Pesquisa Bibliográfica

WEREBE, Maria José Garcia. Grandezas e misérias do ensino no Brasil: 30 anos depois. 2. ed. São Paulo:
Ática, 1997. 304 pp

Pag. 234:
“Os elevados índices de reprovação da primeira série, atingindo sobretudo os alunos oriundos das famílias
mais desfavorecidas, coloca evidentemente a questão da inadequação do ensino nessa série, dos métodos e
exigências padronizados, sem levar em conta as diferenças de bagagem cultural dos alunos, as experiências e
possibilidades de cada um.”

“melhoria da qualidade do ensino para todos, inclusive para os que ficam fora da rede escolar, participação da
própria escola, da comunidade, na superação dos problemas, valorização salarial dos professores;
descentralização das decisões com maior autonomia da escola” (v. Ambrosetti, 1990)

Pág. 237:

“Sem dúvida, a falta de continuidade administrativa, nos anos que se seguiram à implantação do Ciclo Básico,
trouxe problemas para a experiência: no período de 1983-90, sete secretários ocuparam a Pasta da Educação
do estado [de São Paulo], cada um deles “preocupado em deixar sua marca pessoal na administração” (Silva
& Davis, 1993, p. 26)”

“De fato, parece que a implantação do Ciclo Básico partiu de um equívoco quanto às suas intenções, por falta
de um projeto pedagógico claro, com objetivos bem definidos.”

Pág 244:

(obs.: Profic – instituído no Estado de São Paulo pelos decretos 25.469 de 1986, e 25.753 de 1986 –
“Programa de formação integral da criança do estado de São Paulo”):
“A proposta de aumentar o período escolar deveria permitir a formação integral da criança, oferecendo-lhe,
além da instrução, atividades artísticas, esportivas, pré-profissionalizantes, bem como um reforço alimentar e
uma assistência médico-odontológico”

Pág. 252:

Um dos objetivos dos Cieps (Centros Integrados de Educação Pública, do Estado do Rio de Janeiro):
“A idéia cultural da proposta pedagógica para os Cieps foi a de que era preciso levar em conta a experiência
anterior dos alunos, seu background cultural, seus valores, sua linguagem, etc”
“levar os alunos a compreender e assimilar conhecimentos novos, a partir dos seus conhecimentos anteriores.
Ao invés de desprezar a experiência e a vivência dos alunos, deveriam os professores procurar encontrar nelas
os elementos importantes e que devem ser valorizados.”
“Essa orientação pedagógica não é fácil de ser adotada pelo professor, prisioneiro de sua cultura de origem,
do formalismo escolar.”
Pág. 253:

Sobre o não êxito dos Cieps:

“pelo fato de que os alunos, na faixa de idade correspondente a essas séries [5ª a 8ª séries] precisam
geralmente trabalhar e muitos resistem a uma jornada escolar completa”

Pág. 272:
 2

Sobre os objetivos definidos no Plano Decenal de Educação para Todos:

“1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as
competências fundamentais requeridas para plena participação na vida econômica, social, política e cultural
do país
5. Favorecer um ambiente adequado à aprendizagem”

Pág. 275:

Sobre as medidas e os instrumentos de implementação do Plano Decenal de Educação para Todos:

“D. Intensificação de Ações Governamentais em Curso:
1.
2.
3.
4. Programa de Capacitação de Professores, Dirigentes e Especialistas”

Pág. 284:
Sobre a máqualidade do ensino oferecido à maioria das crianças:
“A escola que essa maioia freqüenta é uma escola punitiva que reprova, frustra e exclui. Os professores são
em geral mal preparados, recebem salários muito baixos e trabalham freqüentemente em condições
precárias”.

PRADO, Fernando Dagnoni. Acesso e evasão e estudantes na graduação: a situação do curso de Física da
USP. São Paulo: Unioversidade de São Paulo, 1990. 247 pp (Tese de Doutorado

Pág. 170:

“Há unanimidade entre os autores nacionais e estrangeiros de que não há remédio final contra a evasão. De
baixa intensidade, ela pode ser até um indício saudável de mobilidade social (e de vitalidade acadêmica),
reflexo de pequenos ajustes individuais e sociais. Inexistindo, pode significar imobilidade social, indício de
estagnação e reprodução inflexível da estrutura social ao longo do tempo (PASTORE, 1979)”

“Altas taxas de evasão, por outro lado, em geral refletem ... sérios desajustes do sistema educacional, ou
defeitos graves no processo de seleção e admissão de candidatos, ou ainda defeitos no funcionamento interno
dos cursos ...”

Pág. 171:
“... é necessário aguardar um longo intervalo de tempo ... para que se possam levantar índices de evasão mais
precisos. Dada a complexidade de fatores que em geral intervêm no fenômeno, não é seguro elaborar
previsões muito rapidamente, com poucos dados e informações ...”

Pág. 176:
“É relativamente comum atribuir-se ao desinteresse dos professores e ao seu mau desempenho didático uma
das causas de desistência de estudantes. Ao contrário do que se acredita, porém, a bibliografia nacional mostra
que no Brasil, dificuldades no relacionamento professor-aluno não são causa principal da evasão, mas têm
efeito pequeno e apenas em casos localizados.”

