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CURSO DE POS-GRADUACAO LATO SENSO. ED.

ESPECIAL MODALIDADE A DISTANCIA


MODULO: DEFICIENCIA AUDITIVA

GENI FERREIRA ROSA

PRISCILA DE MORAIS ROSA

SUELI FIGUEIREDO

Título [com até 16 palavras]


JACAREZINHO
2012
GENI FERREIRA ROSA

PRISCILA DE MORAIS ROSA

SUELI FIGUEIREDO

Título [com até 16 palavras] (arial 16)

Monografia apresentada ao curso de pós


graduaçãolato sensu. Ed. Especial. Modalidade à
distância módulo deficiência auditiva (LIBRAS), do
Esap como requisito parcial para obtenção do título de
Especialista.

Orientador: Prof.
JACAREZINHO
2012
GENI FERREIRA ROSA
PRISCILA DE MORAIS ROSA
SUELI FIGUEIREDO

Título do estudo

Monografia apresentada ao curso de pós graduação


em Libras, do Esap, como requisito parcial à obtenção
do titulo de Especialista.

COMISSÃO EXAMINADORA

_____________________________

_____________________________
_______________________________

Jacarezinho, ______de__________de 2012.

DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a nossas famílias que ficaram privadas de nossa
atenção durante o período de estudo.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a todos que contribuíram na elaboração deste trabalho.


EPÍGRAFE

“Eu não acredito em inspiração. Escrever é um


trabalho, tem que ser feito todos os dias. Costumo dizer
que a primeira condição para escrever é sentar. Depois
de sentar, escrever”.
José Saramago.

AUTOR. Títulodo trabalho NOME DA FACULDADE>>>>Monografia de curso de pós-


graduação Lato Sensu em libras. Cidade de Jacarezinho. Ano de 2012.

RESUMO

Este artigo tem como objetivo de análise a proposta educacional bilíngue para surdos e
as práticas pedagógicas necessárias para sua implementação. Trata-se de uma
revisão bibliográfica sobre material teórico existente acerca do assunto. O objetivo do
estudo consiste em compreender o atual momento da educação dos surdos através de
sua história. Assim, é possível identificar os fatores que estão dificultando sua
efetivação. Com base no referencial teórico desenvolvido, constatam-se avanços na
educação dos surdos, culminando com a conquista do seu direito a uma educação
bilíngue, tendo a língua de sinais garantida como seu acesso ao conhecimento e à sua
formação como cidadão. Contudo a realidade aponta resultados pouco favoráveis em
sua escolarização. Alguns fatores impedem uma educação bilíngue como qualidade: o
não respeito à condição linguística do surdo, currículos e metodologias inadequadas, a
não consideração das questões sociais, culturais e politicas da comunidade surda, o
despreparo do professor como fruto da análise e reflexão envolvidas neste estudo,
conclui-se que é de suma importância o papel do professor na mudança dessa
realidade. Cabem a ele a decisão e o trabalho de transformar a prática pedagógica,
através do seu compromisso político e social no exercício da profissão.

Palavras-chave: Educação dos surdos. Libras. Práticas pedagógicas.


INTRODUÇAO

A escola tem sua função social, garantindo ao aluno o acesso aos bens
culturais e o exercício da cidadania no mundo contemporâneo. Portanto, o momento
social deve apontar a direção para onde a formação do aluno deve seguir.
Nessa perspectiva, as acentuadas desigualdades e os marcantes atos de
intolerância com as diversidades vêm marcando o momento atual da sociedade.
Esse fato remete o educador consciente a questionar o seu papel frente à
formação do aluno, diante de questões sociais tão perversas.
Nesse cenário social excludente, estão também as pessoas surdas, cuja
educação foi escolhida como objeto de análise deste trabalho.
Na atualidade, a população surda luta pela afirmação dos direitos adquiridos,
que lhe foram negados ao longo dos tempos. Entre eles, está o direito do aluno surdo
ter sua inclusão no ensino regular, configurando uma questão de direitos humanos.
Para tanto, fica assegurada também, a utilização da língua de sinais como acesso ao
conhecimento e a sua formação como sujeito.
Contudo, a realidade do contexto escolar indica uma diferença entre o que está
proposto em lei e o que está ocorrendo na escolarização do surdo.
Diante disso, inúmeras discussões e polêmicas vêm sendo realizadas por
diversos estudiosos.
O tema mostra-se significativo, pois o direito legítimo do surdo a uma educação
bilíngue reclama por práticas pedagógicas; que visem um ensino adequado às suas
necessidades educacionais e sociais numa sociedade injusta e intolerante.
Com base no que foi colocado, levanta-se a questão da importância do
professor em sua atuação na sala de aula em uma perspectiva inclusiva. Pode então, o
professor, mediante uma atuação crítica, transformar, de fato, o contexto escolar em
um espaço inclusivo para o aluno surdo?
Visando construir respostas a questão formulada, o objetivo central deste
estudo consiste em compreender o momento atual da educação dos surdos através de
sua trajetória histórica.
Constituem-se também como objetivos: identificar os fatores que vêm
impedindo a implementação, de fato, da proposta educacional bilíngue para surdos;
refletir sobre as mudanças que se fazem necessárias nas práticas pedagógicas para se
trabalhar com alunos surdos.
Para se chegar à compreensão do problema, o trabalho será desenvolvido em
três capítulos:
No primeiro capítulo, resgate histórico da surdez no Brasil,éapresentada uma
breve trajetória da educação especial ao longo dos tempos, destacando-se, em
especial, a História da Educação dos Surdos, suas conquistas e a compreensão das
filosofias e políticas educacionais vigentes. Focaliza-se, ainda, a educação inclusiva
para se discutir suas repercussões no contexto escolar para os alunos surdos.
No segundo capítulo, a importância da Libras no contexto escolar, discute-se a
nova filosofia educacional para os surdos, na qual o bilinguismoé a base do ensino e da
aprendizagem, ressaltando-se, assim, a importância da Língua Brasileira de Sinais
(Libras), que irá permitir ao surdo a expressão, a comunicação e o seu
desenvolvimento linguístico, cognitivo, social e ético, bem como a legislação que
reconhece a língua de sinais.
No terceiro capítulo, o professor e as práticas pedagógicas necessárias para
trabalhar com alunos surdos, reflete-se sobre a importância do papel do professor no
contexto escolar bilíngue como elemento mediador em sua implementação, analisa-se
também a presença do intérprete de Librasnas salas regulares, possibilitando o acesso
do surdo às informações escolares. Focaliza-se, ainda, as reflexões sobre as práticas
pedagógicas necessárias para atender o aluno surdo dentro da proposta educacional
bilíngue.
O tema abordado é relevante e atual, à medida que há uma legislação vigente
assegurando direitos ao aluno surdo na sala de aula regular, que não estão sendo
respeitados. É preciso buscar um ensino que corresponda às necessidades
educacionais e sociais desse alunado.

CAPITULO I

Resgate histórico da surdez no Brasil.

A História tem mostrado que o atendimento às pessoas com necessidades


educacionais especiais vem se modificando sob a influência de acontecimentos sociais
e políticos. Conhecê-la faz-se necessário, pois possibilita a compreensão das filosofias
e politicas educacionais vigentes.
Nesse sentido,Skrtic(1991), citado por (BRASIL 2005), considera que o
movimento a favor da educação inclusiva permite entender a visão estrutural e cultural
necessárias para reconstruir a educação pública rumo às condições históricas do
século XXI. Assim, começa a se delinear o novo conceito de necessidades especiais,
entendido, atualmente, como uma questão de Direitos Humanos. Consequentemente, a
educação especial, antes configurada como um sistema paralelo de ensino vem
redimensionando seu papel.

