UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

RETRASO MENTAL E INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA. EL

CASO DE FERNANDO

TESINA en su modalidad: Recuperación de una experiencia

educativa.
Para obtener el título de
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:
CASANDRA ELISA CRUZ RIVERA

Asesora: Alicia L. Carvajal Juárez.

México D.F. Enero 2014

Primeramente doy gracias a quien ha me ha tratado con bondad y ha hecho cosas a
favor mío, Dios. Gracias por que me ha dado salud, sabiduría y fuerza para llegar hasta
aquí y cerrar un ciclo.
A mi familia. Gracias a mis padres Jorge y Lourdes quienes nunca han dejado de
creer que puedo lograr mis metas y superarme, quienes han sido pacientes conmigo todo
este tiempo y me han enseñado a comenzar y terminar las cosas dando lo mejor que
pueda dar. Gracias hermanos Gerson, Jorge y Kenath por animarme en este proceso.
Gracias a Fundación CEDIC por la oportunidad de aprender, crecer y dar a conocer
lo que significó para mí laborar en la Institución. Gracias a mis compañeras de trabajo
Cynthia, Mayra, Andrea, Claudia por el apoyo que tuve durante mi estancia en la
Fundación.
A mi asesora Lily C. mil gracias por su paciencia, dedicación y apoyo. A mis
sinodales Angélica T., Irma V. y Virginia A. gracias por su tiempo, por enseñarme cómo
elaborar un trabajo con excelencia.
Por último, y no menos importantes, mi gratitud se extiende a mis amigos: Marlein,
Ivette, Nayeli, Valeria, Belén, Gabriel, Lucy, Liz, Iván, Abraham, Oralia, Ana, Dinorah,
Daniela. En todo este proceso sus exhortaciones, ánimo, oraciones; me impulsaron a no
rendirme y terminar.
INTRODUCCIÓN. .......................................................................................................................... 6
1.1 Problema que se abordó .................................................................................................. 7
1.2 Contexto de la experiencia .............................................................................................. 8
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................................. 11
1 EDUCACIÓN ESPECIAL .................................................................................................... 11
1.1 Modelos de educación especial en México ............................................................... 12
1.2 Educación especial en México ..................................................................................... 15
1.2.1 Fines de la Educación Especial ........................................................................... 19
1.2.2 Personas a quienes se dirige la Educación Especial ........................................ 20
1.3 Necesidades educativas ................................................................................................. 21
1.3.1 Tipos de necesidades educativas especiales ................................................... 24
1.4 Integración educativa ..................................................................................................... 24
1.4.1 Formas de integración ........................................................................................... 25
1.4.2 Integración educativa en México .................................................................... 26
1.4.3 Integración educativa y proceso de inclusión ................................................. 28
1.5 Retraso mental y retraso en el desarrollo ................................................................ 32
1.5.1 Características de niños con retraso mental o deficiencia mental .......... 32
1.5.2 Tipos de retraso mental ......................................................................................... 33
CAPÍTULO 2 ................................................................................................................................. 36
2 LA LECTURA Y LA ESCRITURA. .................................................................................... 36
2.1 Factores incidentes ........................................................................................................... 38
2.1.1 Factores pedagógicos .............................................................................................. 38
2.1.2 Factores lingüísticos ............................................................................................... 39
2.1.3 Factores socioculturales.................................................................................... 41
2.2 Retraso mental y lectoescritura .............................................................................. 42
2.3 Programas y métodos de lectura y escritura para niños con deficiencia
mental o retraso en el desarrollo ........................................................................................ 43
2.4 Aprendizaje de la lectura y escritura .................................................................... 48
2.5 Métodos de lectoescritura en niños con retraso mental en México ............ 49
2.6 Dificultades en lectoescritura .................................................................................. 55
Capítulo 3 ..................................................................................................................................... 57
3 FUNDACIÓN CEDIC A.C. .................................................................................................. 57
3.1 ¿Qué es la Fundación? ................................................................................................... 57
3.1.1 Misión .............................................................................................................................. 58
3.1.2 Visión ........................................................................................................................... 58
3.1.3 Objetivos ................................................................................................................. 58
3.1.4 Población en CEDIC ........................................................................................... 59
TALLER VIDA INDEPENDIENTE .................................................................................... 62
TALLER MOTRICIDAD FINA ............................................................................................ 64
TALLER COGNITIVO .......................................................................................................... 64
TALLER DE MOTRICIDAD GRUESA ............................................................................. 65
TALLER LENGUAJE ........................................................................................................... 67
TALLER PSICOAFECTIVO ................................................................................................ 68
TALLER LABORAL............................................................................................................... 69
TALLER APRENDIZAJE ..................................................................................................... 70
CAPÍTULO 4. ................................................................................................................................ 75
4 INGRESO A LA FUNDACIÓN CEDIC A.C. .................................................................. 75
4.1 ¿Cómo llegué a la Fundación? ................................................................................ 75
4.2 ¿Cómo se asignó el taller y qué se pretendía? ¿Qué hice en el como
pedagoga? .................................................................................................................................. 77
4.3 ¿Qué tipo de formación debía tener para trabajar en la Fundación? ........ 80
4.4 ¿Cuál fue mi función como pedagoga en la Fundación? ................................ 81
4.5 ¿Se tuvo el apoyo o ayuda de los demás talleres? ............................................ 83
4.6 ¿Cómo era el trabajo diario dentro de la Fundación? ..................................... 85
4.7 ¿Qué dificultades tuve al integrarme? .................................................................. 87
4.8 Reconstrucción de una experiencia de enseñanza de la lectoescritura con
un niño con retraso mental ................................................................................................. 90
4.9 Apoyos teórico-metodológicos que se tuvieron .................................................. 93
4.10 Reconstrucción de la enseñanza de la lectoescritura en Fernando ........ 95
4.11 Fernando y la lectoescritura ................................................................................ 98
4.11.1 Proceso de lectura ........................................................................................... 99
4.11.2 El proceso de adquisición de la escritura .............................................. 101
4.11.3 Proceso de adquisición de la lecto-escritura ........................................ 101
 4.12 Logros de su aprendizaje .................................................................................... 103
4.13 Dificultades en el aprendizaje de Fernando.................................................. 105
REFLEXIONES Y CONCLUSIONES ..................................................................................... 109
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 113
 INTRODUCCIÓN.
En mi formación como pedagoga en la Universidad Pedagógica Nacional,
tuve la oportunidad de conocer más sobre la función que tiene un
pedagogo dentro del ámbito educativo y la responsabilidad que se adquiere
al ser parte de proyectos educativos, crear nuevas propuestas para
transmitir el conocimiento en los diferentes ámbitos educativos, así como
ser parte de planear y programar acciones de manera que se logre el
objetivo de tener una mejor educación en cada nivel educativo.

