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Cátedra: “Psicolingüística y Adquisición del Lenguaje” (Facultad de Humanidades y

Ciencias-UNL)
Libro: Generative Perspectives on Language Acquisition (John Benjamins-1996)
Editor: Clahsen, H.
Capítulo: TOWARDS A STRUCTURE-BUILIND MODEL OF ACQUISITION
“Hacia un Modelo de Construcción de Estructura en Adquisición”
Autor: Radford, A.
Traducción: (sólo para uso interno de la cátedra) colaboraron en este trabajo los alumnos del curso
2005; revisión a cargo del Prof. H. Dotti.

1) Introducción
Hay dos aproximaciones al estudio de la adquisición de la estructura sintáctica presentes
en la literatura de adquisición. Una aproximación (la de la continuidad estructural) asume
que la Gramática Universal (teoría de la G.U. como parte integral de la facultad del
lenguaje del niño) provee al niño de una plantilla que especifica la estructura (universal)
de las frases y las oraciones. Desde este punto de vista las oraciones adultas y su
contraparte en los niños tienen la misma estructura sintáctica, sólo difieren respecto de su
forma fonética, en la cual ciertos morfemas/lexemas, que son realizados en las oraciones
adultas, tienen una realizacion (fonéticamente) nula en la gramática de los niños. La
segunda aproximación (de la construcción estructural) asume que aunque los principios
de la G.U. determinan cómo están construidas, las estructuras sintácticas son
proyecciones de los ítems léxicos que contienen y los ítems léxicos varían de una lengua
a otra.
Por ejemplo, el español tiene pronombres clíticos que pueden alojarse en una proyección
(FP) funcional (Uriagereka 1995); el inglés en cambio carece de pronombres clíticos y se
puede argumentar que carece de la proyección funcional (FP) que los aloja. Si asumimos
la idea tradicional de que los niños adquieren algunos tipos de ítems léxicos antes que
otros (e.g., Verbos antes que auxiliares, sustantivos antes que determinadores, etc.) y aún
más, si asumimos que la G.U. excluye la posibilidad de proyecciones vacías (e.g.,
proyecciones conteniendo un núcleo o un especificador vacío, Speas 1994), se sigue que
a partir del principio de proyección léxica que los niños gradualmente construiraá
estructuras sintácticas de a una proyección por vez (por lo que la adquisición de un nuevo
tipo de ítem los conducirá a la proyección de un nuevo tipo de frase): en otras palabras, la
perspectiva de la proyección léxica presupone una construcción de estructuras en el
proceso de adquisición.
En este trabajo, adoptaré una versión específica del planteo de construcción de estructura
y propondré como principio que las estructuras sintácticas son proyecciones léxicas
mínimas –i.e., son las mínimas proyecciones sintácticas de los ítems léxicos que
contienen. Esta asunción supone el principio de economía de representación propuesto
en Chomsky (1989) y variantes de ese planteo desarrolladas Law (1991), Boskovic
(1993), Grimshaw (1993a,b), Safir (1993), Speas (1994) etc. Debería ser enfatizado que la
hipótesis MLP (Minimal Lexical Projection) (proyección léxica mínima) es una
aproximación a la gramática más que a la adquisición y así determina por igual la
naturaleza de las estructuras de frase tanto de adultos como de niños. Por ejemplo,
adoptando una versión específica de la hipótesis MLP, Grimshaw (1993a) argumenta que
mientras las cláusulas interrogativas como “(una) cláusula es tan grande como necesita
serlo. Es una IP a menos que tenga que ser una CP (y un VP a menos que tenga que ser
una IP)”
Habiendo perfilado la clave de asunción teórica que estoy haciendo aquí, volveré a
delimitar el tópico que nos ocupa – a saber, el perfil ofrecido por el modelo de
construcción de estructura sobre la naturaleza de las primeras estructuras de cláusula
(e.g., Sujeto+Predicado) producidas por niños de un año al adquirir el inglés como su L1
(para mayor claridad de referencia, me referiré a éstos como CICs = Children’s Initial
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Clauses (cláusulas iniciales de los niños). En el estadio en cuestión (que ellos atraviezan
generalmente entre el año y medio y los dos años), los niños que adquieren inglés
producen cláusulas verbales encabezadas por un verbo no finitocomo en (1-3)

1)
bebe hablando (Hayley 1.8)
perrito ladrando (Bethan 1.9)
papi viniendo (Helen 1.9)
Wayne sentando en pasillo (Daniel 1.9)
Mami haciendo cena (Daniel 1.10)

2)
Papi ido (Paula 1.6)
Wayne tomado burbuja (Daniel 1.10)
Jem dibujado con papi lapicera (Jem1.11)
Mami arrojado eso (Jem 1.11)
Conejito roto pata (Claire 2.0) de Hill (1983)

3)Paula jugar co npelota (Paula1.6)

Bethan querer uno (Bethan 1.8)
Maquina hacer ruido (Kathryn 1.9) de Bloom (1970)
Hayley dibujar bote (Hayley 1.8)
Bebe comer masitas (Allison 1.10) de Bloom (1973)

Si asumimos que tales cláusulas (como todos los otros constituyentes) son proyecciones
léxicas mínimas, entonces una manera en la que podríamos analizar CICs del tipo de (1-
3), es proponer a modo de principio que ellas son constituyentes SC = Small Clauses
(cláusulas reducidas), esto es, que simplemente son proyecciones de un constituyente
léxico Verbo con núcleo V no finito. Entonces, las cláusulas de los niños en este estadio
tienen una estructura como en (4):

4)
VP

N V’

V N

Mummy doing dinner

Bunny broken foot
Baby eat cookies

Podríamos también asumir que todo marcado temático tiene lugar bajo hermandad, por lo
que el complemento está marcado temáticamente por un núcleo verbal y el Sujeto está
marcado por su constituyente hermano V`. Tal análisis VP/SC/MLP es sugerido en
Radford (1986,1990), Lebeaux (1987,1988), Guilfoyle y Noonan (1988), Kazman (1988) y
Vainikka (1994).
Bajo el análisis MLP, todas las oraciones de niños en el estadio 1 son VPs que son
proyecciones directas de una estructura argumental. Se sigue de este planteo que las
cláusulas de los niños más pequeños no tienen arquitectura funcional y, así, carecen de
proyecciones IP y CP. La evidencia para la no proyección de IP viene del hecho de que
los niños no hacen uso de infinitivo “to” o de auxiliares en esta etapa; por ejemplo en
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contextos donde los adultos requieren un IP encabezado por un infinitivo “ to” (con un
Sujeto nulo o abierto), los niños usan un simple VP, como lo ilustramos en los siguientes
ejemplos sacados de un estudio longitudinal de un niño llamado Daniel:

5)
want (have money) (1.7) (querer tener dinero)
want (teddy drink) (1.7) (querer teddy bebida)
want (open door) (1.8) (querer abrir puerta)
want (dolly talk) (1.9) (querer muñequita hablar)
want (go out) (1.10) (querer salir)
want (lady get chocolate) (1.11) (quere señora tener chocolate)

Asimismo, correspondiendo a las cláusulas negativas adultas que contienen el auxiliar

finito “do”, los niños típicamente producen estructuras negativas carentes de auxiliares
como los del ejemplo (6):

6)
no my play my puppet (2.0) (no mi juego mi cachorro)
no lamb have it (2.0) (no cordero tenerlo)
No dog stay in the room (2.1) (no perro estar en la habitacion)
No Leila have a turn (2.1) (no Leila tener un turno)

La evidencia de la no proyección de un constituyente CP en CICs proviene del hecho de

que los niños en sus cláusulas complementantes tempranas como las de (7) carecen del
complementante:

7)
want (baby talking) Hayley (1.8) (querer bebe hablando)
want (mummy come) Jem (1.9) (querer mami venir)
want (this go up) Angharad (1.10) (querer esto termine)
want (lady open it) Daniel (1.10) (querer sra. Abrirlo)

y del hecho de que omiten complementantes en las tareas de repetición de oraciones

(Phinney 1981). El hecho de que los niños produzcan cláusulas complementantes que no
requieren de la proyección de una CP pero no aquellas que requieren un CP, es
consistente con el análisis de cláusulas reducidas expuesto arriba. Otra evidencia de la
ausencia de CP proviene del hecho de que los niños no producen estructuras conteniendo
auxiliares invertidos, por ejemplo, las mas tempranas cláusulas interrogativas producidas
por Claire (estudio longitudinal de Hill 1983) a los 2-0, 2-1 años, incluye estructuras como
las siguientes:

8)
Chair go? Kitty go? Car go? That go? Jane go home? Mummy gone? (silla ir?
gatito ir? auto ir? eso ir? Jane irse a casa? Mami irse?)

La contraparte adulta de Jane go home?, sería Did Jane go home?, con el auxiliar did
antepuesto, ocupando la posición del núcleo C en CP. Por supuesto, podría decirse que la
ausencia de auxiliares invertidos en C es simplemente una consecuencia de la ausencia
de auxiliares en I: pero si (como plantean Gruber 1967, Cazden 1972, Miller y Wrwin-Tripp
1973, y Wells 1979) los auxiliares invertidos son típicamente adquiridos antes que los
auxiliares no invertidos, ésto no ocurrirá así. De todas formas, el hecho de que las
cláusulas de los niños no contengan complementantes o auxiliares invertidos en este
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estadio, es consistente con la hipótesis de que están produciendo estructuras de
cláusulas reducidas (VP) que carecen de la proyección CP.
Si asumimos que una cláusula es la proyección de un verbo (como sostienen Jakendoff
1974, 1977, Williams 1975, Brennan 1976 y Abney 1987), entonces las estructuras VP
son cláusulas de la misma manera que lo son las estructuras IP y CP: en la terminología
de Radford (1993), V es la cabeza máxima de una cláusula: en la terminología de
Grimshaw (1991), IP y CP son proyecciones extendidas de V. Hay algunos paralelismos
entre las estructuras no finitas VP de los niños y una clase de oraciones del inglés adulto
que Akmanjian (1984) define como Mad Magazine Sentence como las subrayadas en (9):

9)
-You’ve been cheating on me , admit it (Tu has estado jugando conmigo, admítelo)
- What? Me cheat on you? Never! (Que? Yo jugar contigo? Jamás!)