1.1Uma breve trajetória da educação especial.

Analisando-se as raízes históricas e culturais acerca das deficiências, constata-


se que sempre foram marcadas por forte rejeição, discriminação e preconceito. Em
relação à educação de alunos com necessidades especiais, esta se fundamentavanum
modelo de atendimento segregado.Assim, a história da humanidade testemunhou
como as pessoas com deficiência foram excluídas da sociedade.
De acordo com Brasil (2002), os deficientes mentais, loucos e criminosos, na
Idade Média, eram considerados possuidores do demônio, enquanto os cegos e surdos
possuíam dons e poderes sobrenaturais. Os filósofos acreditavam que eles eram
culpados e expiavam seus pecados. Eram eliminados por estarem fora dos padrões de
normalidade da época.
A própria religião considerava os portadores de deficiências como não
“parecidos com Deus”, colocando-os às margens das condições humanas. Sobre esse
fato, há diversas referências nas bíblias cristãs e nas sagradas escrituras dos judeus.
Até mesmo Santo Agostinho,filósofos e teóricos cristãos, acreditavam que o surdo e o
deficiente mental não podiam crer, pois a fé ocorria através do sermão e da palavra
falada.
No relato de Mazzota (2001), em 1620, na França, surgiram algumas iniciativas
para pessoas com deficiências: Jean Paul Bonet tentou ensinar os mudos a falarem;
em Paris, surgiram as primeiras instituições especializadas: a educação de surdos com
o abade Charles M. Eppé, que criou o “método dos sinais” para a comunicação com
surdos; em 1784, Valentin Hauy, fundou o Instituto Real dos Jovens Cegos, destinado
à leitura tátil em alto relevo das letras; em 1834, Louis Braille criou o sistema de leitura
e escrita, composto por caracteres em alto relevo, denominado Braille.
Mazzota (2001), destaca também as primeiras iniciativas do médico francês
Jean Marc Itard, no século XIX, criando um método de ensino para pessoas com
deficiências mentais. O autor menciona que na segunda metade do século XIX, inicio
do século XX, as escolas especiais se espalharam por toda a Europa e Estados
Unidos.
Em relação à descrição da trajetória acima mencionada, Stainback (1999), a
classifica em quatro fases:
1ª fase: fase da exclusão - quando o padrão de comportamento ou de
desenvolvimento não condizente com o que se chamava normalidade motivava a
exclusão das pessoas do contexto e convivências sociais.
2ª fase: fase da segregação – no final do século XVIII, inicio do século XX,
surgiram as grandes instituições especializadas em pessoas com deficiências. Com
isso, houve o surgimento da educação especial institucionalizada, propiciando classes
de alfabetização de acordo com a capacidade intelectual, valorizando o diagnóstico em
termos de quociente intelectual. As escolas especiais se multiplicaram de acordo com
as etiologias: cegueira, surdez, deficiência mental, paralisia cerebral, etc. O sistema
educacional passou a ter dois subsistemas paralelos e sem ligação: a educação
especial e a educação regular.
3ª fase: fase da integração – a partir de 1970, o portador de deficiência
começou a ter acesso à classe regular, desde que se adaptasse sem causar transtorno
ao contexto escolar, isto é, desde que se adaptasse à classe regular sem modificação
no sistema escolar.
4ª fase: fase da inclusão – no inicio da década de 1980, um maior número de
alunos com deficiência começou a frequentar classes regulares.
Segundo a revista Brasil (2008), a concepção de atendimento escolar para
alunos com deficiência foi se definindo no transcorrer das fases, pelas quais foram
evoluindo os serviços de educação especial: desde eminentemente assistencial,
modelo médico-psicológico até a inserção nas propostas de inclusão. Portanto, não
mais se admite a segregação e a discriminação de alunos com deficiências.
Nesse contexto abordado, em relação aos surdos, objeto de investigação deste
estudo, pode-se dizer que a história da educação dessa população foi marcada por
muitas controvérsias.

1.2Histórico da educação dos surdos.

A visão sobre o surdo vem se modificando ao longo do tempo, mas tendo


sempre um ponto mais conflitante: a utilização da língua de sinais, pois provocava
defensores e opositores, tendo sido bastante utilizada em todo o mundo até o final do
século XIX. A partir daí, a situação se modificou, pois o advento de novas tecnologias,
visando ensinar o surdo a falar, provocou rejeição à língua de sinais por parte de
alguns educadores (GOLDFELD, 2002).
Corroborando a citação acima, (Lacerda e Lodiin LODI e LACERDA 2010),
afirmam que o foco das controvérsias em relação à história da educação dos surdos,
está relacionado à questão se o surdo deve desenvolver a linguagem oral,
acompanhada ou não da Língua de Sinais.
Portanto, analisar a história e as filosofias educacionais para surdo permite
entender e contextualizar as práticas educacionais exercidas no momento atual.
Segundo Moura (2000), na antiguidade, havia o pressuposto de que os surdos
não tinham competência para se desenvolver plenamente, pois sem a faculdade da
fala, não pensavam e não poderiam aprender o que lhes era ensinado. Esse
argumento era usado pelos gregos e romanos, menos para os que perdiam a audição
durante sua vida, após terem adquirido a linguagem oral.
Dessa forma, os romanos privavam os surdos, que não tinham linguagem oral,
de administrar seus bens materiais e de atuarem perante a sociedade.Precisavam de
curador para tomar conta de seus bens.Somente no século XVIII, receberam o direito
de mudar seu estado civil. Assim, desde os primórdios dos tempos, os surdos eram
discriminados e estigmatizados,equivalendo-se a um ser ignorante, incapaz de
desenvolver suas faculdades mentais (MOURA, 2000).
Conforme Goldfeld (2002), a sociedade enfocava os surdos através de
aspectos negativos. Na antiguidade, eram percebidos com piedade e compaixão, como
pessoas castigadas ou sacrificadas. A própria bíblia sagrada os percebia de forma
negativa. Somente a partir do século XVI, surgiram os primeiros educadores de surdos,
dando origem a diferentes metodologias de ensino para essa população. O século XVIII
foi o período mais expressivo, devido ao crescimento no número de escolas e à
utilização da língua de sinais.
Sacks(apud GOLDFELD, 2002), relata que:
"Esse período que agora parece uma espécie de época áurea na história dos surdos,
testemunhou a rápida criação de escolas para surdos em todo o mundo civilizado; a
saída dos surdos da negligência e da obscuridade; sua emancipação e cidadania; a
rápida conquista de posições de eminência e responsabilidade - escritores, engenheiros,
filósofos e intelectuais surdos, antes inconciliáveis, tornaram-se subitamente possíveis."
(1989, p. 37).