Mi interés en planear, programar y realizar material didáctico, surgió al

tener la oportunidad de laborar en la Fundación CEDIC A.C. (Centro
Educativo de Desarrollo Integral y Cultural) que atiende a niños y
adolescentes con necesidades educativas especiales. En la Fundación
quienes están a cargo de dicho proceso son psicólogos sociales, psicóloga
clínica, psicóloga educativa, terapeuta en problemas de audición y
lenguaje y pedagoga.

En la Fundación CEDIC A.C., fui parte del equipo interdisciplinario cuya

función es detectar, atender y dar seguimiento a las necesidades
individuales de los alumnos que asisten a la Fundación mejorando así su
calidad de vida.

Durante mi labor en Fundación CEDIC A.C. alcancé grandes

satisfacciones al tener la oportunidad de planear, programar y aplicar
diversas estrategias, así como de preparar material para propiciar que
cada alumno adquiriera un aprendizaje significativo y que día a día se
viera la mejoría en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se hizo
mediante la vista de los temas detallados y sobre todo tomando en cuenta
que cada tema impartido en clase les serviría para su vida cotidiana y en
casos particulares, en su vida independiente, que es el objetivo al que se
quiere llegar con cada alumno al hacer personalizado dicho proceso.

6
 Este trabajo particularmente trata el caso de un niño con retraso
general en el desarrollo, con el que trabajé el aprendizaje de la escritura y
lectura de palabras con las consonantes: m, s, t y p, principalmente. Mi
atención en este niño es porque con él tuve la oportunidad de ver tanto
sus avances en el tema, el proceso de aprendizaje, la duración del mismo,
así como los retrocesos que tuvo y cómo fue que logró ponerse al corriente
y continuar hasta lograr formar palabras.

