Desarrollo Del Pensamiento Critico en El Aula

Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula
Trabajo colaborativo
Para comenzar es importante decir que el aprendizaje se ha construido históri-

camente de manera social y en ese sentido, es importante partir del principio
que el pensamiento crítico no se puede desarrollar en solitario sino en relación
con otros. Es por esto que el trabajo colaborativo es una estrategia que se
utiliza en cualquier propuesta pedagógica que tienda al desarrollo de pensam-
iento crítico.
El trabajo colaborativo parte de la idea que los estudiantes aprenden no sólo

por lo que el profesor dice en clase, sino por lo que se hace en clase y la manera
como se vive el proceso de aprendizaje. No sobra recordar que aprendemos:
10 % de lo que leemos
20 % de lo que escuchamos
30 % de lo que vemos
50 % de lo que vemos y escuchamos
70 % de lo que discutimos con otros
80 % de lo que experimentamos
95 % de lo que le enseñamos a alguien más
Caja de Herramientas | Unidad II - Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula Página 23

Ahora bien, trabajar en equipo es una de las habilidades deseables en los

ciudadanos del siglo XXI ya que implica desarrollar destrezas interpersonales y
mejorar las habilidades de comunicación oral y escrita, así mismo, desarrollar
habilidades para resolver problemas y construir con los demás en el marco de
responsabilidades individuales.
El término Aprendizaje colaborativo se refiere a un conjunto de métodos de

instrucción basado en el trabajo en equipo. Para llevarlo a cabo, los estudiantes
deben organizarse en pequeños grupos que incluyan estudiantes con diversos
grados de habilidad.
Dentro de cada grupo los estudiantes se responsabilizan no sólo de aprender,

sino también de ayudar a que sus compañeros de equipo aprendan. El traba-
jo colaborativo es la estrategia que tiene como objeto fundamental que las
personas aprendan a trabajar juntas, desarrollando habilidades académicas y
sociales.
El Aprendizaje Colaborativo es una forma en que se le puede enseñar al estudiante a:
Desarrollar una
Desenvolverse
imagen positiva
socialmente
de sí mismo
Desarrollar el
Aumentar su
pensamiento
motivación
crítico
Mejorar sus La resolución de

resultados problemas y la
académicos creatividad
Gráfico 7. Trabajo en equipo (Parte de la imagen diseñada por Freepik.com).

En general, esta estrategia es bien recibida por los estudiantes dado que
a las personas les gusta trabajar en grupo, cuando los estudiantes trabajan
por un objetivo común, se sienten aceptados, encuentran un lugar al que
pertenecen y se interesan porque participan directamente en su propio
proceso de aprendizaje y en el de otros, mejorando su autoestima y sus relaciones
interpersonales ya que aprenden a apreciar a otros y a ser más abiertos y tolerantes.
Es también interesante para los profesores ya que trabajando en equipo se produce
“mayor” aprendizaje.
Para que el proceso se lleve a cabo, es clave que cada grupo de estudiantes
esté identificado con un nombre, un logo, un lema, una canción, etc., pueden
crear un escudo distintivo con características de los miembros del grupo.
Llevar un diario de reflexión con los avances del grupo y de sus miembros,
fomenta la reflexión y auto-evaluación en cada grupo al final de la actividad.
La implantación del aprendizaje colaborativo

Dinámicas de grupo o
Gran grupo, equipos de equipo para cohe-
reducidos, parejas... sión, juegos de cono-
Esporádicos o cimiento, cooperación,
estables. distensión y resolución
Cohesión de de conflictos.
grupo
Equipos esporádicos Equipos estables
o estables, homogé- homoéneos
neos o heterogéneos. Trabajo en Trabajo en (Equipos de Base).
equipo como equipo como
recurso para contenido
Estructuras coopera- Recursos para orga-
enseñar a enseñar
tivas simples, estruc- nizar los equipos,
turas cooperativas planificar el trabajo en
complejas (técnicas equipo y enseñar las
cooperativas). habilidades sociales.
...para implementar el aprendizaje

colaborativo en el aula
Gráfico 8. La implantación del aprendizaje colaborativo (Basado en imagen tomada de Lago, J., Naranjo,
M., Olmos, G., Pedragosa, O., Riera, G. y Soldevila, J. (mayo de 2010). Cooperar para aprender / Aprender a
cooperar. Recuperado de http://www.slideshare.net/irenegonzalez/programa-ca-aczaratamomayo2010).