No inicio do século XX, Goldfeld (2002), menciona que a maior parte das
escolas deixou de usar a língua de sinais, passando a oralizaçãoa ser o objetivo
principal da educação dos surdos. No entanto, a partir da década de 1970, alguns
países reconheciam que a língua de sinais deveria ser usada, independentemente da
língua oral. Surgia, assim, a filosofia bilíngue, ganhando adeptos no mundo todo.
A autora conclui e afirma que, na maioria dos países, há uma convivência com
as diferentes visões sobre os surdos e sua educação. Portanto, no seu entendimento,
todas as abordagens devem ter espaço e devem ser consideradas.
No Brasil, após a independência do país, o imperador D. Pedro II fundou o
primeiro instituto para surdos, em 1856, no Rio de Janeiro, inspirado pelo francês
Edward Huet (que era surdo), e veio ao Brasil, a pedido do imperador, para trabalhar
na educação dos surdos brasileiros (MOURA, 2000).
Complementando essa citação, Mazzota (2001), afirma que o referido instituto
recebeu o nome de Instituto de Surdo Mudo, segundo a lei 839 de 26 de setembro de
1857. Hoje, é conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
A metodologia utilizada para o ensino das matérias básicas, segundo o próprio
Huet, era a língua de sinais e a escrita era na língua do país de origem. Foi o primeiro
educador surdo a introduzir a língua de sinais francesa no Brasil. Huet ficou por quatro
anos no Instituto e mudou-se para o México (MOURA, 2000).
No lugar de Huet, foi nomeado, em 1862, o Dr. Manoel de Magalhaes Couto,
que nada entendia sobre educação de surdos. Em 1868, foi descoberto que o Instituto
estava servindo apenas como um asilo para os surdos, sem nenhum objetivo
educativo.Assim, o diretor foi demitido e em seu lugar, foi designado o Dr. Tobias Leite,
que teve como diretriz educacional o ensino da “linguagem articulada e da leitura sobre
os lábios”, que só foi iniciado por seu sucessor, Dr. Joaquim José de Menezes Vieira,
que foi à Europa aprender tal método (MOURA, 2000).
Continuando, o autor menciona que o ensino do método oral durou sete anos e
foi considerado impróprio pelo Dr. Tobias Leite, não apresentando resultados
satisfatórios. A solução seria abandonar o método.Porém, o governo ordenou, em
1889, que a “leitura articulada” fosse realizada com alunos que tinham condições
fisiológicas e fono-articulatórias para o treino da fala.
Em 1887, após o falecimento do Dr. Tobias Leite, sob o comando do Dr. João
Brasil Silvado, reiniciou-se uma nova fase para o ensino da linguagem articulada para
os surdos. Para (MOURA2000), a educação do surdo adquiriu caráter oralista.
No século XX, em 1911, o INES, sob a direção do Dr. Custódio José de
Ferreira Martins, estabeleceu, de acordo com Goldfeld (2002), o oralismo em todas as
disciplinas, seguindo uma tendência mundial. Segundo a autora, a língua de sinais
sobreviveu, contudo, até 1957, quando, então, foi proibida oficialmente.
Prosseguindo, a autora ressalta a chegada ao Brasil, no final da década de
1970, da Comunicação Total e na década seguinte, do Bilinguismo. Segundo sua
opinião, as três abordagens: oralismo, comunicação total e bilinguismo convivem, na
atualidade, no trabalho com surdos no Brasil.
Para Lisboa, em 2002, foi oficializada a língua brasileira dos sinais – Libras –
através da lei nº 10436 de 24 de abril de 2005, que aprovou o decreto nº. 5626, de 22
de dezembro, regulamentando a lei nº. 10436. Atualmente, algumas escolas especiais
para surdos adotam a filosofia bilíngue, utilizando o uso de Libras como primeira língua
e a língua portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua.
O contexto histórico descrito neste capitulo, aponta para as conquistas
alcançadas na trajetória da educação dos surdos, o que os colocou na condição de
igualdade de direitos inerentes a todos os brasileiros.Novas demandas e expectativas
sociais culminaram com a criação da proposta da educação inclusiva.
1.3Educação inclusiva

Para atender aos anseios da atual política nacional de inclusão, tendo em vista
o cenário ético dos direitos humanos, a constituição federativa do Brasil, de 1988, em
seu artigo 208, define que o atendimento aos deficientes deve ser dado,
preferencialmente, na rede regular de ensino.
Dessa forma, a história sobre a inclusão educacional das pessoas com
necessidades educacionais especiais (N.E.E), tem como pressuposto a declaração
universal dos direitos humanos de 1948, que assegura em seu art. 1º. [...], que todos os
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos, dotados de razão e
de consciência e devem agir uns para com os outros em espirito de fraternidade
(UNESCO, 2000).
A declaração universal dos direitos humanos contempla o seguinte tripé:
igualdade, liberdade e individualidade. A partir de 1948, essa declaração passou a ser
referência, inclusive das ações relacionadas à educação com N.E.E (UNESCO, 2000).
Nesse contexto, conclui-se que o referencial teórico que fundamenta este
capítulo, aponta um movimento irreversível rumo à inclusão.
O início da inclusão no Brasil teve a influência de dois eventos educacionais,
que discutiram o fracasso escolar: a Conferência Mundial de Educação para Todos e a
Conferência de Salamanca.
No inicio da década de 1990, realizou-se em Jontien, na Tailândia, a
Conferência Mundial de Educação para Todos, no qual o Brasil e outras nações
participaram.Nessa declaração, há o plano de ação para satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem, elaborado por representantes de vários governos,
organizações internacionais e organizações não governamentais. O objetivo era
implementar três níveis de ações: a ação direta em cada país, a cooperação entre
países com interesses em comum e a cooperação multilateral e bilateral dos
participantes.
Logo, a declaração de Jontien é a pioneira a incluir os sujeitos com deficiências
e tratar de seus direitos.Trata da equidade de oportunidade para reduzir as
desigualdades entre os povos; da ampliação dos meios e ações da educação básica e
de programas complementares alternativos que atendam as necessidades de
aprendizagem das crianças com N.E.E. O principal fator é o respeito à diversidade,
garantindo a inclusão do educando em todos os âmbitos da sociedade, inclusive a
escola.
Em 1994, uma nova linha de ação em prol dos sujeitos com deficiência, foi
votada na Espanha. Elaborou-se, então, a Declaração de Salamanca, cujo objetivo
principal era o desenvolvimento de um trabalho pedagógico de qualidade, centrado no
aluno, oferecendo a oportunidade de aprendizagem a todos.Qualquer aluno com
dificuldade em sua escolarização seria considerado com necessidades educacionais
especiais, cabendo à escola adequar-se às suas especificidades.
A Declaração de Salamanca é a primeira que considera a questão linguística
dos deficientes sensoriais, especificamente, dos surdos e dos surdos-cegos. Ela
assegura a língua dos sinais como meio de comunicação para os surdos. Aponta uma
educação especial com o apoio de um intérprete ou instrutor que auxilie os surdos na
apropriação da língua de sinais, caso eles não a possuam. Essa política foi adotada na
maioria dos países e inspirou a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(BRASIL, 1996).
Os artigos 58º, 59º e 60º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
estabelecem as diretrizes para a educação especial:
Art. 58- entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem inicio
na faixa etária de 0 a 6 anos, durante a educação infantil.
Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica,
para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60 – Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
poder público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
Na análise de Mendes (2002), apesar de as leis do sistema educacional
brasileiro garantirem a inclusão de alunos N.E.E na rede regular de ensino, um número
significativo desses alunos com acesso à escolarização não está recebendo uma
educação apropriada, seja pela falta de profissionais qualificados, seja pela falta de
recursos .
Nesse sentido, Lorenzetti (2003), também concorda que a realidade
educacional brasileira mostra que os professores apresentam despreparo e
desconhecimento para lidar com os alunos especiais.
Dessa forma, é preciso pensar que para se efetivar a inclusão, não basta que
ela esteja garantida na legislação. É necessário que modificações profundas e
importantes aconteçam no sistema de ensino (BUENO, 1998).
Referindo-se, em especial, sobre a inserção do surdo no ensino regular, pode-
se afirmar que é uma das diretrizes fundamentais da politica nacional da educação.
Espera-se, assim, que a inclusão escolar possibilite a construção de processos
linguísticos adequados, de aprendizagem dos conteúdos acadêmicos e uso social da
leitura e da escrita. Dessa forma, surgem propostas, visando a presença de apoios
tecnológicos e humanos específicos, buscando alcançar os objetivos finais da
educação. Um desses apoios humanos é o intérprete de língua dos sinais(LACERDA
eLODIin LODI eLACERDA, 2010).
Dessa forma, pode-se perceber que a educação dos surdos é o alvo da
reflexão realizada neste capitulo sobre a educação especial inclusiva. Torna-se,
portanto, evidente a importância da discussão sobre as bases da educação especial
brasileira e suas repercussões no contexto escolar para os alunos surdos.
CAPITULO II