La motivación al niño fue otro factor de gran importancia, ya que el

alumno tenía problemas de lenguaje por lo que el proceso de lectura se
retrasó más que el de escritura. Sin embargo se logró que tuviese más
fluidez en su habla y así comenzar a leer y escribir frases cortas.

1.1 Problema que se abordó

La razón por la que escogí este tema fue porque con el alumno al que
llamaremos Fernando, hubo avance y mejoría en su lenguaje, comenzó a
escribir, a expresarse mejor, a identificar las letras con las que
estructuraba y a la vez escribía el nombre de algunas imágenes y
finalmente hacer oraciones cortas.

Otra razón es porque el apoyo de casa fue el adecuado para que Fernando
cumpliera con las tareas, repasara en casa e incluso tuviera la
oportunidad de que se le aplicara una pequeña evaluación de lo visto
durante el semestre y lograse obtener resultado satisfactorio.

Lo que pretendo en este trabajo es hacer un relato de cómo fue el

proceso de enseñanza para que el alumno haya llegado a la lectoescritura
de palabras con ciertas letras, así también mi intención es mencionar el
uso de material didáctico, las estrategias o tácticas que utilicé para que el
niño llegara a hacer uso de la lectoescritura, señalar cuáles fueron los
ejercicios para la escritura y finalmente hacer referencia a las medidas que

7
se tomaron cuando en el alumno ocurrió un retroceso y de qué manera
recuperó lo que ya había aprendido.

Escogí la reconstrucción de cuatro consonantes (m, s, t, p) porque son

las que en primera instancia con la ayuda de la terapeuta de lenguaje
propusimos para ayudar a que el niño comenzara a leer y escribir,
teniendo ya conocimiento de las vocales (sus sonidos y sus grafías) así
como el sonido de las ya mencionadas consonantes. Tiene como objetivo
mostrar que un alumno con retraso general en el desarrollo tiene la
capacidad para asimilar, comprender y expresarse a través de la escritura.

1.2 Contexto de la experiencia

El lugar en el que tuve oportunidad de trabajar cuatro años, fue

“FUNDACIÓN CEDIC A.C.” Centro Educativo de Desarrollo Integral y
Cultural asumiendo el papel de Terapeuta de Aprendizaje. Dicha
Fundación, de sostenimiento privado, nace y se constituye legalmente en
el año 2002 para responder a las necesidades de personas con
discapacidad intelectual. En la institución se atiende a 14 niños y
adolescentes con discapacidad intelectual y necesidades educativas
especiales, los cuales tienen entre 4 y 17 años de edad y algunas de las
discapacidades que se atienden son:

1. Autismo
2. Síndrome de Asperger
3. Retraso general en el desarrollo
4. Discapacidad sensorial
5. Síndrome de X frágil
6. Síndrome de Rett
7. Síndrome de San Filipo

8
Mi responsabilidad como pedagoga dentro de la Fundación se relaciona
con el trabajo de los demás integrantes del equipo interdisciplinario, el
cual desarrolla trabajo terapéutico (como lo llaman dentro de la
Fundación) a través de los siguientes talleres:

a) Taller de Cognitivo
b) Taller de Lenguaje
c) Taller de Motricidad gruesa
d) Taller de Vida independiente y motricidad fina
e) Área Psicoafectiva
f) Taller de Aprendizaje

Escogí compartir mi experiencia en Fundación CEDIC A.C. porque es el

primer lugar en el que recibí la oportunidad de poner en práctica mis
conocimientos de la carrera de Pedagogía así como las herramientas que
fueron necesarias emplear para el proceso de lectoescritura con el
estudiante que se eligió; por lo que la tesina que se presenta consiste en el
relato de una experiencia educativa, cuya temática principal es: “El
proceso de enseñanza de la lectura y escritura de palabras en un niño que
asiste a Fundación CEDIC, con retraso en el desarrollo”

El presente trabajo se divide en cuatro capítulos:

En el primer capítulo, Educación especial, se exponen temas como los

modelos que definen a las personas de educación especial; se habla
también de la educación especial en México desde una visión histórica,
cuáles son los fines, hacia quiénes va dirigida, qué áreas y normas se
toman en cuentan para dicha educación y cuáles son los modelos que se
han considerado en México para la educación especial.