Dado que muchas habilidades sociales no están aún desarrolladas en los

estudiantes, es clave que se les enseñe a trabajar juntos de manera efectiva,
para mantener los grupos y para completar las tareas. Este proceso puede ser
arduo pero si se enseña una habilidad a la vez las cosas van fluyendo, puede
ser útil hacer juegos de roles para modelar habilidades complejas y sobre todo,
siempre reforzar el uso positivo de la habilidad social. Para que esto suceda
puede ser útil acordar con los estudiantes unas normas a seguir y tenerlas
siempre a la vista para volver sobre ellas en caso que sea necesario.
Aprendizaje colaborativo
Se basa en Fomentar las Lo componen Para ponerlo en

competencias cinco elementos práctica el docente
Trabajo Manejo de Interdependencia Toma de decisiones

en equipo la información positiva antes de la enseñanza
para lograr unos
Comprensión de Interacción
Objetivos conceptos complejos simultanea Estructura la
compartidos independencia
constructiva
que dependen de Resolución de Responsabilidad
conflictos individual
Cada miembro
Interviene
del grupo
y controla el proceso
Expresión Habilidades
Oral sociales
Evalúa el aprendizaje
Habilidades Autoevaluación
para la evaluación
interpersonales del grupo
Entusiasmo
y motivación Evaluación del
Coevaluación Autoevaluación
aprendizaje
Individual Grupal
Gráfico 9. Aprendizaje colaborativo (Basado en imagen tomada de Quiroga, M. (08 de junio de 2013).
Aprendizaje Colaborativo & Aprendizaje Cooperativo. Recuperado de http://docenciavirtualpormargari
taquirogac.blogspot.com/2013/06/aprendizaje-colaborativo-aprendizaje.html).

El trabajo colaborativo sólo es posible si hay interdependencia entre los miem-

bros del grupo, debe haber una buena razón para estar juntos, esto implica
compartir materiales, promover el espíritu de grupo, dar recompensas, dar
notas de grupo. Sin embargo, deben haber responsabilidades individuales, es
decir, cada uno de los integrantes del grupo debe tener un rol o tarea. Los es-
tudiantes deben saber que en últimas cada uno es responsable de lo que logren
con su grupo.
Posibles roles para los estudiantes son:
Lector, Sintetizador, Narrador, Monitor, Investigador,

Ayudante, Moderador, Animador, Controlador de
tiempo, Observador / registrador, Suministro de
materiales, Parafraseador, Formulador de pregun
tas, Evaluador, Encargado de instrucciones, Escritor,
Oyente, Reportero.
Gráfico 10. Posibles roles para estudioantes (Parte de la imagen diseñada por Freepik.com).
Algunas formas de promover la responsabilidad individual son: firma individual

en los productos, el profesor toma una muestra al azar de los productos, for-
mas diversas de evaluación, repasos y comprobaciones permanentes de lo que
se está estudiando, registros personales de reflexión y auto- evaluación.
Ahora bien, si se trabaja cooperativamente, la evaluación debe contemplar al

menos dos aspectos:

¿Cuál fue el resultado académico y de logro

del objetivo propuesto?
(aspecto académico)
¿Cómo trabajó el grupo como grupo?

(aspecto social)
Gráfico 11. Aspectos para evaluación del trabajo colaborativo .
Recordemos que este trabajo colaborativo va a ser fundamental para desarrol-

lar las estrategias que se describen a continuación y que ayudan al maestro a
su actividad de aula.
Resolución de problemas
Un problema puede definirse según la dificultad que presente para el individuo,

podemos decir que un problema es una cuestión para la que no hay una solu-
ción aparente. Hay que tener en cuenta que no todas las personas interpretan
el problema de la misma forma, lo que para alguien puede ser un problema,
para otra persona puede ser una cuestión obvia, debido a sus conocimientos,
personalidad y de las estrategias que disponga, una situación implica problema
o es simplemente algo obvio o a lo sumo un rompecabezas que debe armar.

