EDUCACION

LA EDUCACIÓN
EN LA ENCRUCIJADA
¿Estado Docente o Sociedad Docente?
cristián larroulet v.
jacinto gorosabel o.
marcela tapia ladino
adriana gonzález gil
[compiladores]
La educación en la encrucijada:
RIL editores
bibliodiversidad
Cristián Larroulet
Jacinto Gorosabel
La educación en la
encrucijada
¿Estado Docente
o Sociedad Docente?
370.983 Larroulet, Cristián
L La educación en la encrucijada: ¿Estado Do-
cente o Sociedad Docente? / Cristián Larroulet,
Jacinto Gorosabel. — — Santiago : RIL editores
- Universidad del Desarrollo, 2015.
170 p. ; 23 cm.
ISBN: 978-956-01-0201-0
1 educación-chile. 2 educación y estado-

chile. 3. política educativa
La educación en la encrucijada:
Primera edición: junio de 2015
© Cristián Larroulet y Jacinto Gorosabel, 2015

Registro de Propiedad Intelectual
Nº 251.865
© RIL® editores, 2014

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Diseño de portada: Marcelo Uribe Lamour
Impreso en Chile • Printed in Chile
ISBN 978-956-01-0201-0
Derechos reservados.
Indice
Introducción ............................................................................. 13
Primera parte
El mal desempeño del Estado Docente.................................. 17
Sin educación no hay desarrollo.................................................... 17
La verdadera riqueza en la sociedad del conocimiento.................. 19
Sin educación tampoco hay mejor distribución del ingreso ........... 22
La sabiduría de los chilenos........................................................... 25
El Estado Docente en el papel ...................................................... 26
El Estado Docente en la realidad................................................... 31
El Chile de ayer y el Chile de hoy.................................................. 35
Hijos abandonados ...................................................................... 36
Educación básica en Chile: 100 años de retraso ........................... 39
Educación media en Chile: 30 años de retardo.............................. 41
Educación superior en Chile: 20 años tarde................................... 42
El espejismo.................................................................................. 46
Impacto en nuestros trabajadores.................................................. 47
Más educación se traduce en más ingresos ................................... 50
La buena noticia para Chile.......................................................... 55
El alto precio del retraso: desigualdad y un nuevo analfabetismo..... 57
Segunda parte
Acuerdos para una Sociedad Docente.................................... 61
El valor de los acuerdos en educación........................................... 63
Comisión Brunner: el primer acuerdo nacional
para una Sociedad Docente............................................................. 64
Bachelet y el segundo acuerdo nacional para una Sociedad Docente.........67
Gobierno de Piñera: convicciones y avances.................................. 69
Pilares para mejorar la educación pública .................................... 75
Igualdad de oportunidades en la educación superior..................... 76
Tercera parte
Los desafíos pendientes............................................................ 81
Primero: fortalecer la educación preescolar................................... 81
Sembrando oportunidades para el futuro...................................... 86
Segundo: mejorar la calidad de la educación escolar..................... 87
No hay buena educación sin buenos profesores............................. 99
Estatuto Docente: obstáculo para la calidad de la educación....... 101
Más autonomía para los colegios................................................ 104
Más poder para los padres y las familias..................................... 105
Tercero: asegurar el acceso y la calidad de la educación superior...... 106
Cuarto: aumentar la cobertura y calidad de la educación
para el trabajo........................................................................ 110
Quinto: más equidad en el acceso a la educación
superior técnico profesional ................................................... 112
Cuarta parte
La Reforma Educacional: retroceso al Estado Docente ... 117
Casi 2 millones de estudiantes afectados..................................... 118
Igualar hacia abajo...................................................................... 121
Copago y mayor integración....................................................... 123
Emprendimiento privado: aliado y no enemigo de la educación..... 123
Impedir la selección por mérito atenta
contra la diversidad y la movilidad social............................... 125
Libertad de las familias: para enseñar y para elegir educación ....... 127
Lo público es más que lo estatal.................................................. 129
La educación como derecho social ............................................. 130
Gratuidad universal de la educación superior:
un atentado contra la equidad ............................................... 135
El caso de Argentina.................................................................... 137
La voz de los expertos................................................................. 139
¿Qué nos diría Edgardo Boeninger?............................................ 140
Conclusión .............................................................................. 145
Agradecimientos...................................................................... 151
Apéndice
Acuerdo por la Calidad de la Educación............................ 153
1. Una institucionalidad pública más sólida que permita
dotar a nuestra educación de un sistema de aseguramiento
de la calidad. ............................................................................. 154
2. Definición clara de los roles de cada uno de los actores
de la comunidad educativa. .......................................................... 155
3. Una nueva estructura curricular para elevar la calidad
de la educación. ..................................................................... 155
4. Garantizar la eficiencia y la transparencia de todo
el sistema educacional............................................................. 155
5. Asegurar y desarrollar la autonomía. ...................................... 156
6. Normas de no discriminación arbitraria y selección................ 156
7. Financiamiento........................................................................ 157
8. Un nuevo Consejo Nacional de Educación.............................. 157
9. Mantener y desarrollar un sistema educacional de
provisión mixta...................................................................... 158
Bibliografía ............................................................................. 159

La Libertad no es ni debe ser una especie de cualidad o de
lujo que se puede poseer o no poseer; no es eso, no. La Libertad es
sencillamente una función tan vital como la respiración, y cuando
ella falta o desaparece, los organismos que llamamos ciudades
o Estados degeneran y a veces mueren. Todos recibimos honra y
alegría a causa de la Libertad, porque su bien, como el sol, a todos
enriquece y beneficia1.
Gabriela Mistral, 1956
1
Gabriela Mistral, Imagen y palabra en la Educación, 1956. En Roque Esteban
Scarpa (Ed.), Magisterio y niño. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, 1979.
Página 198.
Introducción
La motivación para escribir este libro con Jacinto Gorosabel se

inició varios años antes de que asumiera la responsabilidad de ser
ministro en el gobierno del expresidente Piñera. En efecto, junto con
haber sido profesor universitario por alrededor de 30 años, tuve el
privilegio de participar activamente en el diseño de políticas educacio-
nales colaborando con los gobiernos del expresidente Frei Ruiz-Tagle
y en el primer mandato de la Presidenta Michelle Bachelet. Así, junto a
otros participé en la gestación del acuerdo a partir del cual se reformó
la Ley Orgánica Constitucional de Educación y se dictaron otras leyes
que modificaron profundamente la institucionalidad educativa para
otorgarle una visión de largo plazo y de política de Estado. Ello per-
mitió crear por primera vez instituciones como la Agencia de Calidad
cuyo centro de atención es precisamente la calidad escolar.
A raíz de este proceso, estudié con profundidad la evolución de
la institucionalidad y cobertura de la educación chilena, observando
que existe un mito que se ha extendido por generaciones: que nuestro
país había realizado desde su independencia un esfuerzo suficiente para
entregar a los chilenos las oportunidades educacionales necesarias tanto
para su realización personal como para el desarrollo cultural, político
y económico de nuestra nación. Sin embargo, al revisar las cifras de
cobertura educacional desde mediados del siglo XIX en adelante, como
se muestra en los capítulos siguientes, podremos comprobar que las
políticas públicas diseñadas y aplicadas por el Estado Docente fallaron
en proveer las oportunidades educacionales que los chilenos merecían.
13
Cristián Larroulet
Sin ánimo de cuestionar el aporte fundamental del Estado a la

sociedad chilena, hay que reconocer que su desempeño en la expan-
sión del acceso a la educación fue tan deficiente como el papel que
tuvo cuando cumplía el rol de Estado empresario en el desarrollo de
la economía nacional. Cuando Chile dejó atrás el modelo de Estado
empresario, reemplazándolo por el sistema de economía social de
mercado fue posible lograr avances en el progreso económico y social.
Asimismo, cuando nuestro país abandonó el modelo de Estado Docente
y allanó la participación activa de la sociedad configurando un modelo
de Sociedad Docente, alcanzamos finalmente la universalización en la
cobertura de la educación escolar y abrimos las puertas de la educación
superior para cientos de miles de jóvenes cuyos padres y abuelos no
tuvieron la misma oportunidad.
El rol del Estado Docente fue deficiente porque al comparar las
cifras de la evolución del acceso a la educación entre Chile y Estados
Unidos, podremos ver que nuestro país llegó 100 años después que la
nación norteamericana a la cobertura universal de la educación básica,
30 años tarde a la cobertura masiva de la educación media y con dos
décadas de retardo a un nivel de cobertura de la educación superior
similar al mismo país. No debemos olvidar que Estados Unidos es
quien lidera la tercera revolución industrial cuyo pilar fundamental
es precisamente el conocimiento y, por lo tanto, la educación. ¿Por
qué se produjo este enorme retraso en nuestro desarrollo educativo?
Fundamentalmente porque el Estado, como lo observaremos en las
siguientes páginas, no generó las políticas adecuadas para aprovechar
el interés de los chilenos por educarse. Esto lo supo hacer en forma
tardía y sin la fuerza suficiente.
Al estudiar el desarrollo de la cobertura de la educación podemos
observar la profunda influencia que ella ejerce sobre la distribución del
ingreso y la evolución de la pobreza. Es así como en este libro queda
en evidencia la directa relación entre estos conceptos permitiéndonos
entender por qué nuestro país no pudo reducir significativamente la
desigualdad ni disminuir más aceleradamente la pobreza durante gran
parte del siglo XX.
Como lo señalamos en las siguientes páginas, la falta de acceso
a la educación se ha traducido en una fuerza de trabajo con un muy
14
La educación en la encrucijada: ¿Estado Docente o Sociedad Docente?
bajo nivel de calificación y, por lo tanto, bajos ingresos para la gran

mayoría de los chilenos y altos para los sectores con mejor calificación.
No pudimos construir una sociedad más justa cuando equivocamos el
camino de la educación y del crecimiento en el empleo.
Recién en la década de los 60 del siglo pasado y más claramente
a partir de las reformas iniciadas en la década de los 80 y 90 esta rea-
lidad comenzó a cambiar. Así, hoy tenemos —salvo en la educación
preescolar y la educación para los trabajadores— una cobertura en
educación escolar y superior que equivale a los niveles promedios de
la OCDE, es decir, de naciones que tienen un ingreso por habitante
que es muy superior al de Chile.
No obstante, a pesar de estos recientes avances en materia de co-
bertura y calidad de la educación, aún nos falta mucho. Así ocurre con
la cobertura de la educación preescolar y la educación técnica, y con el
desafío de mejorar la calidad en todos los niveles. Desgraciadamente,
justo cuando habíamos comenzado a ver buenos resultados en este
último aspecto, equivocamos el camino pues gran parte de la Reforma
Educacional en marcha debilita las políticas que estaban permitiendo
esos logros.
La mencionada reforma pretende volver al fracasado paradigma
del Estado Docente. ¿Por qué? Porque en virtud de sus disposiciones el
sostenedor de un colegio pasó de ser el promotor de un proyecto educa-
tivo a ser un simple administrador de recursos públicos proporcionados
por el Estado; porque en lugar de respetar la libertad de las familias de
elegir un colegio y la del colegio de admitir a quienes se identifiquen con
su proyecto educacional ahora existe un sistema único de postulación
a establecimientos educacionales que será administrado por el Estado;
porque ahora el Estado cuenta con nuevas facultades para rechazar la
creación de proyectos educativos si este considera que la demanda ya
está satisfecha; porque las nuevas corporaciones sin fines de lucro de-
ben enfrentar numerosas regulaciones y restricciones que entorpecen el
emprendimiento educativo; porque se pretende volver a una educación
escolar pública más centralizada; y porque el Estado —tal como sucedió
en el pasado— financia la gratuidad universal de la educación superior
favoreciendo principalmente a los grupos más privilegiados del país.
15
Cristián Larroulet
Este retroceso al Estado Docente amenaza y pone en riesgo los

avances logrados gracias al modelo de Sociedad Docente, construido
sobre la base de acuerdos transversales y que nos habían permitido
en pocas décadas pasar a liderar la cobertura y la calidad educativa
en Latinoamérica.
En la influyente obra Por qué fracasan los países sus autores dicen:
«Los países pobres lo son porque quienes tienen el poder toman deci-
siones que crean pobreza»2. Nuestra esperanza, a través de este libro,
es contribuir a que la sombría aseveración de Acemoglu y Robinson
no se haga realidad en Chile. Confiamos en que este texto contribuya
a reorientar el debate educativo para volver a centrarlo en los con-
sensos que el país había construido hasta fines de la década pasada y
que se fundamentaban en las experiencias exitosas internacionales y
en los instrumentos que aplicados en nuestro país habían demostrado
ser eficaces.
Cristián Larroulet V.
2
Acemoglu & Robinson (2012).
16
Primera parte
El mal desempeño del Estado Docente
Sin educación no hay desarrollo

«La educación es la base cardinal de las sociedades humanas. Sin
ella no hay opinión, espíritu público, ni hombres que constituyan el
Estado. […] Aquel es el objeto del Instituto Nacional, en que deben
formarse, no solo eclesiásticos instruidos y virtuosos, estadistas pro-
fundos y magistrados honrados, sino sabios exactos que rectifiquen
la ruda agricultura, den a las artes los primeros empujes, ilustren los
talleres y rompan las entrañas de la tierra; juristas elocuentes que hagan
la concordia civil; químicos que analicen la riqueza que, por descono-
cida, pisamos en el país de la laceria; botánicos que desenvuelvan las
virtudes útiles de los preciosos vegetales que, desvirtuados, acarreamos
a grandes costos y distancias; médicos bien elementados que auxilien
la naturaleza doliente; cirujanos educados en la disección que alejen la
incertidumbre de las operaciones; y ciudadanos virtuosos, dispuestos
y útiles en todas las clases del Estado»3.
Con estas palabras escritas por José Francisco Echaurren y Juan
Egaña se definió la ambiciosa misión educativa que debía cumplir el
Instituto Nacional, fundado el 10 de agosto de 1813. Sus artífices fueron
Manuel de Salas, Fray Camilo Henríquez y Juan Egaña, patriotas que
ya en los albores de la República creían profundamente en el poder
que tiene la educación para mejorar la vida de las personas y estimular
el desarrollo del país.
3
«Ordenanzas del Instituto Nacional, Literario, Económico, Civil y Eclesiástico
del Estado», Sesiones de los Cuerpos Legislativos, Tomo I, pp. 296-316.
17
Cristián Larroulet | Jacinto Gorosabel
Doscientos años después, el objetivo de la educación continúa

siendo entregar principios y valores; formar a la ciudadanía a través
del cultivo y enseñanza de las virtudes cívicas, el respeto y la valoración
de lo público, como aquello que nos pertenece y convoca a todos como
comunidad nacional. Aunque este ideal no siempre se cumple es una
meta que jamás debemos dejar de lado.
Y está la dimensión de la educación que hoy explica el progreso
en el mundo del siglo XXI como fuente creadora de capital humano,
al servir como medio de aprendizaje de conocimientos, desarrollo de
aptitudes y adquisición de destrezas que incentivan el avance de las
sociedades y el bienestar de los países.
En su Encíclica Centesimus Annus el papa Juan Pablo II lo explica
con total claridad: «Si en otros tiempos el factor decisivo de la produc-
ción era la tierra y luego lo fue el capital, entendido como conjunto
masivo de maquinaria y de bienes instrumentales, hoy día el factor
decisivo es cada vez más el hombre mismo, es decir, su capacidad de
conocimiento, que se pone de manifiesto mediante el saber científico,
y su capacidad de organización solidaria, así como la de intuir y satis-
facer las necesidades de los demás»4.
Hace casi 100 años, el gran educador Darío Salas (2011: p. 21)
describió magistralmente el valor que representa para un país el conoci-
miento de sus habitantes o su capital humano: «El adelanto de nuestro
país se liga, sin duda, al aprovechamiento de las riquezas naturales del
suelo nacional; pero se halla más estrechamente vinculado todavía al
aprovechamiento de nuestra energía humana. […] Y entre nosotros,
son precisamente los recursos de hombres lo que más se desperdicia.
Porque es energía humana lo que se malgasta cuando dejamos en la
ignorancia a medio millón de niños y a más de un millón de adultos
y adolescentes...».
Y cuando en el año 1900 Enrique Mac Iver (cf. 2001) recordaba
con nostalgia el esplendor de la economía nacional de las pasadas
décadas preguntándose si acaso Chile sería capaz de recuperar ese
dinamismo un escéptico Francisco Encina (1911: p. 137) le respondía
negativamente identificando a la formación profesional de la época
como una de las causas del declive, diciendo: «La educación, omitiendo
4
Centesimus Annus N° 32 (1991)
18
ennoblecer el ideal económico y en general la de todas las aptitudes que

emplea el hombre de negocios y la enseñanza técnica, hizo al chileno
inepto para la actividad económica; y acrecentó el desprecio por el
trabajo manual, por el comercio y por la manufactura…». Otro crítico
de la calidad y cobertura de la educación del Centenario, Tancredo
Pinochet (1909: p. 207), escribe en su más importante obra: «Ya he-
mos visto cómo en Estados Unidos, que cuenta con dos mil escuelas
comerciales, sus estadistas y sociólogos están pidiendo más educación
utilitaria. Nosotros debiéramos tener al lado de nuestro Instituto Pe-
dagógico, que prepara profesores de Filosofía y Humanidades, otro
plantel análogo que prepare profesores para las escuelas industriales
y comerciales que debemos sembrar en el país […]. Pocas naciones
como la nuestra tienen los elementos naturales para el desarrollo de
las más variadas industrias; depende de nosotros, de la educación de
nuestras escuelas, y del espíritu de nuestro gobierno el que sepamos
aprovechar las riquezas de nuestra propia casa».
Vemos entonces, cómo hace ya más de cien años, un grupo de
notables chilenos reconocía el rol fundamental que la educación debía
cumplir no solo en la formación humana y espiritual de sus compa-
triotas, sino también en el desarrollo económico del país. Hoy, un siglo
después de aquellas reflexiones, la formación de capital humano sigue
siendo decisiva y cada vez más relevante para el progreso integral de
Chile.
La verdadera riqueza en la sociedad del conocimiento

En las últimas décadas el progreso científico, la automatización y
el acelerado desarrollo mundial de las tecnologías han dado paso al
nacimiento de la llamada sociedad del conocimiento, concepto que el
austriaco Peter Drucker (1999: p.267) estableció haciendo el siguiente
paralelo: «El activo más valioso de una compañía del siglo XX era su
equipo de producción. El activo más valioso de una institución del siglo
XXI (sea o no de negocios) serán sus trabajadores del conocimiento
y su productividad».
El funcionamiento de la sociedad del conocimiento se basa en el
saber y en la producción de nuevas habilidades, generando grandes
19
cambios en diferentes áreas como la economía, el trabajo, las ciencias

y la educación, entre otras. Los avances tecnológicos de esta nueva era
se complementan con personas dotadas de destrezas y competencias
específicas, incentivando la oferta de trabajadores con mayor nivel de
educación y disminuyendo la demanda por trabajadores con menor
calificación. Es así como, por ejemplo, en muchas fábricas se reempla-
zaron a las personas con menos calificación por máquinas computa-
rizadas, reduciendo la demanda de trabajadores con poca instrucción
y aumentando fuertemente la necesidad de contratar trabajadores
capacitados para operar computadores.
Hoy la verdadera riqueza de las naciones no se encuentra en la
propiedad de grandes extensiones de tierra, en la posesión de capital
físico o de otros bienes materiales, sino en el capital humano que for-
man las personas a través del aprendizaje de nuevos conocimientos, la
creación de nuevas habilidades y el desarrollo de la innovación. Estos
son los factores que en nuestros días determinan la productividad y
competitividad de las economías del mundo y por ello el progreso
puede florecer tanto en la fría Finlandia como en el cálido Singapur.
Asimismo, cada vez hay más conciencia acerca del rol protagónico
que cumple la educación en la expansión de las capacidades humanas
al generar oportunidades para que las personas puedan desarrollar,
tanto como puedan, sus habilidades sociales, competencias laborales,
aptitudes y destrezas. Podemos decir entonces que la riqueza de las
personas se encuentra en sus cabezas y no en sus bolsillos.
El aumento del acervo educativo no solo es un eficaz vehículo de
movilidad social que genera muchas ventajas individuales sino tam-
bién diversos beneficios colectivos pues los conocimientos aprendidos
tienen un efecto multiplicador en la capacidad para adquirir nuevas
habilidades en las labores diarias, aumentando la productividad del
trabajo y su retribución, es decir, el salario. De esta manera, la educa-
ción que entrega un país a sus niños y jóvenes en las aulas terminará
siendo retribuida como aportes al progreso de la sociedad a través de
los trabajos que estos desempeñen después como adultos.
Estudios realizados sobre cuáles fueron las causas del crecimiento
económico en 195 países demostraron la significativa influencia que
tuvo la educación como variable explicativa (cf. Mankiw, Romer &
20
Weil, 1990). Lo mismo han concluido otras investigaciones que des-

tacan la decisiva importancia de las tasas de alfabetización y los años
promedio de escolaridad de la población en el desarrollo económico
de sus naciones5.
Pero tener una buena educación no solo incentiva la prosperidad
económica sino que también es una gran ayuda en los días de crisis. En
efecto, un estudio de la OCDE (cf. 2012) reveló que las personas que
cuentan con una mayor calificación tienen menos riesgo de perder sus
trabajos en períodos de recesión. La experiencia vivida en los países
desarrollados entre los años 2007 y 2010 confirmó la veracidad de esta
afirmación pues las tasas de desempleo en aquel período aumentaron
en promedio —especialmente en el grupo de personas que no tenían
educación media— de 8,8% a 12,5%.
Asimismo, las tasas de alfabetización contribuyeron significativa-
mente al crecimiento de los países pertenecientes al Conosur mientras
que los altos niveles de analfabetismo en Bolivia, Brasil y Guatemala
han perjudicado el crecimiento de dichos países (cf. De Gregorio,
1992). Otros estudios indican que en América Latina las diferencias de
cobertura y calidad en la educación han perjudicado su productividad
y, por ende, sus oportunidades de desarrollo económico (cf. Birdsall,
Ross & Sabot, 1995).
La estrecha relación entre educación y desarrollo, exhaustivamente
estudiada y demostrada por distintos expertos, fue muy bien expresada
por Nelson Mandela (2010: p. 108) cuando dijo: «La educación es el
gran motor del desarrollo personal. Es a través de la educación como
la hija de un campesino puede convertirse en doctora, el hijo de un
minero puede convertirse en el jefe de la mina, o el hijo de trabajadores
agrícolas puede llegar a ser presidente de una gran nación». Y esta es
una convicción que también comparten todas las familias chilenas que
diariamente se esfuerzan por entregarles a sus hijos la mejor educación
que esté a su alcance, para que desarrollen al máximo sus talentos y
se realicen plenamente como personas
Y aunque, tal vez, no conozcan los estudios técnicos en esta materia,
esas familias saben muy bien que vale la pena sacrificarse por educar
5
Barro (1991), Romer (1993), Hicks (1979), Razin (1976), Easterly y Levine (1997),
entre otros.
21
bien a sus hijos porque, tal como lo expresaba Mandela, creen firme-
mente en que la educación y el esfuerzo de las personas son poderosas
herramientas capaces de superar y vencer condiciones tan adversas,
pero no determinantes, como provenir de un hogar con pocos medios
económicos. Porque la educación justamente reconoce méritos y da
oportunidades a quien se esfuerza sin importar su origen. Que la hija
del campesino puede convertirse en doctora o que el hijo de los tra-
bajadores agrícolas puede llegar a ser presidente de una gran nación
no es una fantasía sino una realidad encarnada en tantas chilenas y
chilenos que ayer y hoy han surgido gracias a la educación.
Sin educación tampoco

hay mejor distribución del ingreso
La educación es también el factor principal para explicar la dis-
tribución del ingreso en los países. Y aunque no concordamos con
quienes creen que una excesiva desigualdad de ingresos no representa
un problema, tampoco coincidimos con aquellos que piensan que es
el problema más grave que afecta a Chile. Nos preocupa que cuando
las autoridades y otros actores sociales insisten en señalar que la pri-
mera prioridad del país es terminar con la desigualdad como el gran
desafío que enfrenta Chile estemos perdiendo de vista que aún viven
en condiciones de pobreza más 2 millones de compatriotas. Por lo
tanto, nuestro principal desafío continúa siendo superar la pobreza.
Desigualdad y pobreza no son lo mismo. El ejemplo más claro es
el de Níger que ocupó el último lugar en el ranking 2014 de los 187
países del Índice de Desarrollo Humano elaborado por la ONU. En
este país la pobreza afecta al 59,5% de sus 16.601.000 de habitantes,
justamente uno de los motivos por los cuales fue elegido nuevamen-
te como el «peor» país del mundo para vivir. Sin embargo, según el
mismo informe en Níger el índice de Gini6 es de 0,317, es decir, es un
país mucho menos desigual que Chile, cuyo índice de Gini es de 0,50
6
Coeficiente que mide la distribución de ingresos, donde cero representa ausencia
de desigualdad de ingresos y uno la mayor desigualdad posible.
7
Banco Mundial (2012).
22
(cf. OCDE, 2014). Esto demuestra que la desigualdad, por sí sola, es

un mal indicador del grado de bienestar social.
La desigualdad refleja la diferencia entre los ingresos más altos y
los más bajos, mientras que la pobreza es la carencia de recursos su-
ficientes para satisfacer las necesidades más básicas de alimentación,
vivienda, educación, salud y vestuario que sufren las personas. Por lo
tanto, para quienes consideramos como centro de nuestra preocupación
a la persona humana, es la pobreza lo que más debe preocuparnos.
A pesar de que Chile es el país de la OCDE con más desigualdad
de ingresos, según el mismo ranking del Índice de Desarrollo Humano
antes citado, nuestro país entre el 2010 y el 2013 avanzó cinco lugares,
ubicándose por segunda vez consecutiva entre las 49 naciones catalo-
gadas con un «desarrollo humano muy alto». Estos datos situaron a
Chile en el primer lugar de América Latina, superando a Cuba (0,815)
y Argentina (0,808), y también sobre el promedio mundial, que llegó
a 0,7028.
Los chilenos solemos mirar el vaso medio vacío aunque también
esté medio lleno. Tal vez por eso no destacamos como se merecía el
buen resultado obtenido en el IDH. Tampoco recordamos que, según
el mismo informe de la OCDE, Chile es uno de los siete países que más
ha reducido la brecha de desigualdad entre el 10% más rico y el 10%
más pobre desde el comienzo de la crisis financiera del 2007 (EE. UU.,
Alemania, Italia y Dinamarca, entre otros 27, aumentaron su desigual-
dad). Y más importante aun: Chile fue contra la corriente y también
logró reducir la pobreza pasando de 11,4% en 2009 a 10,9% en 2011
a diferencia de la mayoría de los países europeos, donde crecieron la
pobreza y la desigualdad después de las crisis subprime y europea.
Más aun, gracias a las buenas políticas económicas que poten-

ciaron el empleo y a las políticas sociales que, como el Ingreso Ético
Familiar, focalizaron la ayuda del Estado en los más pobres, entre el
8
Asimismo, en comparación con América Latina, la OCDE y el mundo, Chile
mejoró en mayor proporción su Índice de Desarrollo Humano entre 2010 y 2013.
Mientras Chile incrementó su IDH en un 1,7% en dicho período, América Latina
subió 0,8% y la OCDE un 0,6%.
23
2009 y el 2013, 1.700.0009 chilenos superaron la pobreza, un logro

que representa un hito histórico para el país.
Sin embargo, hay un hecho mucho más trascendente que obvia-
mos por querer mantener fija la mirada en la mitad vacía del vaso.
En Chile la desigualdad no ha empeorado ni está estancada, al con-
trario, está disminuyendo porque las generaciones más jóvenes tienen
una distribución del ingreso sustancialmente más equitativa que las
generaciones más viejas. Y también tienen mayor movilidad social y
menor pobreza. A diferencia de los adultos y de la tercera edad que
son más desiguales entre sí, las generaciones más jóvenes de la sociedad
chilena son mucho más igualitarias. Así lo demuestran los resultados
de la última encuesta Casen, pues entre 2009 y 2013 prácticamente
todos los indicadores que miden la desigualdad mostraron mejorías.
La diferencia en los ingresos del 10% más rico y el 10% más pobre
de los chilenos cayó de 25,9 a 21,7 veces en dicho período, siendo el
menor valor reportado por la encuesta en su historia.
En pocas palabras, hoy somos más iguales que ayer y mañana
seremos más iguales que hoy. Esta es la verdad que se esconde tras la
cifra que señala que el coeficiente Gini10 de Chile es de 0,50. Este nú-
mero representa un promedio general que, tal como una matrioska11,
contiene en su interior otros promedios Gini que corresponden a dis-
tintas generaciones de chilenos que viven realidades diferentes a la que
muestra el índice general. Estas son algunas de las conclusiones más
reveladoras de la exhaustiva investigación realizada por el economista
Claudio Sapelli, autor del libro Chile: ¿más equitativo?
En el referido estudio, el profesor Sapelli muestra cómo la brecha
de desigualdad de ingresos entre las generaciones más viejas y jóvenes
se genera por los diferentes niveles de educación que ellas tienen. Es así
9
Encuesta Casen 2013.
10
Aunque el coeficiente de Gini es uno de los indicadores más utilizados para cal-
cular y expresar las diferencias de ingreso en los países no es el único instrumento
que existe para dar cuenta de la desigualdad. También hay que tener en cuenta
que se ha criticado a este índice porque no permite abordar o dimensionar en
su totalidad y complejidad estas disparidades. Por ejemplo, el Gini no considera
las diferencias en el acceso a bienes y servicios fundamentales como la salud y la
educación. Asimismo, se concentra en los distintos niveles de ingreso corriente sin
considerar el consumo o el capital humano, elementos que pueden ser tanto o más
importantes como indicadores del grado de desigualdad.
11
Muñeca tradicional rusa que contiene en su interior réplicas más pequeñas.
24
como mientras la generación de entre 55 a 64 años registra un 39%

de personas con educación secundaria, los que tienen entre 25 a 34
años alcanzan el 85%, superando incluso el promedio de los países de
la OCDE, donde el 80% de los jóvenes tienen educación secundaria.
La mayor cantidad de años de escolaridad de los jóvenes explica que
tengan ingresos más iguales entre sí.
Por lo anterior, discrepamos de la opinión expresada por el so-
ciólogo Eugenio Tironi e su libro La lección12, donde afirma que «la
educación no es el remedio contra la desigualdad», pues al igual que la
mayoría de los chilenos pensamos que la educación es la clave. La clave
para que Chile sea un país más justo y desarrollado, un país con más
igualdad de oportunidades y menos pobreza. Y aunque las consignas
predominantes y de moda repitan, una y otra vez, que en Chile hay que
cambiarlo todo porque ya nada sirve, la realidad evidencia con hechos
y cifras que Chile está transitando por un camino que lo lleva a ser un
país con más movilidad social y menos desigualdad. Hoy se repiten
falsedades en nuestro debate público como la afirmación que dice que
la distribución del ingreso se ha deteriorado, lo que no tiene ningún
fundamento. El propio INE publicó en diciembre del 2014 la Nueva
Encuesta Suplementaria de Ingresos, la cual reveló que el Coeficiente
de Gini, excluyendo transferencia, pasó de 0,47 el 2010 a 0,44 el 2013,
es decir, la desigualdad disminuyó en este período.
La sabiduría de los chilenos

En nuestro país la mayor parte de nuestra actual fuerza laboral
está integrada por trabajadores no calificados que reciben bajos sala-
rios, bastante inferiores a las remuneraciones de los trabajadores que
obtuvieron un título profesional universitario o técnico. Esta realidad
explica por qué los padres dedican tantos esfuerzos y desvelos por
entregarles a sus hijos la mejor educación a su alcance. Frases como
«la educación es la mejor herencia que les puedo dejar a mis hijos» o
el viejo y consabido consejo paternal «estudia para que seas algo en la
vida» expresan con sencillez y autenticidad la motivación que incentiva
a las familias a invertir tiempo, energía y dinero en la educación de
12
Tironi (2015).
25
sus hijos y que no es otra que entregarles las herramientas necesarias

para que con ellas y su propio esfuerzo labren el mejor destino posible.
Diversos estudios hechos sobre la relación entre la educación y el
nivel de ingresos de las personas y los países les dan la razón a los padres
y confirman con datos empíricos la sabiduría que demostraron cuando
alentaron durante años los estudios de sus hijos, con la esperanza de
que así pudieran acceder a mejores empleos, lograr mayores ingresos
y, por tanto, obtener una mejor calidad de vida que la que tuvieron
ellos en el pasado. El Estudio Nacional de Opinión Pública realizado
en noviembre del 2014 por el CEP ratifica que la mayoría de los chi-
lenos cree que la razón más importante que explica la desigualdad de
ingreso en Chile es la mala calidad de la educación.
Desde hace 24 años, el Centro de Estudios Públicos le ha preguntado a
los chilenos cuáles son las dos razones más importantes en el éxito econó-
mico de las personas, presentándoles una lista de 11 alternativas posibles.
En las encuestas de los años 1990, 1995, 2001, 2007, 2008, 2010, 2012,
2013 y 2014 la mayoría de los chilenos ha elegido como las tres primeras
opciones el «nivel educacional alcanzado», la «iniciativa personal» y el
«trabajo responsable». Y, desde el año 2001, han coincidido en señalar
como la razón más importante al «nivel educacional alcanzado».
Vemos entonces que no solo varios expertos identifican a la edu-
cación como un medio para obtener mayores ingresos y palanca de
movilidad social sino también la gran mayoría de los chilenos que
consideran que la educación y el esfuerzo personal son las claves para
surgir en la vida y tener éxito económico. Además, expresan su acuerdo
con la existencia de desigualdades de ingreso, siempre que todos los
hogares mejoren su calidad de vida.
El Estado Docente en el papel

Hasta ahora hemos visto que existe una estrecha relación entre
educación, ingresos y movilidad social, donde la educación desempeña
el rol protagónico como la locomotora que impulsa el movimiento y
el desarrollo de los demás factores. Cuando se amplía el acceso a la
educación se estimula la movilidad social y aumentan los ingresos,
mejorando la distribución de los mismos. Por el contrario, como en
26
una suerte de efecto dominó, cuando se reduce el acceso a la ense-

ñanza también se restringen las oportunidades de obtener mejores
remuneraciones y se estanca la movilidad social, empeorando la dis-
tribución de los ingresos.
Antes de revisar cómo fue el crecimiento de la cobertura de la
educación en nuestro país es importante tener presente que el Estado
asumió, temprana y formalmente, la responsabilidad de brindar edu-
cación a sus ciudadanos. Así, por ejemplo, la Constitución de 1833
declaraba en su artículo 153 que «La Educación Pública es una atención
preferentemente del gobierno. El Congreso formará un plan general
de Educación Nacional y el Ministro del despacho respectivo le dará
cuenta anualmente del estado de ella en toda la República». El artículo
154 agregaba «Habrá una Superintendencia de Educación Pública a
cuyo cargo estará la inspección de la enseñanza nacional y su dirección
bajo la autoridad del gobierno». En 1860 se dicta la Ley General de
Instrucción Primaria que en su artículo 1° expresó «La instrucción
primaria se dará bajo la dirección del Estado» añadiendo después
que «será gratuita y comprenderá a las personas de uno y otro sexo».
Luego el artículo 4° agrega «Se establecerán en las poblaciones de
cada departamento las escuelas de ambos sexos que fueren necesarias,
hasta llegar a la proporción de una escuela elemental de niños y otra
de niñas, por cada dos mil habitantes que contuviera la población».
En 1879 se crea el Consejo de Instrucción Pública, encargado de
la superintendencia de la educación financiado con fondos del Estado.
Sin embargo, al poco andar empiezan a aparecer los problemas
propios de lo que llamamos Estado Docente: incapacidad para cum-
plir las metas de cobertura, desvío de recursos hacia otros sectores
con mayor prioridad política y falta de continuidad de los programas
educativos. Así, ya en 1865, el entonces ministro de Justicia, Culto e
Instrucción Pública, Federico Errázuriz, reconocía estos problemas:
«Ya que el Estado no puede con sus propios recursos proveer en
toda su extensión a las exigencias de la enseñanza, provechoso es que
proporcione estímulos y facilidades a los establecimientos de educación
dirigidos por particulares».13
13
Memoria del Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Anales de la Uni-
versidad de Chile, 1865.
27
Y aunque los particulares también contribuyeron a la expansión

de la educación, incluso recibiendo el apoyo financiero del Estado,
esta participación no tuvo la envergadura necesaria como para cubrir
las demandas insatisfechas por la acción del Estado. Ello se debió a
una mínima entrega de subvenciones públicas a los sostenedores de
escuelas y, asimismo, a un mal diseño estructural en esos aportes y
a la incertidumbre de su entrega. Esto último se vio alentado por el
hecho de que a principios del siglo XX surgieron ácidas críticas a la
educación particular subvencionada, incluso expresadas en términos
parecidos a los que hemos escuchado en el debate de los últimos años.
En efecto, en 1906 el defensor del Estado Docente y fundador de
la Asociación de Educación Nacional (AEN), Carlos Fernández Peña,
decía: «Hoy día ocurre que las escuelas privadas atraen a los niños
con dádivas de alimento, objetos del vestir, premios, dinero, etc. Esta es
una de las causas del despueble de ciertas escuelas públicas. [...] Estas
mueren, pues y las privadas surgen y surgirán más pero no por la ca-
lidad de la educación que suministran, que no puede compararse a la
del Estado y que sería sin duda un justo título suyo al mayor aprecio
público que ninguna persona honrada sabría negarlos. Este incremento
de las escuelas privadas, de cualquier tendencia se alejará después en
abono del sistema de subvenciones y de este modo, lógicamente los
fondos del Presupuesto de Instrucción Pública irán año tras año pasan-
do a las escuelas privadas y servirán para matar la educación nacional
y en todo caso para desviar al Gobierno de la preferente atención que
debe prestarle según el precepto constitucional»14. Precisamente gran
parte de la defensa que hacía Fernández del rol monopólico del Estado
en la enseñanza se basaba en los preceptos legales vigentes en aquella
época, algunos de los cuales mencionamos arriba.
Cuatro meses después de esta declaración, la AEN volvió a plantear
un argumento similar, aunque esta vez fue más lejos, ya que comparó
a los sostenedores de colegios particulares con «negociantes sin aspi-
raciones de cultura nacional y quizá sin moralidad ni condiciones ni
elementos para la enseñanza». Su crítica pretendía desprestigiar un
mecanismo de subsidio que atrajera «alumnos hasta asalariadamente,
especulando sobre la base de la subvención a tanto por cabeza» y, de
14
Ossa (2007).
28
ese modo, evitar «el inminente peligro de que la educación particular

se convierta en un negocio»15. Como es posible apreciar, los argumen-
tos ideológicos que promueven la presencia hegemónica del Estado
Docente en la educación no se han renovado mucho desde hace más
de un siglo.
¿Por qué fracasó el Estado Docente? En primer lugar, no hay duda
que la falta de consensos y acuerdos es uno de los factores que explica
el lento avance en la cobertura educacional. Así, durante fines del siglo
XIX y comienzos del XX, surgieron dos grandes bandos que dividieron
y enfrentaron a los chilenos, especialmente a políticos, intelectuales y
clérigos. El eje Iglesia-Estado aún tenía gran peso e influencia y definía
dos visiones antagónicas del tipo de sociedad que anhelaban construir
unos y otros. El creciente proceso de secularización agudizaba aun
más las diferencias entre quienes promovían una educación religiosa
y aquellos que deseaban su reemplazo por una de tipo laica. La lucha
entre católicos, masones, liberales, radicales y conservadores traspasó
el cambio de siglo y significó un desgaste de energías y esfuerzos que
se prolongó por demasiado tiempo hasta lograr alcanzar acuerdos
mínimos que hicieran posible avanzar como lo hicieron otros países,
tal como lo veremos más adelante.
Otra posible causa del lento crecimiento de la cobertura y la
calidad de la educación, especialmente de la enseñanza básica es la
manifiesta inequidad, desproporción que existió durante décadas entre
el presupuesto destinado por el Estado Docente a los diferentes niveles
educativos. Así, por ejemplo, en 1852 el gasto público16 por alumno de
educación media era más de 13 veces superior al de educación básica
aunque la matrícula de enseñanza media correspondía a 720 estudiantes
y la de básica a 23.503 niños. En 1891 el gasto estatal por estudiante
universitario era más de 18 veces superior al destinado a un alumno
de educación básica, en circunstancias que, en ese momento, el país
tenía 731 jóvenes matriculados en universidades y 122.461 niños en
primaria. En 1930 el aporte en dinero del Estado a cada universitario
era más de 25 veces superior al gasto por alumno de educación básica.
En 1967, aunque solo el 4,97% de los jóvenes estaba en la educación
15
Ibídem.
16
Braun-Llona et al. (1998).
29
terciaria, el Estado gastaba por cada universitario una suma 28 veces

mayor que la destinada a cada alumno de educación básica. Esta
inequitativa asignación de recursos estatales se rectifica fuertemente
recién a fines de la década de los 80 y en los años 90. Así tenemos que,
según el mismo estudio, en 1995 el gasto público por universitario es
1,8 veces el gasto por alumno de educación básica y por alumno de
enseñanza media.
A pesar de esta corrección en el gasto por alumno, según un in-
forme de la OCDE, Chile está entre los países que menos invierte en
educación básica y secundaria en relación al gasto en educación supe-
rior. Sobre este punto un estudio afirma que «por cada peso gastado
en educación superior, Chile gasta solamente 1,4 pesos en educación
básica y media, mientras que para el promedio de la OCDE las cifras
sugieren que por cada peso invertido en educación superior se invierten
2,4 en los niveles básicos y medio» (...). «Esta situación debería generar
mayor atención de las políticas públicas. Alinear al país respecto de las
tendencias observadas en el mundo, donde se brinda mayor atención
presupuestaria a los primeros niveles del proceso de formación, debería
ser una prioridad»17.
Los antecedentes mencionados nos muestran el otro problema
inherente al Estado Docente que se refleja en el trato marcadamente
preferente que se le brindó a la educación superior, dejando a miles de
niños excluidos de las escuelas. Ocurre que, tal como lo expusieron
Stigler18 y Olson19, cuando la mayor parte de los recursos públicos para
la educación son administrados y asignados por el Estado se presenta
una posibilidad para que los grupos de presión organizados y con in-
tereses en este mismo ámbito operen sobre el gobierno de turno para
obtener beneficios y privilegios exclusivos. Por el contrario, cuando
la educación no depende enteramente de un Estado Docente sino de
un sistema como la Sociedad Docente, se descentraliza y distribuye el
poder y, junto con él, los recursos y las oportunidades, permitiendo
que todas las personas y grupos, incluso los no influyentes, puedan
acceder a ellos de manera mucho más equitativa.
17
Espinoza & Urzúa (2014).
18
Stigler (1971).
19
Olson (1965).
30
El Estado Docente en la realidad

A continuación veremos la evolución que tuvo el acceso a la educa-
ción en Chile, según la investigación realizada sobre la cobertura de la
educación básica, media y superior desde el año 1852 hasta el 200020.
Es muy importante señalar que en este largo período que compren-
de casi toda nuestra vida republicana el crecimiento de la cobertura
de estos niveles de educación fue muy lento, tardío y desigual para la
mayoría de los chilenos. Chile demoró más de 100 años en univer-
salizar el acceso a la educación básica21. Después de entregar acceso
total a la enseñanza primaria, tuvieron que transcurrir siete décadas
para masificar la educación secundaria22 y recién, hace muy pocos
años, hemos logrado extender el acceso a la educación superior. Esta
situación perjudicó a generaciones de chilenos, limitando seriamente
sus horizontes y oportunidades de progreso y afectando negativamente
el desarrollo de Chile.
Como lo podemos ver en el siguiente gráfico, en 1852, poco más
de 23 mil niños estaban matriculados en educación básica, es decir,
la cobertura de este nivel para los niños entre 6 y 14 años ni siquiera
llegaba al 10%. Ese mismo año, solo 720 jóvenes entre 15 y 18 años
cursaban la educación media, cifra que corresponde una cobertura
de 0,62%. Mientras tanto, en la educación superior teníamos 185
alumnos, cifra equivalente a una cobertura de apenas un 0,09% para
los jóvenes entre 19 y 25 años. Como vemos, a cuatro décadas de su
nacimiento, el Chile del año 1852 prácticamente no ofrecía oportuni-
dades de educación.
Veamos qué pasa cuando Chile cumple sus primeros 100 años
de vida.
En 1910 tenemos casi 335.509 niños matriculados en la educación
básica, es decir, alcanzamos una cobertura de 65% aproximadamente.
En la educación media contamos con 28.503 alumnos, es decir, cer-
ca de 10,5% de cobertura. Mientras que en la educación superior o
terciaria solo existen 1.824 jóvenes estudiando, correspondiente a un
exiguo 0,41% de cobertura. Vale decir, al llegar a los 100 años de vida,
20
Díaz, Lüders & Wagner (2010) y Vergara (2008, 2012).
21
Según Díaz et al. (2010) en 1922 la cobertura de educación básica llegó a 90,75%.
22
Según Díaz et al. (2010) en 1989 la cobertura de educación media alcanza el 80%.
31
Chile aún mantiene a casi la mitad de los niños fuera de la enseñanza

primaria y a la gran mayoría de los jóvenes sin educación secundaria
y superior. Este desolador panorama de la educación, sumado al 60%
de analfabetismo de la población, explica las reiteradas críticas que
expresaron varios intelectuales de la época del Centenario por la ma-
yoritaria exclusión de los niños y jóvenes del sistema educativo.
Gráfico 1
COBERTURA EDUCACIONAL POR NIVELES 1852-2006
Cob. Básica Cob. Media Cob. Superior
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
52
63
74
85
96
07
18
29
40
51
62
73
84
95
06
18
18
18
18
18
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
Fuente: Gabriela Acharán (2009) y Díaz, Lüders & Wagner, La República en Cifras, 2010.
EH Clio Lab-Iniciativa Científica Milenio. URL: http://www.economia.puc.cl/cliolab
Gráfico 2
Evolución de las tasas de analfabetismo, 1854-1994
100,0
86,5 83,0
90,0
77,0
80,0 71,1 68,3
70,0 60,1
60,0
46,7 43,9
50,0 41,7 36,3
40,0
30,0
12,8
20,0 9,7 8,8 7,8
10,0
0,0
1854 1865 1875 1885 1895 1907 1920 1930 1940 1952 1970 1982 1992 1994
Fuente: elaboración propia a partir de «Economía Chilena 1810-1995: Estadísticas

Históricas».
32
Por otra parte la asistencia de los niños a la escuela significaba que

no podrían trabajar y ello representaba un alto costo para sus familias
que dejarían de percibir su aporte económico al hogar. Generalmente
los niños solo iban a clases durante los meses en que no eran reque-
ridos para colaborar en las labores agrícolas. Además, una vez que
alcanzaban cierta edad la abandonaban definitivamente para trabajar
en el campo o en la ciudad (cf. Serrano et al., 2012).
La fundación de una escuela no implicaba necesariamente que los
niños asistieran a ella (cf. Ponce de León, 2010). A pesar de la impor-
tante inversión estatal en el sistema de instrucción primario, los censos
de 1853 y 1854 revelaron elevados porcentajes de inasistencia escolar,
cercanos al 90% de los niños entre cinco y quince años (cf. Serrano et
al., 2012). En 1906 Chile tenía cerca de 2.627 escuelas pero solo tres
de cada diez niños estaban matriculados en ellas y solo uno de cada
diez asistía a la escuela (cf. Ponce de León, 2010).
El censo de 1907, el primero del siglo XX, verificó nuevamente un
elevado porcentaje de analfabetismo entre los niños en edad escolar,
cercano al 62%, incluso superior al 60% a nivel nacional (cf. Salas,
2011). Este censo puso de manifiesto que, aunque había crecido el
número de escuelas, la mayoría de los niños continuaban fuera de sus
aulas dando lugar a un intenso debate nacional sobre la obligatoriedad
de la instrucción primaria.
Darío Salas (2011: p. 34), uno de los artífices de la educación
primaria obligatoria, abordó con crudeza este problema: «No era la
falta de escuelas lo que impedía, tanto en 1910 como en 1916, a más
de 20 mil niños de Santiago recibir educación: era sin duda, en parte,
la pobreza; pero era sobre todo la falta de padres que comprendieran
las ventajas de la enseñanza, que tuvieran conciencia de sus deberes y a
quienes repugnara vender el futuro de sus hijos por la mísera moneda
con que podían contribuir al sostén de la familia».
Asimismo, la expansión de la enseñanza fue desigual y no llegó a
todo el territorio nacional simultáneamente ni con la misma efectividad.
Geográficamente, las escuelas primarias estaban más presentes en los
centros urbanos de Santiago, Valparaíso y el norte minero que en los
campos donde vivía el 70% de los chilenos. Socialmente, la cobertura
también fue dispar pues en 1853 por cada escuela pública de mujeres
33
había 3,2 de hombres y por cada niña matriculada había cuatro niños
(cf. Serrano et al., 2012).
Una de las razones que se señalan como posible causa de la bajísima
matrícula y asistencia escolar es que el Estado no abrió las escuelas en
los lugares donde residía la mayor cantidad de personas sino donde
eran pedidas por la comunidad, favoreciendo además fuertemente a
las ciudades por sobre el campo. Y aunque el Estado fundaba —de
manera bastante desordenada— cientos de escuelas, también dejaban
de existir otras tantas, por falta de financiamiento, de matrículas o por
la inasistencia de alumnos. En suma, la política pública para extender
la cobertura educacional fue muy deficiente. Distinta habría sido la
realidad si en vez de financiar directamente a los establecimientos
escolares se hubiera otorgado un financiamiento relacionado con la
asistencia de los niños a clases, ya que esto último, como ocurrió a
partir de la década del 80, promueve el esfuerzo de las escuelas para
atraer a los estudiantes a sus aulas.
Las autoras de Historia de la educación en Chile indican que el
sistema educacional de la época era socialmente regresivo pues, aun-
que el Estado gastó más recursos en la educación primaria, invirtió
proporcionalmente menos en los niños vulnerables que en los alumnos
secundarios y universitarios.
Un siglo y medio después del nacimiento de Chile, casi en la década
de los 60, la educación primaria por fin llega al 100% de los niños. Sin
embargo, a pesar de alcanzar esta meta, el promedio de años de esco-
laridad de la población refleja el pobre y lento crecimiento de nuestra
educación, bordeando los 4 años23. El avance en el acceso a la educación
media continúa siendo demasiado lento y tan restringido que apenas
alcanza al 23% de los jóvenes. Mientras que el sueño de ser profesional
sigue siendo eso, solo un sueño, pues entrar a la universidad era un
raro privilegio reservado para la élite y, por tanto, inalcanzable para la
gran mayoría de los chilenos. Es así como en 1960 menos del 3% de
los jóvenes pudo matricularse en alguna carrera de educación superior.
23
Braun-Llona et al. (1998).
34
El Chile de ayer y el Chile de hoy

Ese era el Chile de mediados del siglo XX, muy diferente al ac-
tual donde más de 1 millón de jóvenes se encuentra estudiando en la
educación superior, cifra que representa una cobertura de 51,2% de
los jóvenes24. Y aunque todavía no llegamos al 100% de cobertura
en la educación media, hemos alcanzado un promedio de escolaridad
que sobrepasa los 10 años. Desde esta perspectiva, el Chile de hoy es
mucho más inclusivo, abierto y equitativo pues ofrece mayores opor-
tunidades de movilidad social que el Chile de ayer donde la cuna o el
origen social de una persona no solo era determinante para su futuro
sino también para el porvenir de sus hijos.
A diferencia de lo que ocurría hace cuarenta o cincuenta años, en
el Chile de hoy haber cursado la enseñanza media completa es algo tan
normal que casi se da por hecho y estudiar una carrera profesional ya
no es un sueño sino una posibilidad que está al alcance de un creciente
número de jóvenes.
Nuestra tradicional mala memoria y la falsa creencia de que el Chile
de ayer brindaba tantas o incluso más oportunidades educacionales
que el Chile de hoy explican la conmoción que causó una información
publicada en la prensa en junio del 2013 y que daba cuenta que actual-
mente casi la mitad de los adultos en Chile no tiene cuarto medio, es
decir, más de 5 millones de chilenos. Peor aun, más de 2,2 millones de
adultos no completaron su enseñanza básica, lo que equivale al 18,9%
de los mayores de 19 años en el país. Y de estos, casi medio millón
de personas no recibió ningún tipo de estudios formales, es decir, ni
siquiera ingresó a 1° año de educación básica.
Justo cuando en el Chile de hoy —el que gracias a los avances
logrados en los últimos 30 años ingresó a la OCDE— se discutía apa-
sionadamente sobre si era o no una urgente necesidad establecer la
gratuidad universal de la educación superior aparecía esta información
24
Según la Encuesta Casen 2013, la cobertura bruta de la educación superior co-
rresponde a un 51,2% y la cobertura neta a 36,7%. La tasa de cobertura bruta
se define como el total de personas en la educación superior como porcentaje del
total de personas entre 18 y 24 años de edad. La tasa de cobertura neta se define
como el porcentaje de personas en educación superior entre 18 y 24 años sobre el
total de personas del mismo rango de edad.
35
disonante y casi inverosímil —tan poco OCDE— y que, durante unos

días, escandalizó a las redes sociales.
¿Qué pasó? Lo que ocurrió es que se nos apareció el fantasma
del Chile de ayer, la sombra del país que tardó un siglo y medio en
llegar al 100% de cobertura en educación básica. El mismo donde,
hasta comienzos de los años 70, tenía «pateando piedras» a casi dos
tercios de sus jóvenes25 entre 15 y 18 años pues estaban excluidos de
la educación media.
El Chile de ayer es el país de las generaciones jóvenes que vieron
frustradas sus esperanzas por la falta de oportunidades para estudiar
—no solo en la universidad— sino también en el liceo. Muchos de esos
más de 5 millones de chilenos que fueron noticia el 2013 tuvieron que
abandonar sus estudios obligados por la necesidad de trabajar para
ayudar al sustento de sus familias. Esos chilenos no se quedaron en el
pasado ni en los libros de historia, están hoy con nosotros y forman
parte de este Chile. Tal vez muchos ignoran sus historias de expecta-
tivas defraudadas porque cuando fueron jóvenes nunca marcharon ni
protestaron contra el país que no les dio la oportunidad de estudiar.
Cuando se publicó la referida noticia se encontraron frente a frente
dos Chiles opuestos. Por un lado, el Chile de ayer, aquel donde casi la
mitad de su población no pudo terminar el colegio y, por otro lado,
el Chile de hoy, donde cerca de la mitad de sus jóvenes estudian en la
educación superior y casi el 90% de sus niños y adolescentes reciben
educación escolar.
Hijos abandonados
El Chile de ayer no solo tiene el rostro de los chilenos que no
pudieron asistir a la escuela o terminar el colegio. También tiene el
rostro de los miles de trabajadores no calificados que, precisamente
por el hecho de tener menos educación, hoy ganan salarios bajos o
muy bajos, teniendo que trabajar en «lo que hay», incluso habiendo
sobrepasado su edad de jubilación, viviendo diariamente la angustia
de si acaso les alcanzará la plata hasta fin de mes y bajo la constante
25
Según Díaz, Lüders & Wagner (2010) en 1973 la cobertura de educación media
era de 45,72%.
36
amenaza de caer en la pobreza si les sobreviene una enfermedad grave,

un accidente o peor aun si quedan cesantes. Chilenos que miran con
miedo al futuro porque tienen pocas probabilidades de obtener ingresos
laborales más altos y que, por tanto, viven con pocas esperanzas de
mejorar sus condiciones de vida. ¡Y esos compatriotas son millones!
Cada vez que alguien se declara —con legítimo orgullo— «hijo de
la educación pública» no podemos olvidar que millones de chilenos no
tuvieron la oportunidad de estudiar en el Chile de ayer y que, por tanto,
son algo así como los «hijos abandonados» por el Estado Docente. Y
lamentablemente el Chile de ayer tuvo muchos más «hijos abando-
nados» por el Estado Docente que «hijos de la educación pública».
Al comparar el rostro del Chile de ayer con el del Chile de hoy, es
inevitable encontrar estas y otras diferencias originadas por la falta de
igualdad de oportunidades en el Chile de ayer. Hoy, con mucha super-
ficialidad, los promotores del igualitarismo radical olvidan o niegan
la realidad que hemos descrito y que condenó a millones de chilenos
a la desigualdad. Con un discurso populista levantan la bandera de
la justicia social y responsabilizan al actual modelo de economía
social de mercado de ser el origen de la desigualdad y la pobreza, en
circunstancias que es precisamente este modelo el que ha logrado dis-
minuir la indigencia y las brechas sociales. Recordemos que en 198726
el 45,1% de los chilenos vivía en la pobreza y un 17,4% en la extrema
pobreza. Hoy, según la Encuesta Casen 2013, la pobreza corresponde
a un 7,8% y la extrema pobreza a un 2,5%.
No es casualidad que los mismos que pretenden tapar el sol con
un dedo, negando la contundente evidencia de los avances logrados,
también postulen que la educación solo se convierte en un derecho
social cuando el Estado es su único proveedor. Así buscan reeditar el
paradigma históricamente fracasado del Estado Docente, el mismo
modelo que nunca pudo ofrecer ni justicia social ni igualdad de opor-
tunidades para superar la pobreza.
¿Qué habría pasado en Chile si la cobertura de la educación escolar
y superior hubiese crecido más rápidamente permitiendo un acceso
amplio y temprano a la mayoría de sus ciudadanos? ¿Cuál habría sido
26
37
el impacto de esa evolución en nuestro desarrollo como nación? ¿Ten-

dríamos los mismos niveles de equidad, prosperidad y pobreza de hoy?
Si miramos a los demás países de América Latina no podremos
encontrar la respuesta, pues, en la mayoría de ellos, la evolución de
la expansión educativa fue casi tan lenta y tardía como la que tuvo
nuestro país. Para responder esta pregunta debemos mirar más lejos y
fijarnos en el proceso de masificación de la educación que tuvo lugar
en los países desarrollados. Por eso a continuación vamos a comparar
la evolución de la cobertura de la educación básica, media y superior
entre Chile y Estados Unidos.
¿Por qué Estados Unidos? No se trata de un capricho ni de una
elección casual. Aunque Chile y Estados Unidos comenzaron sus vidas
como países independientes con apenas tres décadas de diferencia, la
nación norteamericana logró transformarse en pocos años en el líder
mundial en la generación de capital humano y, junto con ello, en el
país que ha liderado la revolución del conocimiento que domina gran
parte del mundo hace décadas. Hace más de un siglo el educador Darío
Salas entregaba un argumento muy parecido al nuestro a quienes le
preguntaron por qué había elegido Estados Unidos, en lugar de algún
país europeo, como destino para perfeccionarse como pedagogo: «Para
contestar yo pregunto: ¿cuál es el país cuyo conocimiento reportará
mayor utilidad a los chilenos? ¿Cuál es el llamado a ejercer mayor
influencia en este continente? Los Estados Unidos de Norteamérica,
es en ese país donde hay que buscar la escuela completa, la que da
conocimientos y habilita para la vida, la que desarrolla armónicamen-
te todas las facultades, la que forma hombres de trabajo e iniciativa,
la que forma los mejores ciudadanos. Vamos a estudiar ese pueblo,
para quien la libertad y la igualdad no quedan en los códigos, ese país
donde la educación de la mujer ha llegado a prominente altura, donde
cada cual es capaz de gobernarse a sí mismo y gobernar a los demás
[…]. Se ha dicho que fue el maestro alemán el que ganó en Sedán y
en Sadowa. Con igual lógica puede afirmarse que ha sido el educador
norteamericano el que ha ganado para su patria las mejores victorias
38
del progreso en las ciencias e industrias y en el perfeccionamiento de

las instituciones republicanas»27.
Darío Salas tuvo mucha razón al ver a Estados Unidos como un
país modelo en el desarrollo de su educación, lamentablemente —como
lo veremos en las próximas páginas— Chile no pudo o no supo seguir
su ejemplo en este vital ámbito.
Educación básica en Chile: 100 años de retraso

Comencemos por confrontar los datos disponibles en educación
básica y veamos cuál era el número de alumnos matriculados en este nivel
por cada 10 mil habitantes entre los años 1850 y 1975 en ambos países.
Mientras en 1850 Estados Unidos tenía 1.800 alumnos en educa-
ción primaria por cada 10 mil habitantes (cf. Easterlin, 1981), Chile en
ese mismo año apenas contaba con 173. El año 1900, Estados Unidos
alcanza una media de 1.969 estudiantes, mientras Chile llega a los
1.088. Como podemos ver en la Tabla 1, recién en 1930 nuestro país
alcanza un promedio de 1.411 alumnos en primaria, casi la misma cifra
que Estados Unidos exhibía 100 años antes y que correspondía a 1.500
alumnos matriculados en educación básica. En otras palabras, Chile
llegó 100 años después que Estados Unidos en materia de cobertura
de la educación básica.
Nuestro retraso no solo resulta evidente al compararnos con
Estados Unidos. También lo encontramos al cotejar el crecimiento de
la cobertura educativa chilena con otras naciones desarrolladas como
Gran Bretaña, Francia o Alemania.
27
Revista de la Asociación Nacional de Educación, N°1, Santiago, 1 de julio de
1905, p. 45.
39
Tabla 1
Comparación Chile y EE.UU., tasa matrícula
primaria, 1830-1975
(Por cada 10.000 habitantes)
1830 1840 1850 1860 1870 1882 1890 1900 1910 1920 1930 1939 1950 1960 1975
EE. UU. 1.500 1.650 1.800 1.751 1.702 1.908 1.985 1.969 1.828
Chile 173 303 463 385 541 1.088 1.088 1.238 1.411 1.250 1.368 1.689 2.147
Fuente: elaboración M. L., Vergara en base a Easterlin (1981), Díaz et al. (2007).
En la Tabla 2 se comparan las cifras de cobertura de la educación

básica en Chile (niños entre 6 y 14 años) y Estados Unidos (niños entre 5
y 13 años) durante gran parte del siglo XX. Como podemos observar, ya
en 1900 Estados Unidos no solo había alcanzado el 100% de cobertura
para el mencionado grupo etario sino que además incluía en este nivel
de enseñanza a niños de mayor edad que el rango citado. Es por esta
razón que las cifras de cobertura, con excepción del año 1970, exceden
el 100%. Esta misma situación se registra en Chile entre 1960 y 1980.
Tabla 2
Comparación Chile y EE.UU., cobertura
educación básica, 1900-1990.
Año Chile EE. UU.
1900 34,96% 106,6%
1910 64,69% 107,1%
1920 74,28% 105,8%
1930 85,18% 105,8%
1940 85,50% 103,6%
1950 90,48% 102,1%
1960 104,16% 101,8%
1970 118,36% 99,8%
1980 112,53% 101,7%
1990 94,26% 106,2%
Fuente: elaboración propia en base a Díaz, Lüders & Wagner, La República en Cifras,
2010 y U. S. Census Bureau, Statistical Abstract of the United States: 1999.
40
Otro estudio que investigó la expansión mundial de la enseñanza

primaria28 entre los años 1870 y 1940 ratifica lo que ya hemos seña-
lado. Si revisamos las tasas de matrícula registradas en Chile (cf. Díaz
et al., 2010) durante este período veremos que son significativamente
más bajas que las obtenidas por la mayoría de los países de Europa,
Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda.
Educación media en Chile: 30 años de retardo

Comparemos ahora la expansión de la cobertura de la educación
media entre Chile y Estados Unidos29 en el período comprendido entre
1900 y 1990. Al comenzar el siglo XX, solo un 4,22% de los jóvenes chi-
lenos entre 15 y 18 años estaba matriculado en la educación secundaria
(cf. Díaz et al., 2010), mientras que en Estados Unidos aproximadamente
el 10,6% de los jóvenes entre 14 y 17 años se encontraba en el colegio.
Treinta años más tarde, la distancia entre ambos países se amplía
dramáticamente. En Chile tenemos un 13,5% de acceso a la educación
media, mientras que Estados Unidos alcanza una cifra 4 veces superior
a la nuestra, llegando a 54,9%. En 1970 Estados Unidos sobrepasa el
90% de cobertura, cifra que Chile va a superar el año 2003 cuando
obtenga un 94,8%30 de cobertura, 30 años más tarde.
Tabla 3
Comparación Chile y EE.UU., cobertura
educación media, 1900-1990
Año Chile EE. UU.
1900 4,22% 10,6%
1910 10,56% 17,8%
1920 14% 35%
1930 13,51% 54,9%
1940 12,35% 71,3%
1950 19,21% 74,5%
1960 23,65% 86,9%
1970 34,83% 92%
1980 61,59% 90,3%
1990 77,25% 93,7%
Fuente: elaboración propia en base a Díaz, Lüders y Wagner, La República en Cifras,

28
Benavot & Riddle (1988).
29
U. S. Census Bureau (1999).
30
Casen 2003, tasa bruta.
41
Educación superior en Chile: 20 años tarde

Ahora veamos cómo fue el crecimiento del acceso a la educación
superior chilena en relación con la de Estados Unidos. En 1900 solo
1.228 jóvenes chilenos entre 19 y 25 años se encuentran matriculados
en alguna universidad, es decir, el 0,31%. Ese mismo año en Estados
Unidos el 2,3% de los jóvenes entre 18 y 24 años está matriculado en
alguna institución superior. Dos décadas después, nuestro país alcanza
un 1,06% de cobertura mientras que Estados Unidos llega al 4,7%.
En 1960 la cobertura chilena apenas llega al 2,95% mientras que en
Estados Unidos es 8 veces superior y asciende al 23,6%. Esta brecha
comienza recién a reducirse a partir de 1970, sin embargo hasta 1990
la tasa norteamericana más que triplicaba nuestra cobertura.
Tabla 4
Comparación Chile y EE.UU., cobertura educación
superior, 1900-1990
Cobertura educación superior
Año Chile EE. UU.
1900 0,31% 2,3%
1910 0,41% 2,8%
1920 1,06% 4,7%
1930 0,89% 7,2%
1940 1,12% 9,1%
1950 1,47% 14,3%
1960 2,95% 23,6%
1970 6,99% 35,8%
1980 8,09% 40,2%
1990 14,67% 51,1%
Fuente: elaboración propia en base a Díaz, Lüders & Wagner, La República en Cifras,
Tal como ocurrió con la extensión de la educación básica y me-

dia, Chile también llegó tarde. Es así como recién en 2013 logra un
51,2%31 de cobertura, casi la misma cifra que Estados Unidos obtuvo
23 años antes.
31
Casen 2013, tasa bruta.
42
Gráfico 3
EVOLUCIÓN TASA DE MATRÍCULA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

(Matrículas cada 10.000 habitantes)
600
500 EE.UU.
400 UK
300
Francia
200
Rep. de Corea
100
0 Chile
70
72
74
76
78
80
82
84
86
88
90
92
94
96
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
Fuente: Unesco: http://www.uis.unesco.org/pagesen/dbEnrolPriSex.asp.
En el gráfico N° 3, en que podemos comparar la evolución de la

cobertura en educación superior de Chile con la de Estados Unidos y
otros países desarrollados entre 1970 y 1996, allí vemos que durante
este lapso de tiempo Estados Unidos lidera al grupo. Ya en 1970 esta
nación tenía un promedio por sobre 400 alumnos matriculados por
cada 10.000 habitantes, mientras que el resto de los países no superaba
la media de 200 estudiantes matriculados por cada 10 mil habitantes.
Ese mismo año, Chile aún no llegaba a 100 alumnos matriculados por
cada 10 mil habitantes, cifra similar a la que habían alcanzado naciones
desarrolladas como Inglaterra, España y la República de Corea que, no
obstante, muy pronto nos superaron dejándonos atrás. Es destacable el
caso de la República de Corea, cuyo ciclo de crecimiento en cobertura
de la educación superior incluso llegó a ser inferior al de Chile por casi
8 años. Sin embargo, en 1978 este país nos alcanza y velozmente co-
mienza a superar a Chile para dejarnos definitivamente atrás, logrando
avanzar sin pausa hasta sobrepasar, a comienzos de la década de los
80, al Reino Unido, Francia y España e igualar y aventajar a Estados
Unidos a mediados de la década de los 90.
Una de las razones que explican la tardía expansión de la educa-
ción superior en Chile es el escaso número de universidades que tuvo
43
nuestro país. Durante el primer siglo de vida republicana solo existieron

la Universidad de Chile y la Universidad Católica. Posteriormente se
crearon otras 6 instituciones, completando 8 casas de estudios hasta
1981. Dos de estas instituciones eran estatales (Universidad de Chile
y la Universidad Técnica del Estado) y las 6 restantes eran privadas.
De estas últimas, 3 eran católicas (Pontificia Universidad Católica de
Chile, Católica de Valparaíso y del Norte), 2 fueron creadas por ini-
ciativas regionales (Universidad de Concepción y Universidad Austral)
y una tuvo su origen en una fundación privada (Universidad Técnica
Federico Santa María).
Según los registros disponibles (cf. Díaz et al., 2010), por más de un
siglo (1852 a 1953) menos del 2% de los jóvenes chilenos pudo matri-
cularse en la educación superior. Cifra que confirma que la educación
superior en Chile fue un exclusivo privilegio reservado para la élite
pero paradojalmente financiado por todos los chilenos. Un ejemplo de
lo poco equitativo que era nuestro sistema lo revela el censo de 1907,
según el cual de las 361.012 mujeres que trabajaban con remuneración
solo 30 eran profesionales universitarias (3 abogadas, 7 médicos, 10
dentistas y 10 farmacéuticas) (cf. Klimpel, 1962).
La escasa oferta de establecimientos de enseñanza terciaria
cambió radicalmente a partir de 1981 con la dictación de la Ley de
Universidades que, junto con reformar la organización territorial de
las universidades existentes, transformó el antiguo esquema de ocho
universidades tradicionales en un sistema educativo diversificado y
abierto, permitiendo el ingreso de nuevas universidades privadas y
creando dos nuevos tipos de instituciones de educación superior: los
institutos profesionales (IP) y los centros de formación técnica (CFT)32.
Esta reforma es el origen de la expansión de la educación superior
en Chile, que multiplicó y amplió las oportunidades de estudiar una
profesión para miles de jóvenes. De esta manera, Chile pasó de tener 8
universidades en 1980 a contar con 160 instituciones de educación su-
perior en 1990: 58 centros formación técnica, 42 institutos profesionales
y 60 universidades. Gracias a este crecimiento, desde 1985 se observa
que la matrícula de mujeres se ha ido igualando a la de los hombres. Así,
el género femenino comenzó a concentrar una mayor matrícula total a
32
DFL N° 5 y N° 24 de 1981.
44
partir de 2009 (50,7%). En 2010 y 2011 las mujeres reunieron el 51,0%

y el 51,6%, respectivamente (cf. Ministerio de Educación, 2013).
Esta multiplicación de las posibilidades de estudiar fue aprovechada
por la juventud. Si en 1980 teníamos solo 119 mil jóvenes estudiando en
alguna universidad tradicional, tres décadas después más de 1 millón se
encuentra matriculado en la educación superior, es decir, la cobertura bruta
pasó de 8% a 51,2%33. Este histórico salto hizo más equitativo y diverso
el acceso a la enseñanza terciaria, acercándola a una etapa de universaliza-
ción y permitiendo a muchos jóvenes convertirse en la primera generación
profesional de sus familias. Es así como pasamos de tener un poco más de
46 mil profesionales titulados en 2000 a más de 123 mil el año 2010, es
decir, hubo un crecimiento del 164,7% para el período 2000-2010, con
una tasa de crecimiento promedio anual de 10,2% (cf. op. cit.).
Gráfico 4: Cobertura bruta y neta de educación superior,

años 1990-2013
Cobertura bruta Cobertura neta
60%
50% 51,2%
39,7% 45,2%
40% 37,8%
38,3%
30,9% 36,7%
29,1% 33,2%
30%
26,1%
27,4%
26,0%
20% 15,6% 21,0%
22,1%
10% 12,8%
0%
1990 1996 2000 2003 2006 2009 2011 2013
Fuente: Elaboración propia a partir de las Encuestas Casen, Ministerio de Desarrollo Social.
Pero el aporte no solo consistió en ampliar la cobertura sino que

también fue significativo en materia de inclusión social, pues este
aumento de oportunidades educacionales favoreció especialmente a
los sectores pobres y de clase media. A diferencia de lo que ocurrió
durante gran parte de nuestra historia en que unos pocos privilegiados
pudieron acceder a la educación superior.
33
Casen 2013.
45
Junto a esto también ha crecido la necesidad de continuar perfec-

cionándose después de egresar de una carrera. En 1983 las matrículas
de posgrado34 correspondían a 32235, mientras que las de postítulos36 a
1.933. Tres décadas más tarde, el año 2013, las matrículas de posgrado
ascienden a 46.726 y las de postítulo a 20.920 (cf. op. cit.).
El espejismo
El espectacular crecimiento de la cobertura terciaria en los últimos
30 años, junto con otros favorables indicadores educacionales como
el promedio de 10,537 años de escolaridad de los chilenos con 15 o
más años de edad, han situado a Chile no solo a la vanguardia de los
países latinoamericanos sino también entre los primeros países de la
OCDE en estas materias. Pero, ¿significan estas cifras que Chile dejó
atrás el desierto del subdesarrollo y hoy se encuentra a pasos del oasis
del desarrollo o solo se trata de un espejismo y aún nos queda mucho
por avanzar?
Estos índices representan indudablemente la realidad del Chile de
hoy pero no nos olvidemos que Chile también tiene otro rostro que
es justamente el que se esconde tras la atractiva imagen del espejismo.
Si pudiéramos imaginar a Chile como un largo tren que avanza con
destino al desarrollo, veríamos que gran parte de sus pasajeros jóvenes
(y algunos más viejos) viajan en los primeros vagones mientras que
la mayoría de los pasajeros más viejos (y algunos jóvenes) ocupan los
últimos carros. Durante el trayecto siempre serán los viajeros más
jóvenes los primeros en abandonar un tramo del camino y los viaje-
ros más viejos los últimos en dejarlo. Asimismo, cuando se cumpla el
itinerario, los primeros en llegar y disfrutar del desarrollo serán los
pasajeros de los primeros vagones, mayoritariamente jóvenes, mientras
34
Programa de estudios que puede ser realizado luego de obtener el grado de licen-
ciado y que conduce a un grado académico superior: magíster o doctorado.
35
Fuente: Compendio Histórico de Educación Superior del Servicio de Información
de Educación Superior (Ministerio de Educación).
36
Denominación genérica referida a los estudios realizados tras la obtención de un
título profesional, exceptuando los de posgrado.
37
46
que los últimos serán los pasajeros de mayor edad cuyo número va en
aumento por efecto de nuestra mayor expectativa de vida.
Los primeros vagones del tren representan a las oportunidades
de acceder a la educación superior que, como vimos, fueron muy es-
casas para la gran mayoría de los chilenos durante casi toda nuestra
historia republicana. Por eso, son pocos los chilenos viejos los que
que van viajando en los primeros carros mientras que, la mayoría de
su generación, ocupa los últimos. Sin embargo, las ubicaciones de los
pasajeros no están fatalmente determinadas hasta el final del viaje.
Pueden cambiarse a alguno de los primeros vagones aquellos pasajeros
que hayan tenido la opción y la voluntad de mejorar su educación. A
este cambio de vagones lo llamamos movilidad social.
¿Es posible lograr hoy esa movilidad social? Por supuesto, pero
para alcanzarla debemos destinar los recursos necesarios a quienes
están en los últimos vagones y, muy especialmente, a quienes aún no
abordan el tren: los niños más pequeños que aún se encuentran fuera
de la educación preescolar. Desgraciadamente, como veremos más
adelante, existen grupos de interés y sectores ideológicos que presionan
a nuestro sistema político para desconocer esas prioridades y destinar
los recursos a quienes ya están en los primeros carros del tren. Es así
como, por ejemplo, demandan gratuidad universal para los que ya están
en la educación superior sin considerar que ello significa destinar una
enorme cantidad de recursos para los que son o serán los sectores de
mayores ingresos de la sociedad, impidiendo que se utilicen para ir en
ayuda de aquellos chilenos que han estado postergados por largas dé-
cadas: los niños más pequeños de nuestro país, tanto aquellos que aún
no han podido abordar el tren como quienes van en los últimos carros.
Impacto en nuestros trabajadores

La progresiva y constante demanda en el tiempo de trabajadores
calificados ha impactado en las posibilidades de conseguir trabajo y en
los salarios de las personas en función de su nivel educacional. Es así
como al estudiar los datos de las encuestas de empleo de la Universi-
dad de Chile en el Gran Santiago entre 1957 y 2007 podremos notar
47
cómo fue cambiando la composición en la calificación de nuestros

trabajadores en el transcurso de estos cincuenta años.
Tal como podemos ver en el siguiente gráfico, al comienzo de este
período más del 58% de los trabajadores había cursado parcialmente
la educación básica, participación que va disminuyendo en el tiempo
hasta llegar a cerca del 11% el 2007. En este último año casi el 53%
de la fuerza laboral está integrada por trabajadores con educación
media38 mientras las personas con educación básica representan el 20%
aproximadamente de quienes ofrecen sus servicios laborales. Asimis-
mo, podemos ver que la presencia de los trabajadores con formación
universitaria va creciendo gradualmente, y pasa de cerca de un 0,5%
en 1957 a un 26% aproximadamente el año 2007.
Gráfico 5: evolución de la composición educacional de la

fuerza de trabajo en Chile 1957-2007
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
1957 1967 1977 1987 1997 2007
Universidad Universidad Media Media Básica o
completa incompleta completa incompleta menos
Fuente: M. L. Vergara a partir de Encuesta Empleo Universidad de Chile.
A continuación, y tal como lo hicimos con el crecimiento de la

cobertura de la educación básica, media y superior, vamos a compa-
rar cómo ha sido la evolución de nuestra oferta de trabajadores con
el proceso de transformación de la fuerza laboral en Estados Unidos.
Como podemos observar en la siguiente tabla, en 1915 más del 75%
de la fuerza laboral norteamericana estaba integrada por trabajadores
con educación básica, una composición muy parecida a la que en 1960,
casi cinco décadas más tarde, presentaba Chile cuando casi el 70% de
38
Educación media completa e incompleta.
48
sus trabajadores tenía educación básica39. Aunque esta cifra no nos debe
extrañar, pues ella es el reflejo del retraso en la cobertura educacional
ya señalada, sí nos lleva a reflexionar sobre el enorme costo social que
significó para Chile el no haber aplicado oportunamente las políticas
públicas de educación adecuadas. Un costo social que se tradujo en el au-
mento de la desigualdad y en la pérdida de oportunidades de desarrollo.
Tabla 5
Composición educacional fuerza laboral EE.UU.
Media Superior Superior
Año Básica o menos Media completa
incompleta incompleta completa o más
1915 75,6% 12,9% 6,4% 2,8% 2,6%
1940 52,2% 17,4% 18,5% 6,1% 5,8%
1960 30,3% 21,8% 26,2% 12,1% 9,6%
1980 8,7% 15,4% 34,6% 22,8% 18,5%
2005 3,4% 7% 30,9% 29% 29,7%
Fuente: Goldin & Katz (2007a).
Tabla 6
Composición educacional fuerza laboral Chile
Media Superior Superior completa
Año Básica o menos Media completa
incompleta incompleta o más
1960 68,8% 18% 7,9% 2,8% 2,5%
1980 47,6% 18,5% 22,5% 6,2% 5,2%
2005 23,6% 17,3% 37,3% 10,2% 11,7%
Fuente: Educación y distribución del ingreso, María Luisa Vergara, 2012.
Si volvemos a comparar el nivel educativo de los trabajadores de am-

bos países el 2005 encontraremos que en Estados Unidos casi el total de su
fuerza de trabajo se compone de tres grupos (89,6%): aquellos que poseen
educación media completa, quienes tienen educación superior incompleta y
los que cuentan con educación superior completa o estudios de posgrado.
En contraste, en Chile los mismos 3 grupos de trabajadores corresponden
al 59,2%, mientras que cerca del 24% solo cuenta con educación básica
39
Educación básica completa e incompleta.
49
y el 17% aproximadamente posee educación media incompleta. Es decir,

a pesar de los avances de los últimos años, hoy la calificación de nuestros
trabajadores es similar a la que tenía Estados Unidos en 1960.
Pero las diferencias en la cobertura educativa entre ambos países no solo
explican las distintas composiciones en el tiempo de la fuerza laboral chilena
y norteamericana sino también los diferentes niveles de productividad que
exhiben ambos países. Es así como mientras en Estados Unidos el producto
generado por hora es, en promedio, cercano a los US$ 470, en Chile apenas
supera los US$ 20. Y además, aunque los chilenos trabajamos 20% más que
un estadounidense, ganamos 67% menos (cf. Bergoeing, 2014).
Más educación se traduce en más ingresos

En el último tiempo el histórico retraso en el proceso de calificación
de nuestra fuerza laboral ha ido retrocediendo y cediendo lugar a una
creciente presencia de trabajadores con mayores niveles de educación.
¿Qué impulsa este cambio? Decíamos que la sociedad del conocimiento
requiere de las habilidades y destrezas que hacen más productivos a los
trabajadores calificados y que, por lo tanto, demanda más a trabaja-
dores que han estudiado en la educación superior. Este hecho hace que
los trabajadores calificados sean más escasos que los trabajadores no
calificados y, en consecuencia, que los primeros reciban remuneraciones
más altas que los segundos. Estos salarios más altos son considerados
como un premio a la calificación y, por lo tanto, conllevan un mensaje
muy claro para las personas que les dice que vale la pena sacrificarse
e invertir tiempo y dinero en obtener un título profesional, pues ello
se traduce en mejores condiciones de vida para ellos y sus familias.
Ahora, basándonos nuevamente en la Encuesta de Empleo de la Uni-
versidad de Chile entre los años 1957 y 2005, veremos cómo ha sido la
evolución del premio recibido por los trabajadores según su nivel educativo.
El primer grupo está integrado por los que poseen enseñanza básica40, en
el segundo grupo están las personas con educación media41, y en el tercer
grupo se encuentran los trabajadores que tienen educación superior42.
40
Educación básica completa e incompleta.
41
Educación media completa e incompleta.
42
Educación superior completa e incompleta
50
Tabla 7
Composición educacional
de la fuerza laboral chilena
Educación básica completa Educación media completa Educación superior
Año
o incompleta o incompleta completa o incompleta
1960 68,8 25,9 5,3
1980 47,6 41,0 11,4
2005 23,6 54,6 21,9
Fuente: M. L. Vergara (2012)
Al observar la Tabla 7 vemos que en 1960 los trabajadores con

educación media eran relativamente escasos en comparación con
aquellos que contaban con educación básica (25,9% versus 68,8%).
Por ello, el premio, es decir, la mayor remuneración que recibía un
trabajador con educación media, se diferenciaba sustancialmente de
aquel que tenía solo educación básica. Así lo indica el Gráfico N°6
que muestra un premio cuatro veces superior al que existía en Estados
Unidos en ese año. Sin embargo, el gradual incremento de la matrícula
de enseñanza media fue provocando un creciente aumento de la oferta
de trabajadores con este tipo de enseñanza lo que, aproximadamente a
partir de 1961, hizo disminuir el premio a la calificación que recibían
en sus ingresos, reduciéndose la brecha salarial que los separaba de
los trabajadores con educación básica. De esta manera, a partir de la
década de los 80 el premio se reduce significativamente hasta ser solo
75% superior al de Estados Unidos en 2005.
51
Gráfico 6
Evolución del premio43 a la educación media
entre Chile y EE. UU.
EEUU Chile
0,81 0,80
0,76
0,56
0,39
0,36
0,29
0,273 0,298
0,229 0,23 0,229
1960 1970 1980 1990 2000 2005
Fuente: M. L. Vergara con datos de Goldin & Katz (2007a) y Encuesta Empleo U.
de Chile.
¿Qué pasó con la educación superior? En 1957 apenas el 5,3% de

los trabajadores contaba con estudios superiores (completos e incom-
pletos), situándose por largos años en la cúspide de una pirámide social
y laboral que era recompensada con los más altos salarios existentes en
el mercado. Premio que, a diferencia de lo ocurrido con la educación
media, aumentó durante gran parte del período comprendido entre
1957 y la década de los 90, impulsado por la constante demanda del
mercado por este escaso tipo de trabajadores. Es así como, a fines de
la década pasada, el ingreso de un trabajador con educación superior
completa era 3,3 veces el salario de una persona con educación media
completa.
El informe del Centro de Estudios del Ministerio de Educación
respecto a la Encuesta Casen 2011 confirma lo anterior al revelar que
los jóvenes que estudian una carrera universitaria (5 a 6 años) tienen
una expectativa de salario entre 2 y 3,5 veces mayor que aquellos que
solo terminan la enseñanza media. Asimismo, aquellos que se titulan
de una carrera técnica de nivel superior (2 años) se espera que tengan
43
Corresponde a la razón entre el salario que obtiene el egresado de educación media
y el salario que recibe quien solo cursó la educación básica.
52
una renta 1/3 más alta que quienes no estudian. Finalmente, los que
egresen de una carrera en un instituto profesional (4 años) se estima que
obtendrán el doble del ingreso de quienes solo terminaron el colegio.
Es decir, la histórica baja cobertura de la educación superior sumada a
la fuerte demanda —en Chile y el resto del mundo— por trabajadores
calificados explica la diferencia de salarios existente en nuestro país.
¿Es justo que el premio a la educación superior sea mayor que el
premio a la educación media?, ¿es justo que quien estudió más años
reciba un salario más alto que aquel que no lo hizo? Por supuesto que
sí, es justo y lógico que así sea porque es la merecida recompensa a una
importante inversión de tiempo y dinero que además significó años de
esfuerzos y sacrificios. Si hay una injusticia envuelta en esta desigual
distribución de premios e ingresos es no haber tenido la oportunidad de
acceder a la educación superior producto de las deficiencias que vimos
en la expansión de la educación en todos sus niveles y, especialmente,
en la enseñanza terciaria. Y es que sabemos que existen dos tipos de
desigualdades. Una que es resultado del trabajo, el esfuerzo y el mérito
personal; y otra, que es producto de la influencia política, el estatus o
el linaje. La primera es buena y socialmente justa. La segunda es mala
e injusta. El deber del gobierno es promover la igualdad de oportuni-
dades para propiciar la primera y evitar la segunda.
Pero no solo en Chile los trabajadores con educación superior son
premiados con ingresos laborales más altos, lo mismo ha ocurrido en
países desarrollados como Estados Unidos, Gran Bretaña, Alemania
y Japón, entre otros, donde al comparar las remuneraciones que reci-
ben estos profesionales encontramos una notable alza que acentúa las
diferencias en la distribución del ingreso en estas naciones. Y como en
Chile, también en estos países las matrículas de la educación terciaria se
incrementaron en los últimos años junto con la oferta de profesionales
para satisfacer los crecientes requerimientos de capital humano de la
sociedad del conocimiento.
Pero ese aumento de matrículas no fue el suficiente para satisfacer
la demanda que el cambio tecnológico, la innovación y la globalización
han generado. La necesidad de nuevos profesionales con calificacio-
nes en las nuevas tecnologías de la información, la biotecnología, la
nanotecnología, pero también la gestión de sofisticados instrumentos
53
financieros o la entretención masiva ha permitido un notable incre-

mento en el premio a la educación superior especializada de la nueva
revolución industrial que vive el mundo especialmente en los países
desarrollados. Este fenómeno es el que principalmente explica el de-
terioro de la distribución del ingreso en estos países44.
No es el caso de Chile. Como podemos ver en el siguiente gráfico,
en nuestro país (1990-2011) el premio a los trabajadores profesionales
ha caído sostenidamente, a diferencia de lo que ocurre en los países
desarrollados. La principal explicación es que el aumento en la de-
manda por trabajadores profesionales se haya más que satisfecho ante
el explosivo crecimiento de la oferta de éstos mismos, como fruto del
incremento de oportunidades para estudiar en la educación superior
iniciada en la década de los 80.
Gráfico N° 7: variación porcentual del premio a la

educación superior
110
Mujer Hombre
100
Retornos
90
80
1990 1995 2000 2005 2010

Años
Fuente: V. Martínez (2015).
44
Sobre este debate, ver X. Sala i Martin, T. Picketty.
54
La buena noticia para Chile

Hemos visto que el premio a la educación superior es la principal
causa que explica las diferencias de ingreso en nuestro país. Un pro-
fesional gana un salario casi 3 veces superior que el de un trabajador
que completó 12 años de educación media. Sin embargo, tal como lo
señalamos el fenómeno del aumento en la cobertura de la educación
terciaria está produciendo un cambio en Chile. En efecto, aunque tanto
en Chile como en Estados Unidos el premio mayor a la calificación se lo
lleva la educación superior, existe una diferencia en la evolución de esta
recompensa en ambos países, pues en nuestro país el premio alcanza
su punto más alto en 1980 cuando llega a equivaler casi 2,6 veces el
premio de Estados Unidos. Posteriormente comienza a descender y en
1990 el valor de ambos premios se estabiliza.
Un reciente trabajo45 del economista Sergio Urzúa basado en la
Encuesta Casen confirma esta realidad ya que muestra que se ha venido
registrando una disminución relativa en los ingresos económicos de
los profesionales en comparación con quienes no poseen este nivel de
educación. El siguiente gráfico lo ilustra con claridad:
Gráfico 8: tasa de crecimiento real de los ingresos según

nivel educacional de individuos entre 25 y 35 años. 1996-2009
38,0%
11,3%
9,5%
4,6%
1,6%
Ed. media Ed. media Terciaria Titulados de Titulados de

incompleta completa incompleta CFT o IP universidad
Fuente: Sergio Urzúa, 2012.
45
Urzúa (2012).
55
Tal como se muestra, el ingreso de los titulados de las universida-

des es el que experimentó el menor aumento real entre 1996 y 2009:
solo 1,6%. Por otra parte, aquellos que terminaron sus carreras en un
instituto profesional o en un centro de formación técnica solo tuvieron
un alza promedio en sus ingresos de 9,5% para el mismo período, cifra
muy menor si se la compara con la del crecimiento de los salarios de
aquellos con educación media incompleta: 38%.
Ahora bien, nuevamente podemos preguntarnos ¿a qué se debe esta
reducción relativa de los retornos a la educación superior? Por un lado,
es consecuencia natural —e incluso deseable— del incremento de la
matrícula de educación superior. De 200 mil estudiantes de educación
superior en 1985, pasamos a tener poco más de 1 millón en la actuali-
dad. Si en 1985 solo el 13% de los jóvenes entre 18 y 24 años cursaba
educación de ese nivel, hoy lo hace el 51,2%. Y esto evidentemente
tiene claras repercusiones en el mercado laboral. Entre 1996 y 2009 los
jóvenes entre 25 y 35 años con educación superior pasaron del 20%
al 30%, mientras que aquellos con educación secundaria incompleta
lo hicieron del 46% al 29%. Lógicamente la relativa abundancia de
profesionales lleva a un menor crecimiento relativo de sus remunera-
ciones, mientras que la relativa escasez de trabajadores no calificados
conduce al aumento de las mismas, reduciendo las brechas entre unos
y otros y, con ello, la desigualdad.
Para obtener estos resultados fue clave la reforma a la educación
superior impulsada en los años 80, la que permitió la creación de nue-
vas universidades, institutos profesionales (IP) y centros de formación
técnica (CFT). Lo anterior más el acceso a becas y créditos consiguieron
aumentar la cobertura. Esta mayor abundancia de profesionales tam-
bién ha permitido una mejoría en la distribución del ingreso ya que la
diferencia de rentas entre trabajadores profesionales y no profesionales
se ha reducido. Sin embargo, esto no nos debe dejar satisfechos ya que
la revolución industrial a la ya nos hemos referido sigue demandando
más profesionales calificados a ritmos crecientes, por lo cual debemos
continuar con políticas públicas que nos permitan seguir aumentando
la oferta de trabajadores con educación superior para responder a las
nuevas necesidades que el cambio tecnológico impone.
56
El alto precio del retraso:

desigualdad y un nuevo analfabetismo
¿Por qué el premio a la educación superior en Chile continúa siendo
mayor al de Estados Unidos? Gran parte de la respuesta se encuentra
en el histórico retraso de nuestro país para extender masivamente el
acceso a la educación superior pero también a la primaria y secunda-
ria. No fue gratis haber llegado cien años tarde a la masificación de la
educación básica y treinta años tarde a la expansión de la enseñanza
media. Fueron muchas las generaciones de chilenos las que tuvieron que
enfrentar la falta de oportunidades para estudiar y crecer profesional-
mente, porque debieron abandonar la escuela o el liceo para ganarse
el sustento o porque no tenían los recursos suficientes para seguir
estudiando, debiendo asumir la frustración de tener que desempeñar
trabajos que no realizaban su vocación ni sus sueños.
Hemos visto cómo la falta de acceso a la educación influyó de
manera decisiva en nuestra baja productividad, lento crecimiento y alta
desigualdad de ingresos, rasgos que han caracterizado a nuestro país
durante casi toda su historia. Sin embargo, existe otra consecuencia
—aún presente en nuestros días— de la deficiente cobertura educativa
del pasado. Nos referimos a una nueva forma de analfabetismo que
afecta la vida diaria de la mayoría de los chilenos pero, especialmente,
a los adultos mayores de 35 años.
En 2013 fue publicado el Segundo Estudio sobre Competencias
Básicas de la Población Adulta realizado por el Centro de Microdatos
de la Universidad de Chile. Esta investigación tuvo por objeto determi-
nar el nivel de competencias básicas y alfabetización funcional de los
chilenos entre 15 y 65 años y comparar su evolución con la primera
evaluación realizada en 1998.
De acuerdo a este estudio el término «alfabetización» no corres-
ponde a saber leer y escribir sino a la «habilidad de entender y utili-
zar la información impresa en actividades cotidianas en el hogar, la
comunidad y el trabajo»46. Las competencias básicas fueron medidas
en 3 aspectos. El primer dominio evaluado fue «prosa», es decir, la
capacidad para comprender textos tales como notas de prensa o textos
literarios; el segundo dominio fue «documentos», que comprueba la
46
Centro de Microdatos, Universidad de Chile (2013).
57
habilidad para ubicar y usar información en gráficos, mapas e índices;

y el tercero fue «cuantitativo», que establece la capacidad para hacer
operaciones aritméticas en textos, por ejemplo, calcular el tiempo a
partir de horarios. Finalmente, el rendimiento obtenido en cada do-
minio se clasificó en 5 categorías.
Los resultados revelaron que el 80% de la población chilena se
ubica en los dos niveles inferiores de competencias básicas en todos los
dominios. Es decir, la gran mayoría de los adultos entre 15 y 65 años
no son capaces de comparar e integrar información satisfactoriamente,
así como tampoco de realizar inferencias o cálculos matemáticos a
partir de la información47.
Si miramos los logros alcanzados en cada dominio, encontramos
que un 44,3% de la población adulta en Chile se encuentra en una
situación de analfabetismo funcional en textos, un 42% en documentos
y un 51,4% en el área cuantitativa. Solo cerca de un 4% de los chilenos
obtuvieron los mejores resultados.
Este mismo estudio señala que uno de los factores más importantes
para predecir el nivel de alfabetización en los adultos es la escolaridad.
Existe una correlación importante entre el nivel educacional logrado
por las personas y su nivel de alfabetización. Es así como más del 80%
de los chilenos sin educación se encuentra en el nivel más bajo de al-
fabetización en prosa, es decir, no comprenden textos como artículos
de prensa o de literatura.
Respecto de la relación entre las edades de los evaluados y sus
rendimientos se encontró que a mayor edad existe, en líneas genera-
les, un menor rendimiento en las competencias básicas. Este hecho no
debe sorprender a los lectores pues, como lo hemos visto en este libro,
los adultos tuvieron menor acceso a los diferentes niveles educativos
y, en consecuencia, hoy no cuentan con las competencias básicas ya
descritas. Si por casi un siglo y medio fallamos en brindar educación,
no podemos ahora esperar buenos resultados.
47
Estas cifras son concordantes con los resultados del Estudio de Comportamiento
Lector, publicado en diciembre del 2011 que reveló que el 84% de los chilenos
entre los 9 y 65 años no comprende lo que lee.
58
Al comparar los resultados de la evaluación del 2013 con el estudio

realizado en 1998, los investigadores encontraron que, pese a los avan-
ces en materia económica y social, el nivel promedio de alfabetización
de los adultos chilenos no ha variado significativamente en los 15 años
que separan a ambas encuestas.
Leer no solo aumenta el acervo cultural, también los ingresos
laborales. Así lo explica uno de los autores del Estudio de Compor-
tamiento Lector: «Si entiendo lo que leo y soy capaz de desarrollar
hipótesis a partir de eso, tengo un pensamiento crítico y soy capaz de
obtener conclusiones, eso está asociado a un mayor nivel de salarios.
Es decir, hay una formación de capital humano que importa y que
genera mayores ingresos. Esto no se relaciona solo con tener más años
de educación, sino que hay habilidades más generales que tienen que
ver con entender un texto que me permiten obtener saberes mayores».
Y agrega: «La conclusión más importante del estudio es que pasar
del nivel 3 al 4 en la escala de desempeño del comportamiento lector
aumentaría el ingreso por hora en un 7,6%, indicando que la capaci-
dad lectora afecta el crecimiento económico a través de aumentos en
productividad en el mercado del trabajo»48.
Otro interesante resultado del estudio es que, en promedio, las
personas que han realizado alguna capacitación o estudio en los últi-
mos 12 meses tienen un nivel de alfabetización en prosa, documentos
y cuantitativa significativamente mayor que aquellos que no han rea-
lizado ningún tipo de curso o capacitación. Hemos podido apreciar la
estrecha relación entre capacitación y mayor dominio de competencias,
lo cual nos confirma la necesidad de abordar una nueva tarea priorita-
ria en la agenda educacional: la capacitación laboral, otra importante
fuente de capital humano.
A lo largo de estas páginas hemos mostrado el Chile del pasado
cuya dura realidad hoy algunos olvidan o prefieren soslayar, tal vez
para seguir evocando con nostalgia la imagen romántica de un Chile
pretérito, supuestamente con mejor educación que el actual, pero que,
lamentablemente, no vivieron la gran mayoría de los chilenos.
48
Esteban Puentes, investigador del Centro de Microdatos de la Universidad de
Chile.
59
Segunda parte
Acuerdos para una Sociedad Docente
En los capítulos anteriores analizamos cómo la reducción de la

pobreza, una mejor distribución del ingreso y un aumento en la cober-
tura y calidad de la educación en todos sus niveles tienen un enorme
impacto en el desarrollo del país. Asimismo, hemos podido comprobar
que durante más de un siglo nuestras políticas educacionales fueron
muy deficientes, lo cual se reflejó en una muy baja calificación de
nuestra fuerza de trabajo. Justamente por lo anterior, históricamente
nuestro crecimiento económico fue bajo y desigual nuestra distribución
del ingreso nacional.
Sin embargo, las realidades descritas han cambiado favorablemente
gracias a buenas políticas públicas aplicadas en las últimas décadas y
a un fuerte incremento de los recursos aportados a la educación por
las familias y el Estado. Si ayer el desafío fue expandir su cobertura,
hoy es incrementar su calidad en todos sus niveles, desde la educación
preescolar —cuya universalización es aún un desafío pendiente—, pa-
sando por la básica y la media, hasta la educación superior sin olvidar
la capacitación laboral.
Durante las últimas tres décadas Chile logró avanzar, gradual y
progresivamente, hacia el objetivo de ofrecer una mejor educación
para todos sus niños y jóvenes. Bajo diferentes gobiernos se realizaron
diversas reformas para aumentar la cobertura, calidad y equidad de la
educación. Ellas se llevaron respetando y fortaleciendo las bases funda-
mentales de nuestro sistema educativo: provisión mixta, que combina
el aporte del Estado con la contribución de los privados; libertad de
enseñanza y derecho a la educación; derecho de elección y aporte de
61
los padres a la educación de sus hijos; y la participación del Estado

en el establecimiento de un marco regulatorio que asegure igualdad
de trato y el cumplimiento de los derechos y libertades anteriormente
mencionadas. De esta manera fue configurándose el modelo de educa-
ción que en este libro hemos llamado Sociedad Docente.
Tal como lo hacen los competidores de una carrera de relevos o
postas, cada gobierno avanzó cuanto pudo en educación y al terminar
su período el siguiente continuó adelante tomando el legado del ante-
rior. Todos sabemos que para ganar una carrera de relevos o postas los
corredores de un equipo no solo deben correr más rápido que el resto,
sino además cumplir con ciertas condiciones elementales: entregarle al
compañero el mismo bastón o testimonio, correr en la misma pista y,
por supuesto, en dirección hacia la misma meta. Si algunos corredores
del equipo deciden —súbitamente— cambiar el bastón o testimonio,
competir en otra pista o dirigirse hacia una meta diferente, obviamente
el equipo terminará perdiendo la carrera.
Esta analogía nos sirve para entender por qué Chile logró en las
últimas décadas masificar la cobertura de la educación media, comenzar
a extender la cobertura de la educación preescolar, mejorar la calidad
de la educación escolar y abrir el acceso de la educación superior, es-
pecialmente para los jóvenes más vulnerables.
Continuando con la analogía, la Reforma Educacional actualmente
en marcha significa un grave retroceso y el riesgo de perder la carrera,
pues importa un cambio radical y equivocado respecto del objetivo que
nos trazamos y de la ruta que hemos recorrido hace más de 30 años
y con el apoyo de todos los sectores políticos. Este cambio de pista y
meta se debe a que una parte del equipo —hoy en el gobierno— lamen-
tablemente decidió dejar atrás los consensos logrados en las últimas
décadas e imponer su visión ideológica en el campo de la educación,
buscando reflotar aspectos del Estado Docente en detrimento de la
participación de la sociedad civil. Como vimos en la primera parte de
este libro, los errores en educación cuestan muy caro y, aunque sus
efectos no se ven de inmediato, las consecuencias siempre las terminan
pagando los más vulnerables de nuestra sociedad.
Quien mejor interpreta nuestro pensamiento respecto del Estado
Docente es nuestra poetisa y Premio Nobel Gabriela Mistral (1928),
62
quien en su carta al pedagogo argentino Julio R. Barcos, le decía: «Me

parece a mí calamidad el Estado Docente, especie de trust para la
manufactura unánime de las conciencias. Algún día los gobiernos no
habrán sino de dar recursos a las instituciones y los particulares que
prueben abundantemente su eficacia en la educación de los grupos».
Después señala: «El Estado sigue siendo y será siempre Napoleón que
movilizará las pobres almas de los niños para afianzar el imperio, dan-
do credo social, credo económico y… credo religioso», y agrega: «El
Estado tiene que servir a una masa heterogénea sin mano homogénea».
Y finaliza diciendo: «Hago lo que puedo, hice lo que pude y reconozco
que fue poco. También pesó sobre mí el Estado Docente, centurión que
fabrica programas y que apenas deja sitio para poner sabor al alma».
Como Gabriela Mistral, no creemos en el Estado Docente, sino
en la Sociedad Docente, que es aquella donde coexisten establecimientos
educacionales públicos y privados, de entidades filantrópicas y socie-
dades comerciales, laicos y religiosos, conservadores y progresistas, sin
más requisito que respetar rigurosamente la legalidad vigente, cumplir
con estándares de calidad establecidos y contar con la preferencia de
un número suficiente de padres o estudiantes. No hay ninguna razón
atendible, sino solo prejuicios ideológicos, para que el Estado impida
el funcionamiento o deje de dar apoyo financiero a una institución
educativa donde, contando con toda la información relevante, los
jóvenes quieren estudiar o los padres quieren matricular a sus hijos.
El valor de los acuerdos en educación

La experiencia de uno de los autores, Cristián Larroulet, en el
diseño de las políticas educacionales consensuadas en los años 1995
y 20071 y durante el período 2010-2014 muestra que para impulsar
reformas exitosas en la educación se requiere construir acuerdos
amplios y transversales entre los distintos actores políticos y sociales
para asegurar no solo su aprobación y puesta en marcha, sino tam-
bién su permanencia en el tiempo. No es fácil promover el diálogo
y la búsqueda de entendimiento pues siempre habrá algún grupo de
interés que se movilice para entorpecer y bloquear cualquier arreglo
1
Larroulet & Montt (2010).
63
que amenace sus privilegios. Por otra parte, los acuerdos suelen dejar
sectores insatisfechos entre las partes que concurren a ellos. Sin embar-
go, bien vale la pena cada esfuerzo porque los acuerdos en educación
bien fundados, amplios en los contenidos y prolongados en su tiempo
de vigencia, favorecen el éxito de las políticas educativas que buscan
mejorar la calidad de la enseñanza.
Sin pretender ser exhaustivos a continuación mencionaremos
acuerdos políticos de impacto favorable en el mejoramiento de la co-
bertura y la calidad de la educación durante los gobiernos de la Con-
certación y del expresidente Piñera. En estos consensos se conjugaron
liderazgo político, conocimiento experto y madurez cívica.
Entre las reformas a la educación realizadas por el expresidente Pa-
tricio Aylwin destacan la ley2 que estableció el financiamiento compar-
tido en el sistema escolar (1993), permitiendo que los establecimientos
particulares subvencionados de enseñanza básica y media y los liceos
municipales de enseñanza media pudieran complementar el subsidio es-
tatal con aportes de los padres sin perder la totalidad de la subvención,
sino solo una parte de ella, según el monto del copago que realicen a
los padres. También el «Programa de mejoramiento de la calidad de las
escuelas básicas de sectores pobres» que brindó apoyo al 10% de las
escuelas con más bajo rendimiento; el Programa de Mejoramiento de
la Calidad y Equidad de la Educación Básica (MECE Básica) enfocado
en fortalecer la educación parvularia y básica; entre otras.
Comisión Brunner: el primer acuerdo nacional

para una Sociedad Docente
Bajo el gobierno del expresidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle se ac-
tualizaron los contenidos curriculares y los programas de la educación
básica y media, se amplió la Jornada Escolar Completa y se creó el
Fondo Solidario de Crédito Universitario para la Educación Superior,
entre otros.
2
Ley N°19.247, «Introduce Modificaciones a la Ley Sobre Impuesto a la Renta;
Modifica Tasa del Impuesto al Valor Agregado; Establece Beneficio a las Donaciones
con Fines Educacionales y Modifica otros Textos Legales que Indica», publicada
el 15 de septiembre de 1993.
64
En 1994 se formó la Comisión Nacional para la Modernización

de la Educación, más conocida como «Comisión Brunner»3, cuyo
trabajo se tradujo en la elaboración de nuevas leyes e instituciones
fundamentales.
Transcurridos 20 años del trabajo realizado por esa Comisión, es
conveniente hacer una reflexión sobre sus logros y recomendaciones a
la luz del debate educacional presente. Al respecto podemos constatar
que muchas de sus propuestas fueron acogidas y aplicadas exitosamente
—aunque algunas hoy se están revirtiendo— mientras otras continúan
siendo desafíos plenamente vigentes y aún pendientes.
Entre las primeras destaca la ampliación de la jornada escolar y el
importante aumento de los recursos públicos destinados a educación
que se han incrementado en un 375% en términos reales entre 1994
y 2013, pasando de ser un 2,6% del PIB en 1994 a un 4,3% en 2013
(cf. Libertad y Desarrollo, 2014).
Contrariamente a lo que hoy proponen algunos en orden a eli-
minar el Simce o impedir que las familias accedan a la información
que entrega, la Comisión enfatizó —por la unanimidad de sus miem-
bros— la importancia de esta prueba y criticaba que hace 20 años no
existiera «un adecuado uso de este valioso instrumento, puesto que los
resultados de las pruebas no son comunicados públicamente a nivel
de cada unidad educacional, lo cual le resta parte de su eficacia como
elemento de información para las decisiones educacionales y entraba la
competencia que, basada en la subvención, busca estimular la calidad
de la enseñanza»4.
Asimismo, hoy se pretende eliminar o restringir la inversión pri-
vada en educación en circunstancias que la Comisión recomendaba
aumentarla «a través del aporte de las familias a la educación mediante
la extensión y el fortalecimiento del financiamiento compartido, y de
la contribución de personas, empresas, fundaciones o corporaciones
3
Los miembros del Comité Técnico Asesor de esta comisión fueron José Joaquín
Brunner Ried, Edgardo Boeninger Kausel, Enrique Correa Ríos, Monseñor Juan De
Castro Reyes, Gabriel de Pujadas Hermosilla, Verónica Edwards Risopatrón, Gon-
zalo Figueroa Yáñez, Fernando Léniz Cerda, Sergio Markmann Dimitstein, Alfonso
Muga Naredo, Andrés Navarro Heussler, Antonio Sancho Martínez, Teresa Segure
Marguiraut, Claudio Teitelboim Weitzmann, Manuel Valdés Valdés, Gonzalo Vial
Correa, Fernando Ríos González y Cristián Larroulet Vignau, coautor de este libro.
4
«Los desafíos de la educación chilena frente al siglo 21», p. 45.
65
al financiamiento y la gestión de los establecimientos, dentro de un

marco de incentivos y reglas que garanticen la transparencia y estabi-
lidad de los procedimientos y la plena responsabilidad de las personas
e instituciones que asumen una obligación educacional»5.
En el saldo negativo, es decir, entre las tareas pendientes, debemos
señalar la necesidad de aumentar la flexibilidad y autonomía en la ad-
ministración de recursos por parte de cada colegio. Al efecto, el informe
señalaba que «el contexto legal-administrativo —esto es, de gestión
y de manejo de sus recursos humanos, materiales y de financiamien-
to— en que actualmente operan las escuelas no ofrece los adecuados
incentivos para mejorar su calidad, aumentar su efectividad y por esta
vía tornarse más equitativa. En las escuelas y liceos municipales esta
situación se ve agravada por las rigideces adicionales que introduce
la Ley Nº 19.070 del Estatuto de los Profesionales de la Educación»6,
norma conocida como Estatuto Docente.
Durante el mandato del expresidente Ricardo Lagos se creó la Asig-
nación de Excelencia Pedagógica, una asignación de carácter voluntario
que entrega un incentivo monetario a aquellos docentes que aprueban
una prueba que mide contenidos disciplinarios y pedagógicos. También
se concretó la reforma que estableció la obligatoriedad de la educación
media (2002) extendiendo la enseñanza obligatoria a 12 años en total.
Al mencionar esta iniciativa es inevitable recordar que ella fue
posible gracias a los avances logrados en el pasado: en 1920 se dicta
la Ley de Educación Primaria Obligatoria que consagra 4 años de es-
colaridad; luego, en 1929 se eleva a 6 años la escolaridad; después, en
1965 se aumenta a 8 años la educación básica; el 2002 se alarga a 12
años; y, finalmente, el año 2013 llegamos a los 13 años de enseñanza
obligatoria cuando el expresidente Sebastián Piñera promulgó la ley
que establece el kínder obligatorio, reforma que comenzará a regir
este año 2015. Al recorrer estos hitos de la historia de nuestra educa-
ción nuevamente se nos presenta el ejemplo de la carrera de relevos o
postas como la analogía que grafica cómo los esfuerzos y sacrificios
de una generación fructifican cuando aquella que la sucede continúa
y proyecta su trabajo.
5
Ibídem.
6
Ibídem.
66
Bachelet y el segundo acuerdo nacional

para una Sociedad Docente
Durante su primer mandato, la Presidenta Michelle Bachelet tuvo
que enfrentar entre abril y junio del 2006 una serie de protestas, paros y
marchas de miles de estudiantes escolares que comenzaron exigiendo la
gratuidad del pase escolar y terminaron demandando la derogación de
la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). Con motivo de
esta movilización, conocida como la «Revolución Pingüina», Bachelet
convocó en junio de ese año al Consejo Asesor Presidencial para la
Calidad de la Educación, el cual después de 6 meses de trabajo, entregó
un informe final que contenía diversas propuestas, como reemplazar la
LOCE, modificar la Jornada Escolar Completa y perfeccionar el sistema
de financiamiento de la educación escolar, entre otras.
En abril del 2007 el gobierno envía al Congreso el proyecto de
Ley General de la Educación7 que sustituiría a la LOCE. Debido a los
reparos que le merecía esta iniciativa, la oposición convocó a un grupo
de expertos y presentó un proyecto alternativo. Después de meses de
diálogo entre el gobierno y la oposición, el 13 de noviembre se firma
el Acuerdo por la Calidad de la Educación en el Salón Montt Varas
del Palacio de La Moneda con la presencia de la Presidenta Bachelet,
sus ministros y los dirigentes de los partidos oficialistas y de oposición.
En aquella oportunidad la Presidenta señaló: «Es un gran día para
Chile, ya que se firmó un importante acuerdo político que creo que
privilegia y reconoce con mucho orgullo lo que las fuerzas políticas
de nuestro país somos capaces de hacer cuando ponemos por delante
el interés nacional, cuando entendemos que aquí todos estamos
trabajando para los chilenos»8. En una parte de este histórico acuerdo
se expresa: «Todos los aquí firmantes tuvimos que deponer alguna
de nuestras pretensiones contenidas en los proyectos originales, pero
lo hicimos porque por sobre todas las cosas está el bien de Chile y el
futuro de nuestros hijos»9.
7
Ley 20.370, «Establece la Ley General de Educación», publicada el 12 de sep-
tiembre de 2009.
8
Emol, 13 de noviembre de 2007.
9
Acuerdo por la Calidad de la Educación, noviembre de 2007.
67
En virtud del documento suscrito se establecieron en la Ley Ge-

neral de Educación las bases fundamentales del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad, integrado por la Superintendencia de
Educación, Agencia Nacional de Calidad y el Consejo Nacional de Edu-
cación. El proyecto de ley que estableció esta nueva institucionalidad
fue enviado al Congreso el año 2007 y gracias a los amplios acuerdos
legislativos alcanzados se convirtió en ley10 en agosto de 2011, bajo el
mandato del expresidente Piñera.
También se reestructuraron los ciclos escolares, tanto en la educa-
ción básica como en la educación media, las que pasaron a tener seis
años cada una11. Además se establecieron requisitos más exigentes para
los sostenedores como responsables del establecimiento educacional, así
como la prohibición de seleccionar a los alumnos de enseñanza básica
de los colegios municipales o particulares subvencionados.
Asimismo, se confirmaron explícitamente los principios generales
de nuestro sistema educativo como la libertad de enseñanza, la que
debe ser garantizada por el Estado y que se expresa tanto en la libertad
de los padres para elegir la educación de sus hijos como en la libertad
para establecer y administrar establecimientos educativos que poseen
los sostenedores.
Respecto del sistema educacional de provisión mixta, el punto nú-
mero 9 del Acuerdo señala: «Históricamente la educación en Chile ha
sido provista de manera mixta. Es responsabilidad del Estado mantener
y desarrollar un sistema de educación gratuito y de excelencia. Junto
con ello debe velar por la eficaz realización de la libertad de enseñanza
y del derecho a una educación de calidad a través del apoyo todas las
escuelas, sean públicas o privadas, aumentando así la diversidad de los
proyectos educativos en nuestro sistema escolar. Ello es una condición
indispensable en una sociedad democrática y plural, que valora todas
las expresiones culturales y religiosas que conviven en su seno»12.
Junto con reconocer el aporte de la provisión mixta en la educación
escolar también se admite el retiro de las utilidades, consolidando y
valorando la iniciativa y el emprendimiento privado en la educación.
10
Ley 20.529, «Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Parvularia, Básica y Media y su Fiscalización», publicada el 27 de agosto de 2011.
11
Este cambio curricular debe entrar en efecto en 2017.
12
Acuerdo por la Calidad de la Educación, noviembre de 2007.
68
Otra importante reforma de este período es la ley13 que creó la

Subvención Escolar Preferencial (SEP) que establece la entrega por parte
del Estado de un monto de dinero a los establecimientos educacionales
municipales y particulares subvencionados por cada alumno prioritario
que estudie en ellos y que curse prekínder o kínder, educación básica
o media. Para solicitar esta subvención los colegios deben cumplir con
varias condiciones, como por ejemplo eximir a los alumnos prioritarios
de los cobros del financiamiento compartido y destinar la subvención a
implementar el Plan de Mejoramiento Educativo14, con especial énfasis
en los alumnos prioritarios, entre otras.
Gobierno de Piñera: convicciones y avances

Inspirados en los principios de una Sociedad Docente, durante el
gobierno de la Coalición por el Cambio, encabezado por el expresidente
Piñera se establecieron como objetivos aumentar la cobertura de
la educación preescolar; incrementar fuertemente el monto de la
subvención escolar; flexibilizar el Estatuto Docente e instaurar una
nueva carrera docente; seleccionar, remunerar mejor y dar mayores
atribuciones a los directores de los colegios públicos; mejorar
radicalmente el sistema de financiamiento de la educación superior; y
crear una institucionalidad que velara por la transparencia y la calidad
en todos los niveles. Todos estos cambios se materializaron buscando
siempre acuerdos que fueran lo más amplios posible, manteniendo
siempre una perspectiva de Estado, es decir, una mirada de largo
plazo, independiente de los intereses de grupo o particulares y siempre
enfocada en el interés general del país. Esta actitud es una condición
indispensable para el diseño y aplicación de políticas públicas exitosas,
especialmente en el delicado ámbito de la educación15.
13
Ley N°20.248, «Establece Ley de Subvención Escolar Preferencial», publicada el
1 de febrero de 2008.
14
Plan de Mejoramiento Educativo contempla acciones en las áreas de gestión
del currículum, liderazgo escolar, convivencia escolar o gestión de recursos en la
escuela. Este plan debe ser presentado al Ministerio de Educación y a la Agencia
de Calidad de la Educación.
15
Larroulet (2013).
69
Sin embargo, ella fue puesta a prueba el año 2011 cuando el

gobierno debió enfrentar durante largos meses decenas de marchas,
protestas y paros organizados por el llamado movimiento estudiantil.
Recordemos que en aquel período la posibilidad de estudiar una
carrera profesional estaba más restringida por varias razones, por
ejemplo, el débil crecimiento económico de los años 2008 y 2009 que
tuvo un fuerte impacto en el empleo y los salarios especialmente en
sectores de la clase media, el insuficiente número de becas que además
eran entregadas de acuerdo a criterios que no atendían a las condiciones
socioeconómicas de las familias y, por lo tanto, discriminaban a los
que más necesitaban si querían estudiar en un instituto profesional,
centro de formación técnica o universidad privada. Otro obstáculo lo
representaba la alta tasa de interés que tenía hasta entonces el Crédito
con Aval del Estado sumado a la falta de facilidades que tenían sus
condiciones de pago. Pero no solo había problemas objetivos sino
que, como lo recuerda acertadamente el escritor Mauricio Rojas, «lo
particular de estos movimientos —especialmente del estudiantil— fue
la acelerada escalada ideológica que los caracterizó. Los problemas
concretos y las demandas que inicialmente los motivaron fueron rápida-
mente transformados en una crítica al conjunto del modelo imperante
de desarrollo y sociedad. Esta ideologización del descontento no fue
por cierto casual sino que respondió a la presencia de una dirigencia
radicalizada, producto en gran medida del persistente trabajo de for-
mación política de parte de sectores opuestos al sistema vigente, entre
los que destacan el Partido Comunista y sus Juventudes».
Más adelante, Rojas agrega: «Se proponía un proyecto social
bastante difuso, caracterizado sobre todo por una demanda genérica
de más Estado y menos mercado, concretada en la consigna “No al
lucro”, que si bien se refería directamente al sector educacional tenía
una clara connotación de condena al lucro en general»16.
En efecto, el movimiento estudiantil planteó una serie de demandas
que iban desde la exigencia de gratuidad universal de la educación
superior, pasando por la desmunicipalización y estatización de la edu-
cación escolar, hasta la estatización de la industria del cobre, reformas
tributarias y el fin del sistema de AFP.
16
Rojas, M. (2014)
70
El gobierno estaba sometido a una fuerte presión política y social

que no solo desgastaba a La Moneda sino también a muchos de sus
partidarios, tanto dentro de los partidos oficialistas como en otros
ámbitos sociales.
Muchos de ellos cedieron a la tentación populista y esperaban que
el gobierno acogiera total o parcialmente el petitorio del movimiento
estudiantil. Posiblemente pensaron que claudicar en ciertos principios
y dejar de cumplir nuestros compromisos programáticos era la única
salida existente para superar esta crisis. Sin embargo, a pesar de la
constante y fuerte presión que ejercieron sobre las autoridades del
gobierno para torcer el rumbo trazado, no tuvieron éxito. Fracasaron,
no por falta de sensibilidad o tozudez del gobierno, sino porque el
expresidente Piñera tenía plena conciencia de la profunda incoherencia
doctrinaria y política que implicaba la decisión de crear privilegios
para un grupo de interés en desmedro de las necesidades urgentes de
gran parte de la población.
Fuimos testigos de la excepcional fortaleza que tuvo el expresi-
dente Piñera para contener las presiones populistas y mantener firme
el rumbo de su gobierno y del país. En esos duros momentos Piñera
dio prueba de entender que el norte de todo gobierno debe ser siempre
el bien común y para servir a este objetivo no basta tener políticas
públicas bien diseñadas, buenas ideas y vocación de servicio, también
se necesita coraje y mucha visión de Estado.
Si entre nuestras filas el populismo debilitaba convicciones, otro
tanto hacía la demagogia entre dirigentes de la oposición que, aun
cuando tenían conciencia de la imposibilidad de varias demandas del
movimiento estudiantil o del nocivo efecto que tendría la adopción de
algunas de sus propuestas, prefirieron capitalizar a su favor la eferves-
cencia política del momento, adhiriendo incondicional e irresponsa-
blemente a los planteamientos de este grupo estudiantil.
Sin embargo, las dificultades no lograron paralizar la agenda de
educación del gobierno. Sin pretender ser exhaustivos a continuación
mencionaremos algunos de los avances logrados en ese período.
En educación preescolar aceleramos la marcha ya que la inversión
en la temprana infancia es la que tiene el mayor impacto para sentar
las bases de un país con más desarrollo y equidad, igualando la cancha
71
y reduciendo las diferencias en las oportunidades que posteriormente

son difíciles de compensar. Casi se triplicó el presupuesto en cinco años,
pasando de US$615 millones en 2009 a US$1.696 millones en 2014.
A partir del año 2011 se aumentaron las subvenciones para pre-
kínder y kínder. De esta manera, la subvención regular por alumno se
elevó en 20% y la subvención escolar preferencial en 21%.
Otro avance en favor de la educación preescolar fue la reforma cons-
titucional aprobada el 2013 que estableció la obligación del Estado de
financiar la educación de los niños desde los 2 años de edad, asegurando de
esta forma a todos los niños —con independencia de su condición social,
económica y cultural— la posibilidad de asistir a un centro de educación
parvularia. En virtud de esta reforma, el Estado pasó a asegurar 2 años
más de educación con financiamiento universal, aumentando este período
de 12 a 14 años. Recordemos que la encuesta Casen reveló que la cober-
tura de la educación preescolar de los niños entre 3 y 4 años alcanzaba a
solo el 51%, cifra que en los niños de 2 a 3 años disminuye a 32%. Por
ello, esta reforma constitucional también representa una fuerte señal a la
sociedad acerca de la importancia que tiene para el desarrollo la educación
parvularia para todos los padres y, especialmente, para las familias de los
niños que no están matriculados en los establecimientos preescolares.
Como se puede apreciar en el siguiente gráfico, la cobertura neta17
para los niños de 0 a 5 años que asisten a la educación parvularia pasó
de 15,9% en 1990 a 49,1% en 201318.
17
Tasa Neta de Educación Parvularia (0-5 años): número total de niños de 0 a 5
años que asisten a educación parvularia dividido por la población de 0 a 5 años.
18
72
Gráfico 9: cobertura neta educación parvularia (1990-2013)
60
50 49,1
43,5
40 37,4
36,9
29,9
30 26,8
23,7 24,8
21,7
20 18,9
15,9
10
0
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2006 2009 2011 2013
Fuente: Ministerio de Desarrollo Social, Encuestas Casen 1990 a 2013.
En educación escolar un paso clave fue trazar la meta de duplicar

la subvención escolar hacia el 2018. Para ello se aumentó la Subvención
Escolar Preferencial (SEP) para todos los alumnos y en todos los niveles
en 21%, beneficiando a más de 1.200.00019 alumnos pertenecientes al
40% de las familias más vulnerables del país. También se incrementó en
20% la subvención por concentración de la SEP para todos los niveles
educativos, beneficiando a casi dos millones de estudiantes. Asimismo,
se equipararon los montos de esta subvención para los niños desde 1º
a 6º básico, aumentando la SEP para los alumnos de 5° y 6° básico,
eliminando de esta manera la brecha existente para más de 240.000
niños. Lo anterior significó un aumento de 80% del valor de la SEP
para estos niños.
Otra medida fue la extensión de la SEP para estudiantes de enseñanza
media, la cual se fue implementando gradualmente desde 2013 con un
nivel curso por año. El plan es que al año 2016 la extensión a los alum-
nos de segundo a cuarto medio beneficie a cerca de 450.000 estudiantes.
El monto de esta subvención es el mismo que para los alumnos de 7º
y 8º básico, que a su vez se incrementó en ese gobierno, reduciendo la
19
Alumnos prioritarios año 2013.
73
brecha con los estudiantes de cursos inferiores desde 30% a 10%. Este
incremento benefició a más de 240.000 estudiantes de 7º y 8º básico.
Junto con el incremento de la subvención y el consiguiente impacto
en involucrar más a los padres, se realizó un esfuerzo significativo por
aumentar la información de los logros de aprendizaje en los estableci-
mientos. Así, por ejemplo, a partir del 2011 se envió una carta a cada
apoderado informando de manera simple y clara los resultados que
obtuvo en el Simce su hijo, así como el promedio de su escuela y de los
establecimientos de su comuna, para que puedan comparar y tomar
mejores decisiones respecto a la educación de sus hijos.
Porque a pesar de que algunos no lo acepten, el Simce no es una
medición para que se luzcan las autoridades o los expertos, sino para
que los profesores y padres comprueben los avances e identifiquen las
falencias de la educación que reciben los niños y jóvenes de nuestro
país y, de ese modo, puedan hacer las correcciones a tiempo y exigir
más a los estudiantes y al sistema escolar cuando corresponda.
Casi tan importante como contar con buenos profesores es tener
buenos directivos (cf. McKinsey & Company, 2007), adecuadamente
empoderados y remunerados (cf. Brunner & Elacqua, 2003). En esta
materia, la ya citada Ley de Calidad y Equidad de la Educación20 intro-
dujo importantes cambios para los directores de colegios municipales.
Por una parte, dicha normativa estableció un mejor procedimiento
de selección de los directores de escuelas y liceos municipales, creando
al efecto un Sistema de Alta Dirección Pública Docente, basado en
concursos públicos que garanticen la idoneidad de los escogidos. Así,
aproximadamente 3.500 directivos deberán ser seleccionados por
mérito y por organismos independientes.
Asimismo, se concedió a los directores libertad para formar sus
propios equipos de trabajo así como para desvincular a aquellos
docentes que presenten bajos niveles de desempeño, en un número que
puede llegar hasta el 5% de la dotación del establecimiento cada año.
A la vez, se dispuso el incremento de sus ingresos, elevando el mon-
to de la asignación directiva en función de la matrícula del colegio que
dirijan y de la cantidad de alumnos vulnerables que estén a su cargo,
20
Ley 20.501, «Ley de Calidad y Equidad de la Educación», publicada el 26 de
febrero de 2011.
74
pudiendo alcanzar un monto hasta 7 veces superior a la asignación

que tenían antes de la citada ley.
Pilares para mejorar la educación pública

Otro avance sustancial fue la creación de 60 liceos Bicentenario
que siguen el ejemplo de los liceos emblemáticos, poderosos vehículos
de movilidad social, como el Instituto Nacional, el Liceo N°1 de Niñas
Javiera Carrera, el Liceo de Aplicación o el Liceo N°7 de Providencia.
La meta fue multiplicar a lo largo de Chile este tipo de instituciones
que buscan materializar un modelo educativo que establece como eje
articulador al estudiante y su formación, lo que requiere un compromiso
de todos los actores para poner la atención en el aula, en los resultados
y en metas de aprendizaje de los alumnos, el compromiso y orgullo de
los profesores, contando además con el respaldo de una familia que
apoya y está preocupada por la educación de sus hijos.
Después de transcurridos 3 años de aplicación de este programa,
los resultados del Simce 2013 confirmaron el éxito de este plan. En la
prueba de 8° básico los alumnos de los liceos Bicentenario obtuvieron
en Lenguaje un puntaje promedio de 294 puntos, situándose por en-
cima de los colegios particulares pagados. Mientras que en la prueba
de Matemáticas obtuvieron 305 puntos, cifra levemente inferior a la
de los particulares pagados pero muy superior a la obtenida por los
particulares subvencionados y por el resto de los municipales.
Especialmente notable es el caso de los alumnos del Liceo Bicen-
tenario San Pedro de Puente Alto, el cual se ubicó en el primer lugar
nacional en el Simce de 8° básico y en el quinto en 2° medio. El ejem-
plar rendimiento académico de los alumnos de este liceo fue destacado
por el semanario británico The Economist en un artículo21 sobre cómo
superar las brechas en educación.
Esta experiencia demuestra cuál es el camino a seguir con la edu-
cación pública: no se trata de «bajar de los patines» a la educación
particular subvencionada sino de «subir a los patines» a los estableci-
mientos educacionales municipales.
21
The Economist, «To close the education gap, Latin America must produce better
teachers», 26 de julio de 2014.
75
Sabemos que no habrá mejoramiento de la educación sin relevar

la importancia del papel que desempeñan los profesores en la calidad
de la educación, así como también la importancia de fortalecer los
diferentes aspectos y etapas relacionados con la profesión docente
(McKinsey & Company). Por eso se creó el año 2010 la Beca Vocación
de Profesor que tiene por objetivo financiar por completo las carreras
como Pedagogías, Educación de párvulos y Educación diferencial.
Este es el único beneficio que permite estudiar gratis una carrera y
que no exige a los postulantes cumplir con requisitos en atención a su
situación socioeconómica particular. Se trata de una política pública
que ha contribuido efectivamente a atraer a estudiantes con mejores
desempeños al estudio de la pedagogía. Así ella ha influido para hacer
caer fuertemente —en más de un 36%— la proporción de alumnos
con menos de 500 puntos en la PSU que ingresaron a carreras peda-
gógicas; incrementando en más de un 15% los estudiantes con más
de 600 puntos en la PSU y triplicando la cifra de alumnos con más de
680 puntos en la PSU que ingresan a Pedagogía.
En los últimos 5 años se han otorgado alrededor de 12 mil becas,
gracias a las cuales estamos dando un significativo salto en el mejora-
miento de la calificación inicial de los estudiantes de Pedagogías. Por
supuesto, estas becas deben ser aumentadas y complementadas con
políticas orientadas a aumentar los incentivos para estudiar Pedagogía.
Igualdad de oportunidades en la educación superior

No hay duda de que en educación superior las protestas estudian-
tiles tenían un fundamento. En efecto, existían restricciones arbitrarias
que limitaban el uso de los beneficios de becas y créditos en algunas
instituciones, y a la vez discriminaban fuertemente respecto del mon-
to de los beneficios ofrecidos. En ambos casos se discriminaba a los
alumnos matriculados en las instituciones privadas (creadas después de
1980), ya que se veían excluidos de gran parte de las becas de arancel
así como del crédito subsidiado y contingente al ingreso, ambos de
uso exclusivo de aquellos estudiantes que optaran por alguna de las
76
universidades del Cruch22, a pesar de poseer las mismas características

de rendimiento y necesidad socioeconómica que los primeros.
Había que eliminar estas graves discriminaciones y además otorgar
mayores oportunidades de acceso a los jóvenes de clase media. Por
eso se modificaron los criterios socioeconómicos que determinaban
la asignación de las becas de arancel para los alumnos provenientes
de los dos quintiles de menores ingresos, es decir, el 40% más pobre.
Extendiendo la entrega del beneficio hasta los alumnos del quintil 3,
logrando así cubrir con beca al 60% de menores ingresos, tanto a los
alumnos que ingresaban a primer año así como a quienes estaban en
cursos superiores y que mostraran mérito académico.
Teniendo por objetivo fortalecer la igualdad de oportunidades
en el acceso a la educación superior, se implementó a partir de 2013
un esquema de requisitos académicos diferenciados según el nivel
socioeconómico de los alumnos23 que postulan a las becas de arancel
Bicentenario (universidades Cruch) y Juan Gómez Millas (universidades
privadas no Cruch).
Esto permitió ampliar en aproximadamente 30 mil los beneficia-
rios de la beca de arancel Juan Gómez Millas, cifra que, de acuerdo a
las exigencias del pasado, habría quedado sin el beneficio. Gracias a
las modificaciones introducidas se otorga mayor libertad de elección
a todos quienes cumplan con los requisitos, pues ya no se enfrentarán
a la disyuntiva de tener que elegir entre estudiar con beca en un deter-
minado grupo de instituciones o ingresar a otra pero debiendo perder
el beneficio del arancel.
Estas medidas se tradujeron en un incremento considerable tanto
de la cobertura de becas —pasando de 149.970 a 282.557 becas en
el período 2010-2013 y que llegó a casi 400.000 en 2014— así como
de los montos de los beneficios asociados a ellas. Todo esto significó
un incremento del presupuesto del Programa de Becas de 198% en el
período, casi triplicando el presupuesto destinado a becas en 2010; y
llegando a más de $430.969 millones para 2014. La Tabla 8 presen-
ta la evolución en la cantidad de becas asignadas cada año, donde
22
Consejo de Rectores de las Universidades chilenas.
23
Se debe considerar que en Chile los resultados escolares y de PSU están todavía
fuertemente relacionados con el nivel socioeconómico de las familias.
77
destacan especialmente los incrementos en las Becas Nuevo Milenio,

Juan Gómez Millas y Bicentenario.
Además se realizó una importante modificación al Crédito con
Aval del Estado reduciendo su tasa de interés de un 6% a un 2% anual.
Asimismo, se estableció que las cuotas mensuales de este crédito no
podrán exceder del 10% del sueldo o ingreso del egresado. Este fue
un cambio trascendente ya que, junto con permitir un mayor acceso
a sectores de la clase media, conlleva un elemento de justicia al dispo-
ner que los futuros profesionales retribuyan la ayuda que recibieron
cuando eran estudiantes, permitiendo así que otros jóvenes puedan
también estudiar.
Tabla 8
Evolución de cantidad de beneficios a becas de arancel
2009-2013
2009 2010 2011 2012 2013
Beneficios otorgados
(Nº) (Nº) (Nº) (Nº) (Nº)
Becas Bicentenario 40.788 47.783 50.511 72.375 81.349
Beca Nuevo Milenio(*) 55.594 71.948 82.685 97.069 126.742
Beca de Articulación - - - - 895
Beca Juan Gómez Millas 2.853 2.459 1.858 9.476 25.552
Becas Excelencia Académica y PSU 10.278 13.427 16.232 18.277 21.305
Beca de Nivelación Académica - - - 996 2.059
Beca Hijos de Profesionales de la Educación 7.959 9.598 10.744 10.552 11.148
Beca Pedagogía 793 796 - - -
Beca Vocación de profesor - - 3.901 6.056 7.407
Becas de Reparación 4.879 3.959 4.462 5.427 6.100
Total Becas 123.144 149.970 170.393 220.228 282.557
(*): considera 7.351 Becas de Excelencia Técnica en 2013.

Fuente: Memoria 2010-2014, Ministerio de Educación.
No hay duda que el período entre el 2010 y el 2014 fue fructífero en

materia educacional. Para avanzar hacia la igualdad de oportunidades
desde la cuna, el gasto destinado a educación parvularia entre el 2009 y
el 2014 prácticamente se triplicó, creciendo desde US$ 615 millones en
2009 a US$ 1.696 millones en 2014; se reajustó y extendió la Subven-
ción Escolar Preferencial (SEP) a la enseñanza media y se perfeccionó
78
la ley para permitir un mejor uso y fiscalización de estos recursos. Pero

más allá de los recursos, se hicieron cambios institucionales, es así como
se actualizaron las bases curriculares de los alumnos de 1° básico a 2°
medio y se implementó el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de
la Educación Escolar, creando la Superintendencia de Educación y la
Agencia de Calidad junto al Consejo Nacional de Educación (que re-
emplazó al Consejo Superior de Educación). Como lo vimos, también
se incrementaron los recursos a la enseñanza terciaria si en 2009 se
entregaron $212.000 millones por parte del Estado a las instituciones
de educación superior, en 2013 esta cifra aumentó a $302.000 millones.
Estas y otras medidas se tradujeron en un aumento de la cobertura
y de la calidad de la educación en todos sus niveles. Sin embargo, lo
más importante es que se continuó con la creación e implementación
de instituciones que de mantenerse en el futuro permitirán al país
estar mejor preparado para enfrentar los desafíos de la sociedad del
conocimiento.
79
Tercera parte
Los desafíos pendientes
La Sociedad Docente tiene el gran mérito de haber surgido gracias a

los grandes acuerdos nacionales que son los requeridos para asegurar
el éxito y permanencia en el tiempo de las políticas educacionales.
Hoy cuando nuestro país se encuentra en medio de un gran de-
bate sobre la educación, consideramos imperativo recordar las gran-
des prioridades señaladas en los acuerdos mencionados y también
aquellas recomendadas por prestigiados especialistas e instituciones.
Nos referimos a prioridades como fortalecer la educación preescolar,
mejorar la calidad de la educación escolar, asegurar la calidad de la
educación superior y ampliar la cobertura y calidad de la educación
para el trabajo.
Primero: fortalecer la educación preescolar1

Aunque los chilenos nacemos iguales la influencia del medio
ambiente en el que crecemos va moldeando nuestra personalidad y
estimulando o inhibiendo el desarrollo de nuestras capacidades. De
esta interacción emergen rápidamente las ventajas y desventajas que
nos diferenciarán el resto de nuestras vidas. Por ello, la estimulación
temprana es fundamental para promover un desarrollo integral de
las personas. La evidencia de las neurociencias indica que durante la
infancia temprana la experiencia contribuye a la organización cerebral
y, por lo tanto, a las oportunidades futuras de aprendizaje y de salud
1
En Chile se divide en 4 etapas: sala cuna (0-2 años), jardín infantil (3-4 años),
prekínder (4-5 años) y kínder (5-6 años).
81
física y mental. La inversión en la primera infancia genera un efecto

multiplicador que a la vez incrementa las posibilidades de aprendizaje
durante las posteriores etapas de desarrollo.
Asimismo, diversos estudios2 señalan que el 75% del desarrollo
cerebral se produce durante los 3 primeros años de vida, por tanto,
todo lo que hagamos o dejemos de hacer en estos primeros años va
a ser determinante en las oportunidades, habilidades y talentos que
acompañen a nuestros niños para el resto de sus vidas. Es decir, lo
que un niño aprende o deja de aprender hoy repercutirá en su futuro.
Lamentablemente, muchos de nuestros niños comienzan sus vidas con
fuertes desventajas, es así como se ha detectado que los menores en
situación de pobreza presentan importantes diferencias en el desarrollo
psicomotor que en muchos casos se originan antes de los dos años de
edad para luego acentuarse con el transcurso del tiempo (cf. Seguel,
Izquierdo & Edwards, 1992).
Por el contrario, un niño que recibe cuidado, atención y educa-
ción desde pequeño tiene mayores posibilidades de crecer mejor y
desarrollarse más, tanto física como mentalmente. Ello explica que
los programas sociales destinados a brindar apoyo a la infancia y
a fortalecer la formación preescolar sean considerados como una
efectiva contribución a la disminución de las brechas de desigualdad,
cuya raíz se encuentra precisamente en estos primeros años de vida.
Por otra parte, existe un creciente consenso respecto de que un peso
invertido en educación durante la primera infancia genera un mayor
retorno en logros futuros que un peso invertido en educación en edades
posteriores. Por lo tanto, cuanto antes se realice la inversión, mayor
será su retorno (cf. Heckman, 2006). En otras palabras, la cosecha es
mucho más abundante cuando se siembra educación en la temprana
infancia que después.
Según la Encuesta Longitudinal de Primera Infancia del año 20123,
los niños de entre 24 y 58 meses que asisten al jardín infantil o a prekín-
der tienen resultados hasta 6,2% más altos en pruebas estandarizadas
en comparación a los niños que no asisten a ningún establecimiento. El
impacto es mayor en los niños de las familias que pertenecen al 20%
2
Meyer (1995), Bloom (1964), Dobbing (1987).
3
Centro de Microdatos, Universidad de Chile (2012).
82
más pobre de la población. Es así como en la prueba de desarrollo

psicomotor estos menores obtuvieron resultados 7,2% superiores al
de sus pares que no van al jardín o al kínder.
Buscando detectar y explicar las diferencias cognitivas, sociales y
psicológicas que aparecen en los primeros años de vida de los chilenos,
desde el año 2010 y hasta el 2025 se está realizando en nuestro país
una investigación (cf. Bravo, Behrman, Heckman, Urzúa, Fernald,
Leong & Bodrova, 2013) que evalúa periódicamente el desarrollo de
15.000 niños nacidos entre 2006 y 2009 aplicando diversas encuestas,
entrevistas y test, tanto a los menores como a sus madres. Según el
investigador David Bravo4, a la fecha los datos obtenidos indican que
las primeras diferencias que distinguen a los niños de familias de altos
y bajos ingresos aparecen cerca de los 10 meses de edad para después
profundizarse en el tiempo.
Así, por ejemplo, mientras un niño de 4 años de una familia de
bajos ingresos es capaz de mostrar algunas habilidades como jugar con
otros niños, solidarizar con sus amigos y explicar coherentemente por
qué no es correcto tomar cosas ajenas, un niño de la misma edad, pero
proveniente de una familia de altos ingresos, presenta además destrezas
adicionales como la capacidad de justificar coherentemente por qué
es incorrecto burlarse de los demás, la de entender que es positivo
integrar a las personas discapacitadas, y además puede expresar ade-
cuadamente su rabia. Esta evidencia sugiere que antes de ingresar a la
educación escolar los niños de familias de menores recursos ya tienen
ciertas desventajas frente al resto de sus pares. Desventajas que, de no
ponerles atajo a tiempo, irán profundizándose hasta convertirse en una
brecha, tal como lo reflejan tanto los resultados de los test5 aplicados
por este estudio, como los del Simce y la PSU6.
Los investigadores señalan que una de las principales causas que
explican la aparición de estas diferencias es el entorno familiar y social
de los niños en cuyo desarrollo tienen mucha influencia aspectos como,
por ejemplo, si vive con uno o ambos padres, así como el nivel educa-
cional de los mismos. Respecto de esta última variable podemos ver que
4
Revista Capital, 2 de junio de 2014.
5
Batelle, TVIP, test de aprendizaje y desarrollo infantil.
6
Prueba de Selección Universitaria.
83
existen diferencias muy marcadas entre los padres que componen las
familias de mayores y menores recursos. Es así como, por ejemplo, el
20% de las madres de las familias de mayores ingresos tiene enseñanza
universitaria, versus un 1% en las familias de menores recursos, donde
predomina la enseñanza básica con un 42%.
El investigador Sergio Urzúa comparó las familias del 10% de niños
con mejores puntajes en el Simce con el 10% que obtuvo los peores
resultados. En el primer grupo el 86,1% de los niños tenían padre y
madre con más de 12 años de escolaridad, mientras que en el segundo
grupo el 56% de los niños no tenía ni padre ni madre con licencia de
enseñanza media, y solo el 1,2% tenía a ambos padres con 12 años
de escolaridad. Al respecto, Urzúa declaró que «las políticas públicas
poco han contribuido a aminorar los efectos de crecer sin un padre»7.
Como vemos, la fuerte incidencia del medio ambiente en la for-
mación de los niños confirma, una vez más, que mejorar la cobertura
y la calidad de la educación preescolar es una urgente prioridad, pues
ella puede compensar las debilidades del entorno, «emparejando»
efectivamente la cancha de la igualdad de oportunidades. Al respecto,
el economista y Premio Nobel James Heckman ha señalado: «Si la
sociedad es capaz de intervenir en una edad temprana, puede mejorar
la capacidad cognitiva y socioemocional, así como la salud de los
niños desfavorecidos. La intervención temprana fomenta la escolari-
dad, reduce la delincuencia, promueve la productividad de la fuerza
laboral y disminuye el número de embarazos entre las adolescentes.
Se considera que esas medidas presentan una relación costo/eficiencia
muy beneficiosa y constituyen una inversión altamente productiva. La
atención a la primera infancia es aun más importante en los períodos
críticos y delicados del desarrollo de diversas capacidades»8.
Como lo hemos visto, actualmente el problema más grave de co-
bertura educacional se produce en la edad temprana. Muchos de los
recursos fiscales que se destinarán a financiar la gratuidad universal
en la educación superior podrían ser invertidos en mejorar la calidad y
el acceso de la educación preescolar que es donde, como hemos visto,
se originan las desigualdades. ¿Podría alguien creer que la educación
7
Pulso, 11 de octubre de 2013.
8
Servicio de Prensa, Unesco.org, 2 de septiembre de 2010.
84
superior es un «derecho social» y la enseñanza preescolar no lo es?,

¿o tal vez que la educación preescolar es un derecho social pero de
segunda categoría? La verdad es que cuesta imaginar o entender qué
motivo podría tener nuestro país para anteponer el bienestar de algu-
nos de sus ciudadanos por sobre el de otros, más aun, tratándose de
quienes son más débiles. Por lo anterior, cuesta comprender por qué
hay sectores que hoy buscan privilegiar la gratuidad universal de la
educación terciaria por sobre la pronta cobertura total de la educa-
ción parvularia, sabiendo que ello atenta abiertamente contra el más
elemental sentido de justicia.
Queremos decirlo claramente: es imposible hacer de Chile un país
más justo y con menos desigualdad garantizando la gratuidad universal
de la educación superior ya que los principales beneficiados con esta
medida son los estudiantes de las familias de más altos ingresos en lugar
de los alumnos más vulnerables. Se trata además de un gravísimo error
en la focalización de recursos —siempre escasos en nuestro país—, los
que podrían ser destinados a mejorar significativamente la educación
preescolar y escolar. Por ello distintos especialistas han calificado esta
decisión como una política social regresiva9 ya que favorece a los más
ricos y perjudica a los más pobres.
Pero además esta decisión representa una enorme injusticia social,
cuyos efectos sufrirán nuestros niños no hoy día, sino mañana cuando,
como jóvenes o adultos, sientan la frustración de perder oportunida-
des para desarrollarse como personas y trabajadores, por no tener las
destrezas y habilidades que solo pudieron haber desarrollado durante
su infancia en la educación preescolar. Así como para construir una
casa se comienza por sus cimientos y no por el techo, para hacer de
Chile un país con más igualdad de oportunidades debemos empezar
invirtiendo en la educación de nuestros niños menores porque ahí está
el cimiento de Chile.
¿Y cómo están hoy esos cimientos en el país que estamos cons-
truyendo? Para responder esta interrogante debemos revisar cuál es el
grado de cobertura que tenemos en nuestra educación preescolar así
como el nivel de asistencia a ella.
9
Así lo señaló el informe «Tertiary Education in Chile» (2009), publicación conjunta
de la OCDE y del Banco Mundial.
85
Sembrando oportunidades para el futuro

De acuerdo a la encuesta Casen 2013, actualmente en Chile solo
el 49,5% de los niños de 0 a 5 años asiste a educación parvularia. Esta
cifra corresponde a la cobertura neta10.
Es importante tener en cuenta que el porcentaje de asistencia a
la educación parvularia va descendiendo a medida que disminuye la
edad de los niños. Esto se explica, en parte, por un factor cultural de
las familias, y es así como es posible observar una mayor cobertura
en los niños de 4 y 5 años, con una tasa del 83% frente al 26% de la
cobertura en los menores entre 0 y 3 años11.
En relación a la dependencia de los establecimientos, la mayor
proporción de niños asiste a establecimientos estatales dependientes
de instituciones como Integra, Junji y municipalidades (54%) y el resto
a establecimientos particulares subvencionados (35%) y particulares
pagados12.
Aunque desde 1990, año en que la cobertura neta alcanzaba al
15,9%, la asistencia a la enseñanza preescolar ha aumentado soste-
nidamente, el acceso a este nivel educacional varía según el nivel de
ingresos de las familias. Por ejemplo, los niños de 0 a 5 años de las
familias más pobres tienen una asistencia de 42,3%, mientras que los
menores entre las mismas edades de las familias más ricas tienen una
cobertura de 48,4%13. Esta diferencia aumenta respecto de los niños
de 0 a 3 años.
Según la encuesta Casen 2011, el 76% de los padres de niños entre
0 y 5 años justificó la inasistencia de sus hijos a la educación preescolar
expresando que no era necesario llevarlos a un establecimiento porque
los cuidan en la casa. Mientras el 91,2% de las familias más pobres14
manifestaron razones personales para no asistir a un establecimiento
10
Tasa neta de asistencia a educación parvularia corresponde al número de alumnos
de 0 a 5 años que asiste a educación parvularia dividido por la población de 0 a
5 años. La tasa bruta de asistencia a educación parvularia corresponde al número
total de alumnos que asiste a educación parvularia dividido por la población de 0
a 5 años. La educación parvularia incluye los siguientes cursos: sala cuna, jardín
infantil, prekínder y kínder.
11
Cobertura neta según Casen 2011.
12
13
Cobertura neta según Casen 2011.
14
Primer quintil de ingreso.
86
de educación parvularia, finalmente un 8,8% adujo problemas de

financiamiento o dificultades de acceso por su ubicación geográfica.
Lo anterior evidencia una grave falta de conocimiento e infor-
mación de las familias sobre la decisiva importancia de la educación
parvularia en la formación cognitiva y social de los niños. La gran
mayoría de los padres consideran que el establecimiento preescolar
tan solo corresponde a una especie de guardería infantil.
Para revertir esta situación es necesario incentivar a los padres a
que lleven a sus hijos al jardín infantil, al prekínder y kínder, informán-
doles acerca de los enormes beneficios educativos que favorecerán un
mejor desarrollo de sus niños. También resulta indispensable generar
políticas que vayan en ayuda de las madres, facilitándoles la posibi-
lidad de entregar el cuidado de los menores a un establecimiento y
permitiéndoles de esta manera trabajar fuera del hogar. Esta política
es especialmente importante para las familias de menores ingresos que,
a pesar de ser numerosas, cuentan con pocos integrantes que aporten
ingresos al hogar. Esta medida podría producir en un plazo breve una
mejor distribución del ingreso al permitir que un mayor número de
mujeres de menores recursos puedan ingresar a la fuerza de trabajo,
generando de esta manera un aumento en los ingresos en las familias
más vulnerables. Para lograr lo anterior es fundamental extender la
cobertura de la subvención preescolar por niño atendido en los estable-
cimientos que reciban a menores de entre 0 y 3 años, creando también
una subvención preferencial para los hogares vulnerables. Así como la
subvención escolar por niño atendido fue fundamental para lograr la
cobertura universal en el nivel escolar, hoy resulta necesario promover
este mismo instrumento para garantizar que todos los niños tengan
acceso a la educación preescolar.
Segundo: mejorar la calidad de la educación escolar

En las páginas anteriores hemos visto cómo la cobertura de la
educación escolar fue creciendo lentamente hasta llegar a la univer-
salización. Sin duda, en este proceso influyeron las sucesivas refor-
mas legales que aumentaron los años de escolaridad obligatoria y el
incremento de los recursos fiscales y de las familias destinados a
87
este nivel educativo. También las distintas normas que otorgaron

financiamiento público a establecimientos particulares determinados.
Por ejemplo, el Decreto con Fuerza de Ley N° 5.29115 de 1929 que
entregó a los establecimientos particulares primarios una subvención
por alumno; la Ley N° 9.864 de 1951 que también otorgó una sub-
vención por alumno a los establecimientos de educación secundaria,
profesional y normal particulares gratuitos; y el artículo 104 de la Ley
N° 10.343 de 1952 que extendió la subvención recién mencionada a
los establecimientos particulares pagados. Sin embargo, como vimos,
todas estas reformas fueron insuficientes para llegar oportunamente
a la completa cobertura.
Es así como, según la investigación realizada por Patricia Matte
y Antonio Sancho (1991: p. 99), «en 1970 la elaboración del Mapa
de la Extrema Pobreza sobre la base de los datos del censo de 1970
señaló que el 43% de los niños en condición de extrema pobreza y en
edad escolar no asistía a la escuela. Asimismo, en 1970, el promedio
de escolaridad de los chilenos era de solo 4,5 años. Es decir, el centra-
lismo, la burocracia y el desincentivo a la educación particular estaban
impidiendo que, a pesar de los recursos invertidos en el sector, el país
obtuviera mejores resultados en la formación de su capital humano.
Se había ampliado la cobertura, pero esta no había logrado el resul-
tado esperado en mejorar las condiciones en los sectores de mayor
necesidad»16.
«Hasta 1980 el sistema de educacional chileno se caracterizó
por una gran intervención estatal que alcanzaba más de un 80% de la
matrícula, cuyos establecimientos se administraban en forma centra-
lizada, presentando los mismos problemas de la mayor parte de los
sistemas educacionales públicos de todo el mundo: era insuficiente
y tenía una baja efectividad en el logro de una calidad de educación
proporcional al esfuerzo financiero, y una escasa capacidad para ex-
tenderse aun más y absorber a los pobres que aún quedaban fuera del
sistema educacional»17.
15
Ley de Educación Primaria Obligatoria, promulgada el 22 de noviembre de 1929.
16
Matte, P. (1991)
17
Matte, P. & Sancho, A. (1991).
88
Para revertir esta situación, en 1980 se puso en marcha una reforma

que significó una profunda transformación del sistema educacional
financiado por el Estado. En primer lugar, los recursos asignados a la
educación comenzaron a ser distribuidos entre los establecimientos
públicos y particulares subvencionados sobre la base de una subvención
por alumno efectivamente asistente y sin hacer ninguna discriminación
según el tipo de dependencia del establecimiento. En segundo lugar,
el Ministerio de Educación traspasó la administración de los colegios
y liceos a asociaciones descentralizadas, tanto municipalidades como
organizaciones privadas. Y en tercer lugar, para lograr recibir mayores
recursos económicos, los establecimientos educacionales tendrían que
competir en igualdad de condiciones para matricular estudiantes.
El sistema de subvención por alumno consiguió incentivar el in-
greso de proveedores privados que mejoraron la calidad, cantidad y
diversidad de proyectos educativos, fortaleciendo la libertad de elección
de las familias. Pero principalmente consiguió un aumento de cobertura
ya que los establecimientos fueran públicos o privados, tuvieron que
atraer a los alumnos para recibir su financiamiento.
Esta subvención fue complementada y ampliada el año 2008 cuan-
do se promulgó la ley18 que creó la Subvención Escolar Preferencial
(SEP). Como vimos anteriormente, el propósito de esta ley fue asignar
mayores recursos a los estudiantes más vulnerables, reconociendo que el
costo de la enseñanza es mayor en la medida que aumenta la vulnerabi-
lidad socioeconómica de los niños y jóvenes. En virtud de esta reforma,
los establecimientos que reciben esta asignación se comprometen a no
seleccionar alumnos según rendimiento escolar, a no cobrar dinero a
los alumnos prioritarios y a retenerlos.
La aplicación de esta subvención ha tenido un crecimiento gradual
pero sostenido en el tiempo. El 2008 se implementó para los alumnos
de educación parvularia (prekínder o kínder) a 4° básico. El 2009 se
amplió a 5° básico; el 2010 a 6° básico y así sucesivamente. El año
2011, bajo el gobierno del expresidente Piñera, se extendió también
gradualmente esta subvención a los alumnos de educación media a
18
Ley 20.248, que «Establece Ley de Subvención Escolar Preferencial», publicada
el 1 febrero de 2008.
89
través de la Ley de Calidad y Equidad de la Educación19. Además se

incrementó en un 21% para el 40% de alumnos más vulnerables.
En nuestros días la tasa de cobertura escolar20, de acuerdo a la
Encuesta Casen 2011, es de 3.047.096 estudiantes, de los cuales el 43%
asiste a establecimientos municipales, 49% a particulares subvenciona-
dos y 5% a particulares pagados. La tasa de cobertura alcanza a cerca
del 91,1%21 sin presentar diferencias significativas entre las familias
de mayores y menores ingresos. Lo anterior indica que, respecto a
la cobertura en educación escolar, gracias a sus políticas públicas,
Chile ha logrado un acceso equitativo a este nivel de enseñanza. No
obstante, tal como lo indican las pruebas de evaluaciones nacionales
e internacionales, aún tenemos importantes desafíos pendientes en
materia de calidad.
Gráfico 10
número de estudiantes de educación escolar
por dependencia del establecimiento
1.600.000
1.400.000
1.200.000 489.384
434.444
1.000.000
800.000
600.000
887.342 1.002.315
400.000
200.000 73.865 50.069
0 90.901 1.528
Municipal Part. subv. Part. no subv. Corp. de adm.
deleg.
Enseñanza básica Enseñanza media
Fuente: Encuesta Casen 2011.
19
Ley 20.501, publicada el 26 de febrero de 2011.
20
Comprende a la educación básica y media.
21
Cobertura bruta. La tasa de cobertura bruta se define como el total de personas en la
educación escolar como porcentaje del total de personas entre 6 y 18 años de edad.
La tasa de cobertura neta se define como el porcentaje de personas en educación
escolar entre 6 y 18 años sobre el total de personas del mismo rango de edad.
90
Desde fines de la década de los 80, el principal instrumento de

medición que se utiliza en Chile para evaluar la calidad de nuestra
educación escolar es la prueba Simce22. Su objetivo fundamental es
contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación,
informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en dife-
rentes áreas de aprendizaje y relacionándolos con el contexto escolar
y social en el que estos aprenden.
Como lo podemos ver en la Tabla 9, en la última década los es-
tudiantes de nuestro país han mostrado un mejoramiento modesto
pero sostenido en su desempeño en mediciones nacionales. También
se observa una disminución de la brecha entre los grupos socioeco-
nómicos. Sin embargo, aún existe una gran dispersión en desempeño
para escuelas de un mismo nivel socioeconómico.
Tabla 9: resultados Simce 2004-2013

Nivel Materia 2004 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
2° básico Lectura - - - - - - - 250 254
Lectura - 253 254 260 262 271 267 267 264
4° básico Matemática - 248 246 247 253 253 259 261 256
Cs. Naturales - - 250 - 256 - 259 - 255
Lectura - - - - - - - - 250
6° básico
Matemática - - - - - - - - 250
Lectura 251 - 253 - 252 - 254 - 255
Matemática 253 - 256 - 260 - 259 - 262
8° básico
Cs. Sociales 251 - 250 - 251 - 259
Cs. Naturales 256 - 258 - 259 - 262 - 272
Lectura - 254 - 255 - 259 - 259 254
2° medio
Matemática - 252 - 250 - 256 - 265 267
Durante décadas los resultados del Simce han entregado una in-
formación muy valiosa para que cada comunidad educativa conozca
y reflexione sobre los aprendizajes alcanzados por sus estudiantes e
identifique los desafíos y fortalezas que contribuyen a la elaboración
o reformulación de estrategias de enseñanza orientadas a mejorar los
aprendizajes. Lamentablemente, el Gobierno de la Presidenta Bachelet
ha planteado eliminar las pruebas Simce de Lectura para 2° básico y
22
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación.
91
de Ciencias Naturales para 4° básico. Además anunció que este año no

se aplicará la prueba Simce de Tecnología (TIC). Esta decisión resulta
abiertamente contradictoria con el objetivo de avanzar hacia una edu-
cación de calidad al eliminar la principal herramienta disponible para
evaluar esa calidad. ¿Cómo podrán saber —profesores, estudiantes y
apoderados— qué aspectos se deben mejorar en la enseñanza de una
asignatura si no se cuenta con información sobre cuánto y cómo han
aprendido los alumnos? La eliminación de las pruebas Simce perjudica
especialmente a los estudiantes más vulnerables que son justamente
los que asisten —en su mayoría— a establecimientos educacionales
con bajo desempeño en las pruebas Simce, precisamente los que más
información necesitan para mejorar su rendimiento.
A pesar de los avances, el Simce 2013 mostró que más de un tercio
de nuestros alumnos de 4° básico no tienen los conocimientos míni-
mos para su nivel escolar en Lectura (31,8%), Matemática (39,9%) y
Ciencias Naturales (41,5%). Esta cifra se eleva hasta casi el 40% en 8
básico en las pruebas de Lectura (39,2%) y Matemática (39,7%). Es
decir, aún queda mucho por avanzar en calidad.
¿Qué nos dicen las evaluaciones internacionales? En general, ellas
confirman los antecedentes vistos del Simce: hemos avanzado pero to-
davía estamos lejos de los niveles de calidad de los países de la OCDE.
Uno de los primeros exámenes de calidad de la educación a nivel
internacional en los que participó nuestro país fue la prueba Perce23.
La Tabla 10 nos muestra los resultados obtenidos en 1997 por los
alumnos de 3° y 4° básico. En la prueba de Matemática los estudiantes
chilenos de ambos niveles se ubicaron en el cuarto lugar, mientras que
en la prueba de Lenguaje los alumnos de 3° básico ocuparon el tercer
lugar y los de 4° básico el segundo lugar.
23
Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo realizado en 1997 por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la
Unesco, participaron 13 países de América Latina y el Caribe.
92
Tabla 10
Resultados Prueba Perce (1997)
Chile
Curso Puntaje Chile Promedio Regional
Posición Ranking
3° básico 259 247,5 3° lugar
Lenguaje
4° básico 286 265 2° lugar
3° básico 242 245,6 4° lugar
Matemática
4° básico 265 259,4 4° lugar
Fuente: elaboración propia con datos de la Unesco.
En la Tabla 11 podemos ver los resultados de la evaluación Serce24.

En ella los alumnos de 3° y 6° básico lograron obtener el tercer lugar
en Lenguaje. Sin embargo, en Matemática solo consiguieron el sexto
puesto. Como podemos ver en la Tabla 12, siete años más tarde, los
resultados de la prueba Terce25 muestran un mejoramiento significativo
al ubicar a Chile como el país con el mejor rendimiento de la región
y además el que más mejoró su desempeño. Una de las razones que
explican esta notable mejoría entre 2006 y 2013 es la implementación
de la Subvención Escolar Preferencial (SEP) que comenzó en 2008.
Tabla 11
Resultados Prueba Serce (2006)
Chile
Curso Puntaje Chile Promedio Regional
Posición Ranking
3° básico 562 505,13 3° lugar
Lectura
6° básico 546 513,02 3° lugar
3° básico 529,5 505,11 6° lugar
Matemática
6° básico 517,3 506,7 6° lugar
Ciencias 6° básico N. P.* 491,57 No participó

* No participó.
24
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo realizado el 2006 por el
25
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo realizado el 2013 por el
93
Los resultados de la prueba Terce muestran a Chile como el país

que entrega la mejor calidad de educación en el nivel básico dentro
de Latinoamérica. Estas cifras además confirman el sostenido avance
que presenta Chile en otras pruebas internacionales. En la prueba PISA
(2012) Chile alcanzó —por primera vez— el primer lugar en Latino-
américa en todas las materias.
Tabla 12
Resultados Prueba Terce (2013)
Curso Puntaje Chile Promedio Regional Chile Posición Ranking
3° básico 571,3 509,7 1° lugar
Lectura
6° básico 557 506,6 1° lugar
3° básico 582,4 521,7 1° lugar
Matemática
6° básico 580,5 511,2 1° lugar
Ciencias 6° básico 551,2 488,4 1° lugar
Otra medición que se aplica en varios países para evaluar la calidad

de la educación es el Estudio Internacional de Tendencias en Matemá-
tica y Ciencias, Timss26. Como podemos ver en los Gráficos 11 y 12,
los resultados obtenidos por Chile en la versión 2011 de esta prueba
muestran que nuestra educación escolar mejoró sus rendimientos en
Matemática y Ciencias, no obstante se mantiene bajo el promedio
internacional (500 puntos). La mayor alza se registró en la prueba de
Ciencias, donde los alumnos de 8° básico obtuvieron 461 puntos, lo
que representa un aumento de 49 unidades respecto de la medición
del 2003. Mientras que en Matemática los estudiantes de este mismo
nivel alcanzaron 416 puntos, lo que significa un alza de 29 puntos.
26
Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias, realizado por la
Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA), que busca
proveer de información de calidad sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes
de educación básica. Se aplica desde 1995, cada cuatro años, a estudiantes de 4° y
8° básico en las áreas de Matemática y Ciencias Naturales. Chile ha participado
en Timss en los años 1999, 2003 y 2011.
94
Gráfico 11: tendencia Chile 1999 - 2011, Matemática 8° básico

550
500
450
416
400 392 387
350
1999 2003 2007 2011
Fuente: Timss 1999, 2003 y 2011 (Análisis de la Agencia de Calidad de la Educación).
Gráfico 12: tendencia Chile 1999 - 2011, Ciencias Naturales

8° básico
550
500
461
450
420
413
400
350
1999 2003 2007 2011
Fuente: Timss 1999, 2003 y 2011 (Análisis de la Agencia de Calidad de la Educación).
En la versión Timss 2011 participaron por primera vez los alum-

nos de 4° básico logrando obtener 480 puntos en Ciencias y 462 en
Matemática.
En concordancia con la tendencia positiva que revelan las cifras de
la medición Timss 2011, la prueba internacional PISA27 2012 ubicó a
27
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, es un estudio realizado
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que
busca evaluar en qué medida los estudiantes que se acercan al final de la enseñan-
za escolar obligatoria han adquirido competencias esenciales para una completa
participación en la sociedad. Se aplica cada tres años (desde 2000) a estudiantes
de 15 años con pruebas que evalúan las áreas de Lectura, Ciencias Naturales y
Matemática. Chile ha participado en PISA en los años 2001, 2006, 2009 y 2012.
95
Chile como el país con el mejor resultado de Latinoamérica superando

a México, Uruguay, Costa Rica, Brasil, Argentina, Colombia y Perú.
Como podemos ver en los gráficos siguientes, Chile ha tenido una evo-
lución favorable con alzas moderadas en las pruebas de Matemática,
Lenguaje y Ciencias Naturales. Sin embargo, nuestro rendimiento —en
el contexto de la OCDE— todavía está lejos de ser óptimo, pues, en
promedio, los estudiantes chilenos obtuvieron 423 puntos en Mate-
máticas, 441 en Lectura y 445 en Ciencias Naturales, mientras que el
resto de los países miembros de la OCDE promediaron 494 puntos en
la primera, 496 en Lenguaje y 501 en Ciencias.
Gráfico 13: tendencia Chile 2006-2012 en Matemática
424
423
422 421
420
418
416
414
412
411
410
408
406
404
2006 2009 2012
Fuente: PISA 2006, 2009 y 2012 (Análisis de la Agencia de Calidad de la Educación).
96
Gráfico 14: tendencia Chile 2000-2012 en Lectura
500
480
449
460
442 441
440
420
410
400
380
360
340
320
300
2000 2006 2009 2012
Fuente: PISA 2000, 2006, 2009 y 2012 (Análisis de la Agencia de Calidad de la Educación).
Gráfico 15: tendencia Chile 2006-2012, Ciencias Naturales
480
470
460
447
450
445
440
438
430
420
410
2006 2009 2012
Fuente: PISA 2006, 2009 y 2012 (Análisis de la Agencia de Calidad de la Educación).
Finalmente, el año 2012 se publicó un estudio28 que midió el rendi-

miento educativo de 49 países y 41 estados de EE. UU., entre los años
1995 y 2009 considerando las pruebas internacionales rendidas, como
PISA, Timss y Pirls, entre otras. Según este informe, Chile es el segun-
do país que más ha mejorado su desempeño en educación (Lenguaje,
28
Hanushek & Woessmann (2012).
97
Matemáticas y Ciencias) en 15 años, después de Letonia y por sobre

naciones como Estados Unidos. Según Erick Hanushek, investigador
de la Universidad de Stanford y creador de la metodología utilizada en
este estudio, si «Chile continúa a este ritmo de aumento en la próxima
década, va a superar a países como Grecia y Rusia»29.
Aunque todavía nos quedan muchos desafíos en calidad y equidad
por delante, estos resultados confirman que Chile está avanzando por
el camino correcto. Nuestro sistema educativo lejos de estar fracasado
o estancado exhibe un lento y gradual mejoramiento a lo largo de casi
20 años de mediciones internacionales. No obstante, el ritmo de este
mejoramiento en su calidad y equidad es demasiado lento y por eso es
urgente terminar de implementar y profundizar las reformas que el país
logró consensuar en los acuerdos de los años 1994, 2007 y 2011 a 2013.
En su camino hacia el desarrollo, Chile no puede volver a tropezar
con la misma piedra en educación. En el pasado tropezamos con la
piedra de la insuficiente cobertura educativa durante un siglo y medio.
Si no queremos condenar a las actuales y futuras generaciones de niños
y jóvenes es responsabilidad de nuestra generación producir un cambio
en la realidad actual. Volver a tropezar, esta vez con la piedra de la
mala calidad de la educación, significaría tener que volver a repetir las
amargas quejas de Mac Iver y Encina que hace un siglo denunciaban los
males que para el desarrollo significó nuestra inferioridad educacional30.
Hoy sabemos que para mejorar la calidad de la educación nece-
sitamos buenos profesores, liderazgo de los directivos escolares, par-
ticipación protagónica de las familias e instituciones que incentiven
un proceso educativo serio, exigente y acorde con los estándares de
la sociedad del conocimiento. Para lograr lo anterior, ¿acaso no sería
inteligente utilizar los instrumentos e incentivos que nos permitieron
avanzar más rápidamente para extender la cobertura en las últimas
décadas? Lo preocupante es que hoy existen sectores que, obnubilados
por prejuicios ideológicos y sin tener mayor evidencia, rechazan de plano
esta posibilidad. Más adelante nos referiremos a las reformas educativas
recién aprobadas, las que a nuestro juicio nos desvían y alejan de la
urgente necesidad de mejorar la calidad de la educación escolar.
29
La Tercera, 21 de julio de 2012.
30
Larroulet (2003).
98
No hay buena educación sin buenos profesores

«Los docentes son el factor más importante de cualquier cambio en
educación» fue el mensaje que entregó el profesor Oon Seng Tan, director
del Instituto Nacional de Educación de Singapur, país líder en los resultados
de las pruebas Timss y PISA y que, en la década de los años 60, tenía un
ingreso similar al que Chile exhibía en aquella época. En la presentación
realizada en el Seminario «Innovación en la formación de docentes: ¿cómo
tener profesores efectivos en el siglo XXI?», organizado por el Centro de
Estudios Públicos31, el profesor Tan señaló también que «toda nación de-
biera asegurar que quienes entran a estudiar esta carrera lo hagan en las
distintas instituciones acreditadas y que para acceder a ellas se deban cumplir
requisitos: la carrera debe tener cierto grado de inaccesibilidad, porque si
das el mensaje de que cualquier persona puede transformarse en profesor,
encuentras que la protección de la profesión ya no está ahí».
Sobre este mismo asunto, el semanario británico The Economist
señaló en un artículo32 recientemente publicado que «la razón principal
del fracaso educacional de la región es simple. Latinoamérica produce
grandes cantidades de profesores que son reclutados entre personas no
muy brillantes que han abandonado sus estudios. Les dan una mala
capacitación y les pagan una miseria. Por tanto, enseñan mal».
Sin duda, los profesores son el factor que más influye en la calidad
de la educación, para bien y para mal, pues un profesor de bajo des-
empeño va a afectar negativamente el futuro de sus alumnos. Por ello,
es crucial elevar la calidad de la formación de los docentes tanto en su
nivel de conocimientos como de habilidades para enseñar. Para ello
es imprescindible establecer los incentivos apropiados a los docentes
para que realicen su mejor esfuerzo por aumentar el aprendizaje de
sus alumnos.
En este sentido, es fundamental evaluar la calidad de los profesores
y la influencia que ellos ejercen en la formación de sus alumnos. Al
respecto, diferentes estudios han comprobado que la calidad de los
profesores tiene una influencia gravitante en el nivel de los ingresos
31
CEP, 23 y 24 de julio de 2014
32
The Economist, «To close the education gap, Latin America must produce better
teachers», 26 de julio de 2014.
99
que recibirán sus alumnos cuando se encuentren trabajando (cf. Chetty,

Friedman & Rockoff, 2012).
En nuestro país se realizan distintas evaluaciones a los docentes que
tratan de medir tanto sus conocimientos profesionales como la capacidad
de enseñar, motivar y afectar positivamente a sus alumnos. Es así como el
año 2008 se implementó por primera vez la prueba Inicia que evalúa los
conocimientos y habilidades de los profesores de educación básica y de
enseñanza parvularia recién egresados33. Los resultados obtenidos en el año
2011 no fueron muy alentadores ya que solo un 8% de los profesores de
educación básica mostró un nivel sobresaliente en conocimientos pedagó-
gicos y un 2% obtuvo el mismo resultado en conocimientos disciplinarios,
mientras que un 42% y un 69% alcanzaron un nivel insuficiente en co-
nocimientos pedagógicos y disciplinarios respectivamente. Por otra parte,
el 63% de los profesores egresados de Educación Parvularia y Enseñanza
Básica no logró niveles aceptables en la evaluación de las habilidades de
comunicación escrita, mientras que solo un 4% del total de los evaluados
consiguió un nivel adecuado en ortografía.
Estos resultados grafican las deficiencias que tienen los profesionales de
la educación al momento de egresar de sus carreras. Por lo anterior, resulta
imperativo que Chile avance en la calidad de sus docentes, mejorando sus-
tancialmente los contenidos curriculares de sus planes de estudios así como
la exigencia de las instituciones formadoras en la evaluación de los mismos.
Asimismo, es necesario revisar qué aspectos son los que deben ser evaluados
en el trabajo de los profesores para aplicar adecuadamente los incentivos
que premien y estimulen el buen desempeño. Por ejemplo, Becker propone
evaluar a los profesores en función de las probabilidades que tengan sus
alumnos para egresar del colegio e ingresar a la educación superior.
Un reciente informe34 de la OCDE confirma la necesidad de
fortalecer tanto la formación profesional de los docentes así como
sus condiciones laborales, en el objeto de mejorar la calidad de la
enseñanza que entregan. Para ello, aconseja, en primer lugar, entregar
incentivos para que los mejores estudiantes se matriculen en carreras
33
Conocimientos disciplinarios, conocimientos pedagógicos, habilidades de comu-
nicación escrita y habilidades básicas TIC.
34
«Re-shaping teacher careers in Chile. Selected international evidence», OECD, 2014.
100
pedagógicas35. Segundo, apoyar a los profesores para perfeccionarse

como profesionales de la docencia a través de la realización de prác-
ticas, cursos de posgrado y la reformulación de la carrera docente. Y
tercero, mejorar las condiciones laborales de los profesores en todas las
escuelas, incrementando salarios y disminuyendo la carga de trabajo.
En el libro Un 7 para siete se describen las ejemplares experiencias
de colegios que con pocos recursos materiales han conseguido grandes
resultados académicos y humanos. La exministra de Educación, Maria-
na Aylwin, relata la historia del Colegio San Joaquín, establecimiento
particular subvencionado, de la comuna de Renca, destacando el rol
fundamental que juegan sus profesores: «La innovación en la meto-
dología de enseñanza es una piedra angular en el sistema educativo de
este colegio. Si bien siguen los programas del Ministerio de Educación,
han ido más allá buscando nuevas experiencias, nacionales o interna-
cionales que apoyen la excelencia»36.
Estatuto Docente:
obstáculo para la calidad de la educación
Hemos visto la importancia decisiva que los docentes tienen en la
calidad de la educación y en el futuro laboral de sus alumnos. ¿Qué
pasa cuando un grupo importante de profesores tiene un mal desem-
peño docente y, a pesar de este deficiente rendimiento profesional, no
pueden ser removidos de sus funciones o resulta muy difícil relevarlos
de sus cargos? Es precisamente lo que sucede en Chile con el Estatu-
to Docente, que en lugar de premiar el esfuerzo por mejorar de los
profesores, premia el inmovilismo, al asegurar la permanencia de los
docentes en sus puestos de trabajos. Además, el Estatuto Docente fija
una rígida estructura de remuneraciones, que en lugar de depender
del esfuerzo y del rendimiento se establece de acuerdo a la cantidad
de tiempo que se ha ejercido la labor docente y a los cursos de perfec-
cionamiento realizados.
35
Al respecto, un avance sustancial ha sido la creación en 2011 de la Beca Vocación
de Profesor que premia a los alumnos con resultados destacados en la PSU y que
ingresan a estudiar Pedagogía; en una dirección parecida va el proyecto de ley de
la Nueva Política Nacional Docente, presentado por el actual Gobierno.
36
Aylwin, M. (2011).
101
Esta situación perjudica a los alumnos que tienen profesores defi-

cientes, pero también afecta a los buenos profesores que, sin importar el
empeño y la pasión que pongan en sus trabajos, reciben los mismos bajos
salarios que sus colegas de bajo desempeño. Este injusto sistema también
desmotiva a los jóvenes que tienen la vocación y la capacidad para ser bue-
nos docentes pero que no están dispuestos a trabajar en estas condiciones.
Mario Waissbluth, profesor de la Universidad de Chile, se ha
ocupado hace largos años de este tema. Acerca del Estatuto Docente
afirma que «el error más caro para el país en dos décadas no es el Tran-
santiago: es el Estatuto Docente»37. Y sobre la situación generada por
esta normativa hace un sombrío diagnóstico: «Como en un juego de
ajedrez, al gremio de profesores se le concedió, por medio del Estatuto
Docente, la captura de la educación municipal y la tiene de rehén. Por
ende, tiene de rehén el futuro del país»38.
En marzo del 2012, el gobierno del expresidente Piñera envió al
Congreso un proyecto de ley para regular la carrera docente, inicia-
tiva que aumentaba tanto los sueldos de los profesores así como las
exigencias que estos deberían cumplir para ingresar y mantenerse en
el sistema educacional, municipal y subvencionado. Por ejemplo, para
que los nuevos profesores pudieran ejercer la docencia tendrían que
aprobar la prueba Inicia, que se rinde al término de la carrera docen-
te. El proyecto proponía aumentar a dos las evaluaciones durante el
ejercicio de la profesión docente y establecía que, de acuerdo a sus
resultados, los profesores podrían recibir aumentos de sueldos pero
también ser desvinculados del sistema si su desempeño era deficiente.
Lamentablemente, este proyecto de ley, tan necesario para el país,
no tuvo los avances necesarios. Sin embargo, el actual Gobierno presen-
tó una propuesta de nueva carrera docente que eleva el sueldo inicial
de los profesores, permite su crecimiento en función de su desempeño,
considera un aumento de horas fuera del aula para preparar sus clases
y además incrementa las exigencias tanto para el ingreso a las carreras
de Pedagogía como para la acreditación de las mismas. Valoramos
esta iniciativa y esperamos que en definitiva ella recoja la experiencia
37
Qué Pasa, 23 de agosto de 2008.
38
Ibídem.
102
internacional como la que consigna un estudio39 realizado acerca del

funcionamiento de los buenos sistemas educativos y que demostró que
la mayoría de los sistemas de enseñanza con alto rendimiento eliminan
los obstáculos para incorporar a la actividad docente a quienes cuenten
con la experiencia y la capacidad de enseñar bien. Esta investigación
hace referencia a la experiencia de Inglaterra, donde prácticamente
no se habían observado mejoras durante medio siglo en los resultados
obtenidos por los alumnos en las asignaturas de Lenguaje y Aritmética.
Para revertir esta situación el gobierno de la época presentó nuevos
programas de capacitación nacionales con técnicas desarrolladas en
base a las mejores prácticas observadas. Los resultados no se hicieron
esperar, y en apenas 3 años el porcentaje de alumnos que mejoró su
rendimiento en el ramo de Lenguaje pasó del 63% al 75%.
Los buenos docentes hacen la diferencia no solo en Inglaterra
sino también en Melipilla. Así lo demostraron los alumnos del colegio
municipal Monseñor Jaime Larraín Bunster que recibe a niños desde
prekínder hasta 8° básico, el 90% de los cuales pertenecen a familias
con bajos ingresos. Este colegio subió 110 puntos entre 2002 y 2012
en la prueba Simce de Matemática y Lenguaje para 4° básico y por
ello recibió el «Premio Supérate 2014» que entrega por segundo año
el grupo Enersis y revista Qué Pasa.
El director del colegio, Miguel Alonso Fuentes, agradeció el re-
conocimiento diciendo: «El único camino para salir de la pobreza
es la educación», y agregó que «nos fue bien por tres motivos. Uno
es el tener docentes con vocación; profesores muy dedicados, que se
perfeccionan y que están comprometidos con el proyecto. Segundo,
trabajamos el reforzamiento de la autoestima de los niños, diciéndo-
les que ellos son capaces, y por último que aprovechamos el 100 por
ciento del tiempo»40.
39
McKinsey & Company (2007).
40
La Tercera, 17 de octubre de 2014.
103
Más autonomía para los colegios

La excelencia profesional de los docentes es un factor muy impor-
tante pero no el único en determinar la calidad de la educación que
reciben nuestros niños y jóvenes. También es muy relevante el papel que
desempeña el equipo directivo que tiene la responsabilidad de dirigir un
establecimiento educativo. Elementos tales como el liderazgo del director
de escuela, el clima escolar, las prácticas de enseñanza y el manejo en las
salas de clases tienen efectos significativos en el aprendizaje de los alum-
nos. La evidencia (cf. Brunner & Elacqua, 2003) señala que son escuelas
más efectivas aquellas que tienen una misión y enfoque claros, y que
cuentan con directores que son líderes fuertes, proactivos y motivadores
con su equipo docente41. Una investigación42 realizada durante 35 años
en más de 2.800 escuelas concluyó que cuando un director mejora sus
habilidades de liderazgo también consigue elevar el rendimiento acadé-
mico de su escuela. El estudio antes citado realizado por McKinsey &
Company (2007) expresa que la ausencia de un director eficiente dismi-
nuye las probabilidades de que la escuela tenga una cultura de esfuerzo
y mejoramiento continuo. Para reforzar lo anterior cita nuevamente el
caso de Inglaterra donde el 97% de las escuelas que obtuvieron una
calificación buena o excelente están a cargo de equipos directivos que
también han sido positivamente evaluados en su desempeño.
No obstante, la eficacia de un buen equipo directivo no solo depende
de la capacidad de sus integrantes sino también de contar con las atribucio-
nes suficientes para llevar adelante sus acciones. Aunque con las reformas
introducidas por la Ley de Calidad y Equidad en la Educación43 se ha
logrado mejorar las normas vigentes en nuestro país, ellas todavía limitan
de manera considerable las funciones que pueden ejercer los directores.
Si bien se ha avanzado en la dirección de entregarles mayores grados de
autonomía aún existen importantes obstáculos. Es así como, por ejemplo,
estos no cuentan con las facultades necesarias para contratar o desvincular
a sus profesores cuando tienen un deficiente desempeño, pudiendo solo
dar su opinión al consejo que los elige; la evaluación que los directores
realizan sobre el rendimiento de los profesores solo tiene una ponderación
41
Eyzaguirre & Fontaine (2008).
42
Marzano, Waters & McNulty (2004).
43
Ley 20.501, «Calidad y Equidad de la Educación», publicada el 26 de febrero de 2011.
104
que alcanza al 5% de la evaluación final de los mismos; de igual manera,

tienen dificultades para efectuar el monitoreo de las prácticas de aula y
para contratar al personal de la escuela. No hay duda que limitaciones
como las mencionadas, y que tienen por objeto proteger la estabilidad
laboral del profesorado, también limitan las posibilidades de los directo-
res para mejorar el desempeño de sus establecimientos. Tanto es así que
una encuesta44 realizada por la Universidad Central en 140 colegios de
Santiago revela que solo el 4,4% de los directores consultados considera
que su labor es un factor que incide efectivamente en los resultados que
obtienen sus alumnos en la prueba Simce.
Aunque en los últimos años se han realizado algunos esfuerzos
por ampliar la autonomía de los equipos directivos, es indispensable
continuar avanzando en esta dirección con el propósito de ampliar
los efectos positivos de este liderazgo. Al mismo tiempo se debe seguir
mejorando la selección de los directores e incentivando su capacitación
de manera de fortalecer e incrementar sus destrezas.
Más poder para los padres y las familias

Acompañar y respaldar a los hijos durante su educación no solo es
una expresión de cariño sino también un compromiso que refuerza la
confianza y la motivación de los niños y jóvenes en sus estudios. Cuando
los padres y las familias están atentos al desarrollo de las actividades
de sus hijos en la escuela, así como a los problemas o dificultades que
deben enfrentar, pueden prestar una colaboración oportuna y trabajar
conjuntamente con los profesores en su formación. Padres más infor-
mados también son padres más empoderados y, por tanto, pueden
adoptar más y mejores decisiones como elegir el establecimiento más
apropiado para sus hijos.
Empoderar a los padres es otro de los objetivos de la SEP pues
aunque la reciben las escuelas, esta subvención le pertenece al niño y,
por ello, finalmente la recibirá la escuela elegida por su familia. A pesar
de su importancia, muchas familias de bajos recursos no la conocen
o no saben que ellas son beneficiarias. Así lo demostró un estudio45
44
Universidad Central (2008).
45
Racynski et al. (2009).
105
que reveló que muchas familias de menores ingresos no eligen a los

colegios particulares subvencionados porque estiman que no tendrán
los recursos necesarios para pagarlos. Para remediar este problema, el
economista Osvaldo Larrañaga propuso informar a las familias bene-
ficiarias de la SEP acerca de sus posibilidades para acceder a diferentes
establecimientos educacionales.
Como vemos, mejorar la calidad en la formación de los profeso-
res, fortalecer la autonomía y el liderazgo de los equipos directivos, y
empoderar a las familias y a los padres entregándoles más información
para que sean partícipes de la educación de sus hijos son tres caminos
que confluyen hacia un solo gran objetivo: entregar más y mejor calidad
y equidad en la educación escolar.
Tercero: asegurar el acceso

y la calidad de la educación superior
Respecto de la educación superior vimos cómo durante largas
décadas, y a pesar de ser gratuita, su cobertura fue mínima ya que solo
un pequeño grupo de privilegiados pudo acceder a ella. A partir de las
reformas que se instauran en 1981 se amplió y diversificó el acceso a la
educación terciaria hasta alcanzar una cifra histórica que hoy sobrepasa
el millón de jóvenes matriculados, esto es, aproximadamente 1 de cada
3 jóvenes, de los cuales el 51% corresponde a mujeres, y el 70% a la
primera generación en sus familias que logra acceder a ella. Y desde
el año 1990, los principales promotores de este notable aumento en
la matrícula de pregrado han sido las universidades privadas, centros
de formación técnica e institutos profesionales. Asimismo, la encuesta
Casen confirma que los principales responsables del mayor acceso de
jóvenes de los grupos sociales menos favorecidos también son estos
tres tipos de instituciones educativas.
Otros importantes cambios que revela la encuesta Casen 2013
dicen relación con una mejoría en la equidad del acceso a la educación
superior. En el Gráfico N°16 se observa que entre 1990 y 2013 se ha
registrado un gradual aumento de la cobertura neta en educación su-
perior para los grupos de menores ingresos. No obstante este avance,
106
aún falta reducir las brechas que se mantienen respecto a los jóvenes
de ingresos altos.
Gráfico 16: cobertura neta de educación superior por

quintil, años 1990-2013
60% 59%
58% q5
50%
q4
39% 41%
40%
32% 36% q3
30% 27% 31%
26% 27% q2
20% 16% 22% q1
9%
10%
6%
3%
0%
1990 1998 2000 2003 2006 2009 2011 2013
Fuente: Libertad y Desarrollo a partir de Encuestas Casen, Ministerio de Desarrollo

Social.
A pesar de este progreso, aún nos queda mucho por avanzar

para continuar mejorando la equidad en el ingreso a la educación. En
efecto, si revisamos cuáles son los grupos socioeconómicos con mayor
participación en la educación terciaria veremos que todavía menos del
30% de los estudiantes proviene de las familias de menores recursos,
mientras que los estudiantes que provienen de las familias con más
ingresos son los que más estudian en la educación superior y además
son los que ingresan a las carreras más caras.
Justamente esta es otra poderosa razón para oponerse a la gratui-
dad universal de la educación superior pues ella beneficiaría mayori-
tariamente a los estudiantes de más recursos.
¿Resolvería la gratuidad el desigual acceso a la educación supe-
rior según nivel socioeconómico? No, porque las dificultades de los
jóvenes de menos recursos para entrar a ella no se producen cuando
egresan del colegio sino mucho antes, especialmente en su infancia,
por la ausencia de una educación preescolar formadora de hábitos y
destrezas no cognitivas y/o por la deficiente calidad de su educación
escolar, desventajas que se traducen en un bajo capital cultural. Este
es el principal obstáculo para el ingreso de los jóvenes más vulnera-
107
bles. Por el contrario, quienes tienen mayores opciones de estudiar en

la educación superior son los jóvenes que poseen un capital cultural.
Basta con recordar el caso de Argentina donde, a pesar de haber
gratuidad y ausencia de pruebas de selección en el sistema estatal, el
57% de los jóvenes con más recursos estudia en la educación superior,
mientras que solo asiste un 18% de los jóvenes de menos ingresos (cf.
Acción Educar, 2014a).
La falta de equidad en el ingreso a la educación superior junto
con los altos ingresos que obtienen los profesionales, que alcanzan 2,6
veces el salario de alguien que solo completó educación media y que
sitúan a Chile como el país con el premio monetario más alto de la
OCDE, hacen que la gratuidad universal de la educación terciaria sea
una política pública regresiva pues se destinarían cuantiosos recursos
fiscales a los jóvenes que menos ayuda necesitan, los mismos que al
graduarse podrán percibir altos ingresos laborales.
Por otra parte, dentro de la OCDE Chile es el tercer país con me-
nor gasto por alumno en educación básica y media, situándose en un
lugar inferior al que le correspondería según su grado de desarrollo.
Asimismo, nuestro país ocupa el segundo lugar dentro de los miembros
de la OCDE que más recursos destina a la educación terciaria respecto
de cada peso invertido en educación escolar. Es decir, aumentar nues-
tro gasto en la educación superior significa postergar las necesidades
educativas de nuestros párvulos, niños y jóvenes escolares.
Otro importante aspecto relacionado con la educación superior
que debe ser perfeccionado es el aseguramiento de la calidad de los
contenidos que imparten sus instituciones. De acuerdo al Consejo
Nacional de Educación, actualmente existen 61 universidades, 46
institutos profesionales y 70 centros de formación técnica. De ellos,
solo el 44% se encuentra acreditado, es decir, 49 universidades, 17
institutos profesionales y 11 centros de formación técnica. Especial
atención merecen los establecimientos que imparten educación técnico
profesional, pues del total existente solo un 15,7% está acreditado.
Por tanto, resulta imperativo continuar avanzando en la acreditación
de un mayor número de IP y CFT, mejorar sus vínculos con el mundo
laboral y sintonizar sus currículos de acuerdo a las necesidades de la
empresa, pues se encuentran en juego los esfuerzos y esperanzas de
108
miles de jóvenes estudiantes que junto a sus familias cifran en sus estu-
dios la oportunidad de surgir y acceder a mejores condiciones de vida.
Asimismo, es necesario seguir avanzando en transparentar y en-
tregar mayor información a los estudiantes y sus familias acerca de
las instituciones de educación superior, las carreras que imparten y
su relación con el mundo del trabajo. Esta información es clave a la
hora de tomar buenas decisiones sobre la elección de la carrera y el
establecimiento donde estudiar.
No hay duda de que la creación de universidades y la mayor com-
petencia entre ellas nos ha permitido no solo aumentar la cobertura
sino también la calidad de esta educación. Un buen ejemplo es el avance
en los rankings internacionales de algunas universidades chilenas, es
así como la Universidad Católica fue rankeada como la primera en
Latinoamérica46. Sin embargo, debemos avanzar mucho más. Fijémonos
en lo que ha ocurrido en la última década con las universidades asiá-
ticas que han dado un gran salto en materia docente e investigación.
Debemos plantearnos como país que en la próxima década tengamos,
por lo menos, una de nuestras universidades entre las 100 mejores del
mundo y que simultáneamente otras casas de estudio avancen a lugares
superiores. Ello requiere hacer reformas en áreas como el acortamien-
to de carreras de pregrado, acabar con la institucionalidad arcaica y
discriminatoria del Cruch y crear otra instancia que incorpore a todas
las universidades; terminar con el sistema de financiamiento segmen-
tado que discrimina arbitrariamente entre alumnos de universidades
tradicionales y privadas e instituciones de educación superior técnico
profesional; fortalecer los recursos destinados a investigación y pos-
grados con asignación competitiva y crear estímulos para globalizar
más el sistema universitario.
Y en este ámbito la tarea es enorme. Hoy existe una verdadera
revolución mundial en la educación superior, impulsada en gran me-
dida por las innovaciones tecnológicas, la creciente globalización y la
necesidad de estrechar lazos con el mundo de la empresa. Estos cambios
han modificado conceptos tradicionales, como el rol que desempeña
el profesor, la forma de organización de las universidades e incluso el
diseño de su infraestructura y ubicación. Estos aspectos son objeto de
46
Ranking Internacional Mundial, QS 2014.
109
intenso debate en Asia, Europa y Estados Unidos, sin embargo en Chile

aún no han sido tomados en cuenta. Por ejemplo, existen diferentes
rankings47 mundiales de universidades que clasifican y jerarquizan a
estas instituciones de acuerdo a distintos parámetros. En ellos no solo
influye el prestigio académico medido por el número y calidad de sus
docentes, publicaciones y premios, sino también otros parámetros como
su grado de internacionalización (presencia de alumnos extranjeros), el
promedio de ingresos que reciben sus exalumnos, entre otros criterios48.
Este cambio paradigmático de la educación superior redefinirá
no solamente la forma en que las universidades desempeñan sus
funciones sino además el contenido y la orientación de la innovación
y el conocimiento, condicionando por tanto el futuro desarrollo de
los países. Por ello Chile no puede quedarse fuera de este cambio y
debe adecuar sus normas e instituciones, por ejemplo, promoviendo
la competencia y la innovación en la educación terciaria, considerado
propuestas como la creación de un Ministerio de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología 49.
Cuarto: aumentar la cobertura y calidad

de la educación para el trabajo
Hemos visto que una de las consecuencias que genera la formación
de capital humano es el aumento de la productividad laboral de los
trabajadores, lo que se traduce en mayores ingresos laborales, mejores
condiciones de empleabilidad y más movilidad social. Se trata de bene-
ficios individuales que además tienen un poderoso efecto multiplicador
en la sociedad, al estimular el crecimiento de la economía y mejorar la
inclusión social. Sin embargo, no todo proceso de capacitación tiene
estos retornos positivos, pues ello dependerá de la calidad y pertinencia
de los contenidos que se enseñen.
La importancia que tiene la capacitación laboral para el desarrollo
del país justifica que se destinen recursos públicos para financiar y apoyar
la implementación de programas y becas para la formación de trabajado-
47
www.timeshighereducation.co.uk
48
Brunner & Villalobos (2014).
49
Esta propuesta es fruto del trabajo de la Comisión Asesora Presidencial en materia
de Ciencia, Tecnología e Innovación (C+T+I), encabezada por Bruno Philippi.
110
res. Estos esfuerzos son canalizados, principalmente, a través del Servicio

Nacional de Capacitación y Empleo (Sence), repartición dependiente del
Ministerio del Trabajo y Previsión Social. Muchos de los programas se
realizan utilizando la llamada franquicia Sence, que permite descontar
del impuesto de primera categoría que afecta a las empresas los costos
de la capacitación laboral. Este instrumento de crédito permite que parte
de la capacitación se financie con fondos públicos.
Lamentablemente este instrumento posee falencias50 y por ello se
requiere introducir reformas a nuestro sistema nacional de capacita-
ción para que sus programas sean, efectivamente, un aporte para la
productividad, empleabilidad y los ingresos de los trabajadores.
Entre las deficiencias mencionadas encontramos fallas en la equi-
dad de la asignación de los recursos, poca eficiencia para conseguir sus
objetivos y la escasa efectividad en sus resultados. Respecto del primer
punto, existe un riesgo de regresividad en la destinación de los fondos,
pues ellos generalmente favorecen a los trabajadores con niveles de
escolaridad relativamente altos y con remuneraciones que, en promedio,
superan a las de quienes no acceden a este tipo de capacitación. Por
otra parte, gran parte de los recursos públicos se destinan a trabaja-
dores que ya poseen un nivel de competencias laborales relativamente
desarrolladas.
Otro problema detectado dice relación con la proliferación de
cursos de corta duración que no incrementan la productividad de los
trabajadores, así como con una gran variedad en la calidad de los Or-
ganismos Técnicos de Capacitación (OTEC) y el deficiente desempeño
de los Organismos Técnicos Intermedios para Capacitación (OTIC).
Si deseamos mejorar la calificación de nuestros trabajadores tene-
mos que impulsar distintas reformas, como por ejemplo establecer un
sistema moderno y completo de certificación de competencias laborales,
ya que este es un componente decisivo de la política de formación de
capital humano que, bien diseñada e implementada, puede tener un
importante impacto tanto en la calidad y pertinencia de la capacitación
como en la empleabilidad y movilidad laboral de los trabajadores. Por
50
El año 2011, la exministra del Trabajo, Evelyn Matthei, presentó un informe
elaborado por una comisión de expertos encabezada por el economista Osvaldo
Larrañaga, el cual contenía un completo diagnóstico sobre las deficiencias del
sistema y diversas propuestas para mejorarlo.
111
ello, es aconsejable que las decisiones de capacitación las tomen los

empleadores en acuerdo con los trabajadores o tras una negociación
con los Comités Bipartitos de Capacitación, cuando existan, o con
otras instancias de representación de los empleados.
Otra importante recomendación es vincular más estrechamente
el sistema de educación formal con el sistema de formación de com-
petencias laborales. Al respecto, la educación técnica en los niveles de
enseñanza media y superior debiera tener como guía el desarrollo de
competencias laborales para asegurar su pertinencia y eficacia. Asimis-
mo, se sugiere que la política de capacitación incluya el financiamiento
de cursos conducentes a títulos técnicos en instituciones de educación
de calidad, mediante su modularización efectiva. Desgraciadamente,
hasta el momento, no se ha implementado ninguna iniciativa de en-
vergadura que priorice la educación de adultos y la capacitación de
trabajadores a través de las reformas y recursos necesarios. A pesar
del correcto diagnóstico que existe sobre la capacitación en Chile, ha
faltado voluntad política para acometer con la debida rigurosidad
este desafío.
Quinto: más equidad en el acceso a la educación

superior técnico profesional
Tanto a nivel nacional e internacional se observa desde hace
muchos años una creciente demanda por calificación superior en el
área técnica. Así lo demuestran numerosos estudios y la evolución del
premio de este tipo de educación. Esto último responde a los cambios
tecnológicos que ha experimentado el mundo y a la necesidad que
tiene el país de superar el secular déficit que arrastra hace décadas,
provocado en parte por el trato privilegiado que recibió durante largo
tiempo la educación universitaria por parte del Estado.
Las carreras técnico profesionales, por ser más cortas y de menores
costos, constituyen la principal fuente de movilidad social e inserción
laboral para muchos jóvenes chilenos.
De acuerdo a la encuesta Casen 2013, en promedio casi el 40%
de los alumnos de educación superior de menores ingresos estudia en
institutos profesionales y centros de formación técnica. Es decir, la
112
educación superior técnico profesional representa una alternativa más

inclusiva y equitativa para los jóvenes vulnerables que la que ofrecen
las universidades del Cruch y privadas. Recién el año 2001 se creó la
Beca Nuevo Milenio destinada especialmente a los estudiantes técnico
profesionales pertenecientes al 70% de menores ingresos. Este beneficio
financia parte o la totalidad del arancel anual por un monto máximo
de $600.000. Lamentablemente esta suma resulta muy insuficiente
pues, en promedio, solo alcanza a cubrir alrededor del 50% del arancel
real anual de las carreras, razón por la cual muchos se ven obligados
a tomar préstamos como el Crédito con Aval del Estado.
El año 2015 se entregó la Beca Nuevo Milenio a 193.97351 estu-
diantes y aunque esta cifra significó un aumento de 7,7%52 respecto
del año anterior contrasta fuertemente con el incremento de 45,6%53
que registró la Beca Bicentenario destinada para los estudiantes
universitarios del Cruch. A diferencia de la Beca Nuevo Milenio, la
Beca Bicentenario cubre el total del arancel de referencia, es decir, en
promedio alrededor de un 90% del arancel real. Vemos entonces que
a pesar de que existe un mayor número de estudiantes de menores
ingresos matriculados en los IP y CFT, ellos reciben menos ayuda del
Estado que los alumnos universitarios del Cruch. Es difícil entender
por qué dos jóvenes que pertenecen a una misma familia vulnerable y
que desean ingresar a la educación superior reciben un trato distinto
de parte del Estado según cuál sea el tipo de institución donde decidan
matricularse.
Lejos de rectificar esta inequidad, la partida de educación del
Presupuesto 2015 amplió todavía más la brecha. En efecto, el monto
asignado para la Beca Bicentenario registró un aumento de 33% as-
cendiendo a $26654 mil millones. Lo contrario ocurrió con los recursos
establecidos para la Beca Nuevo Milenio pues ellos se rebajaron en
$600 millones, es decir, tuvieron una disminución de -0,6% respecto
del año anterior.
En el siguiente gráfico se pueden apreciar las magnitudes que
implican estas diferencias de trato:
51
Ministerio de Educación.
52
Ibídem.
53
Ibídem.
54
Dirección de Presupuestos (2015), Gobierno de Chile.
113
Gráfico 17: comparación entre Beca Nuevo Milenio y Beca

Bicentenario (presupuestos y beneficiarios)
Presupuesto 2015 en MM Beneficiarios
300,0 250000
250,0 200000
200,0
150000
150,0
100000
100,0
50,0 50000
0,0 0
Nuevo Milenio Bicentenario Nuevo Milenio Bicentenario
Fuente: elaboración propia en base a datos del Ministerio de Educación y la Dirección

de Presupuestos.
Otro ejemplo de trato discriminatorio que perjudicará a miles de

estudiantes vulnerables de IP y CFT, es el anuncio hecho por el Gobierno
de que en el 2016 la gratuidad en la educación superior solo será para
las Universidades del Cruch y CFT e IP sin fines de lucro.
Además, otra importante prioridad es aumentar la articulación
entre la educación media55 y superior de nivel técnico profesional, así
como entre estas y el mundo de la empresa. Un 90%56 de los alumnos
de educación media técnico profesional pertenece a los sectores de
menores ingresos y solo un tercio de ellos ingresa a la educación supe-
rior. Por ello resulta fundamental establecer una conexión fluida entre
los liceos técnico profesionales y los CFT e IP con el fin de que estos
últimos puedan reconocer materias cursadas en los primeros, así como
certificar los estándares de los cursos que entregan los liceos técnicos.
A la luz de los antecedentes expuestos resulta evidente cuáles son
las prioridades más urgentes en este ámbito de la educación, por eso
llama la atención el anuncio del gobierno sobre la próxima creación
de 15 CFT estatales y gratuitos (uno en cada región). Una vez más es
posible constatar que ante las necesidades y problemas más complejos
55
Larrañaga, Cabezas & Dussainllant (2014).
56
Ministerio de Educación (2012).
114
de la sociedad algunos solo ofrecen como solución aumentar el tamaño

del Estado en lugar de canalizar su apoyo hacia quienes lo necesitan.
Un estudio57 de Acción Educar sobre la realidad de los estable-
cimientos de educación superior técnico profesional estatales arrojó
interesantes hallazgos. Por ejemplo, solo 2 de las 5 instituciones del
Estado se encuentren acreditadas, 3 CFT creados por universidades
estatales fueron cerrados a los pocos años de haber iniciado sus fun-
ciones; el porcentaje de empleabilidad de los titulados de los estable-
cimientos estatales es menor al de los egresados de las instituciones
privadas; también era menor el ingreso promedio que obtienen en el
4° año de egreso los profesionales titulados de IP y CFT estatales. Es
decir, en términos de acreditación, empleabilidad e ingreso promedio
las instituciones del Estado no son superiores a las privadas, conclusión
que abre una gran interrogante acerca de la real necesidad y provecho
que tendrá la apertura de nuevos CFT estatales.
57
Acción Educar (2015).
115
Cuarta parte
La Reforma Educacional: retroceso al
Estado Docente
Como lo hemos señalado a lo largo de este libro, durante gran parte

de nuestra historia no se hizo el esfuerzo por aplicar oportunamente
las políticas correctas para avanzar en la cobertura educacional. Este
grave y costoso error histórico comenzó a rectificarse en las últimas
décadas. Es así como hemos logrado —no sin dificultades y retra-
sos— un consenso sobre las características, instituciones y políticas
que debemos respetar e impulsar para mejorar la calidad del sistema
de educación escolar.
Sin embargo, rompiendo con el espíritu de los consensos alcan-
zados, el actual gobierno inició una Reforma Educacional que, a
diferencia de las anteriores, no fue construida siguiendo el espíritu de
los acuerdos con visión de Estado y largo plazo, sino que es reflejo de
las banderas ideológicas enarboladas por el movimiento estudiantil el
año 2011 y que se identifican con las consignas del fin del emprendi-
miento privado en la educación particular subvencionada; el término
de la selección por mérito académico en los colegios y liceos públicos
y particulares subvencionados; con la eliminación del aporte en dinero
de las familias para la educación de sus hijos; una mayor centralización
de la provisión de educación pública y el menoscabo del gobierno mu-
nicipal; y finalmente con el establecimiento de la gratuidad universal
en la educación superior.
Todos estos planteamientos jamás formaron parte de los acuerdos
alcanzados en las últimas décadas, mientras que sí era ampliamen-
te compartida la necesidad de mejorar la calidad de la educación
117
municipal, aspecto que inexplicablemente no fue una prioridad en la

agenda de reformas durante el primer año de gobierno.
Una explicación rigurosa del trasfondo que subyace en la Reforma
Educacional la entregó la historiadora Lucía Santa Cruz1: «Desde un
punto de vista conceptual lo que se postula es la reconstrucción de la
sociedad, del sistema político y económico, a partir de una idea rectora
única —característica principal de los totalitarismos— en aras de la
cual se sacrifican todas las otras aspiraciones legítimas existentes en
una sociedad diversa y plural: la igualdad. Igualdad que se obtendría
a través de la acción coercitiva del Estado en todos los ámbitos, espe-
cialmente en la educación»2.
A la hora de implementar las primeras reformas que se concentra-
ban en la educación particular subvencionada, el gobierno se encontró
con la crítica de un numeroso grupo de expertos y con el creciente
rechazo ciudadano de los padres, familias y sostenedores en las calles.
Y es que, como reza el refrán «del dicho al hecho, hay mucho trecho»,
una cosa es respaldar la aspiración de tener una «educación pública,
gratuita y de calidad» y otra muy distinta, es que para conseguirla el
Estado prohíba que las familias contribuyan a la educación de sus hijos
a través del copago, que reemplace la selección meritocrática por una
tómbola restringiendo seriamente la libertad de enseñanza, que impida
el emprendimiento en la educación escolar y, todavía más grave, que
no priorice el mejoramiento de la educación municipal, un imperativo
que la mayoría del país coincide en relevar.
Casi 2 millones de estudiantes afectados

Para entender la magnitud de los alcances y efectos de los cam-
bios que el actual gobierno lleva adelante tenemos que recordar que,
de acuerdo a un estudio3 en el año 2012, Chile tenía 3,4 millones de
estudiantes, de los cuales un 53% asistía a establecimientos particula-
res subvencionados (1,8 millones de estudiantes), un 40% a escuelas
1
Esta observación fue hecha por Lucía Santa Cruz el 30 de noviembre de 2013,
es decir, cuando aún no asumía el actual gobierno y 6 meses antes del envío del
proyecto de Reforma Educacional al Congreso.
2
Santa Cruz, L. (2013).
3
Fundación Avanza Chile (2014).
118
municipales (1,36 millones de estudiantes) y un 7% a colegios particu-

lares pagados (240 mil estudiantes). Nuestros estudiantes se reparten en
12.174 establecimientos educacionales a lo largo de Chile, de los cuales
5.965 corresponden a escuelas particulares subvencionadas, 5.584 a
establecimientos municipales y 625 a colegios particulares pagados.
En los últimos 15 años la cantidad de establecimientos particulares
subvencionados ha aumentado significativamente, pasando de 3.000
a cerca de 6.0004. Este incremento es reflejo de la clara preferencia de
la ciudadanía por la educación particular subvencionada, una realidad
confirmada por la encuesta CEP (julio, 2014) que señaló que un 59%
de las personas opta por ella porque hay más orden y disciplina (60%)
y porque su calidad académica es mejor (69%).
Respecto del monto del aporte monetario de los padres a la
educación de sus hijos, el total recaudado anualmente a través del
financiamiento compartido asciende aproximadamente a US$ 560 mi-
llones; un 2% de los establecimientos municipales tenía financiamiento
compartido mientras que un 37% de los particulares subvencionados
contaba con financiamiento compartido, cifras que corresponden a un
6% y un 67% de la matrícula respectivamente.
Según el mismo estudio, el aporte familiar al financiamiento cubre
a cerca de 1.287.000 estudiantes, de los cuales el 64% tiene un cobro
inferior a $19 mil y el 41% inferior a $10 mil. Asimismo, de acuerdo
a datos del 2010, el 79% de los establecimientos particulares subven-
cionados corresponde a colegios con fines de lucro, equivalente al 66%
del total de alumnos que asisten a dichos establecimientos (cerca de
1,2 millones de estudiantes). De estos sostenedores, el 90% tiene solo
un establecimiento. En otras palabras, la ciudadanía no compartía la
agenda del gobierno y este comete el error de falta de realismo frente a
lo que el país prioriza y requiere en materia de educación escolar. Como
lo veremos a continuación, un excesivo ideologismo y la influencia de
un grupo de presión, como la Confech, llevaron a la autoridad a un
diagnóstico errado y a la equivocada aplicación de políticas.
En efecto, cuando la Presidenta Bachelet firmó el 19 de mayo de
2014 su reforma a la educación particular subvencionada señaló que
«el lucro, la selección y el copago son incentivos equivocados que
4
Avanza Chile (2014).
119
combinadamente afectan la calidad y fomentan la discriminación,

la segregación y las inequidades. Debemos terminar con ellos para
construir un sistema mejor, más integrado, más justo y equitativo»5.
Con estas palabras, la Presidenta Bachelet firmó el proyecto de ley que
contiene el corazón de la Reforma Educacional. Lamentablemente, y
contrariamente a lo que la jefa de Estado expresó, el contenido de esta
iniciativa no sirve para mejorar la calidad de la educación, pues nada
dice sobre evaluación docente, mejores profesores, mejores programas
educativos, nuevas tecnologías de enseñanza y lo que la experiencia
mundial aconseja. Peor aun, no recoge los principales consensos que
nos habían permitido mejorar gradualmente nuestro sistema educa-
cional, solo propone reformar elementos de la estructura organizativa
del sistema educacional particular subvencionado, justamente aquellos
que hicieron posible extender su cobertura y aumentar la oferta y
diversidad de proyectos educativos.
Para lograr lo anterior, en los próximos 12 años se van a destinar
recursos por alrededor de US$ 15 mil millones de mayor gasto público,
de los cuales cerca de US$ 5.000 serán utilizados en la compra de los
establecimientos en manos de los sostenedores, suma que permitiría, por
ejemplo, duplicar el monto de la subvención preferencial de los 700.000
mil niños vulnerables que están en la educación básica, una decisión que
sí beneficiaría la calidad y equidad de la enseñanza que reciben.
Eliminar el financiamiento compartido es un grave retroceso ya
que este aporte de los padres ha sido fundamental para contribuir con
mayores recursos a la educación. Hoy las familias entregan a través
del copago US$ 560 millones y es indispensable que esa cantidad de
recursos continúe apoyando a la educación. En los países OCDE el
gasto promedio por estudiante de educación primaria corresponde al
23% del PIB per cápita6, por lo tanto en Chile el gasto promedio anual
para ser equivalente debiese ascender a los US$ 3.600, y estamos muy
lejos de alcanzarlo. Por otra parte, el aporte que entregan los padres,
más que el cumplimiento de una obligación legal refleja el compromiso
5
Discurso de la Presidenta Bachelet al firmar los proyectos de ley de Reforma
Educacional, 19 de mayo de 2014.
6
Se consideran las subvenciones existentes como la regular, preferencial y por con-
centración y las dos nuevas que establece el proyecto: preferente y por gratuidad.
120
de estos con la educación de sus hijos. Como se sabe, para mejorar la

calidad es fundamental la participación de las familias.
Las reformas señaladas han producido una profunda incertidumbre
en las familias respecto del futuro de la educación de sus hijos. La elimi-
nación del copago para los establecimientos particulares subvencionados,
probablemente, disminuirá sus ingresos, lo que afectará la calidad del
servicio educativo que prestan. Algunos de ellos optarán por transformarse
en particulares pagados, aumentando todavía más la segregación que el
proyecto se proponer eliminar, mientras que otros simplemente tendrán
que optar por reducir sus costos o enfrentar una situación de insolvencia
financiera, afectando la calidad de la educación que proveen.
Por otra parte, es inevitable para la ciudadanía relacionar la Refor-
ma Educacional con el Transantiago, pues ambas políticas tienen bas-
tante en común. Por de pronto, ambas reformas tienen a la Presidenta
Bachelet como principal impulsora. Ambas medidas son resultado de
«ingeniería social», es decir, fueron diseñadas desde el Estado por un
grupo técnico sin mayor experiencia en educación para ser implemen-
tadas en la sociedad civil. Y además ambas políticas fueron creadas
por un conjunto de personas que no serían afectadas por los resulta-
dos de las mismas, pues ni los responsables del Transantiago utilizan
la movilización colectiva ni la mayoría de los autores de la Reforma
Educacional tiene a sus hijos en colegios particulares subvencionados
o municipales. Y sin duda este hecho pesa de algún modo al momento
de planificar y llevar adelante una reforma de tan significativo alcance.
Igualar hacia abajo

En noviembre de 2014 se conocieron los resultados de la Encues-
ta Nacional Bicentenario Universidad Católica-Adimark, una de las
investigaciones más completas de los últimos años. Algunos de sus
resultados ayudan a entender por qué existe un rechazo tan arraigado
en la sociedad a la Reforma Educacional del gobierno. Por ejemplo, un
abrumador 92% de los chilenos cree que los padres deben decidir el
colegio donde educar a sus hijos. Ante la disyuntiva de elegir entre un
colegio particular subvencionado y un liceo municipal, a igual costo
de matrícula y aproximadamente igual distancia, el 69% se decidió
121
por una escuela o colegio particular subvencionado, mientras que un

24% optó por una escuela o liceo municipal.
¿Por qué la mayoría de los encuestados prefiere la educación particular
subvencionada? La respuesta es muy sencilla: la mayoría de los chilenos
identifica las características de un buen colegio con las que presenta la
educación particular subvencionada. En efecto, un 47% cree que en este
tipo de establecimientos existe diversidad económica y social, contra el
22% que identifica a la educación municipal con este elemento. Respecto
de la formación en valores y hábitos, el 50% piensa que ella la entrega
la educación particular subvencionada y solo un 6% la municipal. ¿Con
qué tipo de educación se asocia el logro de un alto rendimiento escolar?
Un 71% lo identifica con la particular subvencionada y un 4% con la
enseñanza municipal. Asimismo, un 59% identifica a la disciplina con la
educación particular subvencionada y 4% con la municipal. Finalmente, el
75% asocia a la enseñanza particular subvencionada con «infraestructura
y equipamiento» y solo el 4% los identifica con la educación municipal.
Por eso fue tan poco afortunada la metáfora utilizada por el
ministro de Educación para explicar la estrategia educacional del go-
bierno: «Lo que tenemos actualmente es en una cancha enlozada un
competidor corriendo con patines de alta velocidad y otro descalzo.
El descalzo es la educación pública. Entonces me dicen, ¿por qué no
entrenas más y le das más comida al que va descalzo? Primero tengo
que bajar al otro de los patines»7. Estas palabras reflejan el error de
querer igualar suprimiendo oportunidades y nivelando hacia abajo
hasta uniformar toda la sociedad, en lugar de igualar creando opor-
tunidades para todos. En otras palabras, el propósito de la reforma
no es elevar la calidad de la educación, sino que debilitar la educación
privada por un prejuicio ideológico.Por ello no nos debe extrañar que
a medida que transcurre el tiempo y mejor se conocen los alcances de
la Reforma, mayor es el rechazo social que ella concita. En efecto, la
encuesta Cadem de la primera semana de junio de 2015, reveló que el
63% rechaza la Reforma, es decir, 6 de cada 10 chilenos.
7
Televisión Nacional, programa Estado Nacional, 15 de junio de 2014.
122
Copago y mayor integración

Otro de los argumentos del gobierno para promover la reforma
es que el financiamiento compartido, que hace posible el aporte de las
familias, genera segregación escolar. Sin embargo, esa conclusión no
es correcta. Recordemos que están exentos de todo pago los alumnos
prioritarios suscritos a la Subvención Escolar Preferencial y los consi-
derados dentro del 15% de matrícula vulnerable de cada colegio. El
diseño del mecanismo del financiamiento compartido permite que en
un mismo establecimiento se reúnan alumnos de familias que pueden
pagar un copago, con alumnos prioritarios y los del 15% que están
becados, generando una mayor diversidad al interior de la sala de clases.
De hecho, la mayoría de los estudiantes más pobres que estudian
en la educación particular subvencionada están matriculados en esta-
blecimientos con fines de lucro y copago. Es así como el año 2013 más
de 330.000 alumnos prioritarios asistieron gratuitamente a escuelas
que cobran financiamiento compartido gracias a la Subvención Escolar
Preferencial (cf. Acción Educar, 2014a), mientras que 177.879 alumnos
prioritarios están matriculados en los establecimientos sin fines de lu-
cro. Por otra parte, existe evidencia que señala que el principal factor
que explica la segregación educacional es la segregación residencial y
que la eliminación del copago no eliminaría la segregación de manera
significativa. Además, es posible mejorar la integración en los estable-
cimientos escolares utilizando virtuosamente el aporte de las familias.
En efecto, se puede elevar el porcentaje de alumnos vulnerables que
deben ser incluidos en los establecimientos que reciben aportes de sus
padres y exigir que parte de esos recursos se destinen a fortalecer la
capacidad de los alumnos. En suma, en vez de prohibir el aporte de
las familias, condicionarlo a mayor inclusión, esto habría creado un
círculo virtuoso de más integración, participación y calidad.
Emprendimiento privado:
aliado y no enemigo de la educación
Como hemos dicho, nuestro país tiene una larga tradición educa-
cional mixta. Es así como desde el siglo XIX y particularmente a partir
de su establecimiento en la Ley de Instrucción Primaria (1920) se ha
123
permitido el emprendimiento a través de sostenedores de estableci-

mientos educativos con fines de lucro. Sin duda, ello se debió a que los
esfuerzos desplegados por el Estado no bastaban para asegurar a todos
los chilenos la cobertura escolar. Vimos que a Chile le costó mucho
tiempo alcanzar la meta de dar acceso universal a su educación escolar.
A la consecución de ese objetivo contribuyó significativamente en las
últimas décadas el desarrollo de la educación particular subvencionada
y, especialmente, aquella que tiene fines de lucro.
Tanto es así que hay lugares en Chile que únicamente cuentan con
la presencia de educación privada en establecimientos con fines de lu-
cro. En 2013, de las 346 existentes en nuestro país, 246 contaban con
provisión de educación particular subvencionada con fines de lucro.
Y de ellas, en 56 comunas el 100% de la educación particular subven-
cionada tenía origen en instituciones educacionales con fines de lucro.
Asimismo, la educación particular subvencionada y, especialmente
la enseñanza con fines de lucro, contribuye fuertemente a la diversidad
del sistema. El 67% de los establecimientos con fines de lucro corres-
ponde a proyectos laicos, mientras que el 89% de las instituciones sin
fines de lucro están vinculadas a proyectos educacionales religiosos.
En este sentido, es comprensible la crítica formulada por la Sra. Erika
Muñoz, líder de la Confederación de Padres y Apoderados de Colegios
Particulares Subvencionados de Chile (Confepa), quien señaló que el
gobierno se olvidó «de la diversidad de familias que hemos optado
por colegios laicos que no podrán continuar porque su inmueble no
es de una congregación religiosa y no lo podrán seguir arrendando»8.
Los colegios particulares subvencionados con fines de lucro no
solo contribuyen decisivamente a la diversidad cultural sino también
a mayores niveles de inclusión social al tener una mayor proporción
de alumnos vulnerables que el sector educacional sin fines de lucro. En
efecto, el 65% de los alumnos prioritarios, vale decir 300.000 niños y
jóvenes, asiste y estudia gratuitamente en estas instituciones.
Para justificar esta reforma se caricaturizó burdamente a los soste-
nedores con fines de lucro diciendo que su único interés era maximizar
sus utilidades y que ello perjudicaba la calidad de la educación. Sin
embargo, esta afirmación era absurda pues, desde una perspectiva
8
Emol, 10 de septiembre de 2014.
124
estrictamente comercial, lo que le conviene al sostenedor para captar

una mayor cantidad de alumnos y obtener más recursos es entregar una
educación de mejor calidad, que sea reconocida por la prueba Simce
y que se traduzca en un prestigio que haga más atractivo su colegio
para las familias. En otras palabras, el sostenedor que maximiza sus
ganancias en detrimento de la calidad educativa de su colegio estaría
haciendo un muy mal negocio.
Es dable prever que la prohibición del lucro ocasionará el cierre
de un número relevante de escuelas, sin que la oferta de particulares
subvencionados sin fines de lucro aumente como consecuencia de las
restricciones que impone el mismo proyecto de reforma, lo que obligará
a las familias a migrar al sistema municipal. Además, al disminuir el
número de proyectos educativos laicos se perjudicará gravemente la
diversidad cultural característica de nuestro sistema educativo y, junto
con ello, la libertad de enseñanza y el derecho de los padres a elegir
para sus hijos el tipo de educación que mejor interprete sus valores y
principios. Es esta realidad la que además choca con los números, ya
que no hay evidencia concluyente que permita sostener que los colegios
con fines de lucro tienen peores resultados que los que no lo tienen.
Impedir la selección por mérito

atenta contra la diversidad y la movilidad social
Asimismo, la eliminación de la selección por mérito atenta contra
la diversidad cultural de la sociedad civil representada por la existencia
de un abanico de proyectos educativos, la libertad de enseñanza de los
colegios y el derecho a la educación de los padres. En efecto, durante
siglos las personas han formado asociaciones en torno a ciertos ele-
mentos comunes que comparten con otros, y que generan de forma
natural un sentido de pertenencia e inclusión entre ese grupo y sus
miembros. Esos elementos comunes pueden ser culturales, religiosos
o sociales y explican el nacimiento de sociedades, gremios o clubes
que tienen derecho a crear proyectos educativos que reflejen los ras-
gos particulares de su identidad y acojan a quienes compartan y se
sientan interpretados con esos rasgos. Es el caso, por ejemplo, de los
establecimientos de diversas comunidades religiosas o de los creados
125
por los extranjeros residentes en Chile como, por ejemplo, los colegios
de impronta alemana o francesa, o de los establecimientos educacio-
nales que enseñan la lengua y cultura de nuestros pueblos originarios.
Al eliminar y sustituir la selección por un sistema de postulación
centralizado o una «tómbola» también se afecta la libertad de esas
comunidades para llevar adelante sus propios proyectos educativos
y, simultáneamente, el derecho de los padres a educar a sus hijos de
acuerdo a los valores, principios o rasgos que caracterizan a ese pro-
yecto y que los interpretan mejor que otras propuestas educativas.
Quienes desean prohibir la selección también buscan disminuir la
influencia de la familia como principal educadora de la sociedad y
por ello proponen levantar un muro que separe a las familias de los
establecimientos educativos.
No es justo que con la excusa de disminuir la segregación escolar
se termine imponiendo a la fuerza una igualdad uniformadora que
aplasta la diversidad cultural y los derechos constitucionales de la so-
ciedad civil. La limitación de seleccionar solo al 30% de los alumnos
significará un grave debilitamiento al proyecto educativo encarnado
por los liceos emblemáticos como el Instituto Nacional o el Carmela
Carvajal, destruyendo así lo mejor de la educación pública chilena y
un gran vehículo para la movilidad social.
En efecto, un 17,45% de los alumnos de los liceos emblemáticos
logra entrar a las Universidades de Chile y Católica, cifra que es casi
idéntica al 17,70% de los estudiantes de colegios particulares pagados
que también consiguen ingresar a estas dos prestigiosas casas de es-
tudios superiores, mientras que solo un 1,10% de los alumnos de los
colegios municipales y un 1,60% de los de particulares subvencionados
llega a alguna de ellas9.
Algunos podrán pensar que los alumnos de liceos emblemáticos
que entran a las universidades tradicionales pertenecen a familias de
altos ingresos, sin embargo ello no es efectivo. Según los académicos
Fontaine, Urzúa y Leiva las cifras de los procesos de postulación del
año 2009 revelan que un 65% de los egresados del Instituto Nacional
y un 60% de las alumnas del Carmela Carvajal provenía de familias
9
«Por los liceos emblemáticos», columna de A. Fontaine, S. Urzúa y S. Leiva publi-
cada en El Mercurio el 9 de septiembre de 2014.
126
con ingresos inferiores a los $576.000 mensuales. Aun más, un 29% de

los egresados del Instituto Nacional pertenecía a hogares con ingresos
menores a $288.000 mensuales. Estas cifras no solo demuestran que
los egresados de ambos liceos tienen tasas de matrículas en la U. de
Chile y la U. Católica que no dependen del ingreso de sus hogares,
sino también que estos liceos tienen una composición socioeconómica
heterogénea, lo que echa por tierra el argumento de la segregación
como excusa para suprimir la selección en estos colegios.
Durante décadas generaciones de chilenos egresados de estos y
otros liceos de excelencia han pasado a formar parte de los grupos
directivos del país incorporando realidades y perspectivas que amplían
la diversidad de la élite. La desaparición o el debilitamiento de estas
instituciones, lejos de disminuir la segregación, terminará aumentán-
dola al dejar que solo los egresados de los colegios particulares paga-
dos continúen integrando este grupo. Solo el ideologismo y el poco
conocimiento sobre la estrecha relación que existe entre la calidad de
la educación y la movilidad social pueden explicar esta incongruencia
que, más temprano que tarde, deberá ser revertida.
Libertad de las familias:

para enseñar y para elegir educación
Cuando se propone que el Estado promueva un tipo de pro-
yecto educativo dejando a otros de lado, están desconociendo de-
rechamente los fines centrales que persigue la educación. Ella no
consiste solo en un aprendizaje de determinados conocimientos y
competencias profesionales porque implica el crecimiento de las per-
sonas y el desarrollo de destrezas sociales e intelectuales, virtudes y
comportamientos. La enseñanza preescolar y escolar complementan la
educación que reciben los niños y jóvenes de sus padres y familias, por
ello la formación que entregan los colegios y liceos no puede contrariar
la que reciben en su hogar que es, por naturaleza, la primera escuela.
En razón de la diversidad de visiones sobre el hombre y la sociedad
que caracteriza a nuestro país, es indispensable que el sistema edu-
cacional respete y exprese esta diversidad, asegurando efectivamente
el ofrecimiento de distintas alternativas de proyectos educativos que
127
respondan a las diferentes convicciones, credos y posturas existentes

en la sociedad civil.
La diversidad de proyectos educativos y la libertad de enseñanza
son condiciones esenciales para que los padres y las familias puedan
ejercer plenamente el derecho a educar a sus hijos pudiendo elegir
aquel establecimiento que mejor interprete la forma en que desean
que estos sean educados.
Cuando el Estado limita esta diversidad o suprime ciertos proyec-
tos, restringe el ámbito de la libertad de enseñanza dejándola solo al
alcance de las familias que cuenten con los recursos para acceder a los
proyectos que ofrecen la educación particular pagada y obligando a las
familias de menores ingresos a escoger la educación municipal. Para
evitar esto, el Estado debe continuar entregando su apoyo al sistema
educativo mixto, tal como lo ha hecho durante gran parte de nuestra
historia republicana.
En efecto, desde el nacimiento de nuestra república, el Estado
chileno financió y apoyó diferentes proyectos educativos, públicos y
privados, laicos y religiosos, que hicieron del sistema mixto de pro-
visión de educación una tradición de diversidad cultural de la que
debemos sentirnos orgullosos. De hecho, si revisamos el trabajo10 de
Díaz, Lüders y Wagner, podemos ver que en el período comprendido
entre 1852 y 2000 la provisión de educación escolar siempre ha sido
mixta, es decir, durante casi toda nuestra historia se ha mantenido
constante la participación del sector público y del privado. Cuando
en el año 1957 Chile alcanzó el 100% de cobertura en la educación
primaria, el 31,2% correspondía a matrículas de establecimientos
particulares, hecho que confirma la colaboración clave del emprendi-
miento privado en la ampliación del acceso a la educación primaria.
Otro tanto sucedió con la educación media cuya composición también
ha sido permanentemente mixta en el período antes mencionado. Se-
gún la encuesta Casen 2013, actualmente el 54,9% de la matrícula de
educación media corresponde al sector particular y 39,8% pertenece
al sector público. Lo mismo ocurre con la enseñanza básica donde el
57,3% de la matrícula es particular y 42,2% es pública o municipal.
10
La República en Cifras, 2010. EH Clio Lab-Iniciativa Científica Milenio. URL:
http://www.economia.puc.cl/cliolab
128
Lo público es más que lo estatal

Hoy el concepto y valor de lo público están en el centro del debate
nacional especialmente porque las propuestas que impulsa el gobierno
de la Nueva Mayoría pretenden acotarlo solo a lo estatal.
Por eso es importante profundizar en estos conceptos. La filósofa
Hanna Arendt (1974) definía el espacio público como la presencia
simultánea de innumerables perspectivas que constituyen el mundo
común. «La racionalidad pública es la que emerge en una discusión
entre ciudadanos adultos en uso libre de su razón»11. Cuando estos
ciudadanos deliberan y se reconocen recíprocamente en uso libre de la
razón ajena, «las voluntades, en principio puramente particulares, los
caprichos personales, los intereses individuales, ceden paso al interés
general, a una cierta generosidad que tiene a la vista la totalidad, ceden
paso finalmente a la universalidad de la razón»12.
La idea de lo público nace de la sociedad civil y se expresa como
el espacio común donde se encuentran, dialogan y conviven las dife-
rentes formas de vida y de entender el bien común que sustentan las
personas, así como las asociaciones que ellas forman a partir de ciertos
elementos comunes que comparten y que sirven como criterios legíti-
mos de pertenencia o inclusión, como las comunidades religiosas, las
logias masónicas, los gremios, los clubes de colonias y, naturalmente,
los colegios y universidades que encarnan proyectos educativos repre-
sentativos de sus intereses o valores.
La diversidad y la pluralidad son rasgos esenciales y distintivos
de lo público que contradicen abiertamente la equivocada idea que
algunos tienen de la esfera pública como algo que, por definición, debe
ser homogéneo, uniforme y neutral. La pluralidad de lo público solo
es posible cuando tanto la sociedad civil como el Estado expresan un
debido respeto hacia la existencia y libre manifestación de esas dife-
rentes formas de vivir. Por ello, lo público no se identifica con algunos
rasgos particulares de la sociedad civil sino que con todos. Es así como,
por ejemplo, ciertos sectores proponen que la educación pública debe
ser necesariamente laica, pues identifican la laicidad con la pluralidad,
olvidando que el carácter seglar de un establecimiento no es garantía de
11
Garrido, J.M. et al. (2012).
12
Ibídem.
129
representatividad ya que nuestra sociedad es el resultado de una suma de

visiones, credos e idearios que separadamente no equivalen al todo. La
laicidad es un rasgo importante de nuestra identidad pero no el único.
Por ello, creemos que la forma de mantener y garantizar el carácter
público de la educación, tanto escolar como superior, es preservar su
pluralidad y diversidad, respetando las diferencias que representan
todos los proyectos educativos que existen en el país.
Para garantizar lo anterior, es necesario que el Estado cumpla
con tres obligaciones básicas. Primero, el Estado no debe favorecer
a un tipo de organización educativa por sobre otra, ya que cuando
este privilegia o perjudica arbitrariamente el desarrollo de un estable-
cimiento educativo, menoscaba la natural pluralidad de lo público.
Segundo, el Estado debe respetar cabalmente la libertad de enseñanza
que consagra la Constitución, asegurando el emprendimiento y des-
pliegue normal de los diversos proyectos educativos y permitiendo a
los padres ejercer plenamente su derecho a escoger aquel que mejor
represente sus creencias y convicciones. Y tercero, el Estado debe pro-
veer los recursos necesarios para asegurar el acceso a una educación
de calidad a los sectores más vulnerables, garantizando que ningún
joven con la voluntad y los méritos, aunque sin los recursos, quede al
margen del sistema. Es en este sentido como concebimos la educación
en tanto que un derecho que la sociedad no puede negar a nadie que
reúna esas condiciones.
La educación como derecho social

Algunos sostienen que para que la educación u otro bien pú-
blico pueda ser considerado como derecho social debe cumplir tres
condiciones copulativas. Primero, que el proveedor lo entregue por
interés ciudadano y no particular; segundo, que el proveedor tenga la
obligación de suministrar ese bien y que el ciudadano tenga derecho
a recibirlo; y tercero, que el proveedor no pueda fijar condiciones
especiales a determinadas personas en atención a sus particularidades
para entregar ese bien (cf. Atria, 2014b).
Es decir, quienes entienden de esta manera el concepto de derecho
social exigen que la educación sea única y exclusivamente impartida
130
por Estado y de manera obligatoriamente gratuita para todos los ciuda-

danos. Lo anterior implica eliminar la participación del sector privado
en la provisión y, por lo tanto, la inexistencia de proyectos educativos
distintos a los que ofrece el Estado; la imposibilidad de cobrar o pagar
un precio por cualquier bien relacionado a la educación y la supresión
de cualquier mecanismo de selección.
Naturalmente, no estamos de acuerdo con esta definición de de-
recho social. Nos parece que afirmar que un derecho social es incom-
patible con el mercado es una dicotomía falsa ya que lo que define a
un derecho social es que sea accesible o se encuentre disponible para
quienes no puedan pagarlo, no que sea universalmente gratuito. Por
ejemplo, la leche es un alimento vital para el sano crecimiento de los
niños, por esta razón el Estado —en virtud de su rol subsidiario—
entrega este alimento gratuitamente en los consultorios públicos para
las madres de bajos recursos económicos. Pero la leche también es
un bien que se transa en el mercado y por eso alguien puede ir a un
almacén y comprarlo.
¿Deja de ser un deber para el Estado entregar gratuitamente leche
a las madres que lo necesitan por el hecho de que cualquier persona
puede comprar este bien en un almacén?
¿Deja de ser un derecho social el recibir del Estado gratuitamente
este producto por la eventualidad de que un almacenero establezca con-
diciones especiales para quienes quieran comprar leche en su negocio?
Según algunos, sí. De acuerdo al planteamiento de los ideólogos de
la Reforma Educacional, la educación deja de ser un derecho social por
el hecho de que algunos puedan pagar por ella. Según quienes sostienen
esta hipótesis es incompatible que un bien —como la leche— pueda ser
adquirido por unos —en tanto derecho social— y también por otros
mediante el pago de un precio. Ellos rechazan la posibilidad de que
este alimento sea, al mismo tiempo, un derecho social y también una
mercancía, afirmando: «Aquello que se provee a través del mercado
no puede ser un derecho» (op. cit.). Esto no nos parece más que una
posición dogmática o un prejuicio ideológico estatista y antimercado.
¿Es la educación un derecho social en Chile? Por supuesto que sí.
Justamente por eso el Estado cumple con el deber de entregarla gra-
tuitamente a quienes lo necesitan. Y, además, la educación que provee
131
el Estado cumple cabalmente con las tres condiciones establecidas

por quienes niegan que ella sea un derecho social en nuestro país. En
efecto, en primer lugar, el Estado la entrega, no por interés particular,
sino movido por un interés ciudadano. Segundo, todos los chilenos
tienen derecho a la educación que entrega el Estado y este no puede
condicionar su entrega fijando requisitos especiales para otorgarla.
Y, tercero, el Estado ofrece educación a todos, gratuitamente y sin
discriminar arbitrariamente a nadie.
Queda claro entonces que, correctamente entendido, en Chile la
educación es un derecho social, realidad que no se contrapone ni es
incompatible con la posibilidad de pagar un determinado precio por
ella. Es lo mismo que ocurre con la salud. El Estado, cumpliendo su
rol subsidiario, provee servicios de salud en los hospitales y consulto-
rios públicos de manera gratuita para quienes lo necesitan. Servicios
que también pueden ser adquiridos en una clínica privada o en una
consulta particular.
¿Deja de ser el acceso gratuito a la salud pública un derecho so-
cial porque también existen clínicas privadas que cobran por prestar
atenciones de salud? Obviamente, no.
Sin embargo, para quienes promueven esta postura el problema
más importante de la educación pública no es su deficiente calidad o
la falta de recursos: «Intentar medidas de fortalecimiento de la edu-
cación pública, o de modificaciones de la carrera docente, o aumentos
de financiamiento, etc., no solucionará el problema», sino la existencia
de la educación particular. «La doble caída libre que viene experimen-
tando desde hace tiempo la educación pública […] no se explica por
los problemas propios de la educación pública, sino por el hecho de
que tener que coexistir con una educación que no solo es privada, sino
que se ofrece conforme al régimen del mercado» (op. cit.). Esta visión
es la que llevó al ministro de Educación a expresar la ya referida y
lamentable metáfora de «sacarle los patines» a la educación particular
subvencionada, en vez de dárselos a la educación municipal.
Según esta posición, la educación pública no puede competir con
la particular (pagada o subvencionada) porque la segunda ofrece a
los padres la posibilidad de elegir el tipo de compañeros de sus hijos:
«La educación pública no puede sino transformarse de modo cada vez
132
más marcado en educación para pobres, porque la educación parti-

cular ofrece a los padres algo que desde el punto de vista de estos es
invaluable: les ofrece selección, es decir, la posibilidad de controlar el
tipo de compañeros con los que sus hijos compartirán buena parte de
su infancia» (op. cit.).
Por ello, quienes sostienen esta postura plantean la eliminación
total de la educación particular como solución al problema de la edu-
cación pública: «Para cualquiera que quiera entender, el problema es
claro y ha sido explicado en general en la sección anterior. Se trata de
que la educación no sea ofrecida en un régimen de mercado» (op. cit.).
¿Podría alguien creer seriamente que los problemas de los hospita-
les públicos se solucionarían eliminando las clínicas privadas? ¿O que
las deficiencias de la educación municipal se arreglan suprimiendo la
particular subvencionada o pagada? Es evidente que no.
Más aun, el ideologismo de esta visión queda muy luego confir-
mado al apreciar que hay numerosos establecimientos municipales
que poseen mejores resultados que los particulares. ¿No es el caso del
Instituto Nacional o del Liceo Bicentenario San Pedro de Puente Alto
que ya analizamos?
Que la educación sea un derecho básico no significa que ella
no pueda ser proporcionada por privados. Tampoco implica que su
gratuidad tenga que ser obligatoria ni menos que sea ilegítimo que
quienes la proveen reciban una remuneración por este servicio. Tras la
falsa dicotomía entre la educación pública como derecho social y bien
económico subyace un intento por trasladar —de contrabando— la
lucha política al campo de la educación. Quienes en aras de alcanzar
el ideal de una «educación pública, gratuita y de calidad» pretenden
«desmercantilizar» la educación limitando o eliminando de plano la
participación del sector privado para reemplazarla por el Estado, más
que demostrar un interés por mejorar la calidad de la educación evi-
dencian estar motivados por un claro fin ideológico que se identifica
con algunos dogmas del socialismo como el igualitarismo radical, el
estatismo y la irreligiosidad.
Si la hipótesis comentada llegara a materializarse la diversidad
de proyectos educativos que hoy existe sería sustituida por un sis-
tema estatal de enseñanza monopólico y uniforme; y el derecho de
133
los padres a elegir la educación de sus hijos así como la libertad de

enseñanza desaparecerían para ser reemplazadas por la voluntad de
los funcionarios del gobierno de turno. Un modelo educativo como
el propuesto representa una reedición del fracasado Estado Docente,
con el agravante que esta versión orwelliana no admite la presencia
del sector privado.
En noviembre de 2014, celebramos el 25° aniversario de la caída
del Muro de Berlín que dividía esa ciudad entre la Alemania socialista
(RDA) y la Alemania capitalista (RFA). Como lo relata el escritor
Roberto Ampuero en su última novela13, el Muro encarnó la utopía
de quienes quisieron suprimir las libertades humanas y ahogar la di-
versidad de la sociedad para imponer a la fuerza y desde el Estado una
igualdad que uniformaba artificialmente a las personas. La tragedia
del Muro de Berlín nos recuerda que debemos cuidar todas y cada
una de nuestras libertades, porque así como este se levantó día a día,
ladrillo tras ladrillo, también el Estado puede, reforma tras reforma,
erigir un muro de restricciones y prohibiciones que termine limitando
los derechos de las personas y frustrando su desarrollo.
Estos dogmas explican la estigmatización del lucro asimilándolo
a un delito o pecado capital, la caricaturización de los sostenedores
presentándolos como mercaderes codiciosos y sin escrúpulos, y la ridi-
culización de los padres al cuestionar su capacidad y motivación para
escoger el colegio para sus hijos, señalando que esta elección obedecería
más a una actitud arribista y clasista que a una decisión reflexiva y seria.
Para estos dogmáticos, el copago no representa el cariñoso esfuerzo de
los padres por contribuir a la educación de sus hijos sino un elemento
carente de valor dado el errado criterio parental para elegir colegios y
que solo produce el perverso efecto de segregar entre las familias con
más y menos recursos. Finalmente, la selección por mérito académi-
co, artístico o deportivo no es la legítima recompensa al esfuerzo y la
perseverancia sino otro factor de segregación que debe ser eliminado
por ser contrario al dogma del igualitarismo uniformador.
El contenido y la forma como se ha llevado adelante la Reforma
Educacional nos recuerdan que la relación que existe entre la ideología
y la realidad es muy parecida a la que hay entre un mapa y el territorio
13
Ampuero, R. (2014).
134
que describe. Cuando ambos no calzan, no hay que cambiar el territorio

para que coincida con el mapa, sino al revés. Este es el error de quienes
buscan imponer, a través de la mencionada reforma, un modelo de
educación escolar que no respeta nuestra tradición histórica, limita la
libertad de enseñanza y restringe el derecho a la educación de las familias.
Por otra parte, al identificar equivocadamente la educación pública
con la educación estatal y concebir la participación de los privados
en educación como un elemento extraño, ajeno o contrario a la esfera
pública, se atenta contra el objetivo superior de tener una educación
masiva y de calidad. En efecto, ello significa minimizar el aporte de
las familias para financiar la educación y por lo tanto impedir que el
Estado pueda reasignar esos recursos a otras prioridades sociales. No se
puede desconocer que, gracias a los aportes de la sociedad civil, Chile
ha podido aumentar significativamente la inversión en el desarrollo
de su capital humano en los últimos años.
Gratuidad universal de la educación superior:

un atentado contra la equidad
«¿Por qué yo no voy a pagar la educación de mi hija? Esto es una
opinión mía, porque es regresivo que quienes puedan pagar no paguen.
Creo que no se trata solo de gratuidad en abstracto, sino de una socie-
dad solidaria, quienes pueden coloquen para quienes no pueden, pero
creo en la gratuidad como concepto. [...] Personalmente creo que yo
que puedo pagar la universidad de mi hija, no sería justo que a mí el
Estado me pagara la educación de mi hija»14. Estas fueron las palabras
de la actual Presidenta Bachelet cuando siendo candidata presidencial,
a principios de abril del 2013, se refirió a la gratuidad universal de la
educación superior. Sin embargo, tal como ocurrió con la ex subsecretaria
de Educación Claudia Peirano, quien renunció a su cargo a los pocos
días de haberlo asumido por su postura15 frente a la gratuidad de la
14
BioBioChile, 8 de abril de 2013.
15
En una carta publicada en El Mercurio el 23 de noviembre de 2011, Peirano cues-
tionó la gratuidad de la educación superior señalando que existían otras priorida-
des más urgentes como la educación preescolar, escolar y la técnico profesional.
Esta carta también fue suscrita por Mariana Aylwin, Patricia Matte, José Joaquín
Brunner, Francisco Gallego, Sergio Urzúa, Osvaldo Larrañaga, Patricio Meller,
135
educación terciaria, bastó con que la Presidenta manifestara esta posición

para que los dirigentes de la Confech amenazaran a la candidata con
un «quiebre con el movimiento estudiantil». Tiempo después, en junio
del mismo año, la candidata Bachelet reformuló su posición sobre este
tema, expresando que su objetivo sería extender la gratuidad hasta a
un 70% de los estudiantes de menores recursos durante su mandato y
conseguir la gratuidad universal en un plazo de 6 años.
En julio del 2014 la gratuidad de la educación superior volvió a
desatar una tormenta política al interior de la Nueva Mayoría. Esta
vez la ira del movimiento estudiantil se descargó sobre el ministro de
Educación, quien en una entrevista16 expresó: «Cumpliremos el objetivo
de la gratuidad universal, pero de manera eficiente. Cuatro años de
estudio —lo que duraría un college— me parece un objetivo sensato
de financiar para un país de 20.000 dólares per cápita. Lo que exceda
a ese lapso debiera ser financiado con cargo a la renta futura del es-
tudiante u otra forma equivalente». Aunque Eyzaguirre no cuestionó
la gratuidad, se hizo acreedor de un vendaval de críticas por parte
del grupo de interés de la Confech por atreverse a insinuar la idea de
limitar este beneficio a cuatro años.
Como había sucedido antes con Peirano y la propia Presidenta
Bachelet, el ministro de Educación también terminó retrocediendo en
sus posiciones y rectificando sus palabras para evitar una nueva crisis
con el movimiento estudiantil y los sectores más duros de la Nueva
Mayoría que, aparentemente, consideran a la gratuidad universal como
una suerte de dogma que no debe ser cuestionado ni discutido por nadie.
¿Qué debe hacer Chile respecto del financiamiento de la educación
superior? ¿Debería seguir el camino de la gratuidad universal como lo
hizo Argentina o continuar adelante con su sistema de becas y créditos
para quienes más lo necesitan?
Jorge Manzi, Sylvia Eyzaguirre, Francisco Claro, Sergio Molina, Mónica Jiménez,
Pablo González, Eduardo Engel, Andrea Repetto, Ernesto Treviño, José Miguel
Benavente, Dagmar Raczynski, Álvaro Fischer, Alejandra Mizala, Bernardita Vial,
Cristóbal Huneeus, Paulina Araneda, Gregory Elacqua y Harald Beyer.
16
El Mercurio, 20 de julio de 2014.
136
El caso de Argentina
De acuerdo a las cifras del Ministerio de Educación trasandino,
el año 2011 cerca de 1,8 millones de estudiantes seguían estudios uni-
versitarios en Argentina. La participación del sector privado es de un
20% en la matrícula total, y de un 25% en la matrícula de primer año.
Sin embargo, al considerar la evolución entre 2002 y 2011, se aprecia
que el 95% del incremento en matrícula nueva prefiere universidades
privadas. Mientras la educación estatal recibió un 1% más de alumnos
nuevos entre el año 2002 y 2011, la educación privada prácticamente
se duplicó.
Según la organización Sedlac17 en el año 2011 el 57% de los
jóvenes argentinos de las familias más ricas asistió a la educación
superior, mientras que solo un 18% de los jóvenes de las familias más
pobres se encontraba matriculados en la educación terciaria. El nivel
de inclusión de los alumnos más vulnerables argentinos es superior al
de varios países latinoamericanos como Brasil (5%), Colombia (9%),
Uruguay (4%), pero es inferior al de Chile (21%) (cf. Acción Educar,
2014a). Es decir, el sistema chileno con cobro por el costo de impartir
una carrera y con acceso a becas y créditos es más inclusivo que el
modelo argentino y muchos otros gratuitos.
Acerca de la equidad del gasto público, mientras la gratuidad
de la educación primaria beneficia principalmente a las familias
de menores ingresos, sucede lo contrario en la educación superior.
En ella, mientras las familias más ricas se benefician con el 30%
del gasto público total, las familias más pobres se benefician con apenas
el 12%. Es decir, los ricos captan 2,5 veces más beneficios de la gra-
tuidad en el nivel superior y universitario que los pobres (cf. op. cit.).
Estas cifras reflejan que, desde el punto de vista social, la gratuidad
universal se ha transformado en una medida profundamente regresiva.
Pero además, desde el punto de vista académico, la gratuidad universal
también ha tenido marcados efectos en Argentina, nación que a nivel
mundial se caracteriza por ser uno de los países que presenta menor
graduación en relación a los alumnos que ingresan a la universidad.
Es así como la proporción de graduados cada 100 estudiantes nuevos
17
Socio-economic Database for Latin America and the Caribbean.
137
es de 27, mientras que en Brasil esta tasa corresponde a 50%, en Chile

a 59%, en México a 61% y en Japón a 91%.
Sin embargo, el promedio de graduados en Argentina varía según se
trate de universidades privadas no gratuitas o estatales y gratuitas. La
tasa de graduados del primer grupo es mayor que la del segundo grupo
(40 graduados cada 100 alumnos versus 23), lo que se podría explicar
dado que en las universidades privadas existen costos financieros y de
oportunidad más altos, además las carreras están mejor organizadas y
de esta manera incentivan a los alumnos a graduarse en menos tiempo.
Asimismo, según el Centro de Estudios de la Educación Argentina,
el 27% de los alumnos no había aprobado ninguna asignatura durante
su primer año universitario, cifra que aumenta al 40% si se considera
los que aprobaron a lo más un curso. Esto a pesar de que se estaría
infringiendo la Ley de Educación de 1995 que establece que todos los
estudiantes deben aprobar por lo menos dos asignaturas al año para
conservar su matrícula. Este retraso en el avance de los estudios se
refleja con mayor nitidez al comprobar que los alumnos demoran un
60% más del tiempo teórico de duración de las carreras para egresar
de la universidad. Otra de las causas posibles de este fenómeno, aparte
de la gratuidad universal, sería la ausencia de exámenes de ingreso (cf.
op. cit.).
¿Este es el camino que queremos para Chile? Optar por este modelo
implicaría postergar las necesidades y soluciones de la educación esco-
lar y preescolar y perder la oportunidad de emparejar la cancha en la
primera infancia cuando, como ya vimos, cada mejora de la educación
tiene un poderoso efecto multiplicador. Pero además significaría darles
la espalda a los cerca de 750 mil jóvenes que no estudian, ni trabajan
y que conforman la llamada «Generación NiNi» que, de acuerdo al
informe Education at glance 2014 de la OCDE corresponden al 20%
de los jóvenes entre 15 y 29 años.
Pero no solo eso, iríamos contra la tendencia mundial en materia
de financiamiento de la educación superior y le regalaríamos a los
sectores de mayores ingresos la fuente principal para mantener y acre-
centar su riqueza. Esto equivale a que las tierras expropiadas por la
reforma agraria, en la década de los 60 y 70, se las hubieran regalado
a los más ricos del país. En efecto, tal como en el pasado la riqueza se
138
identificaba con la propiedad de la tierra, hoy el capital más importante

es el conocimiento, por eso el actual gobierno comete una insensatez y
una contradicción al entregarle gratuitamente esa riqueza al 30% de
la población de mayores ingresos.
La voz de los expertos

No solo la evidencia internacional desaconseja la gratuidad en la
educación superior, también piensan así la mayoría de los expertos
en educación del país que, aun cuando sostienen diferentes visiones
doctrinarias de la sociedad, comparten la firme convicción que esta
medida es profundamente regresiva y particularmente perjudicial para
los chilenos más desvalidos: los niños y jóvenes de las familias más
pobres del país.
Que la gratuidad universal de la educación superior es una medi-
da regresiva no solo es un juicio que sostienen varios especialistas en
Chile, sino también organizaciones internacionales como la OCDE y
el Banco Mundial que el año 2009 publicaron un documento18 en el
que afirman que «los sistemas de educación superior de América Latina
que continúan bajo la gratuidad son probablemente más regresivos
por la alta proporción de estudiantes de familias ricas que obtienen
acceso a las universidades públicas de mayor prestigio, sin contribuir
a cubrir su costo».
Es contrario a la equidad social que quienes provienen de familias
de altos ingresos puedan acceder a estudios superiores sin pagar los
costos de educarse, en virtud de un subsidio público financiado con
rentas generales de la nación porque según la encuesta Casen 2011, al
considerar el gasto neto de ayudas del Estado en la educación superior,
la gratuidad para un estudiante del 10% más pobre significaría, en pro-
medio, un subsidio público adicional de $675.000 por alumno, en tanto
que para el 10% más rico sería casi cuatro veces más: de $2.471.000.
Además, la gratuidad no colabora a la calidad, más bien existe la
posibilidad que la calidad se deteriore si la gratuidad, al suponer un
aporte fijo del Estado para pagar la docencia, deja desfinanciadas a ins-
tituciones que desean invertir en mayor calidad. Por eso es importante
18
«Tertiary Education in Chile», 2009.
139
que las instituciones sigan teniendo la libertad de obtener recursos de

aquellos que pueden pagar el costo de educarse, sin dejar de velar por
el cumplimiento de la ley que prohíbe el lucro en las universidades.
Lo anterior es fundamental para poder mejorar la calidad de nuestra
educación superior.
Finalmente, existe el peligro de que el Estado restrinja seriamente
la autonomía e independencia de las universidades, al condicionar el
otorgamiento de la gratuidad a la adopción de políticas contrarias o
ajenas al proyecto educacional de las mismas. Ello representaría una
grave amenaza al libre desarrollo del pensamiento, docencia, investi-
gación y expansión del conocimiento que realizan las universidades.
¿Qué nos diría Edgardo Boeninger?

Uno de nosotros, conoció y trabajó con el exrector de la Universi-
dad de Chile y exministro de Estado, Edgardo Boeninger en la elabo-
ración de varios acuerdos políticos relevantes para el país. Boeninger
se caracterizó por su acendrada vocación de servicio público, calidad
humana y una enorme capacidad para analizar y resolver problemas,
anteponiendo siempre el bien de Chile por sobre cualquier otro inte-
rés. Esas virtudes cívicas le significaron el respeto, reconocimiento y
gratitud de muchos chilenos.
Con ocasión de su fallecimiento en septiembre del 2009, la Pre-
sidenta Bachelet se refirió a él describiéndolo como «un hombre de
Estado»19, añadiendo que «gracias a él Chile es más justo y más libre»20.
El expresidente Lagos lo recordó diciendo: «Como Presidente de Chile,
en muchas ocasiones, no solo recurrí a sus consejos, apelé a sus buenos
oficios para llevar adelante proyectos de ley que fueron fundamentales
para cambiarle el rostro a Chile»21. Sobre su figura el expresidente
Aylwin señaló: «Algunos resaltarán su pragmatismo brillante; otros
ya lo han catalogado de “tecnócrata”. Pero lo que sabemos todos los
que tuvimos el privilegio de compartir con él es que la fuente de su
19
20
Ibídem.
21
http://static.latercera.com/200909/511399.pdf.
140
eficacia estaba en su pasión y amor por Chile»22. También destacó sus

cualidades el expresidente Piñera, quien expresó: «Se va un hombre
que creía en un Chile para todos, que era capaz de respetar a los que
pensaban distinto y que tenía capacidad de dialogar»23, mientras que
el también exmandatario Frei Ruiz-Tagle recordó que «trabajamos
juntos en el proceso, tal vez, más difícil de la historia de Chile que fue
la transición a la democracia»24.
Justamente por estas cualidades queremos recordar en esta parte
a Edgardo Boeninger, porque cuando los países y los seres humanos
cruzamos por momentos difíciles y complejos —como los que hoy vi-
vimos los chilenos— buscamos el consejo y la orientación de aquellas
personas cuya sabiduría y experiencia reconocemos. Y aunque Edgardo
Boeninger ya no está con nosotros, su pensamiento sigue acompañán-
donos a través de los textos que escribió.
Su último libro, Chile rumbo al futuro. Propuestas para reflexionar,
considerado como su testamento político, refleja fielmente el conoci-
miento amplio y profundo que tenía de temas tan diversos y complejos
como las reformas institucionales, la modernización del Estado, la
economía, la política exterior y, por supuesto, la educación.
¿Qué nos diría Boeninger sobre el debate educacional que hoy tene-
mos en Chile? Recorriendo las páginas de este libro podemos encontrar
la respuesta: «Es necesario abandonar dogmas rígidos mundialmente
superados por los hechos, como la oposición al lucro en la educación
y el concepto de Estado Docente como única fórmula de solución
para los problemas en este campo», y más adelante agrega: «Hay que
conciliar posiciones políticas entre la Concertación y la Alianza y cada
uno de sus respectivos partidos para construir en torno a la educación
un gran acuerdo nacional de largo plazo» (Boeninger, 2009).
Para Boeninger la educación era tan decisiva para el desarrollo de
Chile que estimaba indispensable consensuar en torno a ella un «plan
maestro» aplicable «a través de sucesivos períodos presidenciales, con
independencia de quienes detenten el poder» (op. cit.).
22
Palabras del expresidente Patricio Aylwin en el funeral de Edgardo Boeninger.
Fuente: http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/msj/docs/2009/n583_64.pdf.
23
latercera.com, 14 de septiembre de 2009.
24
141
Sobre la necesidad de llegar a acuerdos en educación, reflexiona:

«Los objetivos de la educación en todas sus formas y niveles no son
materia de controversia, por lo que es posible concebir en este campo
una política de Estado de largo plazo. El desafío político es el de su-
perar las diferencias ideológicas que nos separan o paralizan (respecto
a Estado o sector privado, lucro, intereses y defensas corporativas,
institucionalidad y otras)».
Después agrega: «Chile, a diferencia de otros países de América
Latina y de Europa occidental, tiene una tradición histórica arraigada
de provisión mixta público-privada de servicios educativos que se
remonta al conflicto Iglesia-Estado del siglo XIX. La magnitud que
han alcanzado ambos subsectores ha convertido esta realidad en un
hecho irreversible, por lo cual no deberían tener ya relevancia para
nosotros las posturas más radicales sobre Estado Docente y negación
del lucro. Se ha estimado que en promedio el sector privado y el público
aportan al gasto educativo 2,7% y 3% del PIB, respectivamente. Por
lo tanto, sería inconcebible reducir una u otra de estas contribuciones
en circunstancias de que el gasto total debe aumentar. Lo que se debe
hacer es mejorar la calidad de ambos subsectores y compensar en ellos
las diferencias socioeconómicas que los afectan».
Y sobre la educación pública: «Hemos presenciado últimamente
una vigorosa manifestación de interés y preferencia por la educación
pública de diversos partidos políticos, el Colegio de Profesores y otras
entidades. Varias de sus posturas reivindican el Estado Docente y
apuntarían a reducir la educación privada (subvencionada y pagada)
a una situación marginal de “educación para los ricos”».
«Señalé antes que esto resulta utópico e irrelevante, dadas nuestra
tradición histórica y la realidad presente. Por otra parte, es posible que
muchas de las familias y estudiantes que eligen escuelas subvencionadas
o aspiran a hacerlo no estuvieran de acuerdo con un traslado a escuelas
públicas hoy consideradas en promedio como de calidad inferior, según
se infiere de una sucesión de pruebas realizadas».
¿Y qué pensaba sobre el lucro? «El rechazo al lucro, actitud que
muchos justifican por las desigualdades existentes, es un resabio ideo-
lógico sin destino. Tanto en el campo económico-financiero como en
los servicios sociales la respuesta al abuso posible, a las expresiones
142
de “capitalismo salvaje”, es un orden económico social que reconozca

derechamente el lucro, acompañado de una regulación apropiada a
cada sector y circunstancia que proteja al usuario o consumidor sin
inhibir la iniciativa privada o la inversión. Al gran aporte al PIB que
hacen las empresas energéticas, de telecomunicaciones y del acero,
por ejemplo, cabe añadir el que realizan las escuelas subvencionadas
y las universidades privadas en respuesta al enorme aumento de egre-
sados de la educación secundaria y, por consiguiente, de la matrícula
terciaria. El sistema —tan criticado— de Administradoras de Fondos
de Pensiones (AFP) no solo sustituyó con éxito un anterior sistema de
reparto caro, injusto e ineficaz, sino que se ha convertido en la principal
fuente de ahorro nacional y ha abierto la puerta a la posesión indirecta
de patrimonio de empresas a los trabajadores afiliados a las AFP. La
ampliación espectacular de los servicios sociales en el país no habría
sido posible sin la participación del sector privado. Un caso ilustrativo
es el sistema de concesiones de obras públicas, que es perfectamente
aplicable a la provisión de servicios sociales».
Sobre las reformas a la educación superior: «Debemos reconocer
que si no fuera por las universidades privadas (y los institutos profesio-
nales y los centros de formación técnica), la extraordinaria expansión
de la matrícula terciaria observada a partir de 1990 no habría sido
posible sin dedicarle cuantiosos recursos públicos adicionales que no
estaban disponibles».
«Ya no es válido el argumento de que hay ciertas universidades que
por razones históricas o por el hecho de ser estatales puedan atribuirse
un estatus y, por ende, aspirar a un trato especial. La Universidad de
Chile, de la que fui rector, ha hecho aportes notables al país y sigue
siendo la primera en cualquier ordenamiento de universidades chilenas,
por la excelencia de su investigación y de sus programas docentes.
Pero ella, como las demás universidades, debe defender su estatus en
competencia con sus pares».
«Los sistemas de ayuda estudiantil deberían atender sin discrimi-
nación a todo estudiante necesitado, cualquiera sea la institución en
que se matricule. Es decir, los recursos deberían ir al estudiante y no a
la institución en que estudie, siendo por lo tanto portables».
143
«La institucionalidad futura del sector terciario de la educación

debiera reflejar mejor la estructura real existente, crear relaciones for-
males entre todos sus actores y fomentar las relaciones y la cooperación
entre ellas. El Consejo de Rectores resulta hoy un organismo un tanto
obsoleto, porque es excluyente y se atribuye una función y un estatus
especiales. Podría sustituirse por un organismo que reúna a todas las
instituciones de educación terciaria».
¡Qué lejos estamos hoy día de ese camino! ¡Cuánta falta hace la
altura de miras y el juicio reflexivo y sabio de Boeninger especialmen-
te en el debate de la Reforma Educacional! No podemos seguir por
el camino del último tiempo: impulsar reformas que no cuentan con
el respaldo de los expertos, con las recomendaciones de las mejores
experiencias internacionales, con el apoyo de las familias y el respaldo
del mundo político. Más aun, existiendo mucho por hacer para lograr
la educación que el país requiere.
Pero no nos quedemos en lamentaciones, porque sabemos que el
mismo Edgardo nos animaría a continuar adelante sin pausas, buscando
porfiadamente la posibilidad de volver al camino de los acuerdos y
de las buenas prácticas como las que hemos señalado aquí, en primer
lugar por el bien de los estudiantes de hoy y, en segundo lugar, por las
próximas generaciones de jóvenes cuyas vidas serán afectadas por las
reformas en marcha.
144
Conclusión
Nuestro país tiene muchas virtudes pero la buena memoria no

es una de ellas. Tendemos a recordar solo ciertos hechos del pasado,
corriendo el riesgo de llegar a creer —erróneamente— que únicamente
esos acontecimientos representan toda nuestra historia. Este defecto
colectivo entraña el peligro no solo de volver a repetir errores ya co-
metidos (como advierte la célebre frase «los pueblos que olvidan su
historia están condenados a repetir sus fracasos») sino también el de
perder de vista los rasgos que configuran nuestra identidad nacional,
aquellos que explican nuestro presente y muy probablemente definirán
nuestro futuro. En otras palabras, quien no recuerda de dónde viene
posiblemente no entiende dónde está e ignora hacia dónde va.
En la primera parte de nuestro libro mostramos las cifras de
cobertura en educación registradas desde 1852. Hubiésemos querido
acompañarlas con mayores antecedentes históricos, sin embargo ello
nos habría desviado del propósito de nuestro trabajo, el cual no pre-
tendió ser un exhaustivo ensayo sobre la historia de la educación en
Chile sino un análisis sobre los efectos que la lenta y tardía cobertura
educacional provocó en el desarrollo económico y social de nuestro
país. Porque lo que pasa en las salas de clases no afecta solo a los niños
y jóvenes que se encuentran en ellas sino también a toda la sociedad.
Aquellos países que sembraron a tiempo recursos y esfuerzos en dise-
ñar buenas políticas de educación para aumentar el acceso y calidad
de la enseñanza en los colegios, cosecharon generaciones de hombres
y mujeres con más y mejores herramientas para elegir libremente sus
destinos, realizarse como personas y contribuir a sus sociedades. Es el
caso de Estados Unidos, justamente por ello comparamos la evolución
145
de la expansión de la educación en Chile con esa nación. Al confrontar

ambas experiencias pudimos comprobar que los chilenos llegamos 100
años tarde a entregar a nuestros niños acceso pleno a la educación bá-
sica y también llegamos con décadas de retraso a dar amplia cobertura
en la educación media y superior.
Aunque la Constitución de 1833 estableció que la educación
pública era una atención preferente del Estado, la figura del Estado
Docente como poderoso gestor educacional corresponde más al plano
de las buenas intenciones, propósitos o ideales que a la realidad. Las
cifras de cobertura consignadas en este libro dan cuenta del insuficiente
desempeño del Estado Docente como gran promotor y garante de la
educación para los chilenos. Estas deficiencias eran particularmente
graves en la enseñanza básica cuya gestión, a mediados del siglo XIX,
dependía de la Universidad de Chile. Esta situación motivó que su
rector, don Andrés Bello, reclamara con dureza al Senado al decir:
«Examínese el estado en que están las escuelas primarias, y dígase si
aún en la capital y en la república no es, con algunas raras excepcio-
nes, el más atrasado y deplorable. Recientemente han sido visitadas
por una comisión de la Facultad de Humanidades y el informe de los
comisionados presenta un cuadro verdaderamente lastimoso. Todo
es necesario crearlo: métodos, libros, maestros, establecimientos. ¿Y
cuál es el objeto que merezca una más seria atención a la legislatura
que la instrucción del pueblo en un gobierno popular? Yo no conozco
ninguno»1. Esta situación motivó a un grupo de destacados intelectuales
a formar la Sociedad de Instrucción Primaria que, junto a la labor que
desempeñaba la Iglesia Católica y otras organizaciones privadas, palió
en parte la pasividad del Estado Docente. La activa participación de
particulares en este campo fortaleció uno de los rasgos característicos
de la educación chilena: su provisión mixta donde la presencia de es-
tablecimientos públicos era complementada con escuelas particulares
con y sin fines de lucro.
El retraso en universalizar el acceso a la educación tuvo un enorme
impacto en el desarrollo de Chile y sus consecuencias aún se encuentran
presentes en nuestro país. La baja calificación de nuestros trabajadores
ha impedido que puedan acceder a mejores puestos de trabajo con
1
Sesión del Senado del 3 de septiembre de 1845.
146
remuneraciones más altas, limitando sus oportunidades de movilidad

social. En nuestro libro recordamos que la encuesta Casen 2011 reveló
que más de 2,2 millones de adultos no completó su enseñanza básica
(1 de cada 5) y que casi medio millón de personas ni siquiera ingresó
a primero básico. En total, 5,2 millones de chilenos —casi un tercio de
nuestra población— no terminaron el colegio. Obviamente, los ingresos
que recibe este enorme grupo contrastan con los que obtienen aquellos
que pudieron estudiar y convertirse en profesionales. En estas páginas
graficamos esta dura realidad como el encuentro del Chile de ayer y el
Chile de hoy, reflejada en el fenómeno de la desigualdad social.
En las últimas décadas, la gran mayoría de los chilenos ha de-
mostrado tener plena conciencia sobre el rol y trascendencia que una
buena educación tiene para el porvenir de sus hijos. Ello explica que
la educación forme parte permanentemente de la agenda pública y
también de las preocupaciones del mundo político, sea desde el go-
bierno o desde la oposición. Así, desde 1990 hasta el año 2013, las
grandes reformas a la educación fueron resultado de acuerdos políticos
y sociales, amplios y transversales, nacidos después de largos procesos
de diálogos, debates, reflexiones y de escuchar la voz de los expertos.
De estos acuerdos nacionales nacieron las políticas e instituciones
que permitieron que Chile llegara a la plena cobertura en educación
media y pudiera ofrecer a 1 millón de jóvenes la oportunidad de estu-
diar una carrera profesional en la educación superior universitaria o
técnica. Asimismo, gracias a estos consensos se materializaron diversas
iniciativas de mejoramiento de la calidad de la educación escolar cuyos
primeros frutos ya estamos viendo en los resultados de las pruebas
Simce, PISA y Timms.
En estas páginas también mencionamos algunos de los más im-
portantes desafíos pendientes para continuar avanzando hacia una
mejor educación. En varios de los referidos acuerdos de educación
consta un importante consenso sobre la necesidad de materializar estos
objetivos. Fortalecer la educación preescolar, mejorar la formación de
los profesores, flexibilizar o reemplazar el Estatuto Docente, reformar
los procesos de capacitación laboral y garantizar la excelencia de la
educación superior son algunas de las tareas urgentes que debemos
147
acometer juntos si realmente queremos un país más justo y con efectiva

igualdad de oportunidades para todos.
No obstante, resulta sorprendente que las mencionadas prioridades
no coincidan con las metas que se ha trazado el gobierno. Más aun, nos
preocupa la posibilidad de que los progresivos avances en la calidad
y acceso de la educación chilena obtenidos por la vía del diálogo y
los acuerdos que dieron cuerpo a lo que llamamos Sociedad Docente,
sean interrumpidos e incluso malogrados por la Reforma Educacional
impulsada por el actual gobierno. Una reforma que, a diferencia de las
anteriores, no interpreta ni la opinión que prevalece entre los expertos
en educación ni los anhelos de la mayoría del país ni tampoco a una
amplia mayoría de los sectores políticos representados en el Congreso.
Gráfico 18: evaluación Reforma Educacional

¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con la reforma a
la educación del gobierno?
% De acuerdo % En desacuerdo
2014 2015
Cónclave Nueva Votación en Aprobación Marcha Interpelación Aprobación

Mayoría Comisión Camara CONFEPA Ministro Reforma
Eyzaguirre
60
56 57 56
55 54 55 54 55
53 52 545454 52 53 51
53 53 53 53
51 50 51 51
48 49 49 48 49 48 48 48
47 47 47 47
44 44 44 45 45 44 44 46
42
41 40 41 42
46
39 39 41 39
44 37 36 37 37 37 36 36 37
4242 41 42 35 35 35
41 42 41 4242 34 34 33 34 34
38 39 41 38 39 32 32 31
38 39
31
30 abr
20 jun
04 jul
12 jul
18 jul
25 jul
31 jul
08 ago
14 ago
22 ago
29 ago
05 sept
12 sept
17 sept
26 sept
03 oct
10 oct
17 oct
24 oct
30 oct
07 nov
14 nov
21 nov
28 nov
05 dic
12 dic
19 dic
24 dic
31 dic
09 ene
16 ene
23 ene
30 ene
06 feb
13 feb
20 feb
27 feb
06 mar
13 mar
20 mar
27 mar
02 abr
10 abr
17 abr
24 abr
30 abr
148
Como se puede apreciar en el Gráfico Nº 181, el amplio y soste-

nido rechazo que ha suscitado esta reforma se explica, en gran parte,
por su contenido ideologizado como lo demuestran las disposiciones
que a través de la prohibición del lucro, la selección, el financiamiento
compartido y la gratuidad universal de la educación superior buscan
reducir el aporte del sector privado y la influencia de las familias, am-
pliando desmedidamente el poder del Estado. Por lo anterior, sostene-
mos que esta reforma representa un quiebre de forma y fondo con el
camino que venía transitando Chile hace 25 años. De forma, porque
rompe con el proceso de diálogo y acuerdos transversales que antece-
dieron a las grandes reformas anteriores. Y de fondo, porque rompe
con el contenido de esos acuerdos, con los principios básicos sobre los
cuales fueron consensuadas aquellas reformas como se observa en el
apéndice de este libro.
No sabemos si la Reforma Educacional será un paréntesis, una
detención momentánea en el camino de la educación chilena hacia
su mejoramiento o si ella se convertirá en un obstáculo permanente
que nos termine llevando de regreso al modelo de Estado Docente,
cuyos efectos aún lamentamos. El voluntarismo de quienes aprobaron
la Reforma Educacional puso a Chile y a su educación frente a una
insólita encrucijada: volver al Estado Docente o continuar adelante con
el paradigma de Sociedad Docente de las últimas décadas. Conscientes
de que serán los chilenos quienes finalmente decidirán qué camino
desean seguir, los autores del presente libro hemos querido contribuir
con este modesto aporte a la necesaria reflexión y debate público que
antecederán a ese momento histórico.
1
Este gráfico de Plaza Pública Cadem muestra cómo durante el transcurso de un año
(30 de abril de 2014 a 30 de abril de 2015) se revirtió el juicio de la ciudadanía
frente a la Reforma Educacional. Así el inicial respaldo de 60% cayó a 34% y el
rechazo de 31% se elevó a una mayoría de 56%.
149
Agradecimientos
Los autores agradecemos a María Luisa Vergara, quien entre los

años 2008 y 2012 trabajó en los antecedentes fundamentales del pri-
mer capítulo de este libro. Parte de esa labor se realizó con el apoyo
de Libertad y Desarrollo.
También agradecemos los comentarios y aportes de Mariana
Aylwin, Juan Pablo Couyoumdjian, Loreto Daza, Raúl Figueroa, Eu-
genio Guzmán, Hugo Herrera, Luis Larraín, Víctor Martínez y Lucía
Santa Cruz quienes generosamente ayudaron a mejorar este texto.
A la Universidad del Desarrollo que desde mediados del 2014
nos acogió y brindó el espacio académico para investigar, reflexionar
y debatir hasta materializar este libro.
Finalmente a nuestras familias por su imprescindible y constante
apoyo.
Santiago, junio de 2015
Deseo agradecer especialmente a las personas que, a lo largo de

estos años y en diversas circunstancias, me han enseñado y colabora-
do en el estudio y aplicación de las políticas públicas para una mejor
educación.
Cristián Larroulet V.
Agradezco a Amalia y Adriana, mis queridas hijas, por su constante

inspiración. Y a Cristián Larroulet Vignau por su confianza, ejemplo
y apoyo.
Jacinto Gorosabel O.
151
Apéndice
Acuerdo por la Calidad de la Educación
Por su importancia histórica, a continuación reproducimos ínte-

gramente el texto del Acuerdo por la Calidad de la Educación suscrito
por la ministra de Educación Yasna Provoste y por los presidentes de
la UDI, Hernán Larraín; de RN, Carlos Larraín; de la DC, Soledad
Alvear; del PS, Camilo Escalona; del PRSD, José Antonio Gómez; y
del PPD, Sergio Bitar. En la ceremonia de firma del acuerdo realizada
en el Palacio de La Moneda el 13 de noviembre de 2007 también
participaron la Presidenta Michelle Bachelet y los ministros Secretario
General de Gobierno, Ricardo Lagos Weber, y de la Presidencia, José
Antonio Viera Gallo.
«El presente documento consagra el acuerdo alcanzado por el Go-
bierno de Chile, la Alianza y la Concertación para dar al país una nueva
Ley General de Educación (LGE), que reemplace a la antigua LOCE,
y que vele en forma eficaz por elevar la calidad de nuestra educación.
Proponemos colocar en primer lugar a los niños y jóvenes de Chile.
El futuro del país está en la educación, por ello hemos aceptado dejar
atrás algunas de nuestras posturas en pos de alcanzar un acuerdo. Los
acuerdos muchas veces no resultan fáciles y siempre traen consigo
renuncias y esta no fue la excepción. Todos los aquí firmantes tuvi-
mos que deponer alguna de nuestras pretensiones contenidas en los
proyectos originales, pero lo hicimos porque por sobre todas las cosas
está el bien de Chile y el futuro de nuestros hijos.
153
Esta convergencia de voluntades, más allá de las divergencias,

recoge el impulso al cambio proveniente de la sociedad y, en especial,
de los jóvenes.
La educación, tanto la recibida en la familia, como en la escuela,
es la herramienta principal para alcanzar el desarrollo y la equidad.
Esto justifica el consenso logrado. Gracias a este acuerdo nuestro
sistema escolar podrá contar en el futuro con nuevas instituciones y
marcos normativos que nos permitirán avanzar hacia una educación
de calidad para todos:
1. Una institucionalidad pública más sólida que

permita dotar a nuestra educación de un sistema
de aseguramiento de la calidad
La educación y sus políticas públicas no deben estar sometidas a
los vaivenes políticos de corto plazo y tampoco responder a la visión
de un solo sector político. Los países exitosos son aquellos que poseen
una institucionalidad que persiste a lo largo del tiempo en la búsqueda
de mejorar la cobertura y la calidad educativa.
Este acuerdo refleja lo anterior, y por eso hemos concordado que
junto al Ministerio de Educación, exista una Superintendencia de
Educación, una Agencia de la Calidad y un nuevo Consejo Nacional
de Educación que reemplace al actual Consejo Superior de Educación.
Este conjunto de instituciones públicas tendrá como tarea central ve-
lar por la calidad educativa de nuestro sistema escolar, y por que las
oportunidades para nuestros niños y jóvenes se distribuyan con equi-
dad. Lo anterior será posible a través de la definición de estándares de
aprendizaje comunes a todos nuestros establecimientos educativos, y a
mecanismos de aseguramiento del cumplimiento de dichos estándares.
En este contexto hemos concordado en consignar en nuestra
constitución política el rol del Estado de velar no solo por el acceso a
la educación, sino también por la calidad educativa.
154
2. Definición clara de los roles

de cada uno de los actores de la comunidad educativa
El acuerdo define con precisión los deberes y derechos de los miem-
bros de la comunidad educativa, incluyendo en estos a los alumnos, los
padres y apoderados, los profesionales de la educación, los asistentes
de educación, los sostenedores y los equipos directivos. Asimismo, se
determinan los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educa-
tivos, incorporándose el nivel parvulario. De esta manera, se precisan
las responsabilidades y los objetivos de aprendizaje que los niños y
niñas deben alcanzar, permitiendo con ello una adecuada rendición
de cuentas para asegurar el objetivo principal: mejorar la calidad de
la educación chilena.
3. Una nueva estructura curricular

para elevar la calidad de la educación
Se ha acordado modificar gradualmente la estructura curricular
del sistema educativo nacional. De esta forma la educación primaria
tendrá una duración de 6 años y la secundaria otros 6, con cuatro
años de formación general y dos de formación diferenciada. La nueva
estructura nos acerca a lo que ocurre hoy en los países con mejores
resultados educacionales.
Contaremos con bases curriculares referidas ahora a los aprendi-
zajes e incorporaremos, por primera vez, objetivos referidos a la lengua
materna indígena.
Tendremos así nuevas condiciones para mejorar significativamente
el qué y el cómo se enseña en las escuelas y liceos del país.
4. Garantizar la eficiencia y la transparencia

de todo el sistema educacional
Hemos concordado la aplicación de un exigente sistema de selec-
ción de los administradores educativos, de fiscalización del cumplimien-
to de la normativa y de transparencia en el uso de los recursos públicos
involucrados en el proceso educativo. Así, los sostenedores deberán
ser personas jurídicas y poseer giro único dedicado a la educación. La
155
calidad de sostenedor será intransferible a quienes no cumplan con

los requisitos requeridos por la ley, debiendo estos acreditar solvencia
económica.
Elevando las exigencias para ser administrador educacional esta-
remos efectivamente resguardando que la educación que reciben los
niños y jóvenes chilenos sea del mejor nivel.
5. Asegurar y desarrollar la autonomía

La autonomía es un requisito fundamental para asegurar la calidad
de la educación, ya que permite a los establecimientos educacionales
innovar y recoger las experiencias exitosas nacionales e internacionales
y hacerse responsables de sus resultados.
Para hacer operativa esta autonomía se establece la existencia, entre
otros, de un Banco de Programas complementario al programa oficial
del Ministerio de Educación. Los planes y programas contenidos en
este banco deberán cumplir con los objetivos nacionales de aprendizaje
y deberán estar a disposición de todos los establecimientos que los
quieran utilizar. Además se contempla un tiempo de libre disposición
en las bases curriculares y en los planes de estudios elaborados por el
Ministerio de Educación, de tal forma que cada establecimiento ten-
ga la posibilidad de profundizar materias y/o agregar conocimientos
específicos que sean propios de su proyecto educativo.
6. Normas de no discriminación arbitraria y selección

Se ha acordado establecer normas para asegurar que los procesos
de admisión de cada establecimiento escolar sean transparentes, objeti-
vos y no discriminen arbitrariamente. Asimismo, se establece que cada
establecimiento debe tener e informar su proyecto educativo. Además,
el acuerdo establece que los establecimientos subvencionados entre pre
kínder y sexto año básico no podrán considerar los méritos académicos
de los alumnos como un criterio para admisión de los mismos.
156
En materia de repitencia escolar el acuerdo establece que se deberá
mantener al alumno en un mismo establecimiento, aun cuando este
hubiese repetido una vez en el ciclo básico y/o una vez en la media.
7. Financiamiento
Valoramos los avances que se han realizado en materia de incre-
mento de la subvención escolar. Particularmente los nuevos recursos que
contempla el proyecto de ley de subvención preferencial, el incremento
parejo a la subvención escolar de un 15%, y los reajustes especiales
para las escuelas rurales y la educación de adultos.
Educar con calidad significa contar con los recursos adecuados para
que se puedan cumplir los estándares de aprendizaje que se definirán
para el conjunto de nuestras escuelas y liceos. Este financiamiento debe
ser mayor para aquellos alumnos más vulnerables y con menor capital
cultural, pues allí la tarea educativa es más compleja y desafiante.
8. Un nuevo Consejo Nacional de Educación

El propósito común de elevar la calidad de la educación chilena
requiere de instituciones que tengan una mirada de país y de largo plazo
y cuyo único propósito sea una mejor educación para todos los chile-
nos. Por eso hemos acordado crear el Consejo Nacional de Educación
en reemplazo de actual Consejo Superior de Educación. Este nuevo
consejo se compondrá con miembros de excelencia y alta calificación
en la materia y que representen a los actores de la educación y todos
los sectores de opinión que forman parte de la comunidad nacional.
Sus integrantes permanecerán en sus cargos por un período que vaya
más allá de los ciclos electorales.
Así, esta institución será clave para asegurar la calidad de la edu-
cación, pues tendrá más y mejores atribuciones para orientar, evaluar
y corregir las metas, procesos y mecanismos del sistema educacional en
materias tan decisivas como el currículo, los estándares de aprendizaje,
y los planes y programas.
157
9. Mantener y desarrollar
un sistema educacional de provisión mixta
Históricamente la educación en Chile ha sido provista de manera
mixta. Es responsabilidad del Estado mantener y desarrollar un sistema
de educación gratuito y de excelencia. Junto con ello debe velar por la
eficaz realización de la libertad de enseñanza y del derecho a una edu-
cación de calidad a través del apoyo a todas las escuelas, sean públicas
o privadas, aumentando así la diversidad de los proyectos educativos
en nuestro sistema escolar. Ello es una condición indispensable en
una sociedad democrática y plural, que valora todas las expresiones
culturales y religiosas que conviven en su seno.
El Acuerdo alcanzado se materializará en una indicación sustitutiva
acompañada del correspondiente mensaje que reemplazará al proyecto
de Ley General de Educación enviado por el Gobierno al Parlamento,
como asimismo a la propuesta legislativa realizada por la Alianza.
Además, este acuerdo significa adecuar en las materias pertinentes los
proyectos de ley sobre reforma constitucional, Subvención Preferencial,
de Superintendencia de Educación y de las demás leyes que sobre la
materia hoy se tramitan en el Congreso. También forman parte inte-
gral de este acuerdo los textos legales específicos sobre algunas de las
materias concordadas.
Estamos seguros de que este acuerdo permitirá al país avanzar
en forma clara y decidida hacia una educación de calidad para todos.
Hacemos un llamado a toda la sociedad chilena y en particular a los
actores del proceso educativo a trabajar con el único norte de dar a
nuestros niños y jóvenes más y mejores oportunidades sobre la base
de una educación de calidad».
158
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167
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres digitales de
RIL® editores
Teléfono: 2223-8100 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, junio de 2015
Se utilizó tecnología de última generación que reduce el im-
pacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el papel
necesario para su producción, y se aplicaron altos estánda-
res para la gestión y reciclaje de desechos en toda la cadena
de producción.
¿C uánto Estado y cuánta sociedad queremos en nuestro siste-
ma educacional? Es el trasfondo del conflicto educacional
que Chile repite cada cierto tiempo. Los autores de este libro plan-
tean la tesis de que las oportunidades educativas se han expandi-
do cuando la sociedad ha desempeñado un papel relevante en la
provisión educacional, al contrario de lo que ha ocurrido cuando
lo hace el Estado. Como sustento presentan, por una parte, un in-
teresante recuento de la historia de la educación en Chile desde los
inicios de la República hasta la actualidad. Por otra, la compara-
ción de cien años de nuestra educación con la evolución educativa
de Estados Unidos. Independientemente de que se comparta o no
dicha tesis, se trata de un estudio serio que, desde una visión críti-
ca respecto de la discusión actual, aporta evidencias y propuestas
valiosas para un debate con altura de miras.
Mariana Aylwin
Profesora y exministra de Educación (2000-2003)
L os autores nos muestran los graves efectos que tuvo para Chile
la lenta expansión de la cobertura de la educación. Asimismo
realizan un juicio crítico a la actual Reforma Educacional señalan-
do que ella significará un retroceso histórico.
Eugenio Guzmán
Sociólogo y decano de la Facultad de Gobierno de la UDD.
E n este libro podrá encontrar un análisis profundo y exhaus-

tivo, pero al alcance de cualquier lector, acerca del tema más
relevante para el futuro de nuestro país. Se trata de un diagnóstico
acertado de los verdaderos problemas que enfrenta la educación
en Chile, una evaluación de las consecuencias de la reciente refor-
ma y propuestas concretas para mejorar efectivamente la calidad
y la justicia del sistema. Nadie interesado en el problema de la
educación debería dejar de leer esta obra.
Lucía Santa Cruz
Historiadora y consejera de Libertad y Desarrollo
ISBN 978-956-01-0201-0

EDUCACION

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LA EDUCACIÓN

1 educación-chile. 2 educación y estado-

© Cristián Larroulet y Jacinto Gorosabel, 2015

© RIL® editores, 2014

Composición e impresión: RIL® editores

Impreso en Chile • Printed in Chile

Bibliografía ............................................................................. 159

Gabriela Mistral, 1956

La motivación para escribir este libro con Jacinto Gorosabel se

Sin ánimo de cuestionar el aporte fundamental del Estado a la

bajo nivel de calificación y, por lo tanto, bajos ingresos para la gran

Este retroceso al Estado Docente amenaza y pone en riesgo los

Sin educación no hay desarrollo

Doscientos años después, el objetivo de la educación continúa

ennoblecer el ideal económico y en general la de todas las aptitudes que

La verdadera riqueza en la sociedad del conocimiento

cambios en diferentes áreas como la economía, el trabajo, las ciencias

Weil, 1990). Lo mismo han concluido otras investigaciones que des-

Sin educación tampoco

(cf. OCDE, 2014). Esto demuestra que la desigualdad, por sí sola, es

Más aun, gracias a las buenas políticas económicas que poten-

2009 y el 2013, 1.700.0009 chilenos superaron la pobreza, un logro

como mientras la generación de entre 55 a 64 años registra un 39%

La sabiduría de los chilenos

sus hijos y que no es otra que entregarles las herramientas necesarias

El Estado Docente en el papel

una suerte de efecto dominó, cuando se reduce el acceso a la ense-

Y aunque los particulares también contribuyeron a la expansión

ese modo, evitar «el inminente peligro de que la educación particular

terciaria, el Estado gastaba por cada universitario una suma 28 veces

El Estado Docente en la realidad

Chile aún mantiene a casi la mitad de los niños fuera de la enseñanza

Fuente: elaboración propia a partir de «Economía Chilena 1810-1995: Estadísticas

Por otra parte la asistencia de los niños a la escuela significaba que

El Chile de ayer y el Chile de hoy

disonante y casi inverosímil —tan poco OCDE— y que, durante unos

amenaza de caer en la pobreza si les sobreviene una enfermedad grave,

el impacto de esa evolución en nuestro desarrollo como nación? ¿Ten-

del progreso en las ciencias e industrias y en el perfeccionamiento de

Educación básica en Chile: 100 años de retraso

En la Tabla 2 se comparan las cifras de cobertura de la educación

Otro estudio que investigó la expansión mundial de la enseñanza

Educación media en Chile: 30 años de retardo

Fuente: elaboración propia en base a Díaz, Lüders y Wagner, La República en Cifras,

Educación superior en Chile: 20 años tarde

Tal como ocurrió con la extensión de la educación básica y me-

EVOLUCIÓN TASA DE MATRÍCULA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

En el gráfico N° 3, en que podemos comparar la evolución de la

nuestro país. Durante el primer siglo de vida republicana solo existieron

partir de 2009 (50,7%). En 2010 y 2011 las mujeres reunieron el 51,0%

Gráfico 4: Cobertura bruta y neta de educación superior,

Pero el aporte no solo consistió en ampliar la cobertura sino que

Junto a esto también ha crecido la necesidad de continuar perfec-

Impacto en nuestros trabajadores

cómo fue cambiando la composición en la calificación de nuestros

Gráfico 5: evolución de la composición educacional de la

Fuente: M. L. Vergara a partir de Encuesta Empleo Universidad de Chile.

A continuación, y tal como lo hicimos con el crecimiento de la

Fuente: Goldin & Katz (2007a).

1960 68,8% 18% 7,9% 2,8% 2,5%

1980 47,6% 18,5% 22,5% 6,2% 5,2%

2005 23,6% 17,3% 37,3% 10,2% 11,7%

Fuente: Educación y distribución del ingreso, María Luisa Vergara, 2012.

Si volvemos a comparar el nivel educativo de los trabajadores de am-