Pág. 180:
“É difícil encontrar forma de acesso imune à evasão”
 3

“A aferição rigorosa da evasão é em geral demorada, tornando-se difícil conciliar os resultados obtidos com a
possibilidade de sua utilização na mesma população investigada. Para uma visão completa da situação deve-
se incluir desistentes, matriculados e formados”

Pág. 185:
“Os diversos estudos sobre evasão revelam que o problema é delicado, tem várias facetas e há muitos fatores
que intervêm.”

Pág. 187:
“... deve-se projetar um mecanismo mais flexível, que permita a mobilidade dos estudantes entre as áreas e
cursos. Há cursos que são complementares, mas o estudante não precisaria cursa-los em sua totalidade. É
possível montar conjuntos em áreas complementares, menores em duração e profundidade que as respectivas
graduações plenas (algo semelhante ao minor norte-americano)”

GURGEL, Paulo Roberto Holanda. Ditos sobre o sucesso escolar: estudos de casos no Estado da Bahia.
Bahia: Ministério da Educação e do Desporto – Projeto Nordeste, 1998, 92 pp

Pag. 12:
“O método de regisro etnográfico que utilizamos no presente estudo de caso é denominado de Avaliação do
Beneficiário (AB). Segundo Salmen (1995), a AB tem como objetivo fornecer informações qualitativas
confiáveis e em profundidade sobre as condições sócio-culturais de uma população de beneficiários, para a
qual uma ação desenvolvimentista é planejada, que devem ser utilizadas para fomentar as decisões de
gerenciadores de políticas públicas engajados em implantar projetos de melhoria das condições de vida dessa
população.”

Pag. 13:
“A AB parte do princípio de que o planejamento de políticas públicas não pode prescindir da participação
direta daqueles que serão os seus beneficiários, a população”.

“A AB tem como características principais:

(a) a predominância do aspecto qualitativo sobre o aspecto quantitativo, no âmbito da coleta de dados.
(b) A sistematização de informações coletadas, realizada pela conferência cruzada de informações e a
avaliação da medida em que as opiniões expressas representam pontos de vistas compartilhados
amplamente pela comunidade.
(c) A orientação para ação traduzida no inventário de recomendações, sugeridas pelos consultados, de
mudanças na atividade avaliada.
(d) A audiência de seus resultados ser constituída por gerenciadores de políticas públicas.”

“A AB se utiliza de tres técnicas básicas para coleta de dados, a saber:

(a) a observação participante, que consiste na inserção de um membro da equipe de pesquisa na
comunidade por um período que pode variar de algumas semanas a vários meses. Nesse período, o
observador deverá fundar vínculos com os membros da população local por meio de sua participação
efetiva nas atividades diárias da comunidade. Sua atenção deverá se voltar para os tópicos mais
sensíveis do guia temático (inventário de tópicos constituintes do objeto da pesquisa) e o contexto
geral sócio-cultural e político da vida dos beneficiários.
(b) A entrevista bate-papo, que consiste em abordar o objeto da pesquisa em conversas informais com os
membros da comunidade, de forma que as informações fluam em um ambiente de descontração tanto
para os entrevistados como para o entrevistador.
(c) O grupo focal, que consiste de reuniões do pesquisador com grupos de membros da comunidade para
abordar o objeto da pesquisa, objetivando complementar e conferir as informações coletadas nas
entravistas bate-papos.”
 4

Observações pertinentes (ver págs. 14, 15 e 16):

1) Caracterização da amostra: especificar os sujeitos (professores, evadidos aleatórios, evadidos

indicados, alunos matriculados e cursando)
2) Procedimentos de coleta de dados: entrevistas com professores e questionários para os
demais sujeitos.
3) Questionários: concepções sobre a evasão; relação com professores; relação com colegas;
acompanhamento da aprendizagem em casa; percepção do jovem sobre os seus professores;
percepção do jovem sobre os seus colegas; o que mais gosta na escola; o que menos gosta;
método de estudo em casa; a que atribui o fracasso escolar (ou evasão) dos colegas; planos
pessoais;
4) Transcrições: apenas de partes importantes

KAFURI, Roberto (coord). Pesquisa sobre evasão, repetência e fatores condicionantes: Relatório. Goiânia:
Universidade Federal de Goiás, 1985, 286 pp

Pag 22:
“É preciso, portanto, distinguir entre evasão definitiva e evasão temporário ou circunstancial”

Pag 33 (para adaptar):

“Para fins de nosso trabalho é considerado aluno EVADIDO aquele que no decorrer dos 8 anos: 1º) escapou
definitivamente ao nosso controle, por motivo de mudança para outra escola diferente da de origem por
mudança da família para outra cidade do Estado de Goiás ou para outros Estados, ou, 2º) desligou-se
definitivamente do sistema por alguma destas razões: trabalho, doença, morte, falta de escola ou por motivos
ignorados, inclusive desistência.”