Así mismo se habla sobre necesidades educativas especiales, integración e

inclusión educativa, dando una concepción de cada uno así como la
trascendencia que cada una ha tenido en nuestro país. Por último se
mencionan los conceptos de retraso mental, en cuántos tipos se clasifica
así como el concepto de retraso en el desarrollo.

9
En el segundo capítulo la Lectura y escritura; los métodos que hay de
lectoescritura, cuáles se han usado en México, qué programas y métodos
se han empleado para niños con retraso o deficiencia mental y cuáles han
sido las dificultades a las que se han enfrentado los maestros.

El tercer capítulo, Fundación CEDIC A.C., qué tipo de población atiende y

en qué consiste el programa educativo de cada taller.

El cuarto capítulo, Ingreso a la Fundación, trata de cómo llegué a la

Fundación, qué fue lo que hice dentro de ella y cuál fue mi papel como
pedagoga.

En el quinto capítulo, la recuperación de mi experiencia, comienzo hablando

sobre el niño y su familia, el momento en el que comencé a trabajar con el
proceso de la lectoescritura con él, un niño con retraso mental.

Finalmente hago una breve reflexión y conclusión sobre mi trabajo en la

fundación y el papel que tiene el pedagogo egresado de la UPN dentro del
campo laboral en el que se ve inmerso.

10
CAPÍTULO 1

1 EDUCACIÓN ESPECIAL

La educación especial, es el término que se emplea para hablar de la

atención a niños con retraso en el desarrollo dentro del ámbito educativo;
ha sido objeto de estudio desde distintas perspectivas dando más
importancia a aspectos médicos, rehabilitadores o bien psicológicos,
aunque también existe una perspectiva que se enfoca en lo asistencial,
cumpliendo así con el objetivo del cuidado físico y la ocupación durante el
tiempo en que el niño asiste a una institución.

Con el paso del tiempo, el término necesidades educativas especiales

ha ido abarcando más aspectos de los sujetos, pues no sólo se encarga de
atender a niños con déficits y ocuparse de su rehabilitación o del aspecto
médico sino que ahora también incluir niños que requieren de alguna
atención especial, incluso temporal, para obtener un mejor resultado en
cuanto a su atención y desarrollo dentro del ámbito educativo en el que se
encuentran, así como fuera de ellos, es decir en el entorno o medio en el
que se desenvuelven.

Warnock (c.p. Torres, 1999) recomienda suplir las categorías de déficits o

discapacidades por necesidades educativas especiales, presentando la
siguiente clasificación:

a. “Necesidades de adecuaciones específicas del currículum.

b. Necesidades de provisión de medios específicos de acceso al
currículum.
c. Necesidades de modificación de la estructura social y del clima
emocional en el que tiene lugar la educación.” (p. 11)
Desde esta perspectiva el análisis de las necesidades puede resultar
complejo y arduo, ya que puede considerarse que todos los individuos

11
presentan necesidades educativas de algún tipo a lo largo de su periodo de
escolaridad.

Tradicionalmente la consideración de la educación especial como un tipo

de educación apartada de la educación general trae consigo emplear
métodos y estrategias específicas en relación con un déficit concreto. En la
actualidad, la educación especial deja de centrarse en las deficiencias para
hacerlo en las dificultades de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Este proceso de reconceptualización de la educación especial, avanza hacia
los medios y recursos dando respuesta a las necesidades de los individuos.
Esto, con el fin de que el proceso de adaptación de la enseñanza se valga
de diversas estrategias de acción, lo que lleva a que el carácter
interdisciplinario de la educación especial tenga una amplia y compleja
diversidad de métodos que deberán ir enfocados hacia la obtención de los
objetivos educativos diseñados en los proyectos educativos.

1.1 Modelos de educación especial en México

Respecto a México, Márquez (2008) menciona que a lo largo de los años,

han existido distintos modelos de atención en la educación especial, los
cuales han evolucionado comenzando por el asistencial, posteriormente el
médico terapéutico y en la actualidad el modelo educativo o
socioeducativo. A continuación se presentan brevemente algunos de estos
modelos.

a) Modelo asistencial
De acuerdo con Puigdellivol (c.p. González, 2002) en el periodo del
renacimiento por medio de la intervención religiosa, los niños y adultos
con discapacidad fueron recibidos en asilos y hospitales.