El paralelo con Mad Magazine Clauses (MMCs) se extiende hasta el hecho de que el
último parece ser una simple proyección VP encabezada por un verbo no finito con un
Sujeto oblicuo y no permite constituyentes en I como “to” (What? Definite
myself/yourself/himself of creature comforts? Never!) (Nota 2).
Desde su primera aparición, la SCH o Small Clause Hypothesis (hipótesis de la cláusula
reducida) ha sido atacada por un buen número de lingüistas debido a tres cuestiones
principales -viz. (i) carencia de adecuación descriptiva (debido a que SCH no puede
proveer una explicación adecuada para fenómenos morfosintácticos de las gramáticas
tempranas, e.g., cláusulas negativas, interrogativas, argumentos nulos, Caso, etc.; (ii)
carencia de universalidad (debido a que SCH es incompatible con los hechos conocidos
acerca de la adquisición de lenguajes con una morfosintaxis más comleja que el inglés) y
(iii), carencia de adecuación explicativa (dado que SCH presupone una discontinuidad
esencial entre la gramática adulta y la de los niños y falla al explicar por qué las cláusulas
de los niños deberían ser más pequeñas que las de los adultos o cómo las clásulas
reducidas VPs de los niños se convierten en cláusulas adultas completas CPs.)
En cada una de las secciones que siguen, respondo a esas críticas específicas que han
sido dirigidas a propósito de SCH. En su mayor parte, los datos que considero aquí se
referiran a la adquisición del L1 en inglès; como sea, en la sección 6 discuto acerca de la
aplicabilidad del SCH a otros lenguajes de niños.

2) Sujetos Nulos

Una característica bien conocida de las gramáticas tempranas es que la mitad o la tercera
parte de las CICs contienen Sujetos nulos (como señala, e.g., Hyams 1986 y en otros
trabajos también). Sujetos nulos típicos se observan en (10), abajo:

(10)
want that. want Lisa. want baby talking Hayley (1;8)
want one. gone out. got it. lost it. coming to rubbish.
Bethan (1;8)
want crayons. want biscuit. want mummy. come pee in potty
Jem (1;9)
find mommy. taste cereal. close… door. go house. sit lap.
Kendall (1;10)
(tomado de Bowerman 1973)

Cuál es la naturaleza de los Sujetos nulos usados en CICs?

Rizzi (1992) hace una importante distinción entre tres diferentes tipos de Sujetos nulos, a
saber: pro, PRO y nc (= constante nula). Pro es el tipo de Sujeto nulo encontrado en
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cláusulas finitas en lenguas como el español, italiano, rumano, etc. Y es legitimado e
identificado morfosintácticamente (legitimado por Caso e identificado a través de la flexión
rica propia de los verbos finitos – Rizzi 1986). PRO es el tipo de Sujeto nulo encontrado
en complementos no finitos de predicados de control; queda legitimado a través del Caso
nulo de un asignador apropiado, e.g., complementante nulo) y es generalmente
identificado sintácticamente por un antecedente mandado-c (aunque puede ser
identificado en forma discursiva cuando no hay antecedente mandado-c), e.g., en
cláusulas “Mad Magazine” del tipo: PRO kill himself? “He hasn’t got the guts!”. Las
constantes nulas representan un tipo de descripción nula que debe estar ligada a una
posición no-argumental por un especificador no cuantificacional; como sea, Rizzi
argumenta que los requerimientos de ligamiento son obligatorios sólo si son satisfechos
en principio. Se sigue, pues, que una nc estará excenta de los requerimientos obligatorios
sólo si nc ocupa una posicion donde no pueda quedar ligada (donde no puede en principio
tener un especificador que la mande-c), i.e., sólo en una posición de especificador inicial.
Rizzi sugiere que el Sujeto nulo encontrado en el estilo diario del inglés adulto (Hagerman
1990 y 1991:28-30) es una constante nula (nc) y que queda restringida a la posición de
especificador inicial como se observa en el siguiente diálogo ficticio:

11)
(I) don’t know what I can do. (I) Can’t tell my parents I’ve failed my exams. How
could I have been so stupid! Will I ever learn?
(No sé que hacer. No puedo decirle a mis padres que he fallado en mis exámenes.
Cómo pude ser tan estúpido? Aprenderé alguna vez?)

Aunque los Sujetos que están en negrita entre paréntesis en (11) pueden ser nulos, los
Sujetos que están subrayados no pueden ser nulos. Si postulamos que las cláusulas
declarativas con Sujetos nulos en el estilo diario son IPs que no proyectan CP, entonces el
Sujeto en Spec-IP estará en una posición de especificador al inicio de la cláusula y así
será una constante nula identificada discursivamente.
Dada esta asunción de que las cláusulas interrogativas son CPs, se sigue que una
constante nula no puede ser usada como Sujeto de una cláusula interrogativa – luego, los
Sujetos subrayados no puedan ser nulos en los últimos dos casos en (11).
Podría parecer plausible sugerir que los Sujetos nulos en las oraciones de los niños como
en (10) son del tipo pro, ya que los verbos en las cláusulas iniciales de los niños no son
finitos, y en cualquier caso la morfología verbal en inglés adulto está demasiado
empobrecida como para permitir una identificación morfológica de los Sujetos nulos.
Un candidato más plausible sería PRO, si fuera el caso (como sostienen Roeper y
Rohbacher 1994, también Hyams 1994) de que los niños usaran Sujetos nulos sólo en
cláusulas no finitas. Como sea, la adecuación empírica de esta idea requiere preguntar
por el hecho de que los niños más pequeños parecen también producir Sujetos nulos en
cláusulas finitas: e.g., Sano y Ryans (1994) reportan que el 56,5% de los verbos con
flexión realizada “ed” producido por Adam a los 2.3 a 3.0 años tiene Sujetos nulos; estos
autores citan los siguientes ejemplos producidos por Adam, Eve y Nina:

12)
Goed on that way, dropped a rubber band, slapped Becca and Rachel.
(ir en esa dirección, pegar una banda elástica, golpear Becca y Rachel)

Más aún, es relativamente común encontrar niños usando Sujetos nulos con auxiliares
finitos, como en los siguientes casos (producidos por otro Adam entre los 2.2 años en una
grabación de 45 minutos):

13)
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don’t know (x 14 replies to What’s this?, Is it a train? etc)
don’t point that (= I did’t paint that)
don’t work (x3= It doesn’t work)
don’t wanna draw on this one
Does (response to Yeah, it does)
Won’t (response to Does it work?)
Can’t knock them down
Can’t get it out
Can’t stroke me now
Can’t (x3 reply to Can’t you get it off?, Do you like having a bath? Can you see anything
Adam?

En la grabación, el 41% de las oraciones de Sujetos nulos de Adam estaban encabezadas

por auxiliares finitos, 6% por verbos en pasado, 18% participios perfectos, 11% por
gerundios y 24% por (formas ambiguas finitas/no finitas) (e.g., want see bonfire). Dado
que PRO queda restringido a cláusulas no finitas, parece más plausible suponer que los
Sujetos nulos encontrados en cláusulas finitas como en (12) y (13) son constantes nulas
(como ocurre con los Sujetos encontrados en el estilo diario de (11)) más que PRO. Por
supuesto podríamos mantener que los Sujetos nulos encontrados en cláusulas
aparentemente no finitas de niños como en (10) son instancias de PRO, pero ésto
requeriría una caracterización diferente de los Sujetos nulos de los niños (debería decirse
que son PRO en cláusulas no finitas y constantes nulas en cláusulas finitas); ésto podría
hacer abandonar cualquier tentativa de arribar a una explicación unificada acerca de la
sintaxis de los Sujetos nulos en los niños.
Si aceptamos que los Sujetos nulos encontrados en cláusulas como en (12) y (13) son
constantes nulas, entonces la única manera de alcanzar una caracterización unitaria de
los Sujetos nulos en el inglés de los niños es suponer que los Sujetos nulos encontrados
en CICs como en (10) son también constantes nulas. Razonando dentro de esta línea,
podríamos suponer que las oraciones de un niño con Sujeto nulo como “want tiger” es un
VP que tiene una estructura como en (14):

VP

nc V’

V N

Want tiger

Si (como aquí) la cláusula global es analizada como un VP, el Sujeto nulo (=nc) estará en
Spec-VP y así ocupa una posición de especificador inicial. Por lo tanto, según se vio,
puede ser identificado en el discurso (por el hecho de que no tiene identificador que lo
mande-c). Así, el análisis VP provee una explicación relativamente unificada de la sintaxis
de los Sujetos nulos en CICs como en (10) (Nota 3). Por supuesto, el planteo puede ser
generalizado a oraciones producidas por niños más grandes como en (12 y (13)

3) Caso
Los Sujetos en CICs típicamente surgen con caso oblicuo (e.g., objetivo/genitivo) como lo
señalan Radford (1986:20-22); Kazman(1988:11-12), Aldridge (1989:82-85), (esto queda
claro también por los ejemplos de Sujetos objetivos citados en muchos trabajos más
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antiguos como en Gruber (1967), Manyuk (1969); Bloom (1970) Huxley (1970), Brown
(1973) etc. Vemos ejemplos de Radford y Vainikka a continuación:

15)
me talk (stephen 1.7) (mi hablar)
me do it (Bethan 1.8) (mi hacerlo)
me have biscuit (Angharad 1.10) (mi tener masita)
my close it my get my car (Nina 1.11) (mio cerrarlo, mio conseguir mio auto)
my need her, my make red table (Nina 2.0) (mio necesitarla, mio hacer mesa roja)

En un cuidadoso y conocido estudio sobre la adquisicion del marcado de Caso, Vainikka

(1984) argumenta que sólo el 11% de los Sujetos en 1SG usados a la edad de 1.11 a 2.1
eran nominativos “I”, el resto eran Sujetos oblicuos (predominantemente genitvos “my”,
pero también instancias de “me”). En Radford (1986) reporté que los Sujetos
pronominales tempranos usados por los niños en mi corpus tenían típicamente Caso
Objetivo; consultar Aldridge (1989) para ver ejemplos (Nota 4).
Cómo podemos explicar el “marcado de Caso” de Sujetos bajo SCH? Hay tres
posibilidades que podríamos concebir: - que el Sujeto es asignado como Caso estructural,
Caso inherente o Caso por default. Vainikka (1994) propone una explicación con Caso
estructural genitivos para los Sujetos, argumentando que los niños extienden a otras
cabezas léxicas el proceso por el cual N licencia a un especificador genitivo, así también
V permite a un genitivo especificador: ver también Lebeaux (1987:36) quien adopta un
análisis similar. Una variante a este análisis me fue sugerido por un crítico anónimo quien
propone que “CICs son en algún sentido categorialmente ambiguos entre VPs y
nominalizaciones y que el Caso genitivo está por lo tanto disponible para los Sujetos de
CICs. En tal aproximación uno podría atribuir la ausencia de Sujetos genitivos en el
lenguaje adulto a los requerimientos de selección categorial de INFL en el inglés adulto”.
De igual manera, Radford (1992:240) ofrece una explicación estructural del marcado de
Caso de Sujetos objetivos, sugiriendo que los Sujetos SC son Casos objetivos asignados
en virtud de permanecer en una relacion Spec-núcleo con un verbo no finito o sin tiempo.
Si (siguiendo a Roeper & de Villiers 1992a) asumimos que los niños en esta etapa todavía
no han adquirido (en todas las cláusulas) marcado de Caso excepcional (ECM ), entonces
podría ser que los niños infieren de ECM estructuras como Let [me have one] en donde
los verbos no finitos admiten Sujetos objetivos (Nota 5).
El residuo de estos “Sujeto objetivos no finitos” persistiría en la gramática adulta en
construcciones de gerundios como “Him turning up late was really irritating” y en oraciones
Mad Magazine como “What? Me cheat on you? Never!”. Una posibilidad alternativa es
suponer que los Sujetos de CICs tienen un Caso inherente - Caso asignado a
constituyentes como una función de rol temático que ellos asignan. Esta posición queda
reflejada en un interesante trabajo de Nancy Budwig (1984,1985,1989). Esta autora nota
que los niños más jóvenes que estudió varían en el uso de Sujetos nominales, objetivos y
genitivos como I/Me/My y observa (1984:5) que “el uso de my se relaciona con palabras
en las cuales los niños actúan como agentes prototípicos de un cambio de estado (e.g.,
“my blow the candles out”) y “my do it”) (mio apagar las velas, mio hacerlo), mientas
aquellos que contenien “I” (e.g., “I like peas” y “I no want those”) se desvían de una
perspectiva Agentiva”. Budwig observa que “el uso de “I” se encuentra por lo general en
enunciados en las cuales el niño expresa el estado experiencial o sus intenciones”. La
autora también nota (p. 6) que en enunciados con Sujetos “Me” los niños se refieren a sí
mismos “como a un Sujeto afectado por una acción”. Una interpretación natural de sus
observaciones es que los niños asignan Caso inherente a los Sujetos, - asignando a los
Agentes prototípicos Caso genitivo, a los Experimentantes prototípicos Caso nominativo y
a los Pacientes prototípico de Caso objetivo.
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Una variante al análisis de Caso inherente sería asumir que el Caso es un reflejo de la
relación entre argumentos hermanos, por lo que, e.g., los argumentos internos (en la
posición de complemento de VP), reciben Caso objetivo, y los argumentos externos (en
posición de especificador de VP), reciben Caso genitivo (o quizas Caso nominativo para
algunos niños).
Para los niños de Radford (1986) que asignan Caso objetivo a los Sujetos y
complementos por igual, suponemos que cualquier argumento temático de un verbo
recibe Caso objetivo.
Bajo las variantes del análisis del Caso inherente, el Caso es directamente correlativo con
la estructura temática/argumental. Tal correlacion proveería una explicación del porqué los
Sujetos de predicados inacusativos a veces aparecen en superficie en posición postverbal
en las CICs como en 16 (de Pierce 1989:79):

16)
(here) come Eve (Eve 1.7)
Come Fraser (Eve 1.8)
Going (re)corder (Naomi 1.10)
Come Cromer? (Adam 2.5)

La posición postverbal de Sujetos inacusativos puede ser explicada (como nota Pierce
1989:81) si asumimos que los niños directamente proyectan entradas léxicas en
estructuras morfosintácticas (y así asumimos además que los Sujetos acusativos son
argumentos internos). Un segundo fenómeno es la observacion de Hyams (1986:63)
según la cual CICs son caracterizados por una “notable falta de… pronombres expletivos”.
Tales pronombres estarán ausentes precisamente porque no tienen rol temático y no
pueden recibir Caso y, por lo tanto, no son licenciadas. Podríamos conjeturar que los
expletivos desencadenan en consecuencia la adquisicion de marcado de Caso estructural
de Sujetos, y en este punto, el marcado de Caso inherente de Sujetos es catapultado
fuera (eliminado) de la gramática (metáfora de Randal 1992).
Pierce (1989:62) discute brevemente la idea de que los argumentos tengan asignado
Caso inherente en las gramáticas tempranas y sostiene que “la asignación de Caso que
se superpone con el marcado temático es vacua como condición de licenciamiento. Pero
en contra de esto, podríamos objetar que cualquier gramática en la cual el marcado de
Caso refleja directamente el marcado temático es seguramente óptima. Por ejemplo, un
mapeo directo de la estructura temática en la estructura Caso satisfiría el Principio de
Isomorfismo propuesto por Hyams (1986:162), según el cual una gramática requiere que
se maximice el isomorfismo estructural entre los diferentes niveles de representación. Lo
que el Caso inherente y su análisis predice es que los chicos tendrían pocos problemas
aprendiendo el Caso asignado a los complementos (porque éste es temáticamente
determinado), pero tendrían potenciales problemas aprendiendo el Caso asignado a los
Sujetos (desde que éste es estructuralmente determinado).Y esta predicción pareciera ser
demostrada: así, los niños no sólo tienen problemas con la asignacion del Caso a Sujetos
finitos sino que además, como señalan Roeper y de Villiers (1992), hay evidencia
experimental de que el marcado de Caso para los Sujetos de cláusulas excepcionales es
adquirido tardíamente. Evidencia independiente de ésto viene de la observación hecha
por Chiat (1981:86) y Kazman (1988:11) acerca de que los niños producen
frecuentemente cláusulas de infinitivo excepcionales con Sujetos nominativos, como los
de (17):

17)
let (he go in your bed) (Sally 2.4)
let (she go on you swing) (Sally 2.4)
see (he walk) (Peter edad no especificada)
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y de la observación de Nishigauchi y Roeper (1987:119) acerca de que los niños más

jóvenes producen estructuras de cláusulas complementarias como:

18)
help (my eat it)
see (my ride it)
see(my do it backwards)

Una interpretación de datos como en (17) y (18) es que para los niños hay una proyección
directa desde la esructura temático/argumental hacia la estructura morfosintáctica: el
Sujeto de la cláusula complemento recibe Caso bien como una función del rol tematico
(e.g., genitivo porque es un Agente) o bien por su status de argumento (nominativo porque
es un argumento externo). (Nota 6)
Una posibilidad final sería asumir que los Sujetos de SC reciben Caso por default: más
específicamente, podríamos suponer que en virtud de ser argumentos que deben ser
visibles a través del Caso, y que cuando ocupan una posición que no es inherentemente
marcada con Caso, reciben Caso (objetivo) por dafault (cfr. la propuesta hecha a este
respecto por Roeper y de Villiers (1991a:8-10) y 1992a:220).
Podría argumentarse que el Caso por default no implica discontinuidad en el desarrollo en
la medida que el Caso objetivo también sirve como función por default en la gramática
adulta: en contextos donde un nominal no recibe Caso nominativo ni genitivo, ni Caso
nulo, el Caso objetivo es asignado por dafault, dando cuenta así del Caso objetivo
recibido por fragmentos de oraciones pronominales (e.g., Who did it? Me?) y por los
Sujetos de oraciones Mad magazine (What? Me cheat a cards? Never!). El análisis por
default es sólo aplicable a Sujetos objetivos (no a Sujetos nominativos o genitivos, por lo
cual una alternativa tiene que ser desarrollada en tal sentido). (Nota 7)

4) Negación

El tipo inicial de estructura negativa (no anafórica) producida por niños es típicamente la
negación pre-sujeto como en (17) (tomado de Pierce 1989:93-94; Déprez y Pierce
1993:34; Déprez y Pierce 1993:34 y 1994:61):

19)
not Fraser read it (Eve 1.9)
No the sun shining (Adam 2.4)
No Leila have a turn ( Nina 2.1)

Déprez y Pierce (1994:61) reportan que de las oraciones negativas tempranas producidas
por Eve a los 18-21 meses, Peter a los 23-25 y Nina a los 23-25, el 96% contiene
oraciones negativas tempranas.
Hyams (1992:378) remarca que “no parece haber ninguna forma fácil de acomodar
negaciones externas en el análisis de cláusulas reducidas.” Yo diría aquí que por el
contrario, el análisis-SC permite arribar a una explicación según la cual la sintaxis de las
negativas tempranas queda determinada por principios de la GU. Supongamos (siguiendo
a Kazman (1988:17); Guilfoyle y Noonan (1988:37); Lebeaux (1988:39) y Radford
(1990:154) que las negativas son generadas como adjuntos de VP, de manera que una
oración como “No Fraser sharpen it” tendrá la estructura sintáctica de (20), abajo:

20)

[VP no [VP Fraser [V’ [V sharpen] it ]]]

 10

Uno de los principios de la GU que guía al niño a analizar negativas como cláusulas
adjuntas es el principio de isomorfismo de Hyams (1986:166) que especifica que la
gramática maximiza el isomorfismo estructural entre diferentes niveles de
reperesentación. Hyams misma hace notar que es este principio el que dará cuenta de la
posición de la negación: si asumimos que los niños identifican negativas como
constituyetes que deberán tener alcance (y así mando-c) sobre la cláusula completa en FL
(Nota 8), entonces se sigue que el principio de isomorfismo determina que las negativas
ocupen la posición pre-clausal también en FF, a fin de maximizar el isomorfismo entre LF
y PF.
Como sea, un segundo principio de la gramática universal que juega un rol central en
determinar el locus de la negación es el principio de proyección mínima que podría estar
caractarizado informalmente como:

21)
Principio de Proyección Mínima:
Las representaciones sintácticas son la mínima proyección de los ítems léxicos que
ellos contienen, y que son consistentes con los requerimientos gramaticales y
léxicos.