Pag. 38 (adaptar para música):

“As Hipóteses:
1ª) Quanto maior o nível psicopedagógico – leitura, escrita e psicomotricidade do aluno – menor sua
probabilidade de se evadir do sistema escolar
2ª) Quanto maior o nível de saúde física do aluno, menor será sua probabilidade de se evadir do sistema
escolar
3ª) Quanto maior o nível sócio-econômico do aluno, menor será sua probabilidade de se evadir do sistema
escolar.
4ª) Os alunos repetentes têm maior probabilidade de se evadirem do sistema escolar que os não repetentes.
5ª) Os alunos transferidos têm menor probabilidade de se evadirem do sistema escolar que os não
transferidos.
6ª) Quanto maior o nível sócio econômico do aluno, menor será a probabilidade de o aluno repetir.
7ª) Quanto maior o nível psicopedagógico (leitura, escrita, psicomotricidade), menor será a probabilidade de o
aluno repetir.”

GONÇALVES, Ernesto Lima. Evasão no ensino universitário: A escola médica em questão. São Paulo:
Nupes, 1997, 31 pp

Pag. 24 (adaptado):
“Cinco categorias de causas (de evasão):
1. Psicológicas – desistência como resultado de condições individuais (imaturos, rebeldes,
desajustados)
2. Sociológicas – a evasão escolar não pode ser encarado como um fato isolado, mas como
“parte de um amplo processo de estratificação social”
 5

3. Econômicas – consideração dos custos e dos benefícios associados à decisão.

4. Organizacionais – aspectos da organização das instituições (estrutura burocrática, recursos
institucionais, relação alunos / professor).
5. Interacionais – comportamento do aluno como resultado de interação de vários fatores
institucionais e pessoais, representando uma “visão dinâmica e interativa da experiência do
estudante, que tem origem na antropologia social e nos estudos etnometodológicos do
comportamento humano” (Tinto em Diaz, 1996)

Pag. 26:
Considerar o desencorajamento por parte do professor
“médicos consultados desencorajam quanto ao futuro da medicina”

Pag. 27:
“aspiração pessoal do aluno (adaptado para música):
1) Competência (ser bom músico, nunca deixar de aprender e evoluir, realização profissional, ter prazer
na profissão)
2) sucesso pessoal (ganhar dinheiro, fama, sucesso, participar da comunidade artística local ou nacional)
3) felicidade pessoal (ser livre e feliz, conhecer o mundo)
4) realização pessoal (maturidade, segurança, vida tranqüila, equilíbrio entre a vida profissional e
familiar)
5) exercício profissional (participar de orquestras e bandas, ensinar, pesquisar)

pag 29:
“As razões precisam ser identificadas, para que os investimentos institucionais se toda natureza não sejam mal
aproveitados, mas também – e talvez principalmente – para que as esperanças e expectativas de muitos jovens
não sejam cortadas”

PAREDES, Alberto Sanchez. A evasão do terceiro grau em Curitiba. São Paulo: Nupes, 25 ff.

Pag 12:
“Causas declaradas de evasão (itens escolhidos a adaptar para música):
Da UFPR:
- impossibilidade de estudar e trabalhar ao mesmo tempo
- vocação errada ou informações prévias insuficientes
- decepção com o curso e críticas às deficiências do mesmo
- casamento ou novas obrigações sociais
- dificuldades acadêmicas e rigidez excessiva dos professores
- falta de perspectivas no exercício da profissão
- oportunidade de emprego, irrecusável
- acidentes imprevisíveis, doenças ou morte na família
- atração por oportunidade de curso fora da cidade ou Estado
- mudança de cidade por parte da família
Da PUC-PR:
- custo do curso – dificuldades financeiras
- decepção com o curso e críticas à escola
- rigidez dos professores
- impossibilidade de trabalhar e estudar ao mesmo tempo
- vocação errada ou informações prévias insuficientes
- oportunidade de emprego, irrecusável
- casamento ou novas obrigações sociais
- falta de perspectivas no exercício da profissão
 6

- acidentes imprevisíveis, doenças ou morte na família

- Oportunidade de viagem a trabalho

Outros: atitudes pouco responsáveis de alguns professores (horários, assiduidade, forma de transmissão de
conteúdos, horários dos cursos, conteúdo das disciplinas, casamentos não planejados.

Pag. 20:
“cabe às instituições ... corrigirem suas deficiências internas de modo a não se constituírem mais em fatores
decepcionantes e desmotivadores para seus alunos”
“coibir a ocupação de vagas por alunos pouco comprometidos com o curso escolhido”

MERCURI, Elizabeth; MORAN, Regina Célia; AZZI, Roberta Gurgel. Estudo da Evasão de curso no
primeiro ano da graduação de uma Universidade Pública Estadual. São Paulo: Nupes, 13 ff.

Pag. 02:
Tinto (1975):
“principais problemas desses trabalhos [sobre evasão]...
1 – diferentes tipos de evasão (por exemplo, evasão temporária, voluntária ou gerada pelas regras
institucionais) reunidos sob o mesmo rótulo e que acabam produzindo dados contraditórios ou com
implicações errôneas, que por sua vez geram procedimentos equivocados.”

