investigación:

Dimensión de Docencia:
Si bien la tutoría no consiste en la enseñanza de un contenido teórico, al proponerla en el modelo
Tutorial como una modalidad de didáctica, se establece el papel que el docente-tutor, a través del
ejercicio docente tutoral, tiene como promotor de aprendizajes particularmente actitudinales para: el
desarrollo del proyecto de vida y de formación profesional, la capacidad de autonomía en el
estudiante, el fortalecimiento de la identidad universitaria y profesional y el desarrollo de actitudes
para el trabajo grupal.

Objetivo General del PITI en la Dimensión de docencia:

Mejorar la calidad de la formación profesional que ofrece la carrera de Pedagogía de la FES Acatlán a
través de la implementación de un Programa Integral de Tutoría, que brinde un servicio de apoyo
académico a los estudiantes de la misma, a lo largo de toda su carrera profesional, para incidir tanto
en el nivel de su aprovechamiento escolar como en el logro de un óptimo perfil de egreso.

Objetivos particulares:
Propiciar el desarrollo de actitudes, habilidades y hábitos positivos para el estudio en el nivel
profesional que incrementen la calidad del desempeño académico de los alumnos inscritos en la
carrera.
Lograr que los alumnos desarrollen al máximo sus capacidades y destrezas de una manera armónica
que involucre habilidades, actitudes y valores necesarios para la conformación de las competencias
deseables en la formación profesional, las cuales abarcan tanto la calidad de sus ejecuciones
científicas y técnicas, como un alto nivel de responsabilidad y compromiso profesional.
Apoyar la creación y/o consolidación de proyectos de vida profesional en los alumnos para que cada
individuo se trace metas pertinentes y factibles acordes con sus características e intereses
personales.
Tener un programa institucional que de manera permanente nos arroje información y datos
evaluativos acerca de los resultados de nuestras acciones educativas en la formación de los nuevos
cuadros profesionales.
Contar con información relevante, oportuna y específica para el mejoramiento didáctico y curricular

Dimensión de Investigación:
La investigación constituye un ejercicio importante y necesario tanto para: identificar las
características y problemáticas de la población estudiantil a la que se forma, evaluar la acción
tutorial y tener así elementos para reorientar el PITI, así como para dar contenido a la acción
realizada en la tutoría grupal e individual

Objetivo General del PITI en la Dimensión de investigación:

Contar con información fidedigna y resultados de la investigación relevantes para orientar las
acciones y decisiones en torno a la Tutoría.

Objetivos Particulares

Desarrollar proyectos de investigación que de manera permanente nos arroje información y datos
evaluativos sobre el resultado de las acciones educativas emprendidas por los tutores y tutorados.
Contar con la información relevante, oportuna y específica para el mejoramiento didáctico y curricular
del PITI.
Alcanzar un alto grado de coherencia y efectividad de las acciones educativas en el logro de los
perfiles de egreso planteados, a través de acciones coordinadas de los docentes encaminadas a la
integración vertical y horizontal de la currícula en el nivel de lo concreto.

IV. RELEVANCIA DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL

Las características de la formación que se pretende apoyar con el PITI permitirá no sólo mejorar la
formación de los estudiantes de pedagogía en lo individual, sino formar cuadros profesionales de
pedagogos con la capacidad de multiplicar geográficamente los beneficios del modelo tutorial al
difundir experiencias y conocimientos personales, a través de los diferentes espacios educativos en
que se lleve a cabo su ejercicio profesional.
En el plazo inmediato se pretende alcanzar una mejoría significativa en los niveles de desempeño
académico de los estudiantes de la carrera de pedagogía y de la calidad de la formación profesional
que ofrece, todo ello evidenciado a través de evaluaciones periódicas y sistemáticas.
En el mediano plazo se pretenden obtener diferentes informaciones útiles para toda acción de
formación profesional, logradas a través de estudios longitudinales de las diferentes generaciones de
alumnos, cuyos resultados, además de permitir las adecuaciones necesarias al programa, permitirán
la generación de nuevos conocimientos pedagógicos acerca de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, de las determinantes del logro de los objetivos de aprendizaje, de la modificabilidad de
las situaciones áulicas, de los mecanismos didácticos de transferencia de la responsabilidad, de los
factores que intervienen en el logro de los aprendizajes colaborativos, y muchos otros aspectos
imprescindibles para la reconstrucción e innovación del discurso pedagógico.
V. OBJETIVO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL.
Desarrollar acciones de intervención e investigación de apoyo pedagógico que fortalezcan el
Programa Institucional de Tutoría Integral de la licenciatura en pedagogía.

VI. ÁREA, DEPARTAMENTO O SECCIÓN DONDE SE LLEVARÁN A CABO LAS ACCIONES DE

SERVICIO SOCIAL.
Programa de Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Edificio A-8 Planta baja. TEL.
56 23 16 94
VII. ACTIVIDADES PROFESIONALES PARA EL PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL:

Elaboración de la bitácora de tutoría del grupo al que apoye en su acción tutorial.

Integración de los materiales de estudio para cada módulo de la tutoría grupal.

Elaboración de material didáctico para la tutoría grupal.

Sistematización de información sobre el Programa Institucional de Tutoría Integral.

Participar en las sesiones de trabajo entre docentes del grupo tutorado y el tutor.

Elaboración de protocolo de investigación.