12
 Según González (2002) En los siglos XVI y XVII se originó un avance

significativo dentro de este modelo asistencial para las personas con

discapacidad gracias a la sistematización de los primeros métodos educativos

para los niños sordos. Para el siglo XIX, Edouard Séguin, contribuyó al modelo

asistencial creando una pedagogía para la enseñanza de las personas con

discapacidad intelectual.

Durante este siglo se consideraba necesaria la hospitalización, se admitía que

los niños con discapacidad, incluso la intelectual, eran capaces de aprender,

pero debían permanecer en internados, separados de sus familias y de su

comunidad. (p.6)

b) Modelo médico-terapéutico
“Desde principios del siglo XX hasta la década de los setentas, dominó el
modelo médico-terapéutico. Se consideraba que todas las discapacidades
tenían origen en una disfunción orgánica producida al comienzo del
desarrollo.
Se ampliaron pruebas e instrumentos de evaluación y se dio atención
especializada, la cual implicaba un tratamiento distinto y separado para
cada paciente.” (García c.p. González, 2002:6)

En este modelo el concepto de normalidad en el aprendizaje estaba relacionado

con la capacidad intelectual, que sólo podía medirse con instrumentos para

evaluar la inteligencia, como los test psicométricos de Alfred Binet y Théodore

Simon. Las escuelas comunes buscaron su homogeneidad en los grupos y las

escuelas especiales también se organizaron de acuerdo con el tipo de

discapacidad, se elaboraron materiales didácticos especiales y se conformaron

13
 equipos de docentes especialistas según el trastorno. (García c.p. González

2002:7)

c) Modelo educativo
De acuerdo a García (2000) “A partir de la década de los setentas
surge una manera diferente de concebir la discapacidad. Este nuevo
enfoque preserva el derecho de las personas con discapacidad a que
lleven una vida como el resto de los individuos en los aspectos
familiar, escolar y social. A esto se le denominó integración.” (c.p.
González 2002:7)

En México en 1980, dentro de la educación especial se comenzó con el

modelo educativo por medio de proyectos basados en los principios de
normalización e integración; es así que los Grupos Integrados y los Centros
psicopedagógicos tomaron un papel importantes dentro de los mismos
proyectos.
Como lo señala la DEE/SEP “La integración se reconoció con ayuda de un
maestro auxiliar; en aula regular con asistencia pedagógica en turnos
opuestos; en clases especiales en escuela regular y escuelas de educación
especial, siendo estas últimas reorientadas en 1993 a través de la
aplicación de los planes y programas de primaria regular.” (c.p. González,
2002:8)

“El modelo educativo finalmente asume que las personas con discapacidad
intelectual son sujetos con necesidades educativas especiales” (García y
Cols, c.p. González, 2002:8). Bajo esta concepción, se deja de ver a la
persona por su déficit pues sus dificultades no dependen sólo de ella, sino
que se relacionan con el medio social que lo rodea. No significa negar las
limitaciones al cambiar únicamente el nombre por el de necesidades
educativas especiales, sino que implica actuar y de esta manera ayudar

14
para que las personas puedan desarrollar su potencial e integrarse a la
comunidad.

La estrategia a seguir en este modelo es integrar a la persona con

necesidades educativas especiales en escuelas regulares, rompiendo la
atención médico-terapéutico, con el fin de que la persona se desenvuelva
en los ambientes socioeducativos primero y sociolaborales posteriormente.
Esta integración con los demás hace del proceso enseñanza-aprendizaje
una oportunidad para valorar y aprovechar las capacidades diferentes de
cada persona; por lo que las adecuaciones curriculares o las propuestas
curriculares adaptadas toman mayor significado, tanto del sujeto que
aprende como de quien emplea dichas estrategias y adecuaciones.

1.2 Educación especial en México

La primera iniciativa para brindar educación a niños con necesidades

educativas especiales en México, fue en el año de 1867 cuando se fundó la
escuela Nacional de Sordos y en 1870 la Escuela Nacional de Ciegos, En
1914 se comenzó a organizar una escuela para débiles mentales en la
ciudad de León Guanajuato. Entre 1919 y 1927 se fundaron en el Distrito
Federal dos escuelas más para mujeres y varones.

En 1935 se planteó la necesidad de institucionalizar la educación especial en

nuestro país. Ese mismo año se creó el instituto Médico Pedagógico para

atender a niños con deficiencias mentales.