A importância da Libras no contexto escolar.

A atual política nacional de educação, baseada na declaração de Salamanca


(BRASIL, 1994), estabelece que todas as crianças, em idade escolar, devem frequentar
a sala de aula regular. Para tanto, o Brasil teve de promover mudanças em suas
políticas educacionais. Em relação à educação inclusiva, a partir das diretrizes
curriculares para a educação básica (BRASIL, 2004), foram propostas reestruturações
no sistema educacional do ensino regular para que a diversidade possa ser inserida.
Nesse contexto, a criança surda, frequentando a sala comum, precisa ter seus
direitos linguísticos assegurados, o que inclui a presença de professores bilíngues ou
de intérpretes de libras.Frente a esses imperativos Sassaki (apud SANTOS E GURGEL
2010) afirma que:
Diante dessa realidade, os sistemas educacionais passam por um momento difícil com
alguns conflitos em relação ao ensino-aprendizagem em classes regulares, considerados
os parâmetros da filosofia da inclusão. Para a realização de um trabalho educacional que
favoreça a formação pessoal, é preciso atender ao direito de estudar e aprender que
todo cidadão tem. (1999, p.28).

De acordo com as autoras, o decreto 5626 garante o direito das pessoas


surdas ao acesso às informações por intermédio deLibras e o direito a uma educação
bilíngue. Assim, as autoras consideram a língua de sinais como fundamental no
desenvolvimento da linguagem do aluno surdo, promovendo o conhecimento e a
interação social.Contudo, sabe-se que existem dificuldades para se atingir as metas,
pois nas escolas faltam educadores com formação adequada, o que os leva a práticas
descontextualizadas, que não levam em conta os alunos e sua aprendizagem.
Para uma análise mais aprofundada sobre as questões mencionadas, há que
se abordar o contexto bilíngue, libras, educadores e a legislação que os regula.
2.1 O bilinguismo no contexto escolar.

Com uma nova visão em relação ao surdo, a partir de 1980, a língua de sinais,
a comunidade surda, seus valores e sua cultura, tornaram-se objeto de estudo para
profissionais de diversas áreas. Surge, então, uma nova filosofia educacional para os
surdos, na qual o bilinguismo é a base do ensino e da aprendizagem (GOLDFELD,
2002).
Para a referida autora, o bilinguismo tem como pressuposto que o surdo deve
adquirir a língua dos sinais como a língua materna e a língua oficial do país como sua
segunda língua. O conceito mais importante da filosofia bilíngue é o de que os surdos
formam uma comunidade com cultura e língua próprias.
Esses pressupostos provocam uma reflexão sobre a situação dos surdos no
novo contexto escolar.Visando uma melhor compreensão sobre o assunto proposto,
faz-se necessário definir alguns conceitos utilizados neste estudo:
Lisboa apresenta as seguintes definições para os conceitos em questão:
• Língua: significa idioma. No Brasil existem dois idiomas oficializados: a
Língua portuguesa e a Libras (Língua Brasileira de Sinais).
• Voz: é o som produzido pela expiração juntamente com a vibração das
pregas vocais.
• Fala: articulação de ossos (mandíbula, dentes e palato duro) e músculos
(língua, bochechas, lábios, palato, mole e úvula), associados à voz e a linguagem.
• Linguagem: é o conhecimento adquirido na interação social.
• Comunicação: processo evolutivo, que começa com o choro, evolui para
gorjeios, balbucios, vocalizações, emissões das primeiras silabas, pequenas palavras,
pequenas frases até uma comunicação oral efetiva, sem trocas fonéticas, que ocorre
por volta dos quatro anos de idade.
Retomando o que vinha sendo pontuado, (FERREIRA e ZAMPIERI in LODI e
LACERDA 2010), assinalam que é preciso enfocar o aluno surdo, considerando o seu
processo de desenvolvimento da linguagem e a sua constituição como sujeito, que está
adquirindo conceitos fundamentais, valores sociais e éticos.
Dessa forma, é imprescindível que o aluno tenha o conhecimento deLibras.
Saber lidar com a diferença, na opinião das autoras, é uma tarefa difícil, mas não
impossível.As mudanças necessárias dependem do compromisso adotado pelas
equipes educacionais. No entendimento das mesmas, esse comprometimento deve
estar associado a uma ação reflexiva sobre o surdo, enquanto pessoa que possui e se
constitui por uma língua diferente.
É fundamental, portanto, que uma educação com bilinguismo para os surdos,
tenha a língua de sinais garantida no contexto escolar, pois está associada ao
desenvolvimento linguístico, cognitivo e aos aspectos socioculturais do aluno surdo
(SANTOSin FERNANDES, 2011).
O atual momento educacional com vistas à inclusão é percebido por
(TURETTA e GOES in LODI e LADERDA 2010), como um envolvimento de todos os
que estão na escola. Portanto, é preciso respeitar as possibilidades e as dificuldades
dos alunos, tanto os considerados “normais” como os considerados com necessidades
educacionais especiais. Não basta a mera inserção do aluno na sala de aula comum.
TURETTA e GÓES in LODI e LACERDA (2010), atribuem à escola o papel de
identificar as peculiaridades de cada aluno, considerar suas diferenças e fornecer
recursos, métodos de ensino e avaliação diferenciados, compreendendo que os
objetivos devem ser iguais, mas os meios para atingi-los devem ser diferentes e
adequados à realidade de cada educando.
Face ao exposto, a proposta de uma educação inclusiva é um grande desafio
e, muitas vezes, inatingível, na concepção das autoras acima mencionadas. Segundo
elas, não se pode atribuir a responsabilidade de fracassos apenas a uma parte dos
envolvidos no processo, poisexiste a necessidade de uma reestruturação em todos os
níveis do sistema educacional: politico, administrativo, pedagógico, nas salas de aula,
fora delas.Somente assim, pode-se concretizar a educação inclusiva.
Surge, então, uma nova visão sobre a formação do surdo e seu direito a uma
experiência bilíngue.
...a qual preconiza que o surdo deve ser exposto o mais precocemente possível a uma
língua de sinais, identificada como uma língua passível de ser adquirida por ele sem que
sejam necessárias condições especiais de "aprendizagem". A proposta educacional que
envolve a língua de sinais permite o desenvolvimento rico e pleno de linguagem,
possibilitando ao surdo um desenvolvimento integral. A proposta de educação bilíngue
defende, ainda, que também seja ensinada ao surdo a língua da comunidade ouvinte na
qual está inserido, em sua modalidade oral e/ou escrita, sendo que esta será ensinada
com base nos conhecimentos adquiridospor intermédio da língua de sinais. (LACERDA,
2000, p.53-54, apud TURRETA e GÓES in LODI e LACERDA, 2010).

Embasadas nas ideias por elas desenvolvidas, (TURETTA e GOES in LODI e


LACERDA 2010), acreditam que a concretização das mudanças necessárias no
contexto educacional, depende da vontade politica, da iniciativa dos envolvidos e do
tempo. Assim, há a transformação da perspectiva educacional. Articular as iniciativas
de inclusão escolar e a educação bilíngue para surdos suscita o questionamento
acerca das condições da escola regular para atender as especificidades dos alunos.
Esse questionamento é compartilhado por (SILVA in FERNANDES 2011),
quando pontua a grande lacuna existente entre o que é proposto em lei e a realidade
escolar. Têm sido desenvolvidas e aplicadas diferentes práticas pedagógicas, mas o
que se observa é um grande número de alunos surdos não sendo capazes de ler e
escrever fluentemente ou de ter domínio sobre os conteúdos, após concluírem a
escolarização básica.
A reflexão feita por (SILVA in FERNANDES 2011) sobre a educação dos
surdos tem como foco as técnicas de ensino, as disciplinas pedagógicas e os princípios
educativos gerais.
Segundo a autora, a escola transmite os modelos sociais vigentes,
reproduzindo o esquema de dominação, uma vez que é detentora do saber e poucos
têm acesso a ela, mesmo que vivam num regime democrático. Na sua concepção, ter
acesso não significa estar matriculado na escola, mas é ser sujeito na construção e
divisão do saber.
Complementando a explanação acima, (FERREIRA e ZAMPIERI in LODI e
LACERDA2010), apontam que só se constrói a inclusão escolar das crianças com
necessidades educativas especiais com as experiências diárias, reflexões e
ajustes,porque os seres humanos se modificam incessantemente, uma vez que as
relações sociais propiciam a transformação e o desenvolvimento do humano.A
educação é uma atividade elaborada e transformada no percurso histórico e cultural. O
contexto moderno leva a refletir sobre essas transformações e ideias que a
impulsionam.
Os educadores devem se preocupar com um projeto pedagógico que atenda as
metas educacionais para uma criança surda. A escola que cumpre suas funções
sociais e politicas da educação escolar está comprometida com a formação do cidadão
participativo, responsável, crítico e criativo. No caso do surdo, a escola deve se voltar
para a construção de um cidadão, que compreenda que o conhecimento transforma e é
transformado pelo sujeito; que aprender a ler e a escrever podem ser um instrumento
de construção de novos conhecimentos e um instrumento de reconhecimento,
interferência e participação no mundo (SANTOS in FERNANDES, 2011).
Alunos surdos e não surdos têm direito a uma escola comprometida com os
princípios acima mencionados, ou seja: “uma escola para todos”. Dessa forma, a
escola está exercitando o mérito pedagógico da constituição de conhecimentos
juntamente com uma reflexão constante sobre a prática pedagógica (SANTOS in
FERNANDES, 2011).
Com base nas ideias desenvolvidas neste item do trabalho, é possível afirmar a
importância do exercício da reflexão por parte dos educadores acerca de suas práticas
pedagógicas e do seu comprometimento com sua missão de educar, formando
cidadãos que possam participar e transformar o mundo. Respeitar a adversidade,
buscar os caminhos adequados à realidade de cada aluno com necessidades
educacionais, é estar construindo uma escola e uma sociedade verdadeiramente
Inclusivas.

2.2 Libras

A Língua Brasileira de Sinais (Libras), língua natural usada pela comunidade


surda, é definida por Quadros (2004), como uma língua visual-espacial, articulada
através das mãos, expressões faciais e corpo.
No Brasil, segundo a autora, os estudos sobre essa língua começaram com
GladisKnakRenfeldt. Em 1995, Lucinda Ferreira Brito, publicou artigos e pesquisas em
forma de livro. Em seguida, pesquisas começaram a explorar os diferentes aspectos da
estrutura da língua de sinais.
Essas pesquisas juntamente com as atividades realizadas pela Federação
Nacional de Educação e Integração do Surdo (FENEIS) conseguiram o reconhecimento
da Língua Brasileira de Sinais como sendo, de fato, uma língua no Brasil.
Em abril de 2002, essa língua foi oficializada pela aprovação da lei nº 10436 e
foi regulamentada pelo decreto nº 5626/2005 (QUADROS, 2004).
As línguas de sinais não são universais, sendo que cada país possui a sua.
Lisboa afirma que Libras como qualquer língua, sofre influências da cultura nacional,
possuindo expressões que diferem de uma região para outra (regionalismo), fato que
aumenta sua legitimidade como língua.
Para ser reconhecida como idioma oficial em um país, uma língua se torna
objeto de estudo de vários linguistas e possui um sistema gramatical próprio, o que
significa ter um conjunto de regras gramaticais (LISBOA).
Nesse sentido, Sackes (1998), acrescenta que a língua de sinais, possui os
mesmos aspectos linguísticos que as línguas orais: fonologia, sintaxe, semântica e
morfologia. Porém, por ter uma produção manual e uma percepção visual, utiliza o
espaço físico e o corpo do sinalizador para realizar o conteúdo da mensagem visual.
Retomando Lisboa, a autora afirma que a língua existe para que as pessoas
expressem ideias e pensamentos. Dessa forma, Libras existe para permitir ao surdo a
expressão e a comunicação e possibilitar o desenvolvimento do seu potencial
linguístico, cognitivo e comunicativo. Os usuários de Libras formam a comunidade
linguística, que compartilha hábitos e valores culturais próprios.
Felipe (apud LISBOA) conceitua os parâmetros que estruturam o conjunto de
regras gramaticais de Libras nos diferentes níveis linguísticos:
• Configuração de mão
• Ponto de articulação
• Movimento
• Orientação e direcionalidade
• Expressão facial e ou corporal
Configurações de mãos: formas das mãos podem ser da datilologia (alfabeto
manual) ou outras formas feitas pela mão predominante ou pelas duas mãos do
emissor ou sinalizador. Existem sessenta e quatro configurações de mãos para os
sinais de Libras. Também existe o alfabeto datilológico para soletrar palavras, na falta
de um sinal em Libras.
Ponto de articulação: lugar onde fica a mão configurada, podendo ser em
alguma parte do corpo ou em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até a
cabeça) e horizontal (à frente do emissor).
Movimento: os sinais podem ou não ter movimentos.
Orientação/ direcionalidade: os sinais tem uma direção em relação aos
parâmetros citados. Os verbos ir e vir se opõem no que tange à direcionalidade. Assim
como abrir-porta e fechar porta.
Expressão facial e/ou corporal: além dos parâmetros mencionados, muitos
sinais tem em sua configuração a expressão facial e/ou corporal como elemento
diferenciador.
Em suma, esses cinco conceitos formulados por Felipe (apud LISBOA),
configuram os parâmetros gramaticais da Língua Brasileira de Sinais.
Com base nas colocações feitas neste capitulo, pode-se afirmar que a Língua
Brasileira de Sinais permite ao surdo a condição de ser pensante, que sabe se
expressar e ter sentimentos, pois nela incidem todas as funções da linguagem.
Para garantir ao surdo o acesso à Língua de Sinais, faz-se necessária a
presença de um intérprete na sala de aula, possibilitando ao surdo receber toda a
informação escolar nessa língua.
No sentido de se compreender o que prevê a legislação brasileira, no que
tange ao direito das pessoas surdas ao acesso de informação através da Líbras, ao
direito a uma educação bilíngue, à formação de professores de Libras e de intérpretes
de Libras, é fundamental conhecer os termos que reconhecem a legitimidade da língua.

2.3Legislação sobre a Língua Brasileira de Sinais(LIBRAS)

Lei nº. 10.436 de 24 de abril de 2002.


A lei nº. 10436 estabelece em seus artigos:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma
de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e
de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços
públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado
aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de
Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a
modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da República.
Decreto nº.5626 da Lei de Libras(2005).
Os capítulos IV (Art.14), V (Art.21) E VI ( Art. 22 e 23), referentes à educação
do aluno com surdez, dispõem que:

CAPITULO IV

DO USO E DA DIFUSAO DA LIBRAS E DA LINGUA PORTUGUESA PARA O


ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇAO
Art. 14.As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às
pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os
níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1º Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto
no caput, as instituições federais de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da libras;
b) a tradução e interpretação de libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da libras e
também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de libras ou instrutor de libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para
pessoas surdas;
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade
linguística manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos
surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos,
em turno contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de libras entre
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da
oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda
língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e
reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua
Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de
conhecimentos expressos em libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou
em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação
e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos
ou com deficiência auditiva.
§ 2º O professor da educação básica, bilíngue, aprovado em exame de
proficiência em tradução e interpretação de libras - Língua Portuguesa, pode exercer a
função de tradutor e intérprete de libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da
função de professor docente.
§ 3º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas
neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos
alunos surdos ou com deficiência auditiva.

CAPITULO V

DA FORMAÇAO DO TRADUTOR E INTERPRETE DE LIBRAS – LINGUA


PORTUGUESA

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais


de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros,
em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de libras - Língua
Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de
alunos surdos.
§ 1º O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de
ensino.
§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas
neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o
acesso à comunicação, à informação e à educação.

CAPITULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇAO DAS PESSOAS SURDAS OU


COM DEFICIENCIA AUDITIVA

Art. 22.As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica


devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da
organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes,
com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou
educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da
singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e
intérpretes de libras - Língua Portuguesa.
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em
que a libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2º Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do
atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação
curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.
§ 3º As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a
formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela
educação sem o uso de libras.
§ 4º O disposto no § 2º deste artigo deve ser garantido também para os alunos
não usuários da libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior,
devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Líbras -
Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como
equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à
educação.
§ 1º Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações
sobre a especificidade linguística do aluno surdo.
§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas
neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o
acesso à comunicação, à informação e à educação.
Diante da publicação recente dessa legislação e da política educacional
brasileira que advoga a inclusão, torna-se imprescindível analisar a importância do
papel do professor e das práticas pedagógicas no contexto escolar.
CAPITULO III

O professor e as práticas pedagógicas necessárias para trabalhar


com alunos surdos

Ao se analisar o novo contexto educacional nacional, percebe-se que uma das


principais barreiras para a transformação da prática da educação inclusiva em práticas
pedagógicas efetivas encontra-se no despreparo dos professores e outros profissionais
da educação no trato com alunos portadores de problemas cognitivos, psicomotores,
emocionais e sensoriais dentro da sala de aula regular (GLAT, 2007).
Mantoan(2003), afirma que é preciso aprender a lidar com as diferenças,
reconhecendo que elas existem e o que não existe é a homogeneidade. Dessa forma,
é necessário entender que os diferentes existem e têm direito à dignidade.
Uma coisa é o que está escrito nas Leis, convenções e declarações.Outra é o que
encontramos no cotidiano das escolas e das salas de aula. Uma das maiores barreiras à
inclusão é nossa preguiça, a falta de compromisso e coerência, ou a falta de desafios.
Quando se lida diretamente com a inclusão, o que se faz é distorcer o seu sentido,
reduzindo a inclusão apenas para um pequeno grupo de supostos alunos, e não para a
maioria. (MANTOAN, 2003, P.24).

Portanto, tornam-se essenciais a reflexão e a discussão sobre o papel do


professor e de suas práticas, em busca das mudanças necessárias no modo de
atender e atuar com alunos com necessidades educacionais especiais, destacando-se
os surdos, objeto de investigação deste trabalho.

3.1 O papel do professor

A política educacional em uma perspectiva inclusiva bilíngue para surdos


requer muitas mudanças no cotidiano escolar. Tais mudanças podem e devem ser
feitas, se o professor mudar sua conduta dentro da sala de aula regular.
Para(PADILHA in LODI E LACERDA 2010), o professor tem enfrentado dois
desafios: ser professor, profissão que exige conhecimentos e práticas, que nem
sempre são atingidas nos cursos de formação inicial e formação continuada e outro
desafio é o enfrentamento das propostas de inclusão escolar, que geram medo,
dúvidas e confusões.
A autora considera que esses desafios são articulados com as decisões
políticas, que afetam as decisões individuais. Para ela, um projeto político pedagógico
estabelece quais e para quem são propostas as práticas pedagógicas, resultando,
assim, em várias formas de organização da escola e sua função social.
É nesse contexto, que o professor constitui o ato educativo. Para a autora,
alunos surdos e ouvintes compartilham conhecimentos na escola inclusiva, tendo o
professor como mediador. Assim, é preciso promover estratégias e alternativas de
políticas públicas comprometidas com a educação e essas requerem estudo,
conhecimentos e atitudes do professor.
Concluindo, (PADILHA in LODI e LACERDA 2010), menciona que somente um
conhecimento apurado pode possibilitar autonomia aos professores, no sentido de um
trabalho coletivo e cientifico. É a luta pelo direito de conhecer o “que se faz” e o “que se
quer”, desenvolvendo uma atitude critica e fiel às próprias convicções.
A autora enfatiza que a formação docente é muito discutida por conta dos
projetos oficiais e das exigências sociais do cotidiano. Enquanto isso, milhares de
alunos nas salas de aula esperam para que seus direitos de aprender e sua inserção
cultural sejam cumpridos.
De acordo com essa análise, pode-se afirmar que a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares mostra um grande abismo
entre o que é proposto em lei e o que ocorre na realidade escolar.
Contudo, há que se entender que o processo de inclusão é uma questão de
direito humano, que impõe uma educação que reconhece e valoriza a diversidade.
Assim sendo, cabe à escola identificar as peculiaridades de cada aluno,
considerá-las e fornecer os recursos necessários para cada um.
A implantação de proposta bilíngue tem sido difícil e vem sendo objeto de
discussão de muitos estudiosos em busca de uma melhor qualidade de ensino para a
população surda.
Para (SANTOS in FERNANDES 2011), embora a realidade revele que, grande
parte dos alunos surdos inseridos na escola regular, não consegue aprender, muitos
esforços existem para encontrar a melhor metodologia, a melhor organização curricular
e o melhor tipo de oferta educativa – classe especial, escola especial ou escola regular
com classe de apoio pedagógico.
Portanto, aprender a ler e escrever estão dentro de um sistema linguístico e
essa aprendizagem se transforma em instrumento de construção de novos
conhecimentos, de interferência e participação no mundo. Todos os alunos têm direito
a essa escola comprometida com esses princípios (SANTOS in FERNANDES, 2011).
De acordo com (SILVA in FERNANDES 2011), essa releitura do papel da
escola e do professor vai depender muito mais do professor e de sua definição politica.
É a prática pedagógica crítica que irá contribuir na formação desse novo cidadão, mais
crítico e ativo, que saberá construir um novo país, que saiba respeitar as diferenças. É
dessa prática reflexiva e lúcida, que surgirão os aprendizes de um novo tempo.
É de suma importância o papel do professor como elemento de mediação para
o êxito de qualquer proposta pedagógica, uma vez que é ele quem a implementa. É o
seu trabalho que pode promover mudanças significativas na realidade educacional.
Recursos didáticos podem auxiliá-lo, mas cabem a ele a decisão e o trabalho de
transformar a prática pedagógica. Cabe a ele também uma ação politica em seu papel
social, resgatando a intencionalidade de seu fazer pedagógico.
Para enfrentar o desafio da educação inclusiva bilíngue, é fundamental que o
professor conte com a presença de um intérprete da Língua de Sinais nas salas
regulares.