Hay al menos dos tipos de problemas:
Abiertos: no tienen una sola solución, son

subjetivos, requieren una amplia gama de
información.
Cerrados: tienen una única respuesta,

son objetivos, requiere un conocimiento
específico de técnicas.
Gráfico 12. Tipos de problemas.
Para un esquema instruccional debe tener en cuenta:
Plantear la problemática
relacionada al concepto que
Reconocer qué saben y qué
Partir del concepto que van se va a trabajar (puede ser
no saben los estudiantes
a trabajar en clase. propuesta por el maestro,
acerca del tema.
por los estudiantes o en
conjunto).
Anticipar las actividades

Explicitar los aprendizajes Buscar cómo se pueden
que deben seguir los estudi-
aprendidos en el marco de aplicar los conceptos a
antes para solucionarlo y
la resolución del problema. nuevos interrogantes.
proponérselas.
Gráfico 13. Esquema instruccional.

En este esquema se hace evidente que es clave que el problema se resuelva en

el marco de actividades y no que se exponga a los estudiantes la solución del
problema, encontrar esta solución puede implicar múltiples actividades pero es
muy importante que sean interesantes, para esto, puede preguntarse:
¿Cuál es el problema
abordable en esta
situación?
¿Qué va a hacer con

¿Cómo evaluarán
sus estudiantes,
el proceso?
para qué y porqué?
¿Cómo se puede
resolver el problema,
¿Cuál es el
cuáles son las estrate-
cronograma?
gias, metodología,
pasos a seguir?
¿Qué recursos
disponibles
tiene?
Gráfico 13. Tipos de problemas.
Un posible formato para desarrollar una clase de resolución de problemas es:

Formato 1: Esquema de planeación de clase resolución de problemas.

Formato 1: Esquema de planeación de clase resolución de problemas
Grupo: Sesión:
(el grupo con el que trabaja) (un problema puede ocupar varias sesiones de
clase es importante anotar la secuencia)
Tema: Objetivos:
(el tema del currículo o plan de estudios que (lo que va a aprender el estudiante, no lo que
está abordando) se va a hacer en clase)
Problema:
(el problema que se va a abordar o se está abordando en un grupo de clases)
Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante
Exposición de la situación Debe presentar una situación

problema. que es susceptible de captar la
atención de los estudiantes.
Reconocimiento de ideas Hace preguntas o actividades Explicita lo que sabe o cree

previas. que le permite reconocer lo acerca del tema.
que los estudiantes ya saben o
piensan de manera intuitiva.
Construcción de la pregunta Con base en la situación pro- Comprenden acerca de qué
problema. blema construye una pregunta van a trabajar, qué problema
problema a resolver. deben resolver.
Guía práctica (no tiene que Propone y guía una serie de ac- Se involucra en el desarrollo
ser escrita, puede tratarse de tividades que le van a permitir al de actividades que le van a
instrucciones orales). estudiante resolver el problema permitir resolver en equipo el
pueden ser de diversa naturaleza problema.
pero es clave que el estudiante
tenga la oportunidad de pensar
en el problema e intercambiar
con sus compañeros en el marco
de un trabajo cooperativo.

Socialización de la solución Modera la presentación de Presentan a sus compañeros

al problema. resultados por parte de los sus resultados, están
grupos. dispuestos a reconocer que
otras respuestas son difer-
entes y a veces mejores que
las suyas.
Planteamiento de nuevos Con base en los resultados Expresan sus nuevas pregun-
ejes problemático. modera una discusión acerca tas e inquietudes a raíz del
de otros interrogantes que problema.
quedan abiertos o que se
generan con la clase.
Formalización conceptual. El profesor con ayuda de con- Toman apuntes, hacen pre-
sultas bibliográficas (en lo ideal) guntas y ayudan a construir
formaliza los aprendizajes que conceptos, definiciones o
se espera los estudiantes hayan ideas que se producen en la
adquirido como producto de la resolución del problema.
resolución del problema.
Formalización conceptual. El profesor con ayuda de con- Expresan sus nuevas pregun-
sultas bibliográficas (en lo ideal) tas e inquietudes a raíz del
formaliza los aprendizajes que problema.
se espera los estudiantes hayan
adquirido como producto de la
resolución del problema.
Estrategia de evaluación: (de qué manera de evaluará a los estudiantes en el curso de la activi-
dad o al final de un grupo de actividades)
Criterios de evaluación: (cuáles son los criterios que usará para decidir el nivel de desempeño
de un estudiante)
Trabajo para la casa: (cómo pueden continuar los estudiantes los aprendizajes de manera
autónoma)
Notas del profesor: (apuntes acerca de lo que sucede en clase que sea útil para lo que viene y
para nutrir su propia práctica)