En 1941 se propuso la creación de una nueva escuela de especialización en

educación espacial.

15
 En Junio de 1943 abre sus puertas la Escuela de Formación Docente para

maestros en educación especial en el mismo local del Instituto Médico

Pedagógico.

En 1945 se agregaron las carreras de maestros de especialista en educación

para ciegos y sordos. En 1954 se creó la dirección de rehabilitación y en 1955

se agregó a la escuela de especialización la carrera de especialistas en el

tratamiento de lesiones en el aparato locomotor.

En 1962 se inauguró la es escuela para niños con problemas de aprendizaje

en Córdoba, Veracruz. El mismo año inicio sus actividades la escuela mixta

para adolescentes.

En 1966 se crearon dos escuelas más una en Santa Cruz Meyehualco y la otra

en San Sebastián Tecoloxtitlàn; así mismo hubo la apertura de 10 escuelas en

el Distrito Federal y 12 en el interior del país.” (Araiza, 2012:23,24)

Posteriormente se culmina la iniciativa con la creación de la Dirección

General de Educación Especial por decreto del 18 de diciembre de 1970.
De esta manera, se abrió un camino para sistematizar y coordinar
acciones que habían sido dispersas e inconclusas, de esta manera México
se incorpora al grupo de países que, de acuerdo con las recomendaciones
de la UNESCO, reconocen la necesidad de la educación especial dentro del
amplio contexto de la educación general.

El decreto establecía que a la Dirección General de Educación Especial,

correspondía organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema
federal de educación de niños especiales y la formación de maestros
especialistas.

16
A partir de entonces, el servicio de educación especial enfocó su atención a
personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje,
impedimentos motores y trastornos visuales.

Durante la década de los 80, los servicios de educación especial se

clasificaban en dos modalidades: indispensables y complementarios.

 Los servicios de carácter indispensable: Centros de Intervención

Temprana, las Escuelas de Educación Especial (donde se atendía a
niños en edad de cursar la educación preescolar y primaria en
cuatro áreas: deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición
y visión) y los Centros de Capacitación de Educación Especial,
funcionaban en espacios específicos separados de la educación
regular y estaban dirigidos a la población con discapacidad.
También, se incluían los grupos integrados B para niños con
deficiencia mental leve y los grupos integrados para hipoacúsicos,
que funcionaban en las escuelas primarias regulares.
 Los servicios complementarios (Centros Psicopedagógicos, los grupos
integrados A) prestaban apoyo a alumnos inscritos en la educación
básica general con dificultades de aprendizaje o en el
aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad
también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes (CAS).
Existían, además, otros centros que prestaban servicios de evaluación y
canalización de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y
Canalización (COEC). A fines de la década de los 80 y principios de los
años 90, surgieron los Centros de Orientación para la Integración
Educativa (COIE). Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar (CAPEP), que dependían de la Dirección General de Educación
Preescolar, también estaban organizados en servicios indispensables y
complementarios.

17
 A partir de 1993, como resultado de la suscripción del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al
artículo 30 constitucional y la promulgación de la Ley General de
Educación, se impulsó un importante proceso de reorientación y
reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en
cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de
educación especial, promover la integración educativa y reestructurar los
servicios existentes hasta ese momento.

En el artículo 41, en un apartado de la Ley General de Educación

(1993), se señala cómo debe ser la educación especial y la equidad social
de los menores con discapacidad. En concordancia con el capítulo de la
equidad, dice:

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades

transitorias o definitivas así como a aquéllos con aptitudes sobresalientes.

Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias

condiciones con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará

su integración a los planteles de educación básica regular.

Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la

satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma

convivencia social y productiva.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a

los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren

alumnos con necesidades especiales de educación. (Programa de

fortalecimiento de la Educación Especial, 2002:5)

18
 1.2.1 Fines de la Educación Especial

De acuerdo a la Ley General para la Inclusión de las personas con

Discapacidad Intelectual (2011), en su Artículo 15 dispone:

La educación especial tiene por objeto, además de lo establecido en la Ley

General de Educación, la formación de la vida independiente y la atención de

necesidades educativas especiales que comprende entre otras, dificultades

severas de aprendizaje, comportamiento, emocionales, discapacