Ciencia

Investigación Etnográfica e Investigación-Acción
All rights reserved. May not be reproduced in any form without permission from the publisher, except fair uses permitted under U.S. or applicable copyright law.
CAPITULO 3
CIENCIA EN MOVIMIENTO:
PARADIGMAS Y CAMBIO
El orden que imagina la mente

es como una red, o una escalera,
que se construye para llegar hasta algo.
Pero después hay que arrojar la escalera,
porque se descubre que, aunque haya servido,
carecía de sentido.
Umberto Eco
Copyright @ 2014. Editorial Brujas.
página
45
EBSCO : eBook Collection (EBSCOhost) - printed on 10/10/2019 9:46 PM via UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A
DISTANCIA - UNAD
AN: 847668 ; Yuni, Jose A., Ciucci, Maria Rita, Urbano, Claudio A..; Mapas y herramientas para conocer la
escuela : investigacion etnografica e investigacion-accion
Account: ns145102.main.eds
DISTANCIA - UNAD
Se ha visto que los métodos de investigación y las prácticas

sociales de la investigación han experimentado variaciones a través de
las épocas. Debemos aclarar ahora que como actividad generadora de
conocimientos sobre el mundo, la actividad científica ha sufrido el influjo
de las ideas y las filosofías dominantes en cada período de la historia o
en cada sociedad.
Un autor contemporáneo, Thomas Kuhn desarrolló una teoría
sobre el desarrollo de las teorías científicas y acuñó el concepto de
“paradigmas” para referirse a formas de trabajo y tipos particulares
de interrogantes acerca de la realidad que, en cierto momento, son
aceptados por los miembros de la comunidad científica. La importancia
del paradigma es que provee a los investigadores un determinado recorte
del tema de estudio, les brinda una serie de instrumentos de observación
y se maneja con un conjunto limitado de problemas que excluyen visiones
contrapuestas a la del propio paradigma.
Teorías acerca de la evolución

del conocimiento científico
Como hemos visto en los capítulos anteriores, la ciencia ha

experimentado un notable desarrollo en los últimos siglos. La confor-
mación de disciplinas científicas y la continua producción de nuevas
teorías caracterizan el panorama actual de nuestras sociedades tecno-
científicas.
La conformación de una masa cada vez más importante de co-
nocimiento científico y la continua renovación de los mismos, ha gene-
rado el interés de los historiadores quienes, atendiendo al cada vez

más protagónico papel de la ciencia en la cultura moderna, la tomaron
como objeto de estudio. La pregunta de los historiadores es, en cierto
modo análoga a la que se formulara Piaget en su programa de investi-
gaciones: ¿cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro de nivel
cualitativamente superior?.
47
DISTANCIA - UNAD
José A. Yuni | Claudio A. Urbano
Las respuestas que se han dado a este interrogante las pode-

mos agrupar en dos categorías:
Los estudios de la
historiografía clásica de la Ciencia
Para los historiadores de la ciencia ubicados en esta corriente,

el trabajo del historiador consistía básicamente en ubicar temporal-
mente cuándo se habían producido ciertos descubrimientos, o se ha-
bían formulado ciertas leyes y teorías. Una vez ubicado temporalmen-
te el fenómeno, la tarea consistía en analizar quién había realizado
tales descubrimientos y caracterizar su aporte. Esta visión histórica
de las disciplinas científicas, implicaba reconstruir una historia de
“próceres”, que resumía los logros siempre positivos del emprendimiento
de la actividad del sistema científico. Si lo que entra en esta perspecti-
va son las teorías y leyes aceptadas por la comunidad científica, todos
los ensayos, las investigaciones que no han concluido en leyes quedan
fuera de esa historia.
Uno de los supuestos fundamentales de esta corriente
historiográfica es que el desarrollo del conocimiento científico es
acumulativo. Es decir, entienden la empresa del conocimiento como
una actividad siempre proyectada hacia adelante en el que se
incrementan paulatinamente los conocimientos y en el que las nuevas
teorías se apoyan y son continuidad de las establecidas con anteriori-
dad.
La emergencia de un nuevo
modelo historiográfico de la Ciencia
En la década del 60 se produce una ruptura en la forma tradi-

cional de concebir el desarrollo científico. El autor que realiza una
formulación contundente en la que deja sentada las críticas al modelo
tradicional y propone un nuevo enfoque es Tomás Kuhn. En el año
1962 publica su famoso libro La estructura de las Revoluciones Cientí-
ficas. Esta obra provocó una fuerte conmoción en el ámbito de los

estudios sobre la ciencia. Sus trabajos de investigación histórica lo
habían enfrentado a la falta de consistencia de las explicaciones en
torno al progreso de la ciencia. La idea de «progreso por acumulación»
no resultaba satisfactoria para explicar la sustitución de una teoría
por otra.
48
DISTANCIA - UNAD
Kuhn considera que hay dos grandes dificultades en la

historiografía clásica: 1) la imposibilidad de explicar el papel de aque-
llas teorías o aquellos conocimientos que han constituído experiencias
“estériles”, ya que no han sido aceptadas, y 2) el hecho observado por
él de la presencia de teorías rivales, en lucha dentro de un mismo
momento histórico. Ello lo llevó a considerar que el desarrollo de la
ciencia (en tanto producto de la actividad científica) se trataba de un
proceso mucho más complejo.
Este autor postula que no puede comprenderse un descubri-
miento sino dentro del contexto histórico y de la constelación de ideas
propias de una época. De esta manera se posiciona de un modo radi-
calmente diferente a aquellos historiadores de la ciencia que escriben
sobre las leyes y teorías del pasado a partir de categorías intelectuales
del presente. Para Kuhn, el historiador de la ciencia debe poder expli-
car cómo un científico llega a descubrir una teoría a partir de lo que
son sus concepciones culturales, su posición social y las creencias
propias de su época y de su relación con otros científicos, así como con
las teorías previas desde las cuales pudo basar su trabajo. En otras
palabras, el autor pretende poner de manifiesto la integridad histórica
de una ciencia en su propia época.
El aporte de Kuhn al estudio de la ciencia ha sido fundamental
y en la actualidad existe cierto consenso entre los filósofos e historia-
dores de la ciencia en afirmar que ésta se desarrolla a través de una
serie de saltos cualitativos, discontinuos; saltos que crean perspecti-
vas completamente nuevas e incompatibles acerca del mundo y que
obligan a abandonar las formas consagradas.
Al modelo de una acumulación lineal y progresiva de conoci-
mientos y de acontecimientos científicos, Kuhn va a oponer una expli-
cación apoyada en el concepto de «revoluciones científicas» o de «revo-
luciones en la ciencia». Como veremos luego, éstas son el producto de
un enfrentamiento entre distintas prácticas o modos de hacer ciencia.
La irrupción de un nuevo modo de representación y de una práctica
nueva provoca un corte a una tradición consolidada. La emergencia de
un nuevo «orden» no solo involucra la consolidación de ideas y teorías,
sino la conformación de nuevas prácticas e instituciones. Esta con-

cepción sugiere un cambio conceptual profundo en el modo de conce-
bir al científico, su actividad, instituciones, etc.
Para desarrollar este nuevo enfoque, Kuhn propone un nuevo
concepto, fundamental para comprender la ciencia: el paradigma.
49
DISTANCIA - UNAD
Principales conceptos de la
teoría de las revoluciones científicas
Sobre el concepto de paradigma
En el lenguaje cotidiano el concepto de paradigma tiene diver-

sas acepciones (se escucha hablar de paradigma didáctico, paradigma
lingüístico, paradigma metodológico, cambio paradigmático), por lo que
aquí nos centraremos en el sentido que el autor que estamos analizan-
do le atribuyó en su modelo explicativo del desarrollo de la ciencia.
Cabe destacar que la popularización de este concepto se debe en gran
medida a la influencia de la obra de Kuhn, aunque en su uso ha adqui-
rido sentidos y fines de utilización totalmente diferentes a los propues-
tos por el autor. Debe decirse, sin embargo, que este concepto tan
polémico y retomado por muchos autores, fue usado por el mismo
Kuhn con múltiples sentidos, y hasta poco antes de su muerte, conti-
nuó realizando aclaraciones y modificaciones en torno al mismo.
Pese a la multivocidad de significados del término, puede decir-
se que el autor lo utiliza de dos grandes modos. En un sentido vago,
según el cuál el paradigma sería una forma de ver el mundo, es decir
una especie de concepción global de la existencia del hombre y de la
naturaleza. En un sentido restringido, el concepto de paradigma se
liga con la noción de modelo. Es en esta segunda acepción que el con-
cepto cobra toda su dimensión en el análisis del conocimiento científi-
co.
¿Qué es el paradigma? Según el autor, sería un conjunto de
soluciones que la comunidad científica reconoce como exitosas
que permiten pensar y aplicarlas, también de manera exitosa, a
situaciones nuevas. Esta definición pone el énfasis en el carácter ejem-
plar del paradigma o sea que el paradigma es algo construído, un logro
adquirido por la comunidad científica que tiene carácter de ejemplar,
es decir merece ser seguido y puede ser seguido en tanto provee ele-
mentos para hacer avanzar el conocimiento.
La importancia de esta definición es que el paradigma no pue-
de reducirse al sistema de enunciados de una teoría, sino que es un

modelo, un artefacto para hacer, un dispositivo para la acción, es la
condición de posibilidad de la práctica del científico. Tal es la impor-
tancia del concepto, que Kuhn llega a afirmar que si no hay paradigma
no puede haber ciencia, si no hay paradigma hay sabios, pero no cien-
tíficos.
50
DISTANCIA - UNAD
Se puede apreciar la fuerza que Kuhn le atribuye a este con-

cepto cuando sostiene que la Revolución Copernicana se produce por
un cambio de paradigma: el copernicano (heliocéntrico: el sol es el
centro del universo) reemplazó al ptolemaico (geocéntrico: la tierra es
el centro del universo) y provocó una discontinuidad, un cambio en la
manera de hacer ciencia y de entender el mundo estudiado.
Venimos diciendo que el paradigma cumple una función
formativa y performativa de la actividad científica y, por lo tanto, la
formación del investigador requiere de la apropiación de algún para-
digma. Para responder a la pregunta ¿cómo se forma un científico?
Kuhn dirige su atención al modo en que un sujeto se incorpora a la
comunidad científica, a su proceso educativo. En su opinión los que
desarrollan su práctica dentro de una especialidad científica, han te-
nido una educación y una iniciación profesional similares:
‘Permítaseme resumir la naturaleza de la educación en las cien-

cias naturales, pasando por alto las muchas diferencias significativas,
pero aún así menores, que existen entre las diversas ciencias y entre los
enfoques de las diferentes Instituciones educativas. La característica más
notable de esta educación consiste en que, en grado totalmente descono-
cido en otros campos creativos, se realiza mediante libros de texto. Por lo
regular, los estudiantes y los graduados de química, física, astronomía o
biología, adquieren la sustancia de sus disciplinas de libros especial-
mente escritos para estudiantes. Hasta que están preparados, o casi,
para comenzar a trabajar en sus propias tesis, no se les pide que
comiencen a realizar proyectos de investigación ni que conozcan cuanto
antes los productos de investigaciones hechas por otros, esto es, que se
enteren de las comunicaciones profesionales que los científicos se escri-
ben unos a otros. No hay antologías de «textos seleccionados» en las
ciencias naturales. Tampoco se anima a los estudiantes de ciencias para
que lean los clásicos históricos propios de sus campos, trabajos en los
cuales podrían descubrir otras maneras de considerar los problemas que
aparecen en sus libros de texto, pero en los cuales podrían encontrar
también problemas, conceptos, normas de solución que, dentro del cam-
po de sus respectivas profesiones, han sido sustituidos y descartados

por otros.
En contraste con esto, los textos que el estudiante suele emplear
tratan diferentes asuntos, en lugar de que, como en muchas ciencias
sociales, ejemplifiquen diferentes enfoques a un mismo asunto. Aun los
libros que compiten por ser adoptados para un mismo curso difieren prin-
51
DISTANCIA - UNAD
cipalmente de nivel y de detalle pedagógico, pero no de sustancia ni de

estructura conceptual. Por último, por esto es lo más importante, está la
técnica característica de presentación de un libro de texto. Salvo ocasio-
nalmente en sus introducciones, los libros de texto científicos no descri-
ben las clases de problemas que es posible que el profesional tenga que
resolver, como tampoco la gran variedad de técnicas para solucionarlos.
Lejos de ello, en estos libros aparecen soluciones a problemas concretos
que dentro de la profesión se viven aceptando como paradigmas, y luego
se le pide al estudiante que resuelva por sí mismo, con lápiz y papel o
bien en el laboratorio, problemas muy parecidos, tanto en método como
en sustancia, a los que contiene el libro de texto o a los que se han estu-
diado en clase.» (T: Kuhn en ‘La tensión esencial: Tradición e Innovación
en la Investigación Científica. 1982)
Cómo ha podido verse en la transcripción del texto, el aprendi-

zaje de las prácticas científicas ligadas a cada paradigma se realiza de
modo implícito, a través del recorte que imponen los libros de texto
(especialmente los manuales), los ejercicios y los ejemplos resaltados
por los autores. En otras palabras, el proceso de formación apela a lo
tácito, a lo implícito y nunca se hace explícito el recorte del paradigma.
La definición del paradigma como una realización ejemplar im-
plica que en cada una de las disciplinas científicas, existen un conjun-
to de soluciones a problemas concretos que la comunidad científica
acepta y reconoce como válidos, y así, los estudiantes aprenden estos
ejemplos «paradigmáticos». Pero aquí no termina la cuestión. El autor
insiste en que los libros que manejan los estudiantes y los graduados,
no aclaran que los problemas han tenido históricamente, soluciones
diferentes y a menudo incompatibles con las que actualmente son acep-
tadas como correctas por la comunidad científica.
Los modelos paradigmáticos que comparte una comunidad cien-
tífica dada incorporan una serie de compromisos generales acerca de
cómo se comportan los objetos que se investigan y además, funda-
mentalmente, acerca de cuál es la manera correcta de investigarlos.
Nos aproximamos así, al concepto más general de paradigma que plan-
tea Kuhn, como conjunto de compromisos compartidos acerca de
la práctica científica y el modo en que se comporta y debe abor-

darse el sector de la realidad sujeto a la investigación científica.
En esta acepción incluye presupuestos, métodos, estilos de inves-
tigación, la concepción del objeto de estudio. Define además, qué
clase de cosas pueden ser estudiadas y cómo, qué métodos utili-
zar, las preguntas que son legítimas y la clase de respuestas acep-
tables.
52
DISTANCIA - UNAD
Otra de las características del concepto de paradigma, es la

idea de «inconmensurabilidad» que mencionábamos al principio. Kuhn
sostiene que los paradigmas son inconmensurables, esto es: los par-
tidarios de teorías que pertenecen a paradigmas diferentes no pueden
comunicarse entre sí en los mismos términos y la opción por alguna de
ellas no puede basarse en una prueba lógica o matemática. No existe
un dispositivo neutral para la elección de teorías. Dos científicos que
perciben los mismos fenómenos de modo diferente, al discutir usan
las palabras en forma distinta: hablan desde lo que el autor llama
«puntos de vista inconmensurables». Esto plantea un problema que
excede lo meramente lingüístico, por lo tanto no puede resolverse, sim-
plemente, definiendo los términos de cada uno. «Los partidarios de dis-
tintas teorías son como los miembros de comunidades distintas de cultu-
ra-lenguaje», esta comparación sugiere que ambas posturas pueden
estar en lo cierto y es allí donde se juegan los elementos que apuntá-
bamos precedentemente.
Ciencia normal y ciencia extraordinaria
Al poner en cuestión la idea de progreso científico, Kuhn pro-

pone un modelo de desarrollo científico que procede en etapas. Las
revoluciones científicas son el resultado del reemplazo de un paradig-
ma por otro, a menudo incompatible con el anterior, la revolución
copernicana puede verse en ese sentido como el reemplazo del para-
digma ptolemaico o geocéntrico por el copernicano o heliocéntrico. La
revolución copernicana fue una revolución en el campo de las ideas,
una transformación del concepto de universo que se tenía hasta aquel
momento. Con anterioridad a su propuesta, la tierra había sido el cen-
tro fijo con respecto al cual los astrónomos calculaban los movimien-
tos de planetas y estrellas. Significaba, en ese sentido, una reforma en
los conceptos fundamentales de la astronomía. Sin embargo, no se
limitó a ello, vino inmediatamente seguida por otros cambios radicales
en la forma de comprender la naturaleza por parte del hombre. Plan-
teó a otras disciplinas científicas nuevos problemas y hasta que se
resolvieron éstos, el concepto del universo propuesto por el astrónomo
fue incompatible con el de los otros científicos.

Ni siquiera las consecuencias en el plano científico agotan el
significado de la revolución copernicana. Copérnico vivió y trabajó en
un período caracterizado por los cambios de orden político, económico
e intelectual. Su teoría planetaria y la idea asociada a ella de un uni-
verso heliocéntrico, pueden considerase factores (entre otros) que im-
53
DISTANCIA - UNAD
pulsaron la transición de la sociedad medieval a la sociedad moderna

occidental. La teoría copernicana trascendió los ámbitos estrictamen-
te científicos, se convirtió en el centro de controversias religiosas, filo-
sóficas y sociales.
El ejemplo precedente nos ayuda a comprender el planteo de
Kuhn de que el científico no vive fuera de la historia, forma parte de su
propia época y su actividad se desarrolla en el marco de la aceptación
general de cierto paradigma. El mismo llega a consolidarse, luego de
un período que Kuhn llama pre-paradigmático’, caracterizado por la
proliferación de teorías rivales, sin que ninguna logre un consenso
mayoritario de la comunidad científica. El paradigma dominante llega
a instituirse, en una época, mediante la adhesión de la comunidad
científica, pues es el consenso de los científicos el que determina qué
es la ciencia. El establecimiento del paradigma define el campo de in-
vestigación, los conceptos fundamentales, los modelos teóricos y las
metodologías que se utilizarán.
En los momentos iniciales de una disciplina se observa una
mayor presencia de teorías rivales. El autor comienza sosteniendo que:
«en sus inicios, la mayoría de las ciencias se han caracterizado por una
competencia continua entre una serie de concepciones distintas de la
naturaleza, cada una de las cuales se derivaba parcialmente de la ob-
servación y de métodos científicos y, hasta cierto punto, todas eran com-
patibles con ellos. Lo que las diferenciaba eran sus modos inconmensu-
rables de ver el mundo y de practicar en él las ciencias.» (T. Kuhn, en «La
estructura de las Revoluciones Científicas», 1962). Como puede verse,
el establecimiento de un paradigma lleva implícito su carácter incon-
mensurable.
En un principio, dice Kuhn, un paradigma no es más que una
«promesa de éxito», nos provee de un fuerte marco conceptual y de
herramientas adecuadas para llevar a cabo la investigación. Luego, la
ciencia va madurando y los investigadores desarrollan las tareas co-
rrespondientes a la ciencia normal. «La ciencia normal, la actividad en
que inevitablemente la mayoría de los científicos consumen casi todo su
tiempo, se predica suponiendo que la comunidad científica sabe cómo es
el mundo. Gran parte del éxito de la empresa se debe a que la comuni-

dad se encuentra dispuesta a defender esa suposición a un costo eleva-
do. Por ejemplo, la ciencia normal suprime, frecuentemente, innovacio-
nes fundamentales debido a que resultan necesariamente subversivas
para sus compromisos básicos» (T:Kuhn, en ‘La estructura de las Revolu-
ciones Científicas» 1962).
54
DISTANCIA - UNAD
Sin embargo, la naturaleza misma de la investigación normal,

asegura que la innovación no será suprimida durante mucho tiempo.
En algún momento de este proceso y por diversos motivos, comienzan
a aparecer enigmas que se resisten a ser resueltos dentro del marco
conceptual provisto por el paradigma dominante. Algunos pueden per-
sistir sin poder ser resueltos satisfactoriamente, hasta constituirse en
verdaderas anomalías que lleven a una crisis.
En estos períodos críticos, se inician investigaciones extraordi-
narias, surgen teorías alternativas para explicar estas anomalías para
las que la investigación normal, no encuentra respuestas. Los episo-
dios extraordinarios que suponen modificaciones de compromisos y
marcos conceptuales sobre los que estaba montado el viejo paradig-
ma, se denominan revoluciones científicas, ya que rompen la tradi-
ción a la que estaba ligada la ciencia normal. Se llevan a cabo los
debates sobre los «fundamentos» de las disciplinas, sobre el significa-
do de los términos fundamentales utilizados, se cuestionan decisiones
metodológicas, y en algunos casos, se llega hasta al cuestionamiento
de la concepción de mundo implicada por la teoría.
Una vez producido el reemplazo del viejo paradigma se termina
el período de ciencia extraordinaria (revolucionaria) y comienza el pe-
ríodo de ciencia normal. Esta última es la etapa de mayor duración en
el tiempo, consiste en la realización de la «promesa del paradigma». El
desarrollo de la ciencia transcurre así entre estos dos períodos: uno,
fuertemente creativo, revolucionario y discontinuo y otro, fuertemente
acumulativo, normal y convergente.
Alcances y dificultades de la noción de

paradigma en las ciencias humanas y sociales
En las ciencias humanas y sociales la noción de paradigma

presenta algunas dificultades ya que el modelo teórico de Kuhn está
basado en el análisis de la historia de las ciencias naturales y, particu-
larmente, de la física. Hay un punto en el que la concepción de revolu-
ciones científicas del autor es especialmente crítico y es el relativo al
reemplazo de un paradigma por otro. Explica Kuhn que la dinámica de

la ciencia se da por revoluciones que llevan a un cambio paradigmáti-
co, momento en el cuál la comunidad científica adopta un nuevo para-
digma, iniciando un período de ciencia normal, lo que haría que se
diera un reemplazo por una nueva teoría, convirtiéndose las anterio-
res pasen en objeto de la historia de la ciencia. Una vez que la comuni-
55
DISTANCIA - UNAD
dad científica acepta mediante el consenso la «verdad» de una teoría

científica, automáticamente descarta las anteriores y los investigado-
res no vuelven a ellas. Lo mismo sucede en los procesos de formación
de los futuros científicos, a los cuáles se les enseña las teorías consi-
deradas «válidas» en ese momento histórico y se le presentan como
una explicación de los fenómenos que siempre ha sido así.
En este punto es donde se plantea la dificultad para las cien-
cias sociales. Se observa en ellas que coexisten teorías rivales, que
éstas describen y explican las mismas realidades abordándolas desde
distintos paradigmas y que en el proceso de formación se le enseña al
alumno todas las escuelas de pensamiento y, más aún, los autores y
textos «clásicos» son considerados fundamentales para la formación
disciplinar.
Para algunos autores esta situación, conocida como de coexis-
tencia paradigmática, es producto de la juventud de las ciencias socia-
les, razón por la cual aún no han experimentado ninguna revolución
científica y, en el fondo de lo que se trata, es de una disputa entre
teorías rivales. Para otros, en cambio, esta coexistencia sería la condi-
ción y característica propia de las ciencias sociales. La discusión se
plantea entonces en torno a si debe utilizarse en esta región del saber
el concepto de paradigma o sería más apropiado hablar de tradiciones
de investigación.
Si se toma la noción de paradigma como una forma de concebir
el mundo, en la que se articulan conceptos, experiencias, métodos y
valores y se recuerda que en esa concepción subyacen, de algún modo,
ciertos supuestos acerca de lo que es el universo, el hombre, la socie-
dad, la cultura y el conocimiento, y luego se analizan los denominados
paradigmas de las ciencias sociales, se llega a la conclusión de que el
uso del concepto es apropiado. En otras palabras, las diferencias entre
las teorías sociales inspiradas en los paradigmas positivista,
interpretativo y crítico remiten a concepciones ideológicas y
epistemológicamente irreconciliables y cada uno de ellos porta supues-
tos incompatibles.
Si se toma la característica de inconmensurabilidad de los
paradigmas, nuevamente se observa que el concepto de paradigma es

apropiado. Mediante este concepto -muy criticado por su aparente
irracionalismo- Kuhn sostenía que, en definitiva, la disputa entre
paradigmas no se resolvía en el plano de la supremacía de uno sobre
otro en las discusiones teóricas, metodológicas o técnicas, ya que és-
tas se sustentaban en posiciones irreductibles frente al mundo.
56
DISTANCIA - UNAD
De este modo, la adopción de un paradigma antes que una

decisión racional del sujeto, es planteada por el autor como un acto de
creencia, un acto de conversión. El científico puede dar cuenta racio-
nalmente de las articulaciones entre sus conceptos, sus métodos para
abordar la realidad y lo que «cree» que es la realidad. Más aún, el
investigador no puede dar cuenta de la racionalidad de su proceso de
conversión a un paradigma. En el caso de las ciencias sociales, los
paradigmas son incomensurables y abundan los ejemplos de científi-
cos y de desarrollo teóricos que no pueden establecer un diálogo con
otros cientistas sociales que operan desde otros paradigmas. La comu-
nidad de científicos quedaría de algún modo, sectorizada en «tribus»
intelectuales que sólo pueden dialogar entre sí.
La coexistencia paradigmática de las ciencias sociales se hace
patente en la posibilidad cada vez más pregonada de lograr una
complementariedad metodológica, es decir que puedan utilizarse los
procedimientos lógicos y metodológicos propios de cada paradigma para
la elaboración de teorías humanas y sociales más holísticas. Sin em-
bargo, en el estado actual de las ciencias sociales esta
complementariedad puede lograrse sólo en relación a las dimensiones
lógicas y metodológicas, y son irreductibles en la dimensión
epistemológica. La complementariedad metodológica abre la posibili-
dad de utilizar en forma combinada las metodologías cuantitativas y
las cualitativas, aunque en su uso se deben respetar los cánones
metodológicos de cada enfoque.
En definitiva, el concepto de paradigma tal como lo definió Kuhn
puede utilizarse en las ciencias sociales de modo limitado, aunque es
útil para comprender la irreductibilidad epistemológica de los
paradigmas entre sí y la inconmensurabilidad de sus postulados. De
todas maneras, si se considera al paradigma como un «marco teórico-
metodológico» que utiliza el investigador para interpretar los fenóme-
nos sociales en un contexto social determinado, se abren posibilida-
des interesantes para hacer avanzar el conocimiento de las realidades
humanas y sociales, ya que mediante la complementariedad
metodológica puede intentarse una tarea reconstructiva de mayor al-
cance y profundidad.
57
DISTANCIA - UNAD
Los paradigmas en investigación educativa
La discusión sobre las tendencias metodológicas de la investi-

gación educativa – sobre todo en América Latina – ha conquistado
mayor espacio en la literatura especializada. Se ha incrementado el
interés por la especificación de las diferencias entre los paradigmas
cuanti y cualitativos y por el reconocimiento de la diversidad de los
abordajes metodológicos. En el marco de esa discusión sectorizada en
los aspectos técnicos, metodológicos, teóricos e ideológicos, surgen
estudios de carácter epistemológico que abordan la investigación como
un conjunto articulado de todos esos elementos.
Tales estudios no se limitan a describir y clasificar las tenden-
cias teórico-metodológicas, sino que intentan descifrar los paradigmas
científicos que las fundamentan y develar sus supuestos gnoseológicos,
así como sus implicaciones filosóficas e ideológicas. En ese sentido los
investigadores trabajan con la concepción de paradigma como una ló-
gica reconstituida o manera de ver, analizar la realidad. El objeto bási-
co del análisis de lo paradigmático son los procesos de producción del
conocimiento que presentan su forma más desarrollada en la investi-
gación científica. En todo proceso de producción de conocimientos se
manifiesta una estructura de pensamiento que incluye contenidos fi-
losóficos, lógicos, epistemológicos y técnicos.
Algunos de estos estudios(Dos Santos Filho y Sanchez Gamboa,
1997) observaron que no existen abordajes puros, sino mezclados de
diversas maneras, de ahí la necesidad de buscar algunas categorías
más amplias que definan mejor sus diferencias y expliquen sus
especificidades. Verificaron que algunos métodos, a pesar de presentar
variaciones y matices específicos, tenían supuestos epistemológicos y
filosóficos comunes. Del mismo modo constataron que a partir de los
supuestos utilizados se diferencian sustancialmente los paradigmas
positivistas, estructuralistas y dialécticos. Todos ellos, considerando
los mismos elementos (técnicas, métodos, teorías, criterios de
cientificidad, supuestos gnoseológicos y ontológicos ) se diferenciaban
por la forma de organizar y concebir esos elementos dentro de una
determinada visión de totalidad.

La existencia de una pluralidad de abordajes metodológicos,
aunque sea sana y exprese la convivencia de varias tradiciones
científicas, debe ser críticamente analizada cuando se trata de estudiar
la educación como parte de un todo social concreto, histórico y
conflictivo. En ese caso, no todos los abordajes son consecuentes con
58
DISTANCIA - UNAD
esas exigencias. Los métodos no son neutros, cargan implicaciones y

presupuestos que condicionan su uso y conducen a determinados
resultados. Tienen relación con una serie de opciones paradigmáticas
y científicas que el investigador, conciente o inconcientemente, escoge
y aplica. Se trata de opciones relacionadas con la problemática escogida,
la definición de lo esencial y lo secundario en los diferentes pasos del
desarrollo de la investigación, la selección del paradigma científico y
que remiten a concepciones de hombre, educación, sociedad, visión de
mundo, etc.
El estudio de los diversos paradigmas científicos utilizados tiene
la función de elucidar e interpretar las diferentes opciones de
investigación, más que una función normativa, en el sentido de indicar
cuál de los caminos es o no el más apropiado o el menos eficiente. La
discusión sobre las tendencias epistemológicas debe ser incentivada
como parte de la formación del investigador, que debe conocer las
diversas opciones de la investigación educativa, comprendiendo las
limitaciones e implicancias filosóficas e ideológicas de cada una. Esto
posibilitará la vigilancia epistemológica que cuestione no sólo los
métodos tradicionales, sino que posibilite la búsqueda de nuevas
alternativas que permitan no sólo interpretar de diversas formas la
dinámica y polifacética realidad educativa, sino que contribuyan a su
transformación.
En la segunda parte de este libro, al exponer los enfoques de
investigación, se explicitan las características más importantes de los
paradigmas interpretativo y crítico, que son los que están directamente
articulados con la etnografía y la investigación-acción.
59
DISTANCIA - UNAD
LA CIENCIA Actividad generadora de conocimiento acerca del

mundo.
Se genera en contextos sociales específicos y en proce-

En la modernidad, los sos históricos determinados.
historiadores investi-
gan cómo se pasa de Enfoque de la historiografía clásica: que
un nivel de conoci- consistía en ubicar temporalmente cuándo se
miento a otro de nivel habían formulado ciertas leyes y teorías; y
Se producen
cualitativamente posteriormente, analizar quién había realizado
dos enfoques
superior. tales descubrimientos y caracterizar su aporte.
Se supone que el desarrollo del conocimiento
científico es acumulativo.
Enfoque historiográfico alternativo: representado por Tomás Kuhn, quien postula que el
historiador de la ciencia debe poder explicar cómo un científico llega a descubrir una teoría a
partir de lo que son sus concepciones culturales, su posición social y las creencias propias de su
época; así como con las teorías previas en las cuales pudo basar su trabajo. Se supone que el
desarrollo del conocimiento científico se da a partir de una serie de saltos cualitativos,
discontinuos; a los que da el nombre de "revoluciones en la ciencia". Estas son el producto de un
enfrentamiento entre distintas prácticas o modos de hacer ciencia
Forma de ver el mundo, es decir, una concepción

Surge el concepto
global de la existencia del hombre y de la naturaleza
de PARADIGMA
Modelo, compromisos generales para la acción, que comparte una

comunidad científica acerca de cómo se comportan los objetos que
se investigan y cuál es la manera correcta de investigarlos.
Cumple una función formativa y performativa de la actividad científica.

La formación del investigador requiere de la apropiación de algún paradigma.
Carácter inconmensurable, esto es que los científicos partidarios de una

teoría son como los miembros de comunidades distintas de cultura-lenguaje
Determina el progreso científico, es decir, los movimientos de la ciencia en

períodos normales y extraordinarios, en donde se concibe a las revoluciones
científicas como el resultado del reemplazo de un paradigma por otro.
Si no hay paradigma no puede haber ciencia, pues este define la práctica científica,
en donde se incluye presupuestos, métodos, estilos de investigación, la concepción
del objeto de estudio. Además de qué clase de cosas pueden ser estudiadas y cómo,
las preguntas que son legítimas y la clase de respuestas aceptables.
Si no hay paradigma hay sabios, pero no científicos
60
DISTANCIA - UNAD
CAPITULO 4
EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
DE LA EDUCACIÓN
La educación es un acto de amor,

por tanto, un acto de valor.
No puede temer el debate,
el análisis de la realidad;
no puede huir de la discución creadora,
bajo pena de ser una farsa.
Paulo Freire
61
DISTANCIA - UNAD
DISTANCIA - UNAD
Sobre el conocimiento científico de la educación
En este capítulo trataremos de aplicar los conceptos

desarrollados en los capítulos anteriores, para analizar la cuestión de
las posibilidades y peculiaridades inherentes a la construcción de un
conocimiento científico de la educación. La cuestión clave de este
capítulo remite, entonces, a las condiciones y posibilidades para
producir un conocimiento científico acerca de la educación. De allí se
deriva un interrogante fundamental: ¿puede elaborarse una teoría
educativa fundamentada científicamente y que permita dar cuenta de
la complejidad de su objeto?
Dentro del campo de la pedagogía -que se presenta a sí misma
como el estudio y disciplina teórico-práctica del saber y del hacer
humanos- se reconoce un modelo metodológico binario. De un lado el
método empírico-experimental, basado en la observación y comprobación
de los hechos; y del otro, el método discursivo racional, apoyado en el
pensamiento y en el discurso de la razón acerca de los principios y de
los fines de la educación.
Manteniendo esta doble vía de construcción de la teoría educa-
tiva, otros autores han propuesto demarcar de manera radical el ám-
bito de la pedagogía como reflexión filosófica, y el de las Ciencias de la
Educación como tarea de construcción de un campo disciplinar de
base científica. Esta separación tendría su raíz histórica, ya que du-
rante siglos la educación ha sido objeto de reflexión de la filosofía. De
allí que la pedagogía entendida como especulación filosófica se corres-
ponda con el patrón de producción del conocimiento propio de este
campo de saber y, por ello, regulada por los cánones propios de esta
actividad. La educación como un objeto de conocimiento que puede
ser abordado desde las ciencias fácticas, ha tenido un amplio desarro-
llo en este siglo y ha derivado en lo que Debesse denominó las Ciencias
de la Educación. Esta nominación revela que la educación como objeto
de conocimiento tiene que ser abordado desde diversas disciplinas y
63
DISTANCIA - UNAD
en diferentes niveles, razón por la que no podría reducirse a una disci-

plina (la ciencia de la educación).
Las ciencias de la educación en el ámbito de las

ciencias humanas
Antes de introducirnos en los problemas de objeto y método,

resulta conveniente delimitar el espacio científico ocupado por estas
disciplinas: un campo no delimitado definitivamente sino que se
ensancha y se construye en la práctica científica.
Si no existe acuerdo en torno a la definición del objeto, de la
peculiar relación sujeto-objeto, ni en torno a la determinación de la
metodología, tampoco existe, obviamente, acuerdo en relación a la
estructura interna de los diferentes campos de investigación en el ámbito
de las ciencias humanas, ni a su situación en el continente de las
ciencias. Frente a una concepción tradicional de las ciencias, en el
sentido de su orientación y progresión lineal (según el modelo de
Compte) caracterizada por un sistema jerárquico de subordinación,
determinación y especificación entre los distintos niveles; surge, en la
actualidad, la necesidad de pensar en la formulación más abierta y
circular.
Por tanto, en un sistema de clasificación de los diversos sectores
científicos resulta necesario superar las dicotomías y la trampa de los
dualismos, sea cual fuere el criterio sobre el que se sustentan: general-
particular, formal-factual, natural-social, etc. Orientarse a sistemas
más complejos que atiendan a la interconexión necesaria entre los
diferentes campos, objetos, métodos, susceptibles de proporcionar
esquemas más apropiados para explicar una realidad no parcelada
sino interactuante.
Desde una perspectiva abierta y circular Foucault afirma que
la representación del dominio de la episteme moderna debe ser
concebida como un espacio abierto de acuerdo con tres dimensiones:
- Ciencias matemáticas y Físico-químicas: (para las cuales

el orden es un encadenamiento deductivo y lineal de

proposiciones evidentes y comprobadas)
- Ciencias que –como las del lenguaje, la vida, producción y
distribución de riquezas – proceden a poner en relación
elementos discontinuos pero análogos de modo tal que
64
DISTANCIA - UNAD
pueda establecerse entre ellas relaciones causales y

constantes de estructura.
- La reflexión filosófica como pensamiento de lo mismo (la
inflexión del pensamiento sobre sí)
En el intersticio de estos tres saberes, formal, fáctico y filosófico,

sitúa Foucault el espacio de las ciencias humanas. Tal situación
configura sus límites y posibilidades, en definitiva, su complejidad.
Pueden servirse en ocasiones y bajo ciertas circunstancias y
limitaciones, del instrumento matemático. Pero lo que define su
peculiaridad –según Foucault– es la relación con las otras dos
dimensiones. ”En efecto, las ciencias humanas se dirigen al hombre
en la medida en que vive, habla y produce” Pero no para explicar la
vida, el lenguaje o la economía, sino las representaciones de tales
sectores o fenómenos, la representación que hace el hombre de la vida,
del lenguaje, de su trabajo y de sus relaciones sociales.
Las ciencias humanas implican, así, un análisis que se extiende
entre aquello que el hombre es en su positividad y aquello que le permite
saber, o tratar de saber, lo que es la vida el trabajo y su lenguaje. De
este modo aparece la dimensión representativa como constitutiva del
hombre, y determinante inevitable de su actuar, del mismo modo que
su existencia concreta cotidiana condiciona sus esquemas de
representación. Esta doble dimensión es la que provoca las dificultades
y complicaciones, así como la riqueza del estatuto epistemológico de
las ciencias humanas. Puede comprenderse que tal complejidad implica
la dificultad de una estructuración clara y universalmente admitida de
los sectores y áreas que integran este campo científico.
Lo que queda cada vez más claro es la imposibilidad de
establecer un orden jerárquico y lineal en las ciencias que se ocupan
del hombre. Es por ello que algunos autores hablan de sistemas abiertos
y espiralados. Porque tanto el desarrollo teórico de sus sistemas y
modelos como el desarrollo de sus técnicas y métodos de verificación y
contrastación pueden provocar la aparición de nuevos esquemas y la
sistematización de nuevos sectores de conocimiento, o la

reestructuración parcial o total de lo anterior. Porque la comprensión
y explicación de un fenómeno de cualquier sector exige el concurso de
los conocimiento elaborados en el resto de los sectores. Esto es, abarcan
una realidad que en su diversidad y multiplicidad mantiene una
interrelación, ya que las variables que intervienen en el desarrollo de
65
DISTANCIA - UNAD
cualquier fenómeno recorren, con mayor o menor grado de intervención,

todo el espacio de las ciencias humanas.
No hay realidades que puedan ser abordadas con una pretensión
descriptiva o explicativa sin tener en cuenta los aspectos normativos
que subyacen, o su dimensión histórica o los fundamentos filosóficos
que orientan sus movimientos. No es éste, sin embargo, el único aspecto
a atender en torno a la complejidad epistemológica de las ciencias
humanas. A la base nos encontramos inevitablemente con el conflicto
–en este caso agudizado – de la relación sujeto y objeto de conocimiento,
ya que el hombre ocupa los dos polos de la relación cognocitiva. Esto
es, las ciencias humanas tienen por objeto al hombre con sus
innumerables e interconexas actividades (de realización y
representación) y son elaboradas por el hombre en sus actividades
cognocitivas (actividades cognocitivas cuyas estructuras se forjan en
aquellas actividades que se pretende conocer). Es decir que las ciencias
humanas investigan con los mismos instrumentos sobre los que
simultáneamente recae su análisis.
Como veremos a continuación, en un sector de las ciencias
humanas, las ciencias de la educación, estos problemas se encuentran
en los estadios iniciales de resolución. Surgidas de la confusión e
indiferenciación en el magma filosófico, se esfuerza por delimitar su
propio campo teórico, sus modelos formales adecuados a las
peculiaridades del objeto teórico, sus modelos de análisis empírico
propios.
Resulta por tanto necesario superar la falsa dicotomía entre las
dos modalidades de construcción de un saber acerca de la educación:
científica versus filosófica, a riesgo de quedar atrapados en una
paradoja. Si se utilizan únicamente los métodos de la pedagogía, nos
quedaríamos con un conocimiento esencialista, finalista y, en alguna
medida, espiritualista, que no puede dar cuenta de la educación como
una actividad y un hecho que sucede en la realidad y tiene diferentes
niveles de concreción. Por el contrario, si nos circunscribimos al modelo
de las ciencias empíricas nos enfrentamos con tres problemas. 1) El de
la multiplicidad y yuxtaposición de disciplinas para poder dar cuenta
del objeto; 2) El de la complejidad de la educación como fenómeno que

pueda ser conocido, y 3) la limitación de esta modalidad de conocimiento
para dar cuenta de las finalidades de la educación. Veamos en detalle
cada uno de los problemas.
66
DISTANCIA - UNAD
El problema del perspectivismo disciplinar
La discusión epistemológica acerca de la posibilidad de consti-

tuir una disciplina científica sobre la educación ha llenado miles de
páginas y ha sido tema de muchas reuniones de especialistas. Ya he-
mos dicho que la constitución de una disciplina supone el desarrollo
de teorías en torno a un objeto de conocimiento. Ello supone que se
cuente con una estructura conceptual propia. Es decir, la existencia
de una disciplina se basa en que se pueda demarcar un objeto especí-
fico, que cuente con un sistema conceptual autónomo (autogenerado).
Por su parte, ese sistema conceptual debe permitir la realización de
descripciones de las particularidades del objeto e indica formas de
abordarlos empíricamente
El desarrollo de una disciplina científica referida a la educa-
ción, en el sentido expuesto en este libro, tropieza con varias dificulta-
des. La primera de ellas se vincula a la dificultad que tiene para elabo-
rar su sistema conceptual. Puede afirmarse que las teorías y estructu-
ras conceptuales que se utilizan en la investigación educativa reflejan
su heteronomía conceptual en relación a otros campos disciplinares.
En gran parte, la investigación educativa y la construcción de conoci-
miento científico acerca de la educación se basa en conceptos provis-
tos por otras disciplinas.
La segunda dificultad, se deriva del carácter heterónomo del
conocimiento educativo. Al usar teorías de diferentes disciplinas se va
parcelando el objeto de estudio como una totalidad y se produce una
especialización del saber. En otras palabras, cada modelo disciplinar
focaliza un aspecto de los fenómenos, produciéndose una fragmenta-
ción y una multiplicidad de perspectivas.
Estamos afirmando entonces que la educación como fenómeno
humano y social puede ser analizada desde perspectivas teóricas
ampliamente diferenciadas. Así, por ejemplo, puede estudiarse la
educación desde los supuestos y fundamentos axiológicos en el marco
de la Filosofía de la Educación. Si se considera la educación como

una acción eminentemente cultural, en la cual instituciones
especializadas en la transmisión de la cultura (escuelas, jardines de
infantes) tienen como misión organizacional la producción y
reproducción de conocimientos sociales, nos introducimos en el campo
de la Antropología Cultural y Educativa.
67
DISTANCIA - UNAD
Si nuestro interés se relaciona con la relación entre las

instituciones educativas y la estructura de la sociedad, considerando
el papel social que le cabe a la educación en cada momento histórico
nos adentraremos en la Sociología de la Educación. Para analizar las
cuestiones relativas a la relación entre educación y desarrollo humano
en los diferentes momentos del Ciclo Vital y cuáles son los mecanismos
que nos permiten aprender deberemos remitirnos a la Psicología
Evolutiva y a las diferentes teorías de Psicología de la Educación.
Podríamos seguir exponiendo una larga lista de disciplinas que
contribuyen con sus saberes a la elaboración de un discurso científico
de la educación. Se han realizado varias intentos de esclarecer esta
cuestión, lo que ha dado lugar a algunas clasificaciones. Avanzini, (1982)
por ejemplo, distingue tres grupos de disciplinas que conforman las
ciencias de la educación: 1) las disciplinas que estudian de forma
diacrónica o sincrónica el problema de la educación (historia, pedagogía
comparada, economía de la educación); 2) las que se refieren al sujeto
de la educación (psicopedagogía, biopedagogía, sociología de la
educación; 3) las que nutren a la didáctica (matemática, linguística,
tecnología de la educación.
Blat y Marin Ibañez (1980) en cambio, proponen clasificar las
ciencias de la educación en seis grupos:
1) referido a los fundamentos, constituído por la biología de la

educación, la sociología de la educación, la psicología de la
educación y filosofía de la educación.
2) referido al aspecto metodológico, vinculado a las técnicas de
investigación, la pedagogía experimental y la pedagogía
comparada.
3) referido a aspectos fundamentales del sistema educativo.
Involucra a la organización escolar, la didáctica, y la orientación
educativa.
4) referido a una concepción global de la educación, lo que remite
a la pedagogía general y la historia de la educación
5) referido a aspectos puntuales de la educación, tales como la
pedagogía diferencial, la educación especial, la educación

compensatoria, etc.
6) referido a otras temáticas, tales como las artes, la pedagogía
de pequeños grupos, etc.
68
DISTANCIA - UNAD
Como surge de estas clasificaciones, la construcción de un cam-

po disciplinar dependería de la superación de este rompecabezas de
disciplinas sustantivas, auxiliares, etc. que aparecen como constituti-
vas de él. El resultado del perspectivismo disciplinar reiteramos es la
fragmentación y la atomización del conocimiento, lo que dificulta la
compresión del objeto (es decir una captación holística de la educa-
ción). La alternativa de las Ciencias de la Educación como disciplina,
parece poco útil para garantizar un desarrollo conceptual propio refe-
rido a la educación como objeto de conocimiento. Por el contrario, las
Ciencias de la Educación como un campo de confluencia de saberes
provenientes de otras disciplinas, garantiza la fundamentación cientí-
fica de la intervención y de las prácticas educativas.
El problema de la complejidad del objeto
¿Cuáles serían los atributos que definen la complejidad de la

educación como objeto de conocimiento?. Si bien algunos pueden
deducirse a partir de lo planteado en relación a las ciencias humanas,
en cuyo campo la situamos, consideramos pertinente retomar el
problema atendiendo a la especificidad del objeto.
Un primer aspecto remite nuevamente al modelo binario de
entender la teoría de la educación. Así, el conocimiento teórico-científico
de la educación tiene especiales características por la naturaleza misma
del hecho educativo, ya que hay un sujeto social que conoce, y ese
propio sujeto es el objeto de ese conocer. La educación puede ser
concebida como un hecho real, como algo que se da independientemente
de la reflexión científica del hombre, pero, al mismo tiempo, el hombre
es capaz de pensar sobre lo educativo y crear con ese acto pensante el
objeto de su conocer teórico.
Ahora bien, si la realidad social –y por tanto la educativa- es
histórica, relativa y contingente, cabe preguntarse si sólo es dable
conceder el carácter de “realidad” sólo a las manifestaciones actuales
de los esquemas sociales dominantes, costumbres, normas,
instituciones e ideas hegemónicas. Si, por el contrario, las ideas y
comportamientos marginales, las posibilidades aún no exploradas de
establecer otros modos de relaciones sociales, son también elementos

más o menos silenciados, de la realidad.
Un segundo atributo que expresa la complejidad de la educación
como objeto de estudio, se relaciona con su doble naturaleza. Como
sostiene Rotgers (1994), en la educación se intersectan, superponen o
coexisten dos planos, el de la idealidad y el de la realidad, es decir dos
69
DISTANCIA - UNAD
tipos diferentes de fuentes de conocimiento: uno fundamentado en la

práctica y otro fundamentado en la reflexión. En el mismo sentido
Guyot y otros (1992) afirman que la construcción de un conocimiento
científico sobre la educación supone dos recortes, el de su positividad
y el de su reflexividad.
Estos autores proponen una extensa definición descriptiva del
contenido del concepto positividad de la educación. Para ellos, se trata
de «un conjunto de hechos que encuentran su inserción en prácticas
sociales específicas, es decir como prácticas educativas. Estas prácticas
circulan según formas específicas de organización por el cuerpo social,
desencadenando procesos y procedimientos, acordes con unas
estrategias (incluyen aspectos racionales e inconcientes). Estos se
establecen desde y produciendo vínculos humanos, cuyos sujetos
ocupan un lugar determinado en el proceso educativo, montados sobre
relaciones de saber-poder, determinantes en la producción de
conocimientos y atravesados a su vez por otras prácticas sociales»...
...»El espacio en el que se desarrollan es el de la vida cotidiana.
En esa situación se ponen en juego discursos que provienen de diversas
fuentes. Estos discursos se articulan con mecanismos normativos, que
se despliegan en reglas técnicas, éticas, institucionales, espacios
arquitectónicos, en objetivos y fines, en planificaciones político-
culturales. Esta normatividad se expresa a su vez en discursos que la
legitiman y en elementos extradiscursivos no explicitados, pero de real
eficacia en su aplicación. Los discursos y la normatividad producen
técnicas y metodologías, tácticas y estrategias pedagógicas doblemente
legitimadas, desde el saber y desde el poder.
Afrontar la positividad de la educación como objeto de
conocimiento, supone entonces poder abordarla teniendo en cuenta
que:
* La educación es un hecho, una realidad que remite a la

actividad de enseñanza y a su organización y desarrollo. Esta
actividad puede adoptar diferentes dispositivos organizativos y
de transmisión, tales como los sistemas educativos. Estos
dispositivos se conforman mediante un conjunto de normas,

formas y prácticas educativas, pudiéndose establecer
semejanzas y diferencias, correspondencias y correlaciones; y
apreciar tendencias, corrientes y evoluciones de dichos sistemas
o de sus aspectos más representativos.
* La educación es una actividad y un proceso: esta actividad se
70
DISTANCIA - UNAD
presenta como el ejercicio de cierta influencia o ayuda exterior

que trata de promover el desarrollo de los sujetos -dimensión
de la heteroeducación- y también como formación y
configuración intrínseca, es decir como actividad intrínseca del
sujeto -dimensión de la autoeducación. En tanto proceso de
formación en la educación se combina el proceso de
comunicación y el proceso de conducción.
* La educación como efecto o resultado: puede ser vista como
resultado de la misma acción de educar. La educación como
efecto de una acción formativa, como resultado de una
preparación o aprendizaje, como producto de una experiencia
adquirida.
* La materialidad de la educación remite a fenómenos de
diferente naturaleza (discursos, espacios físicos, organizaciones
del trabajo, etc.) pero que pueden comprenderse como una
totalidad, en relación a las finalidades que subyacen a su
configuración como dispositivo.
El segundo aspecto que señalan los autores es el referido a la

reflexividad de la educación. Se entiende por reflexividad la posibilidad
de hacer cognoscible el objeto educación, ya sea por la vía del
conocimiento experiencial (conocimiento de la práctica), el conocimiento
filosófico o el científico. La filosofía de la educación y las ciencias de la
educación constituyen formas de articulación de una nueva
organización del saber, al tomar a la realidad educativa como objeto
específico para dar cuenta a través de diversos modelos teóricos de las
múltiples articulaciones con lo socio-económico, lo psicológico, lo
político, lo histórico, lo antropológico, lo técnico-metodológico.
Sin embargo, el conocimiento del objeto educación no puede
soslayar la reflexividad de los practicantes de la educación y el hecho
de que toda práctica está guiada por alguna forma de teoría. Aun
admitiendo que la teoría sea el aspecto racional de la práctica, y que
allí donde aparezca la praxis, la teoría está implícita, parece obvio que
el acceso al conocimiento teórico y práctico de la educación supone
actividades cognitivas muy diferenciadas. La una nos lleva al plano de

la idealidad o de lo que debe ser, la otra, al nivel de realidad o lo que es.
La primera nos pone en relación con el conocimiento filosófico-
especulativo (teoría), la segunda, con el científico-positivo y una tercera
que, a nuestro juicio, conectaría a ambas que es el de la praxis,
entendida como reflexión (crítica) acerca de la práctica y en la práctica.
71
DISTANCIA - UNAD
El problema del conocimiento

de los fines de la educación
Este problema se vincula a las funciones axiológicas, éticas y

teleológicas -las más discutidas y conflictivas– que suelen derivarse de
las ciencias de la educación. Este aspecto se introduce como uno de
los elementos de su dimensión normativa, que impulsa la dinámica de
la práctica educativa.
La dificultad reside en que el establecimiento de diferencias
entre concepciones ideológicas (en tanto reflexiones totalizadoras
extraídas de conclusiones de ciencias fácticas) y la construcción de
justificaciones a modo de defensa de intereses sociopolíticos concretos
y determinados, no siempre es posible y son a menudo difusas.
En ese sentido, la aceptación del carácter socialmente
determinado e históricamente contingente de los contenidos y/o formas
ideológicas, dará lugar a una producción que pueda fundamentar
teorías e investigaciones científicas y prácticas educativas.
En consecuencia, pareciera inevitable el reconocimiento del
elemento ideológico que participa en toda práctica educativa, la
existencia de una jerarquía de valores inherente a la misma. La función
filosófica en este aspecto no consistiría tanto en proporcionar una
axiología, una ética, una teleología, en fin, una concepción del mundo
definida, cuanto en analizar la pertinencia de los objetivos que dirigen
toda la práctica educativa.
Así, analizar críticamente y vincular esos sistemas valorativos
a las cosmovisiones a las cuales se integran y, a éstas con sus
determinantes sociohistóricos, se constituye en una auténtica “vigilancia
epistemológica”.
Hacia un enfoque
alternativo para la construcción del
conocimiento científico de la educación
En la sección anterior hemos planteado extensamente la

problemática de la constitución de un campo disciplinar referido a la

educación. En el capítulo dos, al tratar el tema de la clasificación de
las ciencias, hacíamos notar que el modelo disciplinar no parece
apropiado en el estado actual de la ciencia. Decíamos allí que los
epistemólogos sugieren que el núcleo de análisis de la ciencia ya no
serían las disciplinas, sino las teorías. Es decir, que para conocer un
72
DISTANCIA - UNAD
fenómeno humano o social, no debemos preocuparnos tanto por

demarcar el objeto, como por esclarecer cuál es el proceso de
construcción de las teorías que dan cuenta de él. Si bien nuestro interés
no es retomar la discusión epistemológica, hemos creído importante
presentar estas cuestiones, porque no puede pensarse la metodología
de la investigación sino en relación a una base epistemológica que
sustente el trabajo del conocimiento. Por ello, nos planteamos una
serie de interrogantes que nos permitirán esclarecer este punto.
¿Pueden superarse estas dicotomías? ¿Puede integrarse la
positividad y la reflexividad como bases para la construcción de una
teoría científica de la educación? ¿Puede constituirse una teoría
educativa que fundamente epistemológicamente la investigación
educativa? ¿Cuáles serían sus requisitos?
Por supuesto, nuestra respuesta a estas cuestiones es
afirmativa. Postulamos que puede construirse una teoría científica de
la educación, que integre la positividad y la reflexividad como elementos
constitutivos e inseparables y que no necesite disociar analíticamente
lo real de lo ideal, las prácticas de las teorías. Los autores acuerdan en
señalar algunos requisitos que debe reunir una teoría científica de la
educación. De modo sumario son los siguientes:
¾ Toda teoría educativa de base científica debe reconocerse

como un saber teórico-práctico, en el que aparecen tres
dimensiones: 1) la relacionada a los fundamentos teóricos
sean éstos de naturaleza filosófica o científica; 2) una de
carácter descriptivo, fundamentada científicamente y de
la cuál pueda derivarse un sistema normativo, es decir
una dimensión tecnológica o de mediación; y 3) una
dimensión praxiológica o aplicativa que trata de establecer
normativas y de regular, en una medida justa, la actividad
educativa en sus varias dimensiones.
¾ Las ciencias de la educación y la pedagogía comparten su
objeto y, por lo tanto podría abordarse la realidad desde
cualquiera de estas perspectivas cognoscitivas aunque,

reiteramos, constituyen enfoques limitados. Las ciencias
de la educación al tomar, aunque sea de modo parcial y
fragmentario, como objeto de conocimiento la educación
son en un sentido amplio pedagógicas. En sentido estricto
no serían pedagógicas cuando les falta la dimensión
73
DISTANCIA - UNAD
normativa, es decir, la dimensión que hace referencia a la

educación como conducción, guiaje, norma de acción o
de conducta. Esta es la condición pedagógica que debe
reunir cualquier teoría científica de la educación: debe
considerarla como un saber práctico y referido a la
formación humana y social de los sujetos.
¾ Cualquier teoría científica de la educación tiene que poder
explicar razonadamente cómo debe llevarse a cabo la
acción educativa. Estas teorías se definen por su carácter
normativo antes que explicativo. Se apoyan y amparan en
las teorías científicas, pero también poseen una
considerable carga de creencia personal. La construcción
de una teoría educativa se apoya en la superación de las
dicotomías teoría-práctica, idealidad-materialidad,
positividad-reflexividad. Para ello, se debe partir de algunos
supuestos epistemológicos, que sustenten la posibilidad
de conocer científicamente la educación. Entre estos
supuestos se destacan los siguientes:
a. La investigación debe considerar como el

ámbito en que se materializa la educación, al
espacio educativo, es decir al campo de
operaciones de prácticas de transmisión del
conocimiento.
b. Este campo es abierto y dinámico, ya que los
procesos de producción de conocimientos acerca
de la realidad están en constante transformación
y la misma realidad se va transformando.
c. A los sujetos que intervienen en la realidad
educativa (docentes, alumnos y familias) se les
reconoce un carácter creador, es decir que
utilizan en sus prácticas múltiples estrategias y
reelaboran permanentemente sus saberes
teóricos, sus prácticas y los modos de
representarse a ambas. Son los practicantes de

la educación quienes resuelven la coexistencia,
la superposición, la yuxtaposición o los conflictos
que se generan entre las dos dimensiones de la
educación: el deber ser y la realidad, los fines y
las prácticas.
74
DISTANCIA - UNAD
d. En el espacio educativo se juegan proyectos

educativos. Allí es donde la filosofía de la
educación afirma su condición crítica e
integradora, y puede operar la mediación entre
la reflexión y la positividad de las prácticas
educativas.
e. La educación puede ser definida como un
campo de saber, como un campo de conocimiento
que puede ser abordado científicamente y, por lo
tanto, con potencialidad para generar teorías que
den cuenta de ella. Encuadrar a las teorías
educativas como científicas es posible si
utilizamos el modelo elaborado por Foucault
(presentado por Ester Díaz) para caracterizar a
las ciencias sociales, que él llama humanas. Para
este autor, las ciencias sociales son aquellas que
se han constituído a partir del reconocimiento
de la positividad del hombre en tanto ser vivo,
que trabaja y que habla, es decir como sujeto
biológico, sujeto económico y sujeto lingüístico.
De ese modo, la biología, la economía y la lingüística constituyen

uno de los espacios de saber de la episteme moderna y conforman una
región epistemológica, segmentada por cada una de las disciplinas. La
posibilidad de la constitución de las ciencias sociales es posible porque
el hombre posee capacidad de representarse a sí mismo como un ser
vivo, que trabaja y habla. En esa región epistemológica se producen
instersticios o espacios producidos por la posibilidad humana de
representación de su propia naturaleza biológica, económica y
lingüística.
Se trata entonces de pensar que el conocimiento de las ciencias
humanas es producto de un efecto de desdoblamiento o de duplicación
(la representación del lenguaje es el reverso de la positividad de los
sistemas simbólicos y los códigos lingüísticos). La actividad de
pensamiento humano en los márgenes, y acerca de, estos insterticios,

ha generado nuevos contenidos que son los que van a conformar las
ciencias humanas y sociales. Estas se entrecruzan.
Como sostiene Díaz refiriéndose a las ciencias sociales y
humanas, «unas pueden ser interpretadas por las otras, sus límites se
esfuman, surgen de ellas nuevas disciplinas, se multiplican, se evapora
75
DISTANCIA - UNAD
su objeto...Su coexistencia no implica falta de método, sino que más

bien denotan la necesidad de utilizar de forma combinada y
entrecruzada diferentes modelos”. En definitiva, se trata de pensar
que las ciencias humanas y sociales poseen un estatus epistemológico
y metodológico propio, por lo que no es válido evaluarlas con los patrones
epistemológicos de las ciencias naturales.
76
DISTANCIA - UNAD
DISTANCIA - UNAD
DISTANCIA - UNAD

Ciencia

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Ciencia

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Investigación Etnográfica e Investigación-Acción

El orden que imagina la mente

Se ha visto que los métodos de investigación y las prácticas

Teorías acerca de la evolución

Como hemos visto en los capítulos anteriores, la ciencia ha

rado el interés de los historiadores quienes, atendiendo al cada vez

Las respuestas que se han dado a este interrogante las pode-

Para los historiadores de la ciencia ubicados en esta corriente,

En la década del 60 se produce una ruptura en la forma tradi-

ficas. Esta obra provocó una fuerte conmoción en el ámbito de los

Kuhn considera que hay dos grandes dificultades en la

sino la conformación de nuevas prácticas e instituciones. Esta con-

Sobre el concepto de paradigma

En el lenguaje cotidiano el concepto de paradigma tiene diver-

de reducirse al sistema de enunciados de una teoría, sino que es un

Se puede apreciar la fuerza que Kuhn le atribuye a este con-

‘Permítaseme resumir la naturaleza de la educación en las cien-

po de sus respectivas profesiones, han sido sustituidos y descartados

cipalmente de nivel y de detalle pedagógico, pero no de sustancia ni de

Cómo ha podido verse en la transcripción del texto, el aprendi-

la práctica científica y el modo en que se comporta y debe abor-

Otra de las características del concepto de paradigma, es la

Ciencia normal y ciencia extraordinaria

Al poner en cuestión la idea de progreso científico, Kuhn pro-

fue incompatible con el de los otros científicos.

pulsaron la transición de la sociedad medieval a la sociedad moderna

el mundo. Gran parte del éxito de la empresa se debe a que la comuni-

Sin embargo, la naturaleza misma de la investigación normal,

Alcances y dificultades de la noción de

En las ciencias humanas y sociales la noción de paradigma

reemplazo de un paradigma por otro. Explica Kuhn que la dinámica de

dad científica acepta mediante el consenso la «verdad» de una teoría

paradigmas, nuevamente se observa que el concepto de paradigma es

De este modo, la adopción de un paradigma antes que una

Los paradigmas en investigación educativa

La discusión sobre las tendencias metodológicas de la investi-

determinada visión de totalidad.

esas exigencias. Los métodos no son neutros, cargan implicaciones y

LA CIENCIA Actividad generadora de conocimiento acerca del

Se genera en contextos sociales específicos y en proce-

Forma de ver el mundo, es decir, una concepción

Modelo, compromisos generales para la acción, que comparte una

Cumple una función formativa y performativa de la actividad científica.

Carácter inconmensurable, esto es que los científicos partidarios de una

Determina el progreso científico, es decir, los movimientos de la ciencia en

Si no hay paradigma hay sabios, pero no científicos

La educación es un acto de amor,

Sobre el conocimiento científico de la educación

En este capítulo trataremos de aplicar los conceptos

en diferentes niveles, razón por la que no podría reducirse a una disci-

Las ciencias de la educación en el ámbito de las

Antes de introducirnos en los problemas de objeto y método,

- Ciencias matemáticas y Físico-químicas: (para las cuales

el orden es un encadenamiento deductivo y lineal de

pueda establecerse entre ellas relaciones causales y

En el intersticio de estos tres saberes, formal, fáctico y filosófico,

sistematización de nuevos sectores de conocimiento, o la

cualquier fenómeno recorren, con mayor o menor grado de intervención,

del objeto; 2) El de la complejidad de la educación como fenómeno que

El problema del perspectivismo disciplinar

La discusión epistemológica acerca de la posibilidad de consti-

de la Filosofía de la Educación. Si se considera la educación como

Si nuestro interés se relaciona con la relación entre las