De este ejemplo de planeación se desprende una lista de chequeo que le puede

ayudar a saber si la actividad cumple con características propias de la resolu-
ción de problemas:
Criterio Sí No
Existe un problema abordable por los estudiantes.
El problema permite abordar un tema del currículo.
Está claro lo que los estudiantes van a aprender.
Se tiene en cuenta lo que los estudiantes ya saben.
Las actividades permiten resolver el problema.
Las actividades potencian el pensamiento crítico más allá de

la creencia.
Las actividades permiten aprender las temáticas establecidas
en el currículo.
Está previsto cómo saber si los estudiantes aprendieron lo
que se esperaba.
Se cuentan con criterios de evaluación claros y públicos.
En la unidad 5 de la Caja de la Herramientas encontrará un ejemplo de una

planeación hecha basada en resolución de problemas para un aprendizaje en
matemáticas.
Aprendizaje por proyectos
Un proyecto es una estrategia que permite organizar y orientar acciones en el aula

que respondan a un propósito determinado, en este sentido puede solucionar un
problema que nace en la comunidad o en la propia disciplina atendiendo necesi-
dades relevantes y logrando cambios en los estudiantes y en la institución en general.

Se espera que en el desarrollo de un proyecto los estudiantes se enfrenten a resol-

ver problemas en los que puedan usar sus conocimientos y habilidades y que en el
marco de un trabajo colectivo, desarrollen conocimientos, destrezas y actitudes. En
esta estrategia los estudiantes tienen oportunidades para comprender conceptos y
procedimientos en la práctica, así mismo los estudiantes pueden resolver tareas com-
plejas en el marco de un trabajo colaborativo en el que el aprendizaje no se da por
transmisión sino en el marco de una construcción colectiva y aplicada.
Puede organizar esta información de esta forma:
Objetivos específicos: (qué

Objetivo general: aprenderán los estudiantes
Problema. (para qué se hace el en cada área, qué expecta-
proyecto). tivas comunitarias se van a
satisfacer).
Resultados esperados. Recursos. Actividades.
Cronograma. Estrategia de evaluación.
Gráfico 14. Esquema para organización de la información.

Para lograr hacer esto, hay varios actores involucrados:
Estudiantes
Gráfico 15. Estudiantes: Deben saber qué saben y qué no saben acerca del tema o problemática, conocer sus expec-
tativas y conocer los posibles aportes de ellos para la resolución del problema (Imagen diseñada por Freepik.com).
Directivos de la escuela
Gráfico 16. Directivos de la escuela: Negociar la posibilidad de institucionalización de la propuesta y la viabilidad de

llevarla a cabo (Imagen diseñada por Freepik.com).
Miembros de la comunidad
Gráfico 17. Miembros de la comunidad: en caso que el proyecto responda a un problema comunitario, vale la pena
saber las acciones que ha emprendido la comunidad, saber el conocimiento y los recursos que tiene la comunidad
acerca del tema, llegar a acuerdos sobre las diferentes acciones que podrían hacer en conjunto (Imagen diseñada
por Freepik.com).

Un proyecto implica que los estudiantes se involucren en actividades autén-

ticas que van a permitir su aprendizaje de la mano con otros estudiantes y
miembros de la comunidad.
Un posible formato para desarrollar una clase en el marco de un proyecto:
Formato 2: Esquema de planeación de clase en el marco de un proyecto
Grupo: Sesión:
(el grupo con el que trabaja) (un proyecto puede ocupar varias sesiones de
Tema: Objetivos:
Proyecto:
(el proyecto que se está desarrollando en un grupo de clases y si está dividido, la parte del
proyecto que se trabaja en el área)
Recapitulación del proyecto. Presenta el proyecto o la parte

del proyecto en la que van a
trabajar.

Construcción de la tarea o Con base en el cronograma del Comprenden acerca de qué
pregunta. proyecto acuerda la tarea o pre- van a trabajar.
gunta específica para la clase.

Guía práctica (no tiene que Propone y guía una serie de Se involucra en el desarrollo
ser escrita, puede tratarse de actividades que le van a permitir de actividades que le van a
instrucciones orales). al estudiante hacer su trabajo permitir cumplir su tarea.
pueden ser de diversa naturaleza
pero es clave que el estudiante
tenga la oportunidad de pensar
en el problema e intercambiar
con sus compañeros en el marco
de un trabajo cooperativo.
Socialización del trabajo. Modera la presentación de Presentan a sus compañeros
resultados por parte de los sus resultados, están
grupos. dispuestos a reconocer que
otras respuestas son difer-
entes y a veces mejores que
las suyas.
sultas bibliográficas (en lo ide- guntas y ayudan a construir
al) formaliza los aprendizajes conceptos, definiciones o
que se espera los estudiantes ideas que se producen en la
hayan adquirido como produc- actividad.
to de la actividad de clase.
Proyección del trabajo a Con base en los resultados Expresan sus nuevas pregun-
venir. modera una discusión acerca de tas e inquietudes y compro-
lo que han logrado y lo que sigue misos.
o la relación con el trabajo de
otras áreas.
de un estudiante)
autónoma)


ayudar a saber si la actividad cumple con características propias del trabajo
por proyectos:
Criterio Sí No
La clase se enmarca en el desarrollo de un proyecto.
El proyecto involucra a varios actores de la comunidad.
El proyecto es relevante para los estudiantes y/o la comunidad.
El proyecto permite abordar las temáticas del currículo.
Las actividades permiten avanzar en el proyecto.
Las actividades potencian el pensamiento crítico más allá de la

creencia.
La actividad se complementa con otras clases o áreas.
Está previsto cómo saber si los estudiantes aprendieron lo que

se esperaba.
En la unidad 4 de la Caja de Herramientas encontrará un ejemplo de una

planeación hecha basada en proyectos para el aprendizaje de la lectoescritura.

Aprendizaje por investigación
Esta propuesta parte de la idea que cada disciplina tiene unas formas particu-
lares de construir conocimiento. Eso significa que cada disciplina tiene unas
preguntas y unos métodos para responderlas, que le son particulares y que la
definen en contraposición a otras formas o modos de conocimiento. Dichos
métodos podrían ser reproducidos por los estudiantes para aprender no sólo
conocimientos propios de la disciplina sino también, las formas en que la
disciplina se construye, es decir procedimientos propios de la disciplina y cues-
tionamientos propios de la disciplina.
Los estudiantes que interactúen con un cierto saber, a través de formas

propias de la disciplina, aprenden a formular preguntas y a resolverlas de
manera coherente, ganando en su capacidad crítica porque van a tener las
herramientas para evaluar información y procedimientos. Por medio de la
propuesta se busca un cambio conceptual pues el aprendizaje es un proceso
creciente en donde los niños construyen un repertorio de conocimientos, habi-
lidades y hábitos mentales.
Plantear situa- Favorecer las

ciones pro- Plantear el actividades
Estudiar Orientar el
blemáticas que manejo reiterado de síntesis, la
cualitativamente tratamiento
generen interés de los nuevos elaboración de
las situaciones científico de
y proporcionen conocimientos en productos y la
problemáticas los problemas
una concepción una variedad de concepción de
planteadas. estudiados.
preliminar de la situaciones. nuevos
tarea. problemas.
Gráfico 18. Proceso de aprendizaje.

La clase está orientada por una pregunta propia de la disciplina que determina
los objetivos de aprendizaje y las actividades de clase. La forma de responder
la pregunta debe ser una forma coherente con las disciplina de manera que
los estudiantes construyan su conocimiento siguiendo métodos similares a los
que usan las personas que construyen conocimiento en esa disciplina.
Este conjunto de estrategias tienen como propósito conectar la investigación

con la enseñanza, diseñando un plan de clase en donde los estudiantes
requieren hacer conexiones intelectuales y prácticas entre el contenido y
habilidades declarados en el programa, y los enfoques de investigación y
fronteras de las disciplinas que lo componen. Esto implica que no sólo los
resultados de investigación contribuyan al currículo sino también, el proceso de
investigación, al estructurar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por supues-
to, esto no va a ser posible si los estudiantes no aprenden a usar herramientas
de investigación (etnografía, análisis de datos, estadística, observación…).
Varios autores han documentado que la investigación es un proceso de

aprendizaje en sí misma, es de hecho la estrategia principal por la cual los
futuros profesionales producen conocimiento. Por ello, consideran que esta
relación “investigación – aprendizaje” debería ser una característica esencial
de los procesos de enseñanza – aprendizaje que se dan al interior del aula de
clase. Las investigaciones que se realizan en los diferentes niveles educativos
tienen otros alcances y el conocimiento que en ellas se obtiene no es nuevo
conocimiento, sino que es conocimiento que ya se conoce pero que los estudi-
antes no conocen.
Finalmente como el maestro conoce el conocimiento que se espera que el

estudiante aprenda y además conoce la manera como la humanidad llegó a
conocerlo, puede proponer a los estudiantes procesos similares (aunque más
cortos en tiempo y forma) para que los estudiantes lo reconstruyan, estas es-
trategias pueden incluir:

Explicación
Exposición informada de
reveladora de teorías (que ex-
problemas plicitan de dónde
se obtuvieron)
Investigación Síntesis unifica-
minuciosa de dora de aspectos
problemas divergentes
El Aplicación de
descubrimiento teorías a proble-
de mas prácticos
nuevas ideas
Gráfico 19. Estrategias para la construcción del conocimiento (Parte de la imagen diseñada por Freepik.com).
Formato 3: Esquema de planeación de clase para el aprendizaje por investigación
Grupo: Sesión:
(el grupo con el que trabaja) (un proyecto puede ocupar varias sesiones de
Tema: Objetivos:
Investigación:
(la exploración que se va a desarrollar)

Contexto. Presenta la investigación que

se propone a los estudiantes.
Pregunta de investigación. Presenta o construye con los Comprenden acerca de qué

estudiantes la pregunta de in- van a trabajar.
vestigación que se va a trabajar
–puede estar enmarcada en una
gran pregunta que se desarrolla
en una serie de clases–.
Es importante que esta pregunta
se pueda resolver con los méto-
dos propios de la disciplina.
Predicciones o hipótesis. Los estudiantes generan predic-

ciones o hipótesis acerca de la
posible respuesta a la pregunta
de investigación.
Recolección de datos y análi- Propone estrategias para que Se involucra en el desarrollo
sis (debe corresponder con los estudiantes recolecten datos de actividades que le van a
las formas de investigación que les permitan responder la permitir resolver la pregunta
que utiliza la disciplina). pregunta de investigación. Los de investigación.
datos en sí mismos no son
suficientes, la estrategia debe
contemplar estrategias de análi-
sis de los datos.
resultados por parte de los sus resultados, basándose
grupos. en los datos obtenidos y
están dispuestos a reconocer
que otras respuestas son
diferentes y a veces mejores
que las suyas.

sultas bibliográficas (en lo ideal) guntas y ayudan a construir
formaliza los aprendizajes que conceptos, definiciones o
se espera los estudiantes hayan ideas que se producen en la
adquirido como producto de la actividad.
actividad de clase.
Proyección del trabajo a Con base en los resultados Expresan sus nuevas pregun-
venir. modera una discusión acerca de tas e inquietudes y compro-
lo que han logrado y las nuevas misos.
preguntas posibles.
de un estudiante)
autónoma)
Caja de Herramientas | Unidad II | Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula Página 43


ayudar a saber si la actividad cumple con características propias del aprendizaje
por investigación:
Criterio Sí No
La clase cuenta con una pregunta de investigación coherente con
la disciplina.
La pregunta de investigación se enmarca en el plan de estudios.
La pregunta de investigación se puede responder con métodos

propios de la investigación en la disciplina
La clase considera actividades que permitan al estudiante
resolver la pregunta de investigación siguiendo métodos propios
de la disciplina.
Los estudiantes responden la pregunta a partir de datos.

creencia.
La respuesta a la pregunta de investigación permite formalizar
aprendizajes
se esperaba.

planeación hecha basada en investigación para las ciencias naturales.