Investigación documental y de campo.

Generación de productos de investigación pedagógica en torno al programa Institucional

de tutoría integral.
Desarrollo de esquemas de evaluación del PITI.
Participar en las sesiones colegiadas del Consejo tutoral.
Nota: se propone que cada prestador de servicio social apoye la acción tutorial en un
grupo, siendo al apoyo pedagógico de un tutor, a la vez que desarrollo una línea de
investigación que oriente las acciones tutoriales.

VIII. JUSTIFICACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE EGRESADOS DE LA LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

Es indudable que el perfil mas adecuado para satisfacer las expectativas de este Programa de
Servicio Social es el de un egresado de la Licenciatura en Pedagogía.
El profesional de la educación cuenta con habilidades teórico-prácticas en el ámbito didáctico,
psicopedagógico, de planeación, evaluación educativa y para la investigación educativa, todos ellos
contribuyen de manera directa en el estudio y abordaje de situaciones de tutoría.
En este programa pueden incidir egresados de cualquiera de las preespecialidades, pero es mucho
más recomendable la selección de interesados del área de psicopedagogía.

IX. RESULTADOS ESPERADOS.

Bitácora de tutoría de los grupo asignado
Materiales de estudio para cada módulo de la tutoría grupal.
Material didáctico para la tutoría grupal
Informe sobre el seguimiento de la tutoría grupal
Bancos de información sobre y / o para el Programa Institucional de Tutoría Integral.
Productos de investigación sobre y / o para el Programa Institucional de Tutoría Integral

X. PROCESO DE EVALUACIÓN DEL SERVICIO SOCIAL.

Como proceso de seguimiento a la actividad del prestador de servicio social, se propone la
realización de sesiones periódicas de evaluación en relación al logro de las metas propuestas, el
compromiso asumido y los aprendizajes logrados a través del servicio social, conjuntando: la
autoevaluación, la coevaluación entre los varios prestadores de servicio social y la heteroevaluación
de los coordinadores del servicio social y equipo tutoral, siempre con la visión de que estos ejercicios
evaluativos sirvan como posibilidad de mejora de las acciones emprendidas.
Por otra parte se contempla realizar en estas sesiones la evaluación del propio programa de servicio
social, de manera que éste se articule cada vez más como proveedor de experiencias significativas
en la acción profesional de los prestadores.
XI. APOYO LOGÍSTICO PARA EL PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL.

Al prestador de Servicio Social Profesional se le brindarán los siguientes apoyos durante la prestación
de su servicio.
Espacio físico de trabajo
Acceso a equipo de cómputo
Materiales didácticos para el desarrollo de la tutoría grupal.
Papelería
Formación en torno a la tutoría
Servicio médico
Becas y descuentos en los servicios del Centro Cultural, Coordinación de actividades Deportivas y
Centro de Cómputo de la Institución.
 Programa Institucional de Tutoría Integral (PITI)

El Programa se echó a andar a partir del semestre 2003-1 con la generación de recién ingreso contando
con el apoyo de cinco tutores, atendiendo a cinco grupos con un total de 250 alumnos.
El trabajo de la tutoría se realiza en sesiones grupales e individuales, las primeras se realizan una vez a
la semana, en ellas se manejan contenidos como identidad universitaria y de la carrera, integración
grupal y el proyecto de vida profesional. Paralelamente los tutores atienden en sesiones individuales de
tutoría cuando lo requiera el estudiante.
Para el periodo escolar, 2004-I, el PITI amplió su cobertura a la generación entrante, nuevamente a 250
alumnos aproximadamente con cinco tutores más. Además se continuó trabajando con los grupos de
tercer semestre, con el 40% de la población. Cada año se ha invitado nuevamente a la comunidad
académica de la carrera para apoyar en esas actividades logrando una buena respuesta tanto de
maestros como de estudiantes. En este sentido actualmente se atiendo a los alumnos de todos los
semestres.

Para los alumnos de tercer y cuarto semestre el trabajo se modifica dando prioridad a talleres o cursos
cortos de apoyo a la formación del estudiante, las temáticas impartidas fueron: elaboración de mapas
mentales, expresión oral, yoga, taller de teatro, amor-es sin violencia, taller de inteligencias múltiples,
sexualidad, PowerPoint, apreciación musical, estudio colaborativo.

Del primer al cuarto semestre se trabajan 16 sesiones al semestre en tutoría grupal, las sesiones
individuales se siguen manejando para los alumnos que lo requieran. Para este semestre
2004-II, el Programa trabaja con segundo y cuarto semestre con un total de 12 tutores (4 de carrera y 8
de asignatura) y un 70% de la población de segundo semestre y el 30% de la de cuarto semestre, lo cual
es un logro significativo si consideramos que la participación de los alumnos no es obligatoria y que los
profesores-tutores no reciben una remuneración por su participación en esta actividad.

Cabe destacar que se ha promovido la formación de los profesores tutores a través de un Seminario de
Tutoría Permanente y de cursos de formación de tutores que el mismo programa promueve con apoyo
de la DGAPA.
 TALLER PARA TUTORES

PRESENTACION MODULO I
Objetivo del Módulo I:
Contar con las bases conceptuales para comprender el papel de la tutoría como una
actividad de apoyo para el desarrollo académico y personal del estudiante, así como para
comprender el papel y funciones del tutor.
Al terminar este módulo será capaz de:

• Definir el concepto de tutoría.

• Identificar las similitudes y diferencias entre la tutoría y conceptos afines, tales como
asesoría, orientación y con la actividad del mentor.
• Identificar el papel del tutor en la formación académica y en el desarrollo personal integral
del estudiante de la licenciatura.
• Reconocer las diferentes modalidades que puede adoptar la actividad de la tutoría.
• Señalar los conocimientos, habilidades y actitudes deseables en el perfil del tutor para el
buen desempeño de su papel como orientador y apoyo en el desarrollo académico y
personal del estudiante.
• Analizar las dificultades más comunes con las que puede llegar a enfrentarse el tutor para
el logro de los objetivos buscados por medio de la tutoría.
• Comprender la importancia del papel de la planeación de la tutoría para el logro de los
objetivos propuestos para cada estudiante que se atiende.
• Identificar las fases del desarrollo de la tutoría y las responsabilidades del tutor en cada una
de ellas.
DEFINICIÓN GENERAL DE TUTORIA
En la actualidad es reconocida la necesidad y la importancia de fortalecer la formación
integral de los estudiantes con el apoyo de una variedad de estrategias educativas. Dicha
formación está orientada no sólo a la adquisición de conocimientos, sino además, a favorecer
en los estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan
aprender permanentemente durante toda su vida y desarrollar las potencialidades que les
permitan tener una mejor calidad de vida.
En diversas instituciones educativas nacionales e internacionales se ha fortalecido el papel
de la tutoría como una opción educativa para apoyar la formación integral de los estudiantes
y que permite reducir los índices de rezago y de deserción además de mejorar la eficiencia
terminal.
Existen términos asociados a la tutoría y que en ocasiones se utilizan de manera indistinta
como la asesoría y la orientación. De la misma manera se utiliza indistintamente el término
tutor y mentor.
Es conveniente diferenciar el ámbito de actividad de cada una así como el papel que asume
el académico en cada una.

ASESORÍA
La asesoría se considera una actividad de apoyo a la formación del estudiante encaminada a
dar apoyo académico para objetivos específicos como podría ser subsanar deficiencias de
aprendizaje en una asignatura o en temas específicos.
En el desarrollo de una tesis por ejemplo, el asesor tiene la función de orientar al estudiante
en áreas específicas del desarrollo de la misma.
ORIENTACIÓN
La orientación es un proceso de ayuda que puede tener diferentes núcleos de acción. Puede
estar encaminada, entre otras finalidades, al desarrollo del individuo, a atender dificultades
específicas en relación al proceso de aprendizaje a la inserción en el ámbito laboral.
Parte de las responsabilidades del tutor es brindar orientación al estudiante para dar atención
a las necesidades personales y académicas que se identifiquen en el proceso de tutoría.

MENTOR
El concepto de mentor tiene su origen en la historia de Mentor narrada en la Odisea de
Homero.
En general se considera que el mentor brinda apoyo, orientación y acompañamiento a una
persona durante un periodo más extenso de tiempo que el de la tutoría. En algunos países
(como en Estados Unidos de Norteamérica) es más común utilizar el término mentor al
referirse a la función de acompañamiento y orientación que realiza un maestro y que sería
equivalente al término tutoría que aquí utilizamos. La figura del mentor es usual en el campo
de los negocios, en donde una persona experimentada acoge bajo su protección a un
individuo que se encuentra en proceso de formación.

TUTORÍA
La tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y apoyar a los
alumnos durante su proceso de formación. Esta actividad no sustituye las tareas del
docente, a través de las cuales se presentan a los alumnos contenidos diversos para que los
asimilen, dominen o recreen mediante síntesis innovadoras.
La tutoría es una acción complementaria a la docencia cuya importancia radica en orientar a
los alumnos mediante la atención personalizada, a partir de conocimiento de sus problemas y
de sus actividades académicas, así como de sus inquietudes y aspiraciones profesionales.
Pueden observarse algunos aspectos comunes en la relación de la tutoría con el vínculo que
se establece con un mentor. En ambos casos, se trata generalmente de una interacción uno
a uno y están orientadas a fomentar el crecimiento y desarrollo del estudiante. Sin embargo,
la tutoría contrasta con la relación que se establece con un mentor, de varias maneras. En el
cuadro siguiente podrás observar algunas diferencias (Treffinger, D. 2000).
La tutoría también se ha definido como una tarea que se realiza en las instituciones
educativas para ofrecer una educación compensatoria o remedial para los alumnos que
afrontan dificultades académicas (ANUIES, 2001).
Actualmente, en las instituciones educativas la tutoría se ha convertido en un recurso
ampliamente utilizado para apoyar de manera más directa e individualizada el desarrollo
académico de los alumnos.
Por su naturaleza, la tutoría se ha manejado con flexibilidad; en algunas instituciones
constituye un eje fundamental del proceso educativo, en otras, se emplea como una
herramienta de apoyo en la formación de los alumnos, en particular, cuando éstos
experimentan dificultades académicas que afectan su desempeño escolar.
El tutor es una persona más experimentada en algún ámbito que la persona a quien va a
apoyar y no forzosamente tiene que ser alguien de mayor edad que el tutelo.
La actividad de la tutoría es complementaria a la de la docencia y no pretende sustituirla.
Ambas comparten en algún momento la función de la asesoría, en el caso de que el tutor o el
profesor brinden al estudiante un apoyo académico específico para aclarar dudas o asegurar
el aprendizaje de un contenido particular con el que el estudiante está teniendo dificultades.
Es conveniente diferenciar el papel que tiene el tutor en las licenciaturas del que tiene el tutor
en el posgrado, en particular en el Doctorado. El papel de éste último está orientado
fundamentalmente a apoyar el proceso de investigación que realiza el aspirante al grado y
por tanto, sus funciones no se orientan hacia aspectos relacionados con el desarrollo
personal del estudiante.
La tutoría tiene dos propósitos generales:
• favorecer el desempeño académico de los alumnos
• contribuir a la formación integral del estudiante
 MANUAL DEL TUTOR

Introducción

El Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura es una

propuesta institucional que surge para atender la deserción, el rezago, la baja
eficiencia terminal y el bajo índice de titulación en los estudios de licenciatura
en la Universidad Nacional Autónoma de México. El Programa tiene como
propósito mejorar el desempeño y la eficiencia en las licenciaturas, así como
incrementar la retención, las tasas de egreso y la titulación.
Entre las estrategias que abarca el Programa está el Sistema de Tutorías, el
cual, junto con otras acciones, tiene por objeto prevenir y remediar los
problemas diagnosticados. Para apoyar el desarrollo de las tutorías en la UNAM,
se ha elaborado un marco conceptual y técnico en el que se describen los
elementos más importantes de este proceso. En la primera parte del
documento se exponen aspectos generales de la tutoría; mientras que, en la
segunda, se recomiendan acciones concretas para orientar y apoyar el trabajo
de los tutores en las facultades y escuelas de la Universidad.

Dirección General de Evaluación Educativa

I. BASES CONCEPTUALES
Definición general
La tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y
apoyar a los alumnos durante su proceso de formación. Esta actividad no
sustituye las tareas del docente, a través de las cuales se presentan a los
alumnos contenidos diversos para que los asimilen, dominen o recreen
mediante síntesis innovadoras. La tutoría es una acción complementaria, cuya
importancia radica en orientar a los alumnos a partir del conocimiento de sus
problemas y necesidades académicos, así como de sus inquietudes, y
aspiraciones profesionales.
Esta actividad también se define como una tarea que se realiza en las
instituciones educativas para ofrecer una educación compensatoria o
remediadora a los alumnos que afrontan dificultades académicas (ANUIES, 2001).
Actualmente, en las instituciones educativas la tutoría se ha convertido en un
recurso ampliamente utilizado para apoyar de manera más directa e
individualizada el desarrollo académico de los alumnos.
Por su naturaleza, la tutoría se ha manejado con flexibilidad; en algunas instituciones constituye un eje
fundamental del proceso educativo, en otras, se emplea como una herramienta de apoyo en la
formación de los alumnos, en particular, cuando éstos experimentan dificultades académicas que
afectan su desempeño escolar.
Objetivos formales de la tutoría
La tutoría tiene dos propósitos generales, favorecer el desempeño académico de los alumnos a través de
acciones personalizadas o grupales, y contribuir a su formación integral.

Modalidades de la tutoría
Las tutorías suelen manejarse en las instituciones educativas bajo diferentes modalidades. De
acuerdo con las prácticas institucionales existen variaciones en cuanto a la temporalidad en la
asignación de los tutores a los alumnos. En algunas universidades el tutor se asigna al alumno de
manera permanente para que lo acompañe a lo largo de su formación académica. En este caso, el
tutor se convierte en un consejero permanente del alumno, en cambio, en otras instituciones el tutor
se asigna a los alumnos por periodos de tiempo específicos; de esta manera, un alumno puede
beneficiarse del apoyo de más de un tutor a lo largo de su ciclo de estudios.
En otro sentido, las tutorías también se pueden diferenciar por el formato de la atención que se da a
los alumnos, ya sea individual o grupal. En el primer caso el tutor trabaja de manera personalizada
con el estudiante y con él define su programa de actividades y evalúa el resultado de las acciones
recomendadas. Cuando la tutoría es grupal se atiende a un conjunto diverso de alumnos y el grupo
se beneficia de las experiencias individuales y de las respuestas a las inquietudes de sus integrantes.
En ocasiones, la disponibilidad de tutores, el tamaño de la matrícula y los fines de la tutoría obligan
a adoptar el formato grupal.
Orgánicamente las tutorías también se pueden diferenciar por las características de los grupos escolares
que una institución se propone atender, en este caso pueden identificarse tutorías para alumnos o
grupos en desventaja, tutorías para alumnos o grupos con problemas académicos específicos o tutorías
para alumnos o grupos sobresalientes o de alto rendimiento.

Perfil del tutor

El Diccionario de la lengua española define al tutor como la persona encargada de orientar a los
alumnos de un curso o asignatura. (Real Academia de la Lengua Española, 1992). Algunos
especialistas afirman que todo profesor es un tutor y que la tutoría incide en los aspectos del ambiente
escolar que condicionan la actividad del estudiante y sus realizaciones de éxito o fracaso (Lázaro y
Asensi, 1987; Torres, 1996).
Existe consenso en señalar que el tutor debe articular como condiciones esenciales: conocimientos
básicos, características personales, habilidades y actitudes específicas para desempeñar la tutoría. En
principio, el perfil ideal de un tutor requeriría para cada uno de los factores señalados el cumplimiento
de los atributos que a continuación se indican.
De acuerdo con el factor de conocimientos fundamentales, el tutor debe poseer un conocimiento
básico de la disciplina, de la organización y normas de la institución, del plan de estudios de la carrera,
de las dificultades académicas más comunes de la población escolar, así como de las actividades y
recursos disponibles en la institución para apoyar la regularización académica de los alumnos y
favorecer su desempeño escolar.
En cuanto a las características personales, el tutor debe ser una persona responsable, con clara
vocación para la enseñanza, generoso para ayudar a los alumnos en el mejoramiento de sus
experiencias académicas y con un código ético.
 Según las habilidades básicas que debe poseer un tutor, pueden citarse la habilidad para
organizar lógicamente el trabajo académico, la capacidad para desempeñarse con disciplina y escuchar
con atención los planteamientos de los alumnos.
Por último, en cuestión de actitudes un tutor debe demostrar interés genuino en los alumnos,
facilidad para interactuar con ellos, respeto, y sin duda, compromiso con su desarrollo académico.
Es importante destacar que la actuación de un tutor debe estar siempre
acotada y que no puede transgredir los límites de su competencia académica.
El tutor debe ser capaz de reconocer cuándo se requiere la intervención de
otros profesionales para que los alumnos reciban el consejo especializado que
requieran según la problemática en cuestión.

Funciones del tutor

Las funciones de los tutores suelen definirse y agruparse de acuerdo con el contenido de la tutoría, es
decir, de acuerdo con el tipo de orientaciones y apoyos que se brindarán a los alumnos. En este sentido
pueden reconocerse tres grupos de funciones básicas: a) las dedicadas al desarrollo personal, b) las
orientadas al desarrollo académico y c) las que persiguen una orientación profesional.
A continuación se describen las funciones centrales del tutor conforme a esta clasificación:
a) Desarrollo personal

Bajo esta perspectiva el tutor realiza diversas actividades de apoyo orientadas a que los alumnos:

∼ Descubran sus intereses.

∼ Identifiquen sus dificultades.
∼ Asuman las consecuencias de sus actos.
~Definan su plan de vida.
~Fortalezcan su autoestima.
~Desarrollen habilidades para relacionarse con otros.

Estas funciones las puede realizar el tutor con el alumno a lo largo de todos sus estudios.

b) Desarrollo académico

Para apoyar el desarrollo académico los tutores pueden llevar a cabo tareas de apoyo para que los
alumnos:

∼ Establezcan metas académicas claras y factibles.

∼ Identifiquen sus dificultades de aprendizaje.
∼ Realicen actividades pertinentes para resolver sus problemas escolares.
∼ Seleccionen adecuadamente sus actividades académicas formales y complementarias
de acuerdo con sus intereses.
∼ Evalúen objetivamente su rendimiento escolar.
∼ Fortalezcan sus habilidades de estudio y de trabajo académico.

Estas funciones las puede realizar el tutor con el alumno a lo largo de todo el ciclo de formación
académica.
c)Orientación profesional
Para favorecer la orientación profesional los tutores pueden realizar actividades que permitan que
los alumnos:

∼ Visualicen con certidumbre su carrera y sus posibilidades profesionales.

∼ Obtengan información precisa del campo laboral.
∼ Identifiquen los retos actuales de su profesión.
∼ Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo.

Estas funciones deben llevarse a cabo con los alumnos cuando éstos están en una fase avanzada de
los estudios.

Planeación, desarrollo y evaluación de la tutoría

Con el propósito de que la actividad del tutor sea exitosa, ésta deberá fundamentarse en una
adecuada planeación, desarrollo y evaluación de la tutoría. La tutoría de ninguna manera es una
actividad espontánea o casual, por lo cual requiere de una preparación previa así como de la
valoración de su ejecución y resultados.
En la fase de planeación el tutor debe considerar varios factores para organizar
adecuadamente su trabajo de tutoría, entre los más importantes destacan los siguientes: el número
de alumnos que le han asignado, el semestre o año en el que éstos están inscritos y las
características de su trayectoria escolar. A partir de esta información el tutor podrá considerar los
apoyos que debe brindar a los alumnos, los recursos informativos que tendrá que emplear, así como
el calendario básico de la tutoría.
En la fase de desarrollo de la tutoría el tutor debe ejecutar varias tareas entre las que se encuentran
el diagnóstico de las condiciones y problemas académicos de los alumnos, la recomendación de
tareas o actividades para favorecer el desarrollo personal y académico de éstos, su seguimiento y la
valoración de los resultados obtenidos.
En la fase de evaluación de la tutoría, el tutor debe examinar críticamente la planeación de la
tutoría, su desarrollo e impacto, con el fin de identificar los principales problemas que se
afrontaron para tratar de superarlos. Las apreciaciones y recomendaciones que deriven de este
ejercicio de análisis deberán comunicarse en un reporte escrito a las autoridades académicas de la
institución.
Cada tutor puede definir un estilo personal para planear, conducir y evaluar los resultados
de la tutoría, sin embargo, es importante que en estas etapas considere las tareas esenciales que han
sido descritas.

Técnicas e instrumentos empleados en la tutoría

Para que el tutor pueda desempeñar las funciones que el proceso de la tutoría le
exige es indispensable que, entre diferentes condiciones que deben satisfacerse,
emplee diversas técnicas e instrumentos para conocer y comprender las
características de los alumnos, su desempeño a lo largo del proceso académico, y
sus resultados en la institución educativa.
Entre las técnicas más utilizadas en los sistemas o programas de tutoría se
encuentran el cuestionario y la entrevista, la observación individual y grupal, y
las sesiones individuales o colectivas de trabajo.
Mediante el cuestionario, el tutor adquiere información esencial de los
antecedentes escolares del alumno, de su experiencia académica en la
institución y de sus expectativas académicas, así como de la situación del
alumno al concluir el ciclo de tutoría. El manejo de este instrumento puede
estar previsto por el centro educativo para que el tutor cuente con
herramientas institucionales, o bien el propio tutor puede diseñar
cuestionarios especiales para explorar características particulares de sus
alumnos.
La entrevista también es un instrumento esencial en los sistemas de tutoría;
es básica para interactuar con los alumnos durante este proceso. Ésta puede
elaborarse en diferentes formatos: individual o colectiva, y puede ser
semiestructurada o abierta según convenga a los propósitos planteados.
La observación directa e indirecta representa otra de las técnicas esenciales
en la acción tutorial. Mediante una observación detallada y comprometida, el
tutor podrá determinar las potencialidades del alumno, o en su caso, la
problemática particular que afecta su desempeño académico. Para este fin,
puede emplear instrumentos como el registro anecdótico y la guía para
observar conductas grupales, los cuales se utilizan en la descripción y registro
de hechos que denotan el papel que asumen los alumnos en un grupo. El tutor
debe convertirse en un observador sistemático del avance escolar de los
alumnos que se le han asignado, necesita identificar las causas que
obstaculizan su desempeño para poder orientarlo y apoyarlo correctamente.
Las técnicas de trabajo directo constituyen el complemento que el tutor
requiere para apoyar a los alumnos. Partiendo del análisis del diagnóstico
académico del alumno, el tutor debe interactuar con éste a través de sesiones
de trabajo directas individuales o grupales para definir las tareas y
actividades que convendrá realizar en la solución de problemas académicos y
personales.
En resumen, las técnicas y los instrumentos ayudan a que el tutor cuente con
elementos suficientes para obtener e interpretar información de forma
sistemática y fundamentada con la finalidad de lograr una labor eficiente.

II. GUÍA TÉCNICA

Contexto de las tutorías

Las tutorías que se organicen como parte del Programa de Fortalecimiento de los Estudios de
Licenciatura en cada facultad y escuela estarán enfocadas a la atención de los grupos escolares que
las entidades académicas seleccionen, entre los cuales podrán identificarse grupos de alumnos con
diferentes grados de rezago escolar, alumnos en riesgo de abandonar los estudios o grupos de
alumnos regulares y de alto rendimiento.
Definición de las tutorías
En el Programa las tutorías se han definido como actividades sistemáticas de apoyo institucional a
cargo de los profesores e investigadores, dedicadas a orientar a los alumnos para que puedan resolver
los problemas que obstaculizan su desempeño académico en la Universidad.
Objetivos de las tutorías en el Programa
Las tutorías proporcionarán a los alumnos:
∼ Orientación general para facilitar su integración a la institución.
∼ Orientación para conocer de manera más precisa las características de su facultad o
escuela y de la carrera que cursan.
∼ Apoyo para identificar sus dificultades académicas.
∼ Consejo académico para resolver problemas escolares.
∼ Estímulo para mantener un ritmo de estudios apropiado y mejorar continuamente el
desempeño académico.
∼ Orientación para asistir a servicios de atención especializada cuando su problemática
personal lo demande.

Los tutores deberán determinar cuál o cuáles de los objetivos señalados atenderán, de acuerdo con
las características académicas y necesidades de los alumnos asignados.
Apoyos para tutores
Con el fin de que los tutores desempeñen sus funciones adecuadamente, contarán con diversos apoyos
para desarrollar las tutorías. Para ello, en las primeras semanas de cada semestre o año escolar se les
entregará:

∼ Una relación de los alumnos asignados, especificando dirección y teléfono.

∼ El informe de trayectoria escolar de cada uno de los alumnos asignados.
∼ En el caso de los alumnos del primer semestre o año, los resultados del examen de
diagnóstico de conocimientos aplicado por la Dirección General de Evaluación Educativa.
∼ Información básica del plan de estudios: asignaturas, créditos, idiomas, servicio
social, opciones de titulación, requisitos, entre otros aspectos.
∼ Información de las actividades preventivas y remediadoras programadas para el
semestre o año.
∼ A la vez, se entregarán a los tutores formatos institucionales para 1) registrar las
actividades con los alumnos asignados, así como su progreso escolar; 2) identificar
problemas de las tutorías, y 3) presentar el informe global de la tutoría.

Organización de las tutorías

∼ Cada tutor organizará sus tutorías tomando en cuenta los lineamientos que defina la
facultad o escuela, en los cuales se considerará: a) su tiempo, b) el número de alumnos
asignados, y c) sus características escolares.

∼ El tutor deberá reunirse con sus alumnos asignados un mínimo de tres veces durante
el semestre, en forma individual o grupal.

∼ Para definir el contenido de las reuniones de tutoría, el tutor analizará la información

individual de los alumnos consistente en el informe de trayectoria escolar, y en su caso, los
resultados de la encuesta integral y del examen de diagnóstico de conocimientos.
 ∼ Con base en el estudio de la información citada, el tutor fijará la fecha de la primera
reunión con los alumnos y dialogará con ellos para contar con una plataforma de
conocimiento que le permita acordar formas de interacción y apoyo, tales como reuniones
personales, consultas telefónicas o mensajes de correo electrónico.

∼ Las tutorías personales consistirán en reuniones breves con contenido puntual, el cual
será definido en función del tipo de ayuda que necesite el alumno.
Desarrollo de las tutorías según el objetivo planteado
Las tutorías se diferenciarán según el tipo de ayuda que necesite el alumno: integración a la institución,
conocimiento de las características de la facultad o escuela y la carrera, identificación de dificultades
académicas, consejo académico, estimulación académica y atención especializada.

Integración institucional
Las tutorías que tengan como finalidad orientar a los alumnos para facilitar su integración a la
institución, serán de carácter general y tendrán como cometido brindar a los alumnos elementos de
información para comprender en forma amplia y general el significado de la Universidad Nacional
Autónoma de México, sus características, así como los servicios y actividades que ofrece a los
estudiantes a través de sus entidades y dependencias.
Para apoyar el desarrollo de estas tutorías, el tutor podrá realizar las siguientes actividades:

∼ Ofrecer una charla breve a los alumnos sobre la UNAM.

∼ Remitir a los alumnos a la consulta de la página electrónica de la UNAM:
www.unam.mx/acerca/index.html
∼ Sugerir la consulta de la página de la entidad.
∼ Recomendar la visita de sitios diversos del campus.
∼ Informar de las visitas guiadas que programa la Coordinación de Difusión Cultural.
∼ Recomendar la lectura de Gaceta UNAM, en particular la sección de “agenda”.
∼ Informar de las actividades generales que se desarrollen en la facultad o escuela.
∼ Fomentar el compromiso con la Universidad.

Conocimiento de las características de la facultad o escuela y la

carrera
Las tutorías que respondan a este objetivo conocimiento de las características de la facultad o escuela
y la carrera, serán de carácter general y podrán apoyarse en actividades como las que a continuación
se anotan:

Para el conocimiento de las características de la facultad o escuela

∼ Explicar los objetivos y organización de la facultad o escuela.
∼ Recomendar la consulta de la página electrónica de la facultad o escuela en relación
con su historia.

Para el conocimiento de las características de la carrera

 ∼ Dialogar con los alumnos acerca de la carrera: características, conocimientos
especializados, importancia, perspectiva futura.
∼ Describir a los alumnos el repertorio de las principales actividades profesionales.
∼ Proporcionar a los alumnos la información existente en la Universidad sobre la
carrera, se sugiere consultar la Guía de carreras publicada por la Dirección General de
Orientación y Servicios Educativos.
∼ Dar ejemplos de profesionales destacados en el campo.
∼ Plantear al alumno los retos actuales de la profesión.
∼ Sugerirle lecturas especializadas de la profesión.

Identificación de dificultades académicas

Las tutorías orientadas a la identificación de las dificultades académicas ocupan un papel central en el
Sistema de Tutorías, pues a través de ellas los alumnos podrán reconocer los factores o condiciones qué
obstaculizan su desempeño académico y contar con pautas para avanzar en sus estudios con mayor
seguridad.
De esta manera, las tutorías orientadas a la identificación de las dificultades académicas podrán
fortalecerse mediante la ejecución de las tareas que se sugieren:

∼ Identificar en el informe de trayectoria escolar de cada alumno el número de

asignaturas no acreditadas (5 o NP), así como el número de asignaturas con calificaciones
menores a 7.
∼ Detectar situaciones análogas en los estudios antecedentes, es decir, en el
bachillerato.
∼ Analizar con el alumno posibles causas de reprobación o de bajo rendimiento, tales
como: 1) causas institucionales: horarios, profesorado, otros factores; 2) causas académicas,
por ejemplo, bases académicas, lenguaje, dificultad del curso, habilidades cognoscitivas que
entran en juego, hábitos o condiciones de estudio; 3) causas personales: dificultades
familiares o personales, trabajo, estudios simultáneos, entre otras.
∼ Identificar esfuerzos realizados por el alumno para regularizar su situación,
analizando los resultados.

Consejo académico
Estas tutorías tienen la finalidad de recomendar al alumno tareas y acciones que han de ayudarlo a
superar problemas escolares. Para ello se sugieren actividades como las que a continuación se indican:

∼ Proponer a cada alumno o grupo de alumnos un proyecto de mejoramiento

académico, considerando tareas, tiempos y resultados concretos. El proyecto podrá abarcar
acciones como las siguientes:
a. Fortalecimiento de hábitos de estudio.
b. Desarrollo de ejercicios.
c. Preparación para exámenes extraordinarios.
d. Mejoramiento del desarrollo de trabajos escolares.
e. Lecturas adicionales.
 f. Inscripción a cursos o seminarios especiales.

∼ Establecer una comunicación más frecuente con los alumnos, posiblemente a través
del correo electrónico, con el fin de darle seguimiento a sus actividades para determinar si el
plan trazado está teniendo buenos efectos.

∼ Valorar los efectos del trabajo de asesoría realizado con los alumnos.

Estimulación académica
Con el fin de que la tutoría contribuya a estimular el desarrollo académico de los alumnos en forma
sistemática, el tutor podrá realizar tareas como las que a continuación se listan:
∼ Informar permanentemente a los alumnos de apoyos académicos en línea tales como
cursos, ejercicios, recomendaciones para mejorar el estudio, páginas especializadas, entre
otros.
∼ Recomendar lecturas sobre los contenidos de la carrera.
∼ Informar a los alumnos de reuniones académicas de interés para su formación.
∼ Sugerir la asistencia a las actividades culturales de la Universidad (música, teatro,
danza).
∼ Informar de programas académicos especiales como el Programa de Alta Exigencia
Académica, el Programa de Desarrollo de Habilidades para la formación Permanente, el
Programa Nacional de Becas o el Programa de Becas Fundación UNAM, A.C., entre otros.
En suma, se recomienda sostener con los alumnos una relación amistosa,
estimulante y de apoyo académico.

Atención especializada
En virtud de que los tutores estarán en posibilidades de identificar problemas personales o familiares de
los alumnos que pueden exceder las condiciones de una relación académica, se sugieren actividades
como las siguientes:

∼ Escuchar con interés la problemática de los alumnos.

∼ Abstenerse de dar consejo personal.
∼ Orientar a los alumnos a servicios especializados de orientación o salud como los
que ofrecen la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos, los Servicios de
Salud Mental de la Universidad o las Clínicas de Servicios Psicológicos de la Facultad de
Psicología de la UNAM.
∼ Mantenerse interesado en el seguimiento y solución de los problemas de los
alumnos.

Evaluación de la tutoría
Con el fin de mejorar las tutorías en el marco del Programa de Fortalecimiento de los Estudios
de Licenciatura, éstas se evaluarán en forma sistemática por parte del tutor, de los alumnos y de
la facultad o escuela siguiendo los lineamientos que para ello se fijen en cada entidad
académica.
Referencias
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2001). Programas
Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las
instituciones de educación superior. México: ANUIES.
Lázaro, A. y J. Asensi. (1987). Manual de orientación escolar y tutoría. España: Narcea.
Melaragno, R. (1976). Tutoring with students. A handbook for establishing tutorial programs in schools. United States:
Educational Technology Publications.
Mora, J.A. (1987). Acción tutorial y orientación educativa. España: Narcea.
Pastor, E. y J. Román. (1980). La tutoría. Pautas de acción e instrumentos útiles al profesor tutor.
España: CEAC.
Real Academia Española. (1992). Diccionario de la Real Academia Española. España: Espasa Calpe, edición electrónica.
Rodríguez, M.L. (1989). Orientación profesional y acción tutorial en las enseñanzas medias. España: Narcea.

Serranos, G. y A. Olivas. (1989). Acción tutorial en grupo. España: Escuela española.

Torres, J.A. (1996). La formación del profesor-tutor como orientador. España: Universidad de Jaen.
Valdivia, C. (1998). La orientación y la tutoría en los centros educativos: Cuestionario de evaluación y análisis tutorial.
España: Ediciones Mensajer

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN
DIVISIÓN DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORIA INTEGRAL

CURSOS DE APOYO AL
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORIA INTEGRAL
(PITI)
2004-I

TALLER DE ESCRITURA CREATIVA.

 Impartida por: Lic. Luís Suárez.
 Días: 16 de abril al 21 de mayo.
 Hora: 9:00 a 13:00
 Participantes: 21
 Invitados: 3

TALLER DE ESCRITURA ARGUMENTATIVA.

 Impartida por: Lic. Yazmín del Ciprés.
 Días: 12, 19, 26 de marzo y 2 de abril
 Hora: 16:00 a 19:00
 Participantes: 16

TALLER DE EXPRESIÓN ORAL.

 Impartida por: Mtro. David Fragoso Franco.
 Días: 23-20 de abril y 7 de mayo.
 Hora: 11:00 a 14:00
 Participantes: 13

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN
DIVISIÓN DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORIA INTEGRAL

CURSOS DE APOYO AL
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORIA INTEGRAL
(PITI)
2004-II

“AMORES SIN VIOLENCIA”

 Impartida por: Estrada Gómez María Concepción.
Mota González Luis Uriel.
 Rosales Cecilio Yolanda.
Rivera Zavala Jessica.
 Días: 19 de septiembre, 3,10,17 de octubre.
 Hora: 16:00 a 18:00
 Participantes: 10

APRECIACIÓN MUSICAL
 Impartida por: Profa. Lorena Garcés.
 Días: 5, 12, 19 de septiembre y 3 de octubre.
 Hora:
 Participantes: 18

CURSO-TALLER: REFLEXIONANDO SOBRE MI SEXUALIDAD

 Impartida por: Profa. María de Jesús Solís Solís.
 Días: 10, 17, 24 de octubre y 7, 14 de noviembre.
 Hora: 10:00 a 12:00
 Participantes: 11

MAPAS CONCEPTUALES.
 Impartido por: Mtro. Francisco Morales Silva
 Días: 5, 12, 19 de septiembre y 3 de octubre.
 Hora:
 Participantes: 16

ESTUDIO COLABORATIVO
 Impartida por: Lic. Lilia Ortega Villalobos.
 Días: 12 y 19 de septiembre
 Hora:
 Participantes: 16

CURSO-TALLER EXPRESIÓN ORAL