3.2O papel do intérprete de Libras

Quando a língua de sinais passou a ter reconhecimento como língua de fato,


os surdos passaram a ter acesso a ela como direito linguístico. Dessa forma, as
instituições escolares tiveram que garantir essa acessibilidade mediante o intérprete de
Libras (QUADROS, 2004).
O autor define o intérprete de Libras como sendo o profissional que domina
língua de sinais e a língua falada no país e é qualificado para essa função.
Continuando sua explanação, (QUADROS 2004), afirma que, no Brasil, o
intérprete domina Libras e a língua portuguesa. Precisa ter qualificação para atuar, o
que significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de
tradução e interpretação. Além do mais, deve ter formação especifica na área de sua
atuação (área da educação, por exemplo).
Diante dos imperativos da atual política educacional inclusiva, as escolas
passam a ter o dever de garantir, no ensino regular, o apoio pedagógico especializado,
conforme está estabelecido nas diretrizes nacionais para a educação especial na
educação básica (2001). Esse apoio se traduz por meio da atuação de professores-
intérpretes de Libras e pela atuação de outros profissionais como instrutores e
intérprete de libras - Língua Portuguesa (BRASIL, 2001).
Nessa direção, surgem propostas que oferecem apoios tecnológicos e
humanos em relação à inserção do aluno surdo no ensino regular. Um desses apoios
humanos é o intérprete de Libras, que abre a possibilidade de o aluno surdo receber a
informação escolar em sinais. Essa atuação visa favorecer o desenvolvimento e a
aquisição de conhecimentos de forma ampla e adequada pelo aluno surdo (LACERDA
e BERNARDINO in LODI e LACERDA, 2010).
As autoras, contudo, ressaltam que a presença do intérprete na sala de aula
não garante que outras necessidades do aluno surdo sejam atendidas. Sua presença
não garante que as questões metodológicas estejam considerando as peculiaridades
do acesso ao conhecimento e que o currículo esteja adaptado ao aluno surdo.
Analisando esse mesmo aspecto, (FERREIRA e ZAMPIERI in LODI e
LACERDA 2010), complementam dizendo que a presença do intérprete não garante
também que o aluno aprenda os conteúdos ensinados, pois para isso, há a
necessidade de outras providências, com vistas a um atendimento adequado:
adaptações curriculares, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimento sobre a
surdez e sobre a Língua de Sinais, entre outros fatores.
Retomando (LACERDA e BERNARDINO in LODI e LACERDA 2010), as
autoras consideram como inquietante o fato de atribuírem inúmeras tarefas ao
intérprete de Libras, sem que ele tenha uma formação adequada para desempenhá-
las. Ele assume uma série de funções: ensinar Língua de Sinais; atender a demandas
pessoais do aluno; ter cuidados com os aparelhos de amplificação; atuar frente ao
comportamento do aluno; estabelecer uma posição adequada em relação ao aluno e
ao aluno ouvinte; atuar como educador frente às dificuldades de aprendizagem do
aluno. É uma situação que aproxima muito o intérprete de um educador.
Face ao exposto, as autoras enfatizam que o papel do intérprete é interpretar.
Para elas, é preciso que o intérprete constitua uma parceria com o professor, em uma
atitude colaborativa, onde cada um cumpra o seu papel.
Com base nas colocações desenvolvidas, pode-se deduzir que é preciso haver
muita discussão acerca do papel e das possibilidades de atuação do profissional
abordado. As pesquisas a respeito são escassas no Brasil, uma vez que a formação do
intérprete de Libras é algo muito recente.
Em suma, o intérprete tem como papel realizar a interpretação da língua falada
para a língua sinalizada e vice-versa, observando sempre os preceitos éticos. A ética
segundo (QUADROS 2004), deve estar na essência do profissional, pois a ele cabe a
responsabilidade pela veracidade e fidelidade das informações. Ele é o mediador e
deve se abster de interferir no processo comunicativo.

3.3 Sobre as práticas pedagógicas para trabalhar com alunos surdos.

Os diversos estudos em relação à realidade escolar do surdo no Brasil, sempre


procuram identificar quais são os problemas envolvidos nessa educação, buscando
apontar as possíveis soluções, uma vez que as práticas pedagógicas têm apresentado
resultados pouco favoráveis na escolarização.
A proposta de uma educação inclusiva de qualidade é um grande desafio,
segundo (TURETTA e GOES in LODI e LACERDA 2010), pois exige uma
reestruturação em todos os níveis do sistema educacional, requer uma nova visão
sobre a formação e o direito do surdo a uma experiência bilíngue, que atenda às suas
especificidades.
Nesse enfoque, as autoras entendem que a criança surda deve ser exposta à
Língua dos Sinais, o mais cedo possível e sua educação deve ser pensada a partir de
suas diferenças, direitos e potencialidades.
Porém, (TURETTA e GÓES in LODI e LACERDA 2010), apontam vários
impedimentos no atendimento às condições acima citadas: o efetivo respeito à
condição linguística do surdo, um currículo inadequado, a falta de instrutores surdos
além dos intérpretes de Libras e a não consideração das questões sociais, culturais e
politicas da comunidade surda.
Analisando a proposta educacional bilíngue, (LACERDA e LODI in LODI e
LACERDA 2010), destacam o seu fundamento principal que é a Língua de Sinais como
base linguística (primeira língua de surdo), para o ensino-aprendizagem da língua
escrita (segunda língua). Seu objetivo é proporcionar o desenvolvimento pleno das
capacidades do surdo.
Nessa direção, as autoras defendem a implantação da educação bilíngue, pois
ela contempla o direito linguístico do surdo de ter acesso aos conhecimentos sociais e
culturais através da Língua de Sinais, sendo respeitados os aspectos culturais, sociais,
metodológicos e curriculares peculiares à condição de surdez.
Para tanto, de acordo com (SANTOS e GURGEL in LODI e LACERDA 2010), o
ensino regular deve estar preparado para receber o aluno surdo e respeitar suas
condições linguísticas, culturais e curriculares especiais.
Conforme o PROJETO ESCOLA VIVA (2002), essas necessidades especiais
revelam quais estratégias são necessárias para que os alunos possam participar das
oportunidades educacionais e obter resultados favoráveis.
Faceao exposto, diferentes práticas pedagógicas têm sido desenvolvidas e
aplicadas na educação dos surdos, mas uma série de fatores vem impedindo seus
princípios básicos.
SILVA in FERNANDES (2011), aponta a simplificação curricular para o surdo
como um desses fatores. Outro impedimento é a rigidez metodológica, que
desconsidera que a escolha metodológica deve levar em conta o aluno e não apenas a
escola ou o educador.
A autora discute um ponto importante no cotidiano escolar: a inserção da
tecnologia. Esse fato gera adeptos e não adeptos. Para ela, os recursos tecnológicos
não têm o poder de modificar a realidade. Porém, é o educador que implementa as
propostas pedagógicas.
Logo, na opinião da autora, a tecnologia pode facilitar a aprendizagem da
leitura e da escrita do aluno surdo. Para ela, o professor deve ter a consciência de que
ele é responsável pela formação do cidadão inserido na contemporaneidade,
caracterizada como a era da informação. Como tal, essa era pressupõe uma sociedade
em constante transformação a exigir uma escola também em constante transformação.
SANTOS in FERNANDES (2011), defende uma escola para todos,
comprometida com a constituição do conhecimento e com a formação do aluno como
cidadão.
A escola que reconhece e que enfrenta a organização de um projeto político-pedagógico
cuja proposta curricular garante respostas educativas vivenciando as com feitos
provocados pelas diferenças físicas, sociais, culturais e étnicas está se aproximando do
que podemos conceber por uma educação inclusiva. (FERNANDES p. 57).

Para atingir tais finalidades, o professor também precisa atuar em parceria com
os professores da sala de recursos e das classes especiais. A autora ressalta que a
sala de recursos é um espaço escolar que consolida o aprofundamento do
conhecimento, auxilia o desenvolvimento e a aprendizagem, através de recursos
específicos, organizados de acordo com as necessidades do aluno. As ações do
professor da sala de recursos são baseadas na articulação coletiva do trabalho
pedagógico da escola.
Em relação às classes especiais, a autora as define como alternativa de oferta
pedagógica, que atende as necessidades educacionais do aluno, através da
possibilidade de compartilhar com os demais alunos, outras atividades proporcionadas
pela escola, garantindo adaptações significativas.
Complementando a questão, (LACERDA e BERNARDINO in LODI e
LACERDA 2010), citam o apoio específico do intérprete de LIBRAS, cuja presença na
sala de aula possibilita ao aluno receber a informação acadêmica em sinais.
Com base nas ideias desenvolvidas neste item do trabalho, pode-se constatar
a importância do professor para a implementação das propostas pedagógicas para
atuar com os surdos, uma vez que dele dependerá o êxito do trabalho.
Os parâmetros curriculares nacionais (1999) oferecem estratégias inovadoras,
visando a inserção escolar. São diversas as adequações apresentadas.
As adaptações de recursos de acesso específico ao aluno surdo são:
• Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de
fala, tablado, softwares educativos e específicos;
• Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
• Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do
aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
• Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, ritmo, etc.
• Posicionamento do aluno na sala de aula de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
• Material visual e outros de apoio para favorecer a apreensão das
informações expostas verbalmente (BRASIL,1999).
As adaptações de acesso ao currículo:
• Adotar sistemas de comunicação alternativos para alunos impedidos de
comunicação oral (no processo de ensino-aprendizagem-avaliação),
(BRASIL, 1999).
É preciso haver a diversificação curricular com os sistemas de apoio para uma
criteriosa avaliação do aluno surdo. Esse suporte favorece a eficácia na educação
desse aluno:
• As pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,
orientadores, professores (itinerantes, de salas de recursos, de apoio);
• Os recursos físicos, materiais e ambientais;
• As deliberações e decisões políticos, legais, administrativas;
• Os recursos técnicos e tecnológicos;
• Os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados
(BRASIL, 1999).
O artigo 8º das diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica (2001) estabelece que:
Art. 8º as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:
IV- serviços de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes comuns,
mediante:
• Atuação de professores-interprete das linguagens e códigos aplicáveis;
• Atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e Inter
institucionalmente (BRASIL, 2001).
Face aos pressupostos teóricos que regem este capítulo, pode-se inferir que,
em educação, nada é pronto. As práticas pedagógicas se constroem e se reconstroem
no dia-a-dia da escola, através de reflexões e dos ajustes, que se fizerem necessárias.
CONSIDERAÇOES FINAIS

Através da História e das filosofias educacionais abordadas neste trabalho, foi


possível compreender e contextualizar as práticas educacionais vigentes, em relação
ao aluno surdo.
A trajetória histórica mostra as conquistas que vinham sendo alcançadas até à
condição de igualdade de direitos, inerentes a todo e qualquer brasileiro. Novas
demandas e expectativas sociais resultaram na proposta de uma educação inclusiva
bilíngue para os surdos, amparada pela legislação em vigor.
Dessa forma, ocorreu a legitimação de direitos, que foram negados ao surdo ao
longo dos tempos. O fato passou a exigir mudanças significativas no ambiente escolar
e num redimensionamento das praticas pedagógicas. É preciso um novo olhar para a
educação do surdo.
Diante disso, o momento atual da educação brasileira reclama por professores
competentes, que desenvolvam suas práticas em conformidade com as novas
exigências sociais e educacionais.
Faz-se necessário que o ensino corresponda às necessidades do aluno surdo,
respeitando seus direitos linguísticos e a utilização de Libras (Língua brasileira de
sinais), como acesso ao conhecimento e aos diferentes contextos de interação social.
O direito à educação inclusiva bilíngue, por parte dos surdos, embora garantido
legalmente, não vem sendo efetivado na realidade escolar, de forma satisfatória.
Essa constatação vem sendo objeto de muitas discussões e análises, na
tentativa de se buscar estratégias em prol de uma melhor qualidade do ensino.
Neste trabalho, houve a intenção de um aprofundamento nos conhecimentos
sobre a educação dos surdos, compreendendo sua atual filosofia, analisando os fatores
que impedem a implantação, de fato, da proposta bilíngue.
Fruto de reflexões e posturas criticas, é passível afirmar que o professor tem
um papel fundamental na transformação da atual realidade escolar. A ele, cabe
implantar essa proposta, cumprindo com o seu papel social enquanto profissional.
Um professor reflexivo, comprometido social e politicamente com sua profissão,
é capaz de garantir ao aluno surdo o seu acesso aos bens culturais, garantindo, assim,
o exercício de sua cidadania no mundo contemporâneo.
Para tanto, o professor há que se preocupar com um ensino adequado às
exigências das demandas de uma sociedade complexa e ainda excludente. Portanto,
suas práticas devem ser repensadas e reconstruídas no dia-a-dia da sala de aula.
Conclui-se, neste estudo, que a proposta de educação bilíngue para surdos é
fruto de um momento histórico, num movimento à inclusão, como questão de direito
humano.
Essa imposição social tem no professor o elemento essencial, como sujeito
capaz de transformar uma sociedade injusta, desigual e intolerante. Capaz, também,
de formar cidadãos críticos, participativos, que irão constituir uma nova sociedade.
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