Seminarios socráticos
El seminario o aula socrática nace de la pedagogía de Sócrates y consiste en el

desarrollo de conocimiento a través de preguntas esenciales, en general apor-
ta a llegar al fondo de los propios argumentos y evaluarlos, descubriendo en
algunos casos que son incompletos o incorrectos.
Esta propuesta contradice la prevalencia del modelo clásico de profesor

poseedor de todas las respuestas y propone volcar el tiempo del aula a la
conversación y la lectura. Esta propuesta se puede definir como una conver-
sación que se estructura a partir de la lectura y posterior análisis de un texto
y que se va estructurando de acuerdo a las preguntas que el profesor formula.
Esta conversación tiene como objetivo que los estudiantes exploren el tema
y sus argumentos, para llegar a conclusiones sólidas, construidas en el marco
de una conversación argumentada. En este ejercicio los estudiantes aprenden y
mejoran su comprensión lectora, desarrollan pensamiento crítico, capacidad de
análisis y de síntesis, de comparación e inferencias, de relacionar y jerarquizar etc.
Observación
y evaluación
Actividades
de seminario
Habilidades
intelectuales
Preguntas a desarrollar
Texto
Gráfico 20. Cuestionamiento y el análisis de información relevante.

En los Seminarios Socráticos el aprendizaje es una especie de “conflicto de

ideas” que genera nuevo conocimiento mediante el cuestionamiento y el
análisis de información relevante, esto supone que se escojan muy bien los textos
sobre los que se van a trabajar, son propicios los textos que dan más
información acerca de las conclusiones que presentan y que documentan la manera
como las conclusiones fueron obtenidas y los debates que aún no se han solventado.
El profesor cambia su rol en el marco de estos seminarios, si bien es él quien
escoge un texto con información adecuada y suficientemente estimulante,
su rol cambia ya que no es él quien provee los aprendizajes finales de los
estudiantes sino que su papel es:
Hacer preguntas productivas, que lleven a los

estudiantes a desglosar y analizar el texto,
buscando probablemente más información.
Estas preguntas deben permitir el surgimiento
de otras que movilicen la discusión entre los
estudiantes generándose un diálogo fluido,
cuestionador y productivo.
Mantener la discu- Organizar la información que va surgiendo

sión centrada por medio de preguntas que en medio de la conversación ya que es
ROL DEL muy importante encontrar puntos de
lleven a los participantes a aclarar sus DOCENTE
puntos de vista. convergencia y conclusión en el marco de
las discusiones.
Mantener a los participantes involucrados ac-

tivamente en la discusión. Es muy importante
que todos participen, para esto puede ser
importante vigilar que no haya un monopolio
de la palabra.
Gráfico 21. Cuestionamiento y el análisis de información relevante.
Por supuesto esto no es posible sin una planeación que implique conocer el
texto y planear la manera de que la conversación evolucione naturalmente.

Formato 4: Esquema de planeación de clase en un seminario socrático
Grupo: Sesión:
(el grupo con el que trabaja) (si se está trabajando un texto suficientemente
largo, es posible que el seminario lleve más de
una sesión)
Tema: Objetivos:
Texto o fuente:
(el seminario se desarrolla a partir de un documento en forma de texto o audiovisual)
Presentación del texto, Presenta el tema, texto o fuen-

fuente o tema. te que se trabajará, en lo posible
enmarcada en un contexto.
Expectativas e ideas de Hace preguntas o actividades Explicita lo que sabe o cree

partida. que le permite reconocer lo que acerca del tema.
esperan los estudiantes de la
actividad y lo que ya conocen.
Trabajo con el texto. De manera individual o colec- Comprenden el texto fuente.
tiva ayuda a los estudiantes
a que interroguen el texto, lo
cuestionen y sobre todo lo
entiendan.
Discusión. Formula preguntas que va a
ayudar a los estudiantes a desar-
rollar sus argumentos y compren-
sión del texto (esto se puede hac-
er en grupos o en mesa redonda).


resultados por parte de los sus ideas.
grupos, si los hubo o un
balance acerca de lo desarro-
llado centrados en la pregunta
de ¿qué aprendimos?
Formalización conceptual. El profesor formaliza los Toman apuntes, hacen pre-

aprendizajes que se espera los guntas y ayudan a construir
estudiantes hayan adquirido conceptos, definiciones o
como producto de la actividad ideas que se producen en la
de clase. actividad.
Proyección del trabajo a Con base en la pregunta de Expresan sus nuevas pregun-
venir. ¿cómo podemos aplicar lo tas e inquietudes y compro-
aprendido? Modera una discusión misos.
acerca de lo que se puede hacer
en adelante.
Estrategia de evaluación: (de qué manera de evaluará a los estudiantes en el curso de la

actividad o al final de un grupo de actividades)
de un estudiante)
autónoma)


ayudar a saber si la actividad cumple con características propias del seminario
socrático:
Criterio Sí No
La clase se estructura a partir de una reflexión profunda.
La clase se centra en la discusión de ideas y argumentos.
La clase parte de una reflexión sobre un tema o una fuente.
La clase considera actividades que permitan al estudiante

desarrollar sus ideas y argumentos.
Los estudiantes construyen en el dialogo sus aprendizajes.

creencia.
La síntesis del debate permite formalizar aprendizajes.

se esperaba.

planeación hecha a partir de un seminario socrático para la educación ciuda-
dana.

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Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula

Para comenzar es importante decir que el aprendizaje se ha construido históri-

El trabajo colaborativo parte de la idea que los estudiantes aprenden no sólo

50 % de lo que vemos y escuchamos

70 % de lo que discutimos con otros

95 % de lo que le enseñamos a alguien más

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Ahora bien, trabajar en equipo es una de las habilidades deseables en los

El término Aprendizaje colaborativo se refiere a un conjunto de métodos de

Dentro de cada grupo los estudiantes se responsabilizan no sólo de aprender,

El Aprendizaje Colaborativo es una forma en que se le puede enseñar al estudiante a:

Mejorar sus La resolución de

Gráfico 7. Trabajo en equipo (Parte de la imagen diseñada por Freepik.com).

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La implantación del aprendizaje colaborativo

...para implementar el aprendizaje

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Dado que muchas habilidades sociales no están aún desarrolladas en los

Se basa en Fomentar las Lo componen Para ponerlo en

Trabajo Manejo de Interdependencia Toma de decisiones

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El trabajo colaborativo sólo es posible si hay interdependencia entre los miem-

Posibles roles para los estudiantes son:

Lector, Sintetizador, Narrador, Monitor, Investigador,

Algunas formas de promover la responsabilidad individual son: firma individual

Ahora bien, si se trabaja cooperativamente, la evaluación debe contemplar al

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¿Cuál fue el resultado académico y de logro

¿Cómo trabajó el grupo como grupo?

Gráfico 11. Aspectos para evaluación del trabajo colaborativo .

Recordemos que este trabajo colaborativo va a ser fundamental para desarrol-

Un problema puede definirse según la dificultad que presente para el individuo,

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Hay al menos dos tipos de problemas:

Abiertos: no tienen una sola solución, son

Cerrados: tienen una única respuesta,

Gráfico 12. Tipos de problemas.

Para un esquema instruccional debe tener en cuenta:

Anticipar las actividades

Gráfico 13. Esquema instruccional.

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En este esquema se hace evidente que es clave que el problema se resuelva en

¿Qué va a hacer con

Gráfico 13. Tipos de problemas.

Un posible formato para desarrollar una clase de resolución de problemas es:

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Formato 1: Esquema de planeación de clase resolución de problemas

Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante

Exposición de la situación Debe presentar una situación

Reconocimiento de ideas Hace preguntas o actividades Explicita lo que sabe o cree

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Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante

Socialización de la solución Modera la presentación de Presentan a sus compañeros

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De este ejemplo de planeación se desprende una lista de chequeo que le puede

El problema permite abordar un tema del currículo.

Está claro lo que los estudiantes van a aprender.

Se tiene en cuenta lo que los estudiantes ya saben.

Las actividades permiten resolver el problema.

Las actividades potencian el pensamiento crítico más allá de

En la unidad 5 de la Caja de la Herramientas encontrará un ejemplo de una

Aprendizaje por proyectos

Un proyecto es una estrategia que permite organizar y orientar acciones en el aula

Caja de Herramientas | Unidad II - Desarrollo del Pensamiento Crítico en el aula Página 33