Pag. 03
“Segundo Tinto, os indivíduos entram na Universidade com uma variedade de atributos (sexo, raça,
habilidades específicas), experiências pré-universitárias (GPA – índice de desempenho acadêmico, talentos
acadêmico e social) e background familiar (atributos de status social, valores e expectativas), cada um deles
tendo um impacto direto ou indireto sobre o desempenho dos alunos na universidade. Mais importante, esse
background e atributos individuais também influenciam o desenvolvimento de expectativas e compromissos
educacionais que o indivíduo raz para o ambiente universitário. A meta educacional e o compromisso com a
instituição são ambos preditores e reflexos das experiências pessoais, seus desajustamentos e satisfações, num
determinado ambiente universitário.”

Bean (1908):
“enfatiza os fatores externos à instituição:
... o apoio que a família dá ao estudante ao escolher determinado curso ... o apoio e encorajamento dos
amigos, questões financeiras ... são fatores destacados por Beas”

Pag. 04:
“As principais diferenças entre os dois modelos residem na ênfase dada aos fatores explicativos para a
evasão/permanência na universidade. Enquanto o modelo proposto por Tinto sugere que os principais fatores
que explicam a permanência do estudante são os considerados na integração acadêmica, integração social,
compromisso com a graduação e compromisso com a instituição, no modelo de Bean há uma ênfase sobre
processos psico-sociais incluindo o papel da intenção de permanência, atitudes, ajuste institucional e fatores
externos à instituição.”

“... a principal conclusão a que chegaram Cabrera e colaboradores (1992 e 1993) foi a de que uma melhor
compreensão do processo de permanência na universidade pode ser obtida através de uma combinação dos
dois modelos analisados. Segundo os autores, o modelo resultante que integra as proposições de Tinto (1975)
e Bean (1980) permite uma melhor compreensão da complexa rede de fatores pessoais, ambientais e
institucionais, envolvidos no fenômeno da evasão/permanência.”

Pag. 07
 7

“no plano de amostragem ... oriundos dos estudos realizados pela Diretoria Acadêmica da Universidade
(Faggiani, 1994) (período de 1970-1991) ... a evasão de curso é definida “em termos de o aluno deixar o curso
antes de termina-lo”. São incluídos aqui os casos de:
- abandono
- cancelamento a pedido do aluno
- cancelamento pela instituição
- transferência
- flutuação (ingressantes em novo curso na mesma instituição)”

Pag. 07 / 08 / 09:
Itens que podem ser usados nos questinários:
(instrumentos, procedimento de coleta e cronograma)
1. identificação pessoal : sexo, idade, estado civil, local de residência
2. período da educação musical: período no CPM
3. motivo da procura pelo CPM
4. opinião dos pais
Integração acadêmica:
- satisfação com o curriculum
- satisfação e interação com a atuação do professor
- satisfação e interação com os colegas (grupos)
- interação com o professor
- atendimento administrativo
- grau de importância em concluir o curso (obter diploma)
- adaptação ao ambiente do CPM
- segurança profissional propiciada pela conclusão do curso
- aprovação da família quanto ao CPM
- aprovação da família quanto ao curso de música
- incentivo dos amigos a continuar os estudos
- adequação do suporte financeiro
- segurança quanto a escolha do curso
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo:
T. A.Queiroz, 385 pp.

Pag. 47:
Loyd Warner (1944), em relação à sociedade norte-americana:
“Logo de início ele deixa claro: as possibilidades reais de ascensão, numa sociedade democrática, são, por
definição, desiguais.”

idem
“A justiça social – e não a igualdade, pois esta é impossível, já que as pessoas não são todas iguais – deve ser
garantida por procedimentos de diagnóstico das capacidades e por uma escola que atenda à diversidade de
aptidões.”

idem
“... a escola se encarregue de criar uma nova mentalidade nas novas gerações, cabendo aos professores
destruir algumas ficções democráticas e levar os cidadãos a aceitação do que os autores chamam de a “dura
realidade dos fatos””

idem
“Desta perspectiva, cabe à escola o importante papel de “regular o tráfego” pelas pistas ascendente e
descendente da pirâmide social”
 8

pag. 50:
“A crença na incompetência das pessoas pobres é generalizada em nossa sociedade.”

Pag. 51:
“... diferenças individuais numa sociedade dividida em classes ... movimenta-se num terreno minado de
preconceitos e estereótipos sociais.”

“A defesa da tese da inferioridade congênita ou adquirida, irreversível ou não, dos integrantes das classes
subalternas é antiga e persistente na história do pensamento humano.”

Pag. 60:
Anastasi (1965, p.5):
“Nos escritos e nas práticas de um grupo de educadores naturalistas de fins do século dezoito e início do
século dezenove, que incluía Rousseau, Pestalozzi, Herbart e Froebel, evidencia-se uma alteração definida de
interesse em relação à criança individual. Os programas e métodos educacionais deveriam ser determinados
não por critérios externos, mas pela observação do indivíduo e de suas capacidades. A ênfase, porém,
continuou a ser na observação di indivíduo como representativo de todos os indivíduos em geral, e não como
distinto dos outros indivíduos.”

“... a psicologia que se fazia desde o século XVIII até pouco depois da metade do século seguinte não dava
mostras de preocupação com as diferenças individuais ...”

Pag. 61:
(precursores da pedagogia nova, década de 20)
“... os indivíduos diferem e sua educação deveria ser adaptada a estas diferenças ...”

de um filósofo-psicólogo associacionista do início do século XIX, preocupado com a questão das diferenças:
“Há uma força natural de adesividade (das sensações), específica a cada constituição, e que distingue um
indivíduo do outro. Esta propriedade, como qualquer outra propriedade determinável da natureza humana,
está, na minha opinião, desigualmente distribuída” (Anastasi, 1965, p.4)

“À medida que a psicologia se constitui como ciência experimental e diferencial, o movimento escolanovista
passou do objetivo inicial de construir uma pedagogia afinada com as potencialidades da espécie à ênfase na
importância de afina-la com as potencialidades dos educandos, concebidos como indivíduos que diferem
entre si quanto à capacidade para aprender.”

Pag. 88:
Segundo Cardoso (1949), essa autora aponta fatores do estado de calamidade da escola primária:
“ ...fatores pedagógicos ... a importância capital do processo de ensino ... “não pode ser isolado da vida” e
“precisa despertar o interesse da criança”. ... “processos inadequados respondem por boa parte da indiferença,
apatia, turbulência e agressividade verificadas” (p. 79).

“... um ensino de boa qualidade – um professor interessado e bem formado (que) maneje o conteúdo do
ensino levando em conta as especificidades do alunado, tanto no que se refere às características de sua faixa
etária quanto às suas experiências culturais – pode garantir a eficiência da escola.”

Pag. 95:
Segundo Schultz (1968), quanto ao desinteresse pela escola,
“... quanto maior o nível educacional do pai ou responsável, maior o número de crianças que freqüentam a
escola, o que significa afirmar que o nível educacional atingido decorre do grau de interesse pela escola.”
 9

Pag. 100:
Segundo o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que assim definia as finalidades da educação:
‘Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação ... deixa de constituir um
privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um ‘caráter biológico’,
com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo indivíduo o direito a ser educado
até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social.”
(Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova , 1932)

Pág. 120:
Sobre os fatores intra-escolares como alvo mais freqüente das investigações de um grupo de pesquisadores do
Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (1971-1981):
“... a maioria delas (das conclusões) apontava a inadequação da escola à realidade da clientela” (Rocha,
1983; Brandão, Baeta e Rocha, 1983).

Pag 121:
Pressupostos ou afirmações de textos recentes:
“As dificuldades de aprendizagem escolar da criança pobre decorrem de suas condições de vida”

Pag. 122:
Questões sempre respondidas afirmativamente:
“A pobreza dificulta o desenvolvimento cognitivo e intelectual? ... A interação mãe-criança na pobreza é
lesiva ao desenvolvimento infantil? A estimulação ambiental, nesse meio, é insuficiente para promover o
desenvolvimento das capacidades e habilidades envolvidas na aprendizagem da leitura e da escrita?”

Pag. 123:
Outro pressuposto ou afirmação:
“A escola pública é uma escola adequada às crianças de classe média e o professor tende a agir, em sala de
aula, tendo em mente um aluno ideal”

“Brandão e colaboradores terem verificado que, de 1971 a 1981, a pesquisa educacional concluiu “pela
distância cultural entre a escola e sua clientela majoritária, as características do material didático, dos
conteúdos e da linguagem que se apresentam como estranhas à criança” (pag. 49) “o fracasso não se deve
tanto ao método, mas muito mais ao fato de formas e conteúdos, na escola, estarem distantes da criança
concreta com a qual a professora se depara” (pag. 50)

sobre artigos publicados em 1980:

“necessidade de ‘verificar o grau de adequação entre as propostas e orientações curriculares, a forma de
trabalho do professor e as características da clientela’ e a importância de se proceder a ‘alterações curriculares
que atentem para as reais condiçÕes de aprendizagem da maioria da população em idade de freqüentar a
escola’ ”

pag 124:
outro artigo publicado:
“Através de pesquisas iniciais de diagnóstico, constatamos que os conteúdos dos programas, os métodos
pedagógicos e os padrões de desempenho exigidos da maioria da clientela das escolas públicas (...) baseiam-
se em modelos psicopedagógicos destinados a crianças ideais que retratam os padrões das crianças de classe
média. Estes padrões diferem muito das crianças encontradas nos bancos escolares.”

Pag. 124/125:
Proposições encontradas em publicações recentes:
 10

“a escola parte de um modelo abstrato de criança, que corresponde à classe burguesa”; “os professores
pressupõem que seus alunos pobres têm o mesmo cabedal de experiências das crianças de suas próprias
famílias, ensinando-os como ensinariam a seus filhos”

Pag. 127:
“... uma discussão metodológica, ampla e profunda, configura-se como a tarefa mais urgente na área da
pesquisa em ciências humanas, tendo em vista a superação de ‘verdades’ e de simplificações que podem estar
continuamente atuando contra os interesses das classes sociais a que se referem.”

Pag. 341:
“Temos muitas suposições, muitas vezes de cunho nitidamente ideológico, que estamos acostumados a tomar,
sem contestar, como verdades definitivas”

Pag. 345:
“Juízos provisórios e ultrageneralizações cristalizados em preconceitos e esteriótipos orientam as práticas e
processos que nela se dão;”

Pag. 347;
A partir de uma frase de Rocha, 1984:
“... o desenvolvimento do fracasso escolar é operado por um processo institucional escolar de ‘fracalização’
do aluno pauperizado”.

Pag. 352:
“Um trabalho grupal que se proponha caminhar em direção à não-cotidianidade não pode tentar ‘polir as
arestas’ e propor-se melhorar o funcionamento de uma instituição escolar através de técnicas de ‘relações
humanas’ conciliadoras; ao contrário, deve criar condições para que a revolta e a insatisfação latentes sejam
nomeadas, compreendidas em sua dimensão histórica e, desta forma, possam redimensionar as relações de
forças aí existentes.”

Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Pró-Reitoria de Planejamento. Departamento de Pesquisa

Institucional. Evasão dos cursos de graduação da UFRGS em 1985, 1986 e 1987. Porto Alegre: UFRGS,
1991. 180 pp

Pag 29:
Definição de termos (adaptada para o CPM):
Evasão: é a saída do discente da escola, definitiva ou temporariamente, por qualquer motivo, exceto a
diplomação.
Evasão definitiva: é a saída definitiva da escola, ou seja, é aquela pela qual o aluno se afasta do CPM por
abandono ou desistência definitiva do curso.
- Abandono: é o caso do aluno que não compareceu à matrícula nem requereu o trancamento; ou,
ainda, a do aluno que não requereu a readmissão ou renovação do trancamento.
- Desistência definitiva: é o desligamento do curso em que está matriculado, mediante pedido formal.
Evasão temporária (ou trancamento): é toda e qualquer saída temporária do CPM, considerando-se todo tipo
de trancamento, isto é, a interrupção do curso de um a quatro semestres.

Pag. 58:
Causas mais apontadas de evasão definitiva e temporária:
1) colisão de horários entre o curso e a atividade profissional
2) modificação de interesses pessoais
3) decepção com o curso
4) necessidade de trabalhar e sentir-se cansado para estudar
 11

Já na evasão de curso (pag. 60),

1) modificação de interesses pessoais
2) decepção com o curso
3) desconhecimento prévio do curso
4) indecisão na escolha da profissão

outras causas:
1) Curso fora da realidade
2) Curso muito teórico
3) Curso cansativo
4) Carga horária excessiva
5) Falta de turmas em determinados horários (noturnos)
6) Falta de didática, preparo e responsabilidade do professor
7) Professores autoritários
8) Professores não pontuais
9) Motivos econômicos
10) Concursos públicos e transferências
11) Fatores psicológicos e pessoais (familiares)
12) Sistema de avaliação

DANTAS, Francisco C. San Thiago. Educação no Brasil. Rio de Janeiro: Anais do Conselho Técnico-
Confederação Nacional do Comércio, 1995. 477 pp

Pag. 319:
“A educação, que inclui ciência e arte, trata, igualmente, da compreensão, controle e realização de mudanças
que promovem o bem-estar geral”

Pag. 320:
“Ora só se forma uma coisa para certo fim. Só se prepara uma coisa sabendo-se para que se vai preparar. Por
isso é necessário que haja, previamente, uma finalidade, um objetivo, um ideal a atingir... o ideal é necessário
para que a ação não se transforme em simples agitação.”

Pag 323
Todos reconhecemos, ao menos em teoria, que é necessário ministrar ao aluno os vários conhecimentos do
que vai precisar durante a vida, na posição social que vai ocupar, na profissão, humilde ou elevada, que
exercer.”

Pag. 325 (relacionar também com o curso de apreciação musical, formando público):
“Evidentemente, o problema não pode ser resolvido, sumariamente, melhorando apenas a escola. Há que
encontrar reflexo no próprio meio, em suas condições econômicas, entrosadas essas, nitidamente, com o tipo
de educação que se ministre. (...) Soluções gerais, uniformes e rígidas, jamais poderão resolver qualquer um
dos múltiplos problemas do ensino”

Pag. 326:
“Quanto à evasão registrada na escola secundária, duas são, ao nosso ver, as razões que mais as explicam. A
primeira, a de desajuste funcional dessa escola em relação à realidade social ... todas as observações nessa
linha de investigação conduzem à conservação das modificações e diversificações da origem social dos
estudantes secundários”

Pag. 328:
 12

“... a matrícula é o acidental, o efêmero, o instantâneo, a expressão de uma formalidade ilusória; a frequência
é a duração, a continuidade, a perseverança, a expressão significativa de uma realidade séria e difícil”
(famoso Parecer apresentado na Comissão de Instrução Pública da Câmara dos Deputados, 1882, e do qual
fora relator, Rui Barbosa)

Pag. 338:
“... os problemas pedagógicos não podem nem devem ser analisadas ‘in vitro’ ”.

“... a educação apresenta dificuldades quase intransponíveis no equacionamento dos seus problemas. (...)
dentro da técnica de planejamento ... dificilmente será possível quantificar certos e determinados objetivos a
atingir.”

VII Semana de Estudos docentes da UNICAP. Anais da VII semana de estudos docentes da UNICAP, uma
universidade inserida na atualidade Eclesial da Companhia de Jesus. Recife: Fasa, 1997. 148 pp

Proposta para o problema 3.2 apresentado na publicação:

“... enxugamento da carga horária dos currículos”
Problema:
“Evasão escolar por desmotivação do aluno pelo curso

Adaptação do problema 3.4:

“Evasão escolar pela escassez de mercado sofisticado de Música”

Adaptação do problema 3.5:

“Evasão escolar por desconhecimento, pela sociedade, do trabalho do CPM”

BRANDÃO, Zaia; BAETA, Anna Maria Bianchini; ROCHA, Any Dutra Coelho da. Evasão e repetência no
Brasil: A escola em questão. Rio de Janeiro: Achiamé, 1983. 104 pp

Item 5.1.4. “Os achados”, pag. 60:

Pag. 60:
“a) Quanto ao nível sócio econômico ... (NSE). ... está ligado à educação dos pais, ocupação do pai, renda da
família, ao estado nutricional e de saúde do aluno e, muitas vezes, à freqëncia à pré-escola. ... em alguns
estudos nos países em desenvolvimento, as variáveis da escola combinadas explicam mais a variação no
rendimento do aluno que o “background” social (Alexander e Simmons, 1975; Schiefelbein e Simmons,
1981) . ... Portanto, nos países em desenvolvimento, há maiores possibilidades de influenciar o rendimento do
aluno através de impactos sobre as variáveis (Myers e Mowat, 1979)”. ... A literatura ... sugere que, pelo
menos para algumas modalidades de ensino ..., apenas níveis modestos de escolaridade (dos professores) são
realmente necessários.”

Pag. 61 a 64:
“b) Quanto a recursos e processos escolares. ... qualquer que seja o tamanho do sistema não é viável que as
inovações surjam e sejam implantadas a partir do interior do sistema. São necessárias pressões externas, seja
da comunidade, seja do governo (Simmons, 1975, p.64). ... Quanto mais tempo permanecer na escola, quanto
mais longo o tempo em que estudou uma disciplina, melhor rendimento (Alexander e Simmons, 1975).Em
muitos dos estudos revisados, o maior tamanho da turma ou estava relacionado com melhor rendimento dos
alunos ou não apresentava efeitos significativos (Simmons, 1975; Alexander e Simmons, 1975; Schiefelbein e
Simmons, 1981). ... Encontrou-se relação positiva e significativa da maior disponibilidade de livros-texto,
assim como do acesso a materiais de leitura em geral, com o rendimento do aluno (Alexander e Simmons,
1975; Schiefelbein e Simmons, 1981). ... A repetência ... Segundo Haddad (1979), constitui um desperdício
 13

em termos econômicos e educacionais porque: limita a capacidade de absorção do sistema; baixa o grau de
eficiência interna (relação “input-output”); - é preditor da evasão; ... aumenta os custos da educação (Haddad,
1979). ... comparou-se os resultados dos repetentes com os alunos promovidos e verificou-se que os
promovidos automaticamente rendem mais. ... Além de não recuperar o aluno, (a repetência) tem efeitos
negativos sobre o seu autoconceito. ... A promoção automática, desacompanhada de uma ação suplementar,
embora não penalizando o aluno por um baixo rendimento, não melhora as suas condições para o sucesso
(Haddad, 1979). Como variável independente, a repetência está significativamente associada ao baixo
rendimento dos alunos (Schiefelbein e Simmons, 1981).”

Pag. 64 / 65:
“c) Quanto a aspectos do professor. A motivação do professor tem associação positiva e significativa com o
rendimento do aluno. ... Outro aspecto do professor em que os achados são sempre recorrentes é a questão das
expectativas do professor em relação ao aluno. Os estudos demonstram que o impacto desta variável no
aproveitamento, retratando o chamado “efeito pigmaleão” é bastante forte (Schiefelbein e Simmons, 1975;
Húsen at alii, 1978; Avalos e Haddad, 1981). ... a escolaridade do professor é menos importante nas séries
iniciais do que nas mais adiantadas e mais importante para disciplinas como matemática e ciências, que são
mais dependentes dos fatores escolares em oposição aos fatores do “background” social. A rotatividade maior
dos professores está associada ao menor rendimento dos alunos (Schiefelbein e Simmons, 1981; Avalos e
Haddad, 1981).”

Pag 65 / 66:
“d) Quanto à subnutrição. Parece claro que a subnutrição não constitui fator impeditivo da aprendizagem. ...
Segundo Schiefelbein e Simmons (1981), a nutrição, o peso corporal e a saúde foram prognósticos
significativos do aproveitamento do aluno, e de maneira muito consistente, em vários estudos. Entretanto,
assinalam que estas variáveis estão em estreita correlação com o nível sócio-econômico, sendo difícil saber se
estas variáveis são importantes por si mesma ou como indicador da condição econômica das famílias
(Schiefelbein e Simmons, 1981).”

Pag. 66:
“e) Quanto à alfabetização. ... Segue-se um resumo das conclusões: ...
- A aprendizagem da numeração parece ter maior grau de retenção que a alfabetização.
- A aprendizagem da escrita parece regredir mais rapidamente que a leitura.
- A influência de outras variáveis como nível sócio-econômico, uso da aprendizagem, religiosidade e
influência da mãe, varia conforme o contexto social.”