El principio (21) está relacionado con una cantidad de condiciones propuestás en la

literatura. Estos incluyen a Chomsky (1989) y su principio de economía; el principio de
proyección mínima de Grimshaw (1993 a y b); el principio de estructura mínima de
Boskovic (1993); el principio de economía estructural de Safir (1993) y el principio de
economía de proyección de Speas (1994). Una consecuencia de este principio es
minimizar proyecciones extendidas (recordar que IP y CP son proyecciones extendidas de
V: cfr. Grimshaw 1991). Esto significa que la negación en una simple proyección VP como
“Fraser sharpen it”, el niño no desarrollará una proyección extendida en la cual no(t) sea
generada como el especificador de una proyección FP funcional abstracta, como en (22),
abajo:

22)

[FP no [F] [VP Fraser [V sharpen] it ]]

La razón es que la estructura FP (22) violará el principio de economía (21) ya que la

estructura VP (20) es una proyección de núcleo simple de V, mientras que la estructura
funcional alternativa (22) es una proyección extendida más compleja, i.e., es una
proyección de doble núcleo de F y de V. En términos del principio de economía (que guía
a los niños a preferir una estructura de núcleo simple a una estructura de núcleo múltiple),
podemos explicar la observación hecha por Solan y Roeper (1978), Roeper (1992) y
Hoekstra y Jordens (1994) acerca de que la estrategia inicial de los niños para incorporar
nuevo material dentro de las cláusulas es adjuntarla a la cláusula global.
Una consecuencia interesante del análisis por adjunción es que eso nos proporciona, en
principio, una explicación respecto de las oraciones negativas con Sujetos nulos de los
niños, como en (23) (Kathryn 1.10, tomado de Bloom 1970):

23)
No fit, no fit here. No sand up. No go in. No go first. No go in there. No lock a door.
No find a tank, no have a this. No like celery, Mommy.

Si proponemos que en estos casos “no” es un adjunto de VP, entonces una oración como
“No go in” tendrá una estructura como:
 11

24)

VP

no VP

nc V’

V P

Go in

Dado que el Sujeto nulo nc está en una posición de especificador en un extremo, puede
ser discursivamente indentificado. Así, el análisis por adjunción en cláusulas negativas
iniciales en niños predice correctamente que deberíamos encontrar oraciones negativas
de Sujeto nulo. En contraste, si las negativas que analizamos son tratadas como
especificadores raíz, (como en (22)), predeciríamos erróneamente que los niños no serán
capaces de producir oraciones negativas con Sujeto nulo (debido a que el Sujeto nulo no
estar en la posición especificadora raíz donde podría ser discursivamente identificado)
(Nota 9).
Un ítem final para hacer notar en conexión con el análisis por adjunción al VP en las
oraciones negativas tempranas de los niños, es que hay continuidad con la gramática
adulta si seguimos a Zanuttini (1989) al proponer que “not” es un adjunto de VP en el
inglés adulto.

5) Preguntas Wh (Q)

Las CICs de niños contienen un muy limitado rango de preguntas wh. Dejando de lado
fórmulas de uniones de preguntas como What(s) dat?, las más tempranas preguntas Wh
producidas por los niños son típicamente preguntas Wh complemento (preguntas en las
cuales las palabras wh son el complemento del verbo) de la forma what N do(ing)? , o,
where N go(ing)?
Por ejemplo Klima y Bellugi (1966) reportan oraciones como what cowboy doing? y where
horse go? como las primeras preguntas de tipo wh producidas por Adam, Eve y Sarah.
Bowerman (1973) transcribe a Kendall, al año y once meses, e incluye las preguntas
where doggie go? y where pillow go? El corpus incluído en Hill (1983:119-141) contiene
los siguientes ejemplos de preguntas con complementos wh realizados y Sujetos
realizados producidos por Claire a los 2.0 años:

25)
Where girl go? Where pencil go?where cow go?(x2)what lizard doing? What the
dog doing? (y ejemplos similares).

Una vez que las estructuras wh se vuelven más productivas encontramos un amplio rango
de preguntas complemento-wh como el ejemplo de Adam a los 2.4 años (en Vainikka
1994):

26)
Who me tickle? What say? What dad tell her? where dat come from? where find
plier? Where go drop it?
 12
Como se ha notado antes en relación con los ejemplos en (8), características bien
conocidas de las preguntas Wh tempranas son, por ejemplo, que los niños en este
estadio, no hacen uso del auxiliar pre-sujeto presente en las preguntas adultas; y la
pregunta obvia para hacerse es ¿por qué? La respuesta tradicional es que los auxiliarres
en las preguntas wh en el habla coloquial tienden a ser formas clíticas monosegmentales
débiles o incluso formas nulas.

27)
where’d he go)=(did)
where’s she live=(does)
what you doing?=(are)
where you been?=(have)

Dada la hipótesis de que los ítems que carecen de saliencia acústica no logran ser
analizados por los niños (McNeill 1966 y Gleitman y Wanner 1982), se sigue que el
“intake” de los niños (en el sentido de White 1982) para preguntas como las de (27) y
serían como en (28):

28)
where he go?
Whre she live?
What you doing?
Where you been)

Asi, la ausencia de auxiliares en preguntas wh tempranas no es dificil de entender. Más

aún, si asumimos que los niños “conocen” que la palabra wh es el complemento de un
verbo, y que la posición canónica de los complementos es post-verbal, entonces se sigue
que el niño concluye que estructuras como (28) son estructuras CSV
(Complemento+Sujeto+Verbo) que involucran movimiento del complemento wh. Pero
cómo determina el niño la posición de aterrizaje de la expresión wh prepuesta?
La respuesta es que ésto está determinado por la interacción de principios de la GU. Uno
es el principio de alcance según el cual expresiones interrogativas wh (dado que son
cuantificadores de largo alcance) deben tener alcance sobre (i.e., deben mandar-c a) los
otros constituyentes de la cláusula que los contiene en FF y/o en LF (cfr. Penner
1992:252).
Dada la evidencia positiva que el niño tiene de que las expresiones wh en inglés tienen
movimiento explícito, el niño “sabe” que las expresiones wh se mueven en la sintaxis
abierta y no en LF en inglés. ¿Pero cómo sabe le niño hacia aóonde se mueve la
expresión wh?
Ésto también queda determinado por principios de la GU. Uno de esos principios es (una
variante de) el criterio wh de Rizzi (1991), según el cual (en la version asumida aquí) se
requiere que las expresiones interrogativas wh se muevan hacia una posición (de
especificador o adjunto) dentro de la proyeccion de un núcleo interrogativo en la cual
estén contenidos.
Un segundo principio involucrado en la determinación del sitio donde se pre-posicionará
una expresión wh es el principio de proyeccion mínima (21). Éste interactúa con el
principio de alcance y el criterio wh para determinar que la expresión iterrogativa se
mueva hacia la posición no argumantal mínima interrogativa, desde la que tenga alcance
sobre los otros constituyentes en cláusula que la contiene. En el caso de una pregunta wh
típica de un niño como what kitty doing?, la posición no argumental mínima dentro de la
cual el operador wh what puede moverse, es la posicion adjunta VP. Así, si asumimos que
what está adjuntado a VP, la estructura resultante sera (29):
 13
29)

VP

What i VP

N V’

Kitty V ei

doing

(donde ei es una categoría vacía ligada por el pronombre wh what) (Nota 10). Podríamos
asumir que el verbo núcleo (doing) conlleva un rasgo interrogativo identificando así la
cláusula como interrogativa. (Nota11) La estructura resultante (29) es una simple
proyección de V y está en línea con la asunción de que los niños no forman proyecciones
(funcionales) extendidas hasta que se ven forzados a hacerlo. Como en el caso del
operador negativo, la ubicación de la estructura-S de expresiones wh queda determinada
por el niño debido a la interacción de principios de la GU - incluidos el principio de
alcance, el criterio-wh y el principio de proyeccion mínima. (Nota 12).
El principio de proyección mínima conducirá a los niños a preferir el análisis de adjunción
(29) antes que un análisis alternativo CP/NP como lo subraya Radford (1994:232) y
Roeper y Rohrbacher (1994), según el cual una oración como what kitty doing?puede
tener la estructura de (30):

30)

CP

What i C’

C VP

N V’

Kitty V ei

doing

La razón es que el análisis VP en (29) es más económico que el de CP/VP en (30). Más
aún, (30) viola requerimientos de la GU según los cuales todo núcleo debe ser llenada en
PF o en LF, dado que COMP permanece vacío a lo largo de la derivación (salvo que
supongamos que doing mueva a COMP – caso en el que se plantearían problemas de
discontinuidad debido a que esos movimientos de verbos temáticos de V a C no ocurren
en el inglés adulto). Dado que ésto significa que COMP debe ser débil, el análisis de
CP/VP involucra una obvia discontinuidad con el inglés adulto, ya que las interrogativas
matrices COMP son siempre fuertes (y deben por ello ser llenadas en PF) en el inglés
adulto. Más aún, no queda claro que (30) satisfaga el criterio wh, desde que la cabeza C
de CP no contiene ítem interrogativo (Rizzi 1991 argumenta que COMP es interrogativo
sólo en cláusulas matrices si es llenado por un ítem interrogativo – e.g., un auxiliar
interrogativo antepuesto).
 14
Una posibilidad interesante sugerida por el análisis de adjunción es que los niños
inicialmente analizan las palabras wh como cuantificadores más que como operadores.
Deberíamos suponer que eso se sigue de la semánticas de las palabras-wh en tanto que
son cuantificadores, pero que la extension de los cuantificadores que funcionan como
operadores varía paramétricamente y así tienen que ser aprendidos por el niño.
Si suponemos que los principios de la GU determinan que las expresiones cuantificadoras
se mueven hacia una posición de cláusula adjunta (May 1985) y que operadores del tipo
affective se mueven a una posición de especificador de la cláusula (Rizzi 1990), entonces
nos queda que el análisis de cuantificador forzara a los niños a asumir un análisis de
adjunción. Si Rizzi y Grimshaw (1993a) están en lo cierto al defender que los ítems de
polaridad pueden ocurrir solo dentro del alcance de un operador tipo affective, una
predicción adicional es que las preguntas-wh tempranas no contendrán ítems de polaridad
como el existencial any (y sus compuestos): ésta es una predicción que deberá ser
testeada en futuras investigaciones. Una pregunta adicional para hacer es si el cambio de
status de las palabras-wh de cuantificador a operador refleja un cambio paralelo en sus
semánticas. En relación con ésto es interesante notar lo que dicen Roeper y De Villiers
(1991b) respecto de que los niños inicialmente asignan a las palabras-wh una lectura no
distribuida en oraciones como who bought what?, y sólo luego asignan una distribución
pareja (de variable ligada) para la interpretación (también Roeper y De Villiers 1992b).
Este cambio semántico dispara un cambio sintáctico paralelo de cuantificadores-adjuntos
a operadores-especificadores.
Una predicción interesante del análisis de la adjunción wh es que deberíamos esperar
encontrar preguntas-wh con Sujeto nulo. A pesar del hecho de que Hyams (1994:48-fn 13)
dice que tales oraciones son raras o escasas, las preguntas-wh con Sujeto nulo son
ampliamente reportadas en la literatura de adquisición. Por ejemplo Klima y Bellugi
(1966:200) reprtan what doing? como una pregunta típica del estadio 1. Plunket (1992:58)
dice que una de las más tempranas preguntas-wh producidas por su hija fue Where go? Y
Vainikka (1994) da los siguientes ejemplos de preguntas-wh con Sujeto nulo producida
por Eve y Adam:

31)
Where put? Eve 1.9
Where go? Adam 2.3
What say? Adam (2.4)

Más aún, si miramos el corpus de enunciados producidos por Claire a los 2.0 años (en Hill
1983) encontramos que produce enunciados con Sujetos nulos como what doing? y
where go? De hecho, el 39% de las preguntas de Claire contienen preguntas-wh con
Sujetos nulos. Roeper y Rohrbacher (1994) proveen un amplio muestreo de preguntas-wh
sin Sujetos encontradas en niños. Así, el hecho de que Hyams diga que tales oraciones
son raras, parece dudoso.
Pero cómo el análisis VP trae a cuento los Sujetos nulos en pregunta- wh? Si suponemos
que los Sujetos nulos son identificados discursivamente como constantes nulas y que los
operadores-wh en la gramática temprana de los niños adjuntan al VP, se sigue que una
pregunta-wh con Sujeto nulo como what my? tendrá la estructura de (32) donde e es una
categoría vacía ligada por what.
Desde que el sujeto nulo (i.e., constante nula nc) es un especificador en una posicion raíz
(i.e., la más alta en la estructura) en (32), nuestra gramática predice correctamente que la
nc puede ser identificada discursivamente y así los niños producirán pregutnas-wh con
Sujeto nulo. Por supuesto si asumimos que la posición para los operadores-wh es una
posición de especificador super ordenada (e.g., Spec-CP, deberíamos erroneamente
predecir que los niños nunca producirán pregutnas-wh con Sujetos nulos como en (31),
 15
dado que el Sujeto nulo no estaría más en una posicián de especificador raíz. Así,
oraciones como en (31) proveen soporte empírico para el análisis de adjuncion de VP. Por
el mismo indicio, el análisis de Sujetos nulos raíz predice que una vez que los niños
comienzan a mover expresiones-wh dentro de preguntas wh, dejarán de producir
preguntas-wh sin Sujeto - de aquí que en este estadio posterior no produzcan pregutnas
como what can do?; y como Roeper y Rohrbacher (1994) han demostrado, esta
predicción queda empíricamente corroborada.

32)

VP

What i VP

nc V’

V ei

say

6) Universalidad

Hayms (1994:22) rechaza a SCH alegando que se trata de un “accidente histórico”,

amparada en el hecho de que los proponentes de SCH enfocan solamente la adquisición
del inglés; ella sugiere que es sólo el hecho de que el inglés tiene una morfología verbal
mínima y no uniforme y un relativamente rígido orden de palabras SVC (Sujeto + verbo +
complemento) que permite a SCH ser la explicación para CICs.
Como sea, ella alega que si observamos la adquisición de las lenguas (e.g., romances o
germanas) con una más rica morfología y sintaxis verbal, vemos que los niños adquieren
ciertos elementos inflexionales a edad muy temprana, desde el comienzo de sus
enunciaciones de multiples palabras. Además, los niños controlan operaciones sintácticas
como ascenso de los verbos y verbos en posición V2 que son dependientes de la
presencia de núcleos funcionales.
Los argumentos de Hyams parecen estar soportados en numerosos estudios empíricos
en los que se aborda aspectos de las etapas iniciales de la adquisición de otras lenguas
como el francés (Pierce 1989), alemán (Poeppel y Wexler 1993) e italiano (Giusti 1992),
estudios en los cuales los niños ya diferencian verbos finitos de no finitos, ambos respecto
de su morfología y en relación a su sintaxis (en la que los verbos finitos están
posicionados antes de la negación y los no finitos después de ésta, y los clíticos unidos a
la izquierda de los verbos finitos pero a la derecha de los verbos no finitos).
Como sea, cierta precaucion hay que tener con estas afirmaciones. La idea de que hay un
estadio potencial de cláusulas reducidas no puede ser disconfirmado tomando
simplemente un corpus de contraejemplos elegido arbitrariamente (del habla de uno o
mas niños de alrededor de los dos años) y demostrando sobre esta base que los niños en
cuestión tienen ya adquirida la morfosintaxis de los verbos finitos. Después de todo, el
hecho de que en el momento Tj (o durante un período Tj… Tk, K > j) un determinado niño
haya adquirido la morfosintaxis de las cláusulas finitas no excluye la posibilidad de que en
un tiempo anterior Ti ( i < j) el niño pueda no haberlo logrado. El período VP es un estadio
agramatical caracterizado por un grupo de propiedades gramaticales coocurrentes
(descripto en Radoford 1986), no una edad cronológica: mientras – como sugiere Radford
1990) - muchos niños parecen atravezar esta etapa en el estadio funcional alrededor de
los dos años (+/-20%), algunos lo hacen antes y otros después (e.g., Vainikka 1994,
 16
estima que Eve pasa el estadio VP a los 1.8, Nina a los 2.1, Adam a los 2.3, Sarah a los
2.4).
Más aún, mientras algunos niños atraviezan un extenso período de tres o más meses en
el cual producen sólo cláusulas no finitas, para otros este período puede ser más corto -
incluso puede desvanecerse si como sugiere Roeper (1992:340) los niños pueden pasar a
través de un estadio de silencio. La falacia de generalizar a partir de la observación de
que un niño X a edad Y no está en el estadio Z conduzca a la conclusión de que no hay
estadio Z, y es evidente por sí misma.
Ilustrativo es, en este caso, el estudio de Adone-Resch (1990/93/94) acerca de la
adquisición del “Mauritan Creole” (una lengua en la cual la ausencia de finitud es marcada
por auxiliares de tiempo/aspecto/modalidad). Todos los niños de dos años en su corpus
muestran un uso productivo de uno o más auxiliares (los adquiridos más tempranamente
son el progresivo pe, perpectivo fin, pasado ti y el futuro pu). Quienes abogan por FCH no
dudarían en invitarnos a concluir que hay esto es una evidencia de que las cláusulas
tempranas de los niños contienen categorias funcionales. No obstante, los datos de
Adone-Resch también muestran que los estudios en los niños más pequeños (Laura 21
meses) no producen auxiliares (ella los omite en 33 ocasiones en contextos obligatorios)
-Adone-Resch (1990:98) nos conducen a la conclusión de que Laura no ha distinguido
todavía entre verbos finitos y no finitos) y que “los niños como Laura no han desarrolado
todavía un IP”.
Ejemplos típicos de enunciados de Laura a los 1.9 años son dados en (33), abajo:

33)
mami sufe Mummy blow
dada ale daddy go
vid delo (I) pour water
mete (I) put (it)
aste to (I will ) buy sweet(s)

Así, Laura resulta ser un caso más difícil, un eslabon perdido (missing link) crucial en el
cuadro general de desarrollo. Una conclusión natural es que los niños como Laura tienen
una sintaxis sin proyecciones funcionales (Adone 1993:8).
Lo mismo puede ser dicho acerca del estudio Pierce (1989) de la adquisición del francés.
Ella dice que los tres niños que estudió muestran clara evidencia de la adquisición de un
constituyente IP, en tanto diferencian verbos finitos de no finitos tanto morfológica y
sintácticamente (e.g., el negativo pas (no) es posicionado delante de verbos no finitos
pero después de verbos finitos). Sin embargo, si leemos su trabajo descubrimos que en el
comienzo de la grabación de Nathalie a la edad de 1.9.3 (designado por Pierce como
N1/T1), Nathalie usa solamente verbos de formas no finitas, y no verbos finitos. Así Pierce
(1989:41) observa que Nathalie en N1 carece de verbos conjugados en tiempo, y
concluye con que hay una ausencia de formas inflexivas en los primeros estadios,
notando que en “Nathalie, en T1, pasa fugazmente por un estadio en la adquisición del
francés antes de que los verbos comiencen a ascender conjugados”.
Así, lejos de ser un capricho, los niños como Laura y Nathalie nos proveen con una
importante “vistazo” (“glimpse”, para usar una terminología de Pierce) de un estadio
temprano en el que son empleadas cláusulas reducidas.
Hernández Pina (1984) hace un estudio longitudinal de su hijo Rafael que adquiere L1
español y nos provee de una mirada profunda del estadio SC. Ella nota que las cláusulas
matrices producidas por Rafael (de 18 a 24 meses) son siempre encabezadas por verbos
de formas no finitas (infinitivos, gerundios y participios):
 17
34)
nenes sentar
papa tuyando
roto caja (1.10)

Ella también nota que durante igual período Rafael produce un número de imperativos y
formas de 3SG presente indicativo como:

35)

¡Satata ab[r]e ! (1.7)

Mete dedo (1.10)

A pesar de que podría suponerse que cláusulas como en (35) son finitas (y así justificar la
existencia de una proyección IP), Pierce (1989) y Tsimpli (1992) argumentan que ésto no
es así, señalando que los verbos de Rafael no muestran tiempo, concordancia o
contrastes de modo en este estadio (e.g., imperativos y verbos indicativos tienen igual
forma): ambos, Pierce y Tsimpli, argumentan que los verbos ocupan la posición de núcleo
V de VP y los Sujetos están en Spec-VP.
Si sus suposiciones están justificadas, es plausible suponer que Rafael y sus prijmeras
oraciones son constituyentes de cláusulas reducidas (VP). Algo similar tenemos con la
adquisición del Galés. Un estudio longitudinal de un niño llamado Kevin entre los 18 y los
30 meses, llevado a cabo por Alridge (1995), sostiene que desde la edad de 1.7 a 1.11,
Kevin produce solo estructuras VP con un orden SVC como en el ejemplo:

36)
a) twr disgyn tower fall (1.8)
b) ginger dwad ginger come
c) cath licio hwnna cat like that
d) dyn isda yfana man sit there
e) mam cosi Lisa Mum tickle Lisa (1.11)

Durante este período, Kevin no produce ejemplos de orden VSC (estructura donde se
supone que V ha subido hasta INFL o COMP), y tampoco ejemplos de auxiliares (a pesar
de la alta frecuencia de auxiliares en el input): VSC y estructuras con auxiliar sólo
aparecen a los 2.0-2.1.
Dada la hipótesis de proyeccion lexica mínima, pareciera no haber buenas razones para
asumir que Kevin puede formar proyecciones (funcionales) extendidas de VP en este
punto del desarrollo. Así, una réplica que podría ser dada a Hyams y su idea de que SCH
no se extiende a otras lenguas más que al inglés, es que hay un buen número de
publicaciones y estudios sobre la adquisición de las lenguas más allá del inglés que
apuntan a una conclusión diferente (evidencia para un estadio en el cual los verbos y sus
argumentos son internos VP ha sido reportado para el sueco en Platzack 1990, para el
griego en Tsimpli 1992, para el francés y alemán por Meisel 1994 y para el vasco en
Meisel y Ezeizabarrena). Como sea, supongamos que al menos algunos hablantes de
algunas lenguas no pasan a través de un estadio de cláusula reducida. Supongamos
también que Echevarría (1978:65) y Clark (1985:713) están en lo cierto al decir que los
niños y sus cláusulas tempranas en español muestran ejemplos de orden CVS
simultáneamente con el orden dominante SVC. (Nota 13). Supongamos además (en el
espíritu de Koopman y Sportiche 1991) que las estructuras CVS involucran movimiento
del verbo hacia INFL (quizás con el movimiento del complementante a Spec-IP),
resultando entonces estructuras-S de la forma (37):
 18
37)
[IP complementante i [I verb j] [VP sujeto [V t j] t i]]

Si todas estas suposiciones están bien fundadas, pareceríamos tener evidencia de la

existencia temprana de al menos alguna arquitectura funcional sobre VP.
Dejando de lado la “crucial” pregunta de si estas suposiciones están bien fundadas, el
siguiente comentario debería hacerse acerca de este tipo de argumentación: se sigue del
principio de proyeccion mínima (21) que los niños proyectarán sólo la mínima estructura
necesaria para acomodar los ítems léxicos en una oración dada. Como hemos visto, para
una lengua con una morfosintaxis verbal relativamente pobre (e.g., Inglés), una simple
estructura VP permite al niño proyectar tempranamente un amplio rango de estructuras de
cláusulas (declarativas, negativas, interrogativas, etc.). Como sea, para una lengua como
el español con una morfosintaxis verbal más rica, se supone que el niño reconoce a muy
temprana edad que los verbos llevan una rica morfología de tiempo, modo, concordancia
y pueden ocupar posiciones presujeto no canónicas.
También podríamos suponer que los principios de la gramática universal fuerzan a los
niños a aprender tal lenguaje para proyectar un constituyente IP desde el inicio: éste sería
el caso si, e.g., los principios de la gramática universal requiriesen que los verbos con una
morfología rica tengan que subir a INFL (Rohrbacher 1994). En tal escenario, sólo los
niños que adquieren lenguas con morfología verbal pobre mostrarían evidencia de un
estadio de cláusula reducida; en cambio, para niños que están adquriendo lenguas con
morfosintaxis verbal relativamente rica (español o alemán), esperamos que este estadio
sea “invisible”. Así, la conclusión que alcanzamos es exactamente la opuesta a Hyams; a
saber, que las lenguas que nos enseñan más sobre los estadios más tempranos de
adquisición son aquellas en las cuales los verbos tienen una relativamente pobre
morfosintaxis, e.g., el inglés.

7) Adecuación explicativa

Dado que el objetivo último de una teoría es la adecuación explicativa, dos preguntas
cruciales que SCH tiene que responder son (i) por qué las estructuras clausales
tempranas desarrolladas por los niños son VP léxicos y (ii) cómo estas cláusulas
tempranas subsecuentemente desarrollan estructuras funcionales IP y CP.
Un número diferentes de respuestas han sido dadas para la pregunta ¿por qué VPs?
Una es la explicación del aprendizaje léxico (lexical learning) que sostiene que (a
consecuencia del principio de economía) los niños proyectan sólo aquellos ítems léxicos
que han adquirido en algún estadio determinado del desarrollo y que adquieren antes los
elementos contentivos que los funtores. Se sigue de estas asunciones que sus cláusulas
tempranas son proyecciones de las cuatro categorías mayores (nombre, verbo, adjetivo y
preposición). Por supuesto, esta consideración conduce a la pregunta de por qué los
contentivos se adquieren antes que los funtores: las repuestas tradicionales a esto
sostienen que los funtores son adquiridos tardíamente porque carecen de saliencia
acústica (Gleitma y Wanner 1982:17) o que su gran complejidad cognitivo/semántica
(Hyams 1986:82) o por su gran complejidad gramatical (Radford 1990:264-266), o por el
hecho de que están sujetos a sustanciales variaciones paramétricas crosslingüísticas
(hipótesis de parametrización funcional de Chomsky 1989).
Un segundo tipo de explicación (Radford 1990:266-268) es una de tipo estructural (más
específicamente teleológica). Podríamos argumentar que está en la naturaleza de la
estructura gramatical a adquirir que algunas partes de la estructura deben estar “ya en su
lugar” antes de que lo estén otras en el desarrollo temporal. Por ejemplo, si adoptamos el
punto de vista de Grimshaw (1991) de que todas las cláusulas comparten un VP común
como núcleo y que IP y CP son proyecciones extendidas de VP, se sigue entonces que
 19
los niños no pueden en principio desarrollar IP o CP (i.e., proyecciones de IP o CP) hasta
tanto hayan desarrollado un VP). (Nota 14)
Un tercer tipo de explicación sería ofrecida por la teoría maduracional (Cinque 1988). Esto
es, podemos suponer que los principios que permiten a los niños proyectar estructuras
argumentales sobre estructuras léxico-sintácticas (estructuras que son proyecciones de
categorías léxicas), que se ponen “on line” a determinada edad temprana (e.g., 1.6),
mientras que los principios que permiten al niño formar proyecciones funcionales
extendidas a partir de piezas léxicas aparecen algo más tarde (e.g., 2.0). El comienzo del
período funcional coincidiría con el desarrollo dentrítico del área de Broca y con un
incremento de la conectividad neuronal (ver Simonds y Scheibel 1989, Greenfield 1991;
Wakefield y Wilcox 1995).
Consideremos ahora la pregunta del ¿cómo?, i.e., el problema de la explicación de cómo
las categorías funcionales son adquiridas si están inicialmente ausentes (Hyams
1994:21). El problema para el análisis SC es similar a aquellos planteados para cualquier
análisis funcional que (como Pierce 1989, Duprez y Pierce 1993,1994 y Platzack)
sostienen que Sujeto, verbo y complemento permanecen todos dentro de VP en CICs.
En Radford (1990) sugiero que la capacidad para formar proyecciones funcionales
madura, de manera que diferentes proyecciones funcionales (CP, IP, DP, etc.) son
adquiridas más o menos simultáneamente alrededor de los 24 meses de edad. Aquí
propongo la posibilidad alternativa de que las proyecciones funcionales sean adquiridas
secuencialmente, con niños pequeños construyendo una arquitectura funcional una capa
por vez. Dada la ausencia de espacio (y la ausencia de micro estudios suficientemente
detallados que permitan esquematizar el desarrollo de los niños sobre una base de
cotidianeidad en puntos cruciales en su desarrollo), la consideración del desarrollo que
ofrezco es necesariamente parcial y tentativa, y queda supeditada a una discusión del
desarrollo de estructuras de frases (más espeíificamente de la arquitectura funcional de
las cláusulas).
Siguiendo a Guilfoyle y Koopman (1988) y Vainikka (1994) supongamos que el primer
estadio luego del estadio VP es un estadio IP (comenzado alrededor de 2.0 y que dura
varias semanas o meses) durante el cual VP tiene una proyección extendida en IP. (Nota
15). El tipo de constituyente INFL temprano desarrollado por los niños que adquieren el
inglés es típicamente un auxiliar:por ejemplo, Radford y Aldridge (1987) reportan un grupo
de niños cuyos primeros constituyentes INFL eran un subgrupo de auxiliares modales (y el
infinitivo to). Pierce (1989:85-89) sugiere que la copula/auxiliar be es el primer
constituyente INFL producido por Naomi. Vainikka (1994) dice que el primer constituyente
INFL producido por Nina son los modales a la edad de 2.1.15 con la aparición (y uso
generalizado) de tiempo pasado +d al mismo tiempo, mientras que el auxiliar do aparece
poco tiempo después (2.1.29).
El Caso Nominativo es adquirido al mismo tiempo que los modales (Nina produce sólo un
Sujeto I (i.e., yo) a los 2.16 pero 56 a los 2.1.15) lo cual sugiere una directa correlación
entre la adquisición de tiempo y Caso Nominativo (también Watanabe 1993 apunta que
los verbos conjugados temporalmente permiten Sujetos Nominativos). Vanikka nota (en
relación con los Sujetos 1SG) que los modales se usan sólo con Sujetos I (i.e., yo), donde
los verbos no auxiliares son usados con Sujetos tanto Nominativos como oblicuos):

38)
I seed you (Nina 2,1.15)
my ate outside (Nina 2,1.15)

Vainikka sugiere que las cláusulas con Sujeto Nominativo son IPs y que las cláusulas con
Sujeto oblicuo son VPs. Ésto implica que cuando los niños adquieren un tipo dado de
proyeccion funcional extendida, sólo proyectan opcionalmente la arquitectura funcional
relevante (cfr. con la sugerencia de Rizzi 1994 de que los niños entre dos y dos años y
 20
seis meses opcionalmente proyectan categorías funcionales en cláusulas matrices). Lo
que ésto significa es que cuando los niños entran por primera vez al estadio IP,
alternativamente pueden proyectar V en VP o en IP, de modo que sus cláusulas en este
segundo estadio son a veces VPs y a veces IPs. Podríamos suponer que las cláusulas
complemento en este estadio pueden ser tanto constituyentes IP como VP, y así dar
cuenta del hecho de que como complemento de verbos como want los niños usan
inicialmente tanto complementos IP encabezados por to como complementos VP sin to (y
así alternan entre I want [Daddy to do it] y want [Daddy do it]).
El análisis IP/VP hace interesantes predicciones acerca de la sintaxis de las expresiones
wh. Podríamos esperar que las frases wh en estructuras VP se unan a VP (como en el
estadio 1) con el Sujeto en Spec-VP portando Caso oblicuo – las estructuras como en (39)
abajo, parecen representar este tipo de cláusula:

39)
who me ticke? Adam (2.4)
what me write? Adam (2.10)
Mommy where my sit? Sarah (3.0)
How my bang my head? Sarah (3.0)

Pero ¿qué hay acerca de las estructuras IP? Pierce 1989, y Duprez y Pierce (1993:60 y
1994:74) dicen que los primeros auxiliares usados por niños no disparan ascenso de
Sujeto de Spec-VP a Spec-IP, por lo que el Sujeto permanece en Spec-VP bajo el auxiliar,
aún en oraciones declarativas comolas siguientes (producidas por Naomi a los 1.11):

40)
is shoes off
Is it hard
Is kitty sleep
Is it broken

Si el Sujeto no sube a Spec-IP entonces se sigue que Spec-IP estará disponible como un
lugar de aterrizaje para las frases-wh antepuestas, resultando así, en estructuras [wh-
AUX-Sujeto] como en (41), en la cual la frase-wh puede estar en Spec-IP y el Sujeto
oblicuo (en itálica) en Spec-VP: (Nota 16)

41)
where is him? Nina 2.5
how old are me? Sarah 3.1
what’s them? Jonathan 2.4
where’s me? Michelle 2.5

Asi, la presumible posición del Sujeto en SpecVP puede ser la razón por la que la cópula
parece estar en concordancia con la expresión wh precedente antes que con el Sujeto
subsiguiente en oraciones como en (42), dado que la concordancia es canónicamente una
relación entre INFL y Spec-IP. (Nota 17)

42)
what’s animals’name? Kelly 3.0
where is his feet? Jonathan 3.3
what colour is these? Holly 2.0
What’s the wheels doing? Holly 2.0
What’s you doing? Ellen 2.9
 21

Podríamos conjeturar que las preguntas invertidas del tipo si/no tempranas como en (43)

43)
is this doggie? Naomi 1.10-19
is it raining Naomi 1.11.6
is it gone? Naomi 1.11.6
can me have a biscuit? Angharad 1.10

son estructuras IP en las cuales Spec-IP está ocupada por un operador nulo de pregunta
si/no (como sugieren Guilfoyle y Noonan 1988:40; Katz y Portal 1964 y Grimshaw 1993a,
b para una argumentación acerca de que las preguntas si/no del inglés adulto implican la
contraparte nula de whether).
Como sea, si proponemos que en un estadio tardío, el Sujeto sube a Spec-IP (y
consecuentemente recibe Caso Nominativo), entonces esperaríamos (en esta segunda
fase del estadio IP/VP) encontrar que las frases-wh no pueden moverse más hacia Spec-
IP (debido a que ésta posición ahora está ocupada por el Sujeto Nominativo) y, sin
embargo, puede adjuntar a IP (como sostienen Guilfoyle y Noonan 1988:40).
Ejemplos potenciales de este tipo de estructuras son las siguientes (tomado de Bellugi y
Klima 1966:205):

44)
where the other Joe will drive?
Where I should put it when I make up?
What he can ride in?
Why he don’t how to pretend?
Which way they should go?

Del mismo modo en que las expresiones wh adjuntan a VP cuando preceden

inmediatamente a los Sujetos oblicuos, pero adjuntan a IP cuando preceden
inmediatamente a los Sujetos Nominativos, así también parece que las frases tópicas
pueden ser adjuntados tanto a la izquierda de un VP con un Sujeto oblicuo o a la
izquierda de un IP con Sujeto Nominativo:

45)
a train me got
a car me got
my tights I want (Nina 2.5)

De esta suerte parece haber paralelismo entre la sintaxis de frases tópicas y la sintaxis de
frases-wh en este punto. En conexión con ésto deberíamos apuntar que Grimshaw 1993a
sostiene que las frases-wh se unen a IP en francés en estructuras interrogativas como en
(46a) y que la frase tópica es asimismo adjuntada a IP en estructuras inglesas adultas
como en (46b)

46)
a) Qui it a recontre?
Who he has met
Who did he meet?

b) You must understand that this kind of behaviour we cannot tolerate.

 22
A la luz de los paralelos potenciales entre estructuras tópicas y estructuras wh en la
gramatica adulta, no es implausible plantear que hay paralelos similares en la gramática
de niños. Si las expresiones wh funcionan como cuantificadores y ambos, cuantificadores
y tópicos experimentan adjunción a IP, el paralelismo no sorprende.
Alrededor de los dos años y medio los niños comienzan a adquirir una proyección COMP
-como lo sugiere el hecho de que comienzn a usar complementantes explícitos:

47)
see if swimming water’s there (jem 2.3)
you know that the flute is in there (Hannah 2.7)
leave a little space for them to get out (Helen 2.7)

En este punto, comenzamos a encontrar otros ítems aparentemente sin categoría (o de

categorías mayores) como complementantes, asi, los niños crean complementantes
nuevos por si mismos, por ejemplo, el siguiente niño parece reemplazar el
complementante preposicional adulto for por la preposición in:

48)
don’t wait in me go on it (Ruth 2.6)

Un ejemplo intrigante de complementante nuevo creado por un niño es observado por

Akmajian y Henry (1974:17) quienes reportan a una niña de tres años produciendo
interrogativas como:

49)
Is I can do that?
Is Ben did go?
Is you should eat the apple?
Is the apple juice won’t spill?

Un patrón similar es reportado por Davis (1987) en relación con las preguntas si/no de
algunos niños:

50)
are you want one?
are this is broke?
are you don’t know what Sharon’s name is?
are you got some orange juice?
are you sneezed?

(para mas ejemplos, ver Roeper 1992:341)

Parece que los niños usan equivocadamente is y are como complementantes raices de
preguntas si/no. La asunción de que los auxiliares invertidos de los adultos pueden ser
mal subcategorizados por los niños como complementantes, hace que sea plausible
proponer que los auxiliares invertidos estén posicionados en C en el inglés de los niños en
este estadio.
El momento en el que tenemos evidencia de la adquisición de complementantes parece
razonablemente el inicio de un tercer estadio (CP) en la adquisición de la estructura de
cláusula - un estadio en el cual un potencial sitio adicional de aterrizaje para que se
posicionen las expresiones wh, se vuelve disponible - a saber Spec-CP. Si las expresines
wh se mueven a Spec-CP esperamos que los auxiliares se muevan desde INFL a COMP
(a fin de satisfacer el criterio wh de Rizzi 1991) y que el Sujeto (que llevará Caso
 23
Nominativo) se mueva desde Spec-VP a Spec-IP, resultando así una estructura similar a
las siguientes adultas:

51)
what’s he doing? What’s he do? Eve2.0
how did he get out? Nina 2.9
why can’t we open this piano?
can I have it?
can i do that?
shall I close it?
are we going on a aeroplane now?
what’s she doing?

Jill de Villiers (1991) dice que hay una correlación entre el momento en el cual el niño
adquiere subordinadas interrogativas contieniendo un ítem wh y el momento en el cual
aduieren interrogativas matrices con el mismo ítem wh (e.g., una correlación entre el
surgimiento de preguntas subordinadas con what? e interrogativas matrices con [what +
AUX + Sujeto]). ¿Por qué ocurre ésto?
Una respuesta es que las interrogativas subordinadas wh “fuerzan” al niño a proponer una
proyecció n funcional adicional. La razón es que los principios de la GU (chomsky 1986)
prohiben la adjunción a los argumentos (e.g., seleccionar complementos de núcleos
lexicos), así que el niño sabe que las subordinadas interrogativas wh no conllevan
adjunciones wh a IP.
Una vez que el niño ha adquirido CP (y se da cuenta de que todas las cláusulas finitas
complementantes son CPs), concluye que las frases-wh en cláusulas subordinadas se
mueven a Spec-CP; si asumimos que Spec-CP es el lugar canónico donde se ubican
operadores de tipo affective, ésto es lo que puede conducir al niño a analizar palabras wh
como operadores más que como simples cuantificadores.
Dado que los principios de la GU pohiben movimientos hacia la posición de núcleo del
complemento léxicamente seleccionado (cfr. Rizzi y Roberts 1989), el niño sabrá que los
auxiliares no pueden moverse desde INFL a COMP en interrogativas subordinadas y, así,
no habrá inversión de auxiliares en interrogativas subordinadas. (Nota 18). Parece
razonable suponer que el niño asume que si Spec-CP es el lugar para anteponer
expresiones wh en cláusulas empotradas, Spec-CP también estará disponible como un
lugar para anteponer expresiones wh también en cláusulas matrices. En una interrogativa
wh matriz, Spec-CP será luego llenado por una expresión wh antepuesta y la posición
núcleo COMP será llenada por el movimiento de un auxiliar de INFL a COMP (a fin de
satisfacer el criterio wh), resultando así una estructura con inversión wh como (51).
Como nota Roeper (1991), hay evidencia independiente de movimiento de auxiliares
desde INFL a COMP en cláusulas matrices interrogativas en el estadio tardío CP; esta
evidencia proviene del fenómeno de copia de auxiliares, ilustrado en los siguientes
ejemplos (tomados de Stromswold 1990):

52)
why did you did scare me? (nina 3.2)
does it doesn’t move? (nina 2.10)
did I didn’t mean to? (Adam 3.4)

Si asumimos que la copia es un proceso por el cual ambos eslabones en la cadena de

movimiento relevante son léxicos, es razonable concluir que las estructuras como (52) nos
proveen de evidencia de movimientos de auxilar a COMP -y desde aquí a una proyección
CP (idea que se hace eco de los trabajos de Hurford 1975, Fay 1978 y Mayer 1978)
 24
Podría parecer natural esperar que una vez que los niños adquieren movimientos wh a
Spec-CP e inversión de auxiliar, han empezado a dominar la sintaxis de preguntas adultas
wh. Como sea, muchos niños parecen atravezar un estadio en el cual hacen uso opcional
de inversión de auxiliares en preguntas (alternan entre what can I have? y What I can
have?) - un patrón reportado en un amplio rango de estudios naturalísticos de Bellugi y
Klima (1966); Stromsold (1990) reporta más datos obtenidos en tareas por elicitación y
nota (p.256) que los niños que estudia aceptan tanto preguntas no gramaticales del tipo
“*what Kermit eats?” como una pregunta gramatical del tipo “what does Kermit eat?” Una
forma de analizar los datos relevantes es suponer que preguntas que contienen auxiliares
invertidos son estructuras CP en las cuales la frase-wh está en Spec-CP, pero que las
preguntas que no tienen inversión de auxiliares son estructuras IP (una reliquia del
estadio IP temprano), en el cual la frase-wh es adjuntada a IP. Si esto es así, los niños en
este estadio alternarían entre estructuras CP e IP interrogativas. Si (como reporta
Stromswold 1990) los niños generalmente invierten con argumentos wh pero a veces no
invierten con adjuntos wh (Stromswold 1990:189-199 reporta que en niños de tres años el
100% invierte argumentos de preguntas where versus el cincuenta por ciento en los
adjuntos de preguntas where), parecería que Spec-CP es el sitio donde se ubicarían los
argumentos wh, pero los adjuntos wh serían adjuntados o bien a IP o movidos a Spec CP.
Lo interesante en esta conexión es el complejo grupo de efectos léxicos que Labov y
Labov (1978) reportan en su hija Jessie al adquirir la inversión auxiliar en preguntas wh.
Desde la gráfica de p.23 de su artículo, parecería que Jessie a los 3.8 años, mostraba uso
obligatorio de inversión de auxiliares en preguntas con how, no uso de inversión en
preguntascon con why, y esporádico uso de inversión en preguntas where (45%) y what
(25%). Stromswold (1990:253) reporta similares efectos léxicos en una tarea de
elicitación: ella nota que los niños prefieren preguntas what con auxiliares invertidos (e.g.,
what does Kermit eat?) pero preguntas why sin inversión de auxiliar (e.g., why Kermit eats
cookies?). ¿Cómo explicamos esta inversión asimétrica entre los diferentes tipos de
preguntas wh?
La inversión obligatoria después de how indicaría que Jessie en el esadio relevante ha
identificado a Spec-CP como el único sitio para posicionar a how. La total ausencia de
inversión después de why indicaía que ella no ha identificado todavía Spec-CP como un
sitio para why y simplemente une why a IP (en virtud del principio de proyección mínima
que asegura que la cláusula no será proyectada más allá, digamos, en un CP vacuo). Una
inversión opcional después de where/what sugeriría que Spec-CP ha sido indentificada
como un sitio posible de aterrizaje de estos elementos, pero la inversión opcional sugiere
que la posición de adjunto de IP sigue siendo un sitio alernativo de aterrizaje (otra vez,
con la proyección de la cláusula no más alla de IP en tales casos).
Lo que todo esto nos dice es que hay un fuerte componente de aprendizaje lexico
involucrado en la adquisicion de las pregutnas wh.Solo cuando el niño ha aprendido que
Spec CP es solo la unica posicion licita de estructura PF para mover frases interrogativas
wh en ingles, podemos decir que la estructura de cláusula adulta completa ha sido
adquirida.
Una interpretación posible de los hechos relevantes es proponer que cuando what dispara
la inversión de los auxilares, funciona como oun operador (y así se mueve dentro de
Spec-CP), pero cuando es usado sin inversión, funciona como un simple cuantificador (y
así se adiciona a IP): la asunción de que los ítems-wh pueden tener un status dual, como
operadores o cuantificadores, provee de una manera de considerar la observación de
Grimshaw (1993a) acerca de que las expresiones interrogativas wh en el francés adulto
pueden: o bien moverse a Spec-CP (y disparar el movimiento de un verbo auxiliar o no
auxiliar a COMP) o bien adjuntarse a IP (y así ocupar la posición de pre Sujeto); cuando
se mueven a Spec-CP, los ítems-wh de francés funcionan como operadores (y así
permiten ítems con polaridad) pero cuando se adjuntan a IP funcionan como
cuantificadores (y así no licencian ítems con polaridad). Si (como especulábamos) los
 25
niños saben (por las propiedades semánticas) que los ítems-wh son cuantificadores, pero
tienen que aprender (ítem por ítem) si funcionan como simples cuantificadores,
operadores, o ambos, entonces el patrón de adquisición observado por Labov y Labov
(1978) y Stromswold (1990) puede ser tenido en cuenta. Cualquier ítem-wh dado, que es
analizado como operador, se moverá dentro de Spec-CP y el criterio wh asegurará que el
movimiento hacia Spec-CP dispare inversión de auxiliares.
Así, hemos sugerido que cuando los niños alcanzan el estado CP temprano, pueden
alternativamente elegir entre estructuras CP e IP.
Como sea, Radford (1995) presenta evidencia (por un estudio longitudinal de la niña “Iris”)
que aún los niños de tres años en estadio temprano CP pueden continuar produciendo
estructuras de cláusulas reducidas VP no finitas como cláusulas matrices junto a
estructuras finitas IP y CP.
Como esperaríamos encontrar, hay abundante evidencia de que a los 2.9 años, Iris ha
desarrollado las proyecciones I y C. La estructura IP típica que produce (con verbos
finitos, auxiliares, negaciones preverbales, infinitivos to, Nominativos, etc.) incluyen:

53)
mumm, I’ll help Fraser too
we are going now
I might see Pauline in there
you may like one soup
mummy, we want him
I play piano (2.9)
I saw a rabbit
I ant hankies
you’re tired (3.0)
I’m going to sit on these
we had a nice one
he lay on that one (3.3)

Estructuras típicas CP que ella produce (con auxiliares invertidos y expresiones wh

antepuestas) son:

54)
May I hang some up? (2.9)
can I have some tea, mummy?
will you put my gloves on? (3.0)

Si, a pesar de que hay clara evidencia de que a los 2.9 Iris puede proyectar cláusulas
operador en CP y otras cláusulas en IP, ella también produce cláusulas que parecen ser
simples VPs. Por ejemplo la encontramos produciendo cláusulas raíces no finitas con
Sujetos objetivos o nulos:

55)
me going haircut Fraser
me being play piano
me pull up muy trousers (Iris 2.9)

Asimismo, ella siempre produce complementos infinitivos sin to:

56)
me going to use this one
 26
me sit down here
me take microphone off (Iris 3.3)

Significativamente ella también produce pre Sujetos negativos no anafóricos como:

57)
no Fraser play with me doll house (Iris 2.9)
no me got one
no me got him (Iris 3.3)

Las cláusulas relevantes en (55) – (57) parecen ser VPs , aunque sus contrapartes
adultas sean IPs.
Encontramos cuadros similares en relación a la sintaxis de las interrogativas. Junto a
estructuras CP si/no adultas (con inversión de auxiliar en C) encontramos interrogativas
VPs simples (con Sujeto objetivo o nulo):

58)
me put this on table?
got bit cheese, Fraser?
go see mummy? (Iris 2.9)
me put them on?
me get in bath?
want to go to bed? (Iris 3.3)

En forma similar, junto a estructuras CP wh adultas con un pronombre wh en Spec-CP

encontramos a Iris produciendo VPs-wh como en (59) con Sujetos objetivos o nulos:

59)
where candle go?
why me turning?
why turning?
what get in shops?
what put on top? (Iris 2.9)
how Fraser have his dinner?
where Fraser put his plate? (Iris 3.3)

El hecho de que Iris produzca (lo que aparentan ser) estructuras VP como en (55) – (59)
en el mismo estadio en el que produce estructuras CP/IP como (53) – (54), sugiere que en
las primeras fases del estadio CP (y desde aquí en todo el estadio IP temprano) los niños
como Iris, sólo opcionalmente proyectan cabezas funcionales como I y C: en la
terminología de Rizzi 1994, podemos decir que los niños como Iris opcionalmente truncan
estructuras. (Nota 19)

8) Resumen y Conclusión

En la sección (1) se proveyó de un breve perfil de SCH y se enunciaron las críticas que
SCH había originado. En las secciones subsiguientes, intenté mostrar que SCH provee
una propuesta a tener en cuenta respecto de numerosas características de las CICs. En
(2) propuse que SCH puede proveer una explicación respecto de los Sujetos nulos en
CICs, si asumimos (con Rizzi y Hyams) que los Sujetos nulos pueden ser discursivamente
identificados en posiciones de especificador raíz. En (3) sugerí que los Sujetos pueden
recibir Caso inherente, Caso estructural o Caso por default. En (4) y (5) argumenté que
 27
las oraciones negativas e interrogativas tempranas conllevan típicamente adjunción de
constituyentes negativos/interrogativos a VP y que la ubicación superficial del
constituyente negativo o interrogativo es determinado por los principios de la gramática
universal relacionados con alcance, criterio wh y proyección mínima. En (6) dije que hay
evidencia empírica acerca de un estadio de “cláusula reducida” (SC) en niños de otras
lenguas, pero no podemos excluir la posibilidad de que el estadio SC pueda ser “silente”
para niños que adquieren lenguas con una morfosintaxis verbal más rica. En (7) traté las
siguientes preguntas interrelacionadas: ¿por qué las cláusulas tempranas de los niños
son VPs? (resaltando el posible rol de factores léxicos, estructurales y maduracionales) y
¿cómo desarrollan los niños proyecciones IP y CP?. Sugerí un modelo de triple estadio
VP>IP>CP en el cual la arquitectura funcional es adquirida en una forma “bottom up” (de a
una capa por vez hacia arriba), pero es proyectada inicialmente de manera opcional (así,
en el estadio 1, las cláusulas son VPs, en estadio 2 son VPs o IPs y en el 3 son VPs, IPs
o CPs). En el caso de interrogativas wh, nuestro análisis predice, entre otras cosas, que a
medida que las clásulas “crezcan y sean cada vez más grandes”, las expresiones-wh
desplazadas ocuparán posiciones cada vez más altas dentro de la cláusula, moviéndose
de adjunto de VP a Spec-IP y de allí a adjunto de IP y luego a Spec-CP. Así, el modelo de
adquisición tipo “bottom up” presentado aquí provee una explicación intuitiva plausible de
cómo los niños pasan de un estado inicial en el que forman proyecciones simples hacia
estados subsecuentes en los que van formando proyecciones extendidas cada vez más
extensas.