O estado da arte (pag 66, item 5.2):

Pag. 67 a 69:
“5.2.1 Aspectos relativos ao aluno: ... o fator mais importante para compreender os determinantes do
rendimento escolar é a família do aluno, pois nela se materializam todas as características que diferenciam o
indivíduo. ... Gatti, Arns, Isaac, Ferrari, Bonamigo, Fukui, Rosenbeg concluíram que os alunos de nível sócio-
econômico e cultural mais baixo têm um menor índice de rendimento, e de acordo com alguns autores são
mais propensos à evasão. ... A pesquisa do ECIEL chama a atenção para as críticas sobre a distância existente
entre o material e os testes e a realidade vivida pelos alunos de baixo nível social ... ‘Não se trata somente de
um problema técnico de testes e medidas, mas sim de uma enorme distância invencível entre cultura de sala
de aula e a cultura desses grupos’.”

Pag. 70 a 73:
“5.2.2 Aspectos relativos ao professor. ... as pesquisas que trabalham com grandes amostras (ECIEL, Wolff,
Ferrari) não apontam correlação significativa entre rendimento dos alunos e o nível de habilitação do
professor. ‘A experiência não tem efeito linear sobre o rendimento, assim como a qualificação acadêmica e
níveis adicionais de escolaridade dos professores não estão correlacionados ao maior rendimento dos
 14

alunos’(ECIEL). ... Para Rasche, os professores encaram sua profissão como uma atividade secundária e
ensinam mais como imposição das circunstâncias do que uma opção profissional. ... Segundo Gatti: ‘o
fenômeno da profecia auto-realizadora é mais provável de ocorrer numa escola que abrange crianças de níveis
econômicos díspares, o que enseja comparações e preferências dos professores favoráveis às crianças que lhes
são mais próximas em termos culturais’. ... Mello ... conclui que ‘são os liberais, que representam a escola
como sendo por si só promotora da igualdade social, os que mais retiram dela a responsabilidade pela
produção do fracasso. ... recorrem à estratégia de culpar a vítima, atribuindo o seu fracasso à falta de esforço,
de inteligência ou de formação moral’.”

Pag. 73 a 76:
“5.2.3 Aspectos institucionais: ... Foi possível, também, através de Wolff e Hees constatar que um
atendimento anterior (pré-escola) pode melhorar as condições de desempenho das crianças. ... ‘... as
insatisfações e satisfações do professor no trabalho, dependem menos das indiossincrasias dos indivíduos e
mais das características do próprio sistema.’ ‘os alunos são submetidos a um processo de aculturação que os
faz perceber os seus próprios hábitos e padrões com estranheza e os leva a aspirar participação na cultura
dominante. A escola, responsável pelo acirramento desse processo no aluno, não é capaz, no entanto, de lhes
dar condições de concretizar tal aspiração’(Noronha). ... Foi bastante enfatizado pelas pesquisas que
concluíram pela distância cultural entre a escola e sua clientela majoritária as características – do material
didático, dos conteúdos, da linguagem – que se apresentam como estranhas às crianças (Brandão, Gatti,
Rosenberg, Noronha, Rasche). ... Se, como aponta Dias, a discriminação pode ocorrer no momento da entrada
da criança na escola, Brandão, Paixão, Bonamigo alertam para a discriminação interna na escola, seja em
classes especiais, seja dentro da própria turma (os perdidos). ... Penin identificou a prática de planejamento
dos professores como uma prática formalizada, burocratizada onde os atos dos professores pouco mais são do
que uma cópia de um produto ideal acabado. ... No entender de Rasche, a instituição não trabalha para mas
contra a criança ...”

Pag. 77 a 78:
“5.2.4 Práticas Pedagógicas: ... um evento inquietador no panorama do ensino: o da diminuição real do tempo
destinado à interação institucional professor-aluno’(Penin). ... Para Brandão, ‘o fracasso não se deve tanto ao
método, mas muito mais ao fato de formas e conteúdos, na escola, estarem distantes da criança concreta com
a qual a professora se depara’.”

Pag. 78 a 80:
“5.2.5 Efeitos de Mecanismos de Exclusão e Seleção: ... ‘... Após repetidos fracassos a família decide tirar o
filho da escola’(Rosenberg) ... o fenômeno da evasão e repetência longe está de ser fruto de características
individuais dos alunos e suas famílias. Ao contrário, refletem a forma como a escola recebe e exerce sua ação
sobre os membros destes diferentes segmentos da sociedade.”

Pag. 80 / 81:
“5.2.6 Subnutrição e desempenho: ... ‘Tornou-se lugar comum na literatura produzida no Brasil sobre os
estrangulamentos da escola elementar, apontar a desnutrição infantil como um dos fatores responsáveis pelo
fracasso de boa parte dos alunos nos promeiros anos do 1º grau.’(Campos) ... Estudos revelam que crianças
desnutridas se tornam apáticas, solicitam menos atenção daqueles que a cercam e conseqüentemente por não
serem estimuladas têm seu desenvolvimento projudicado.”

Pag. 86:
“A repetência como variável independente, além de ser fortemente associada ao baixo rendimento, constitui
um seguro preditor da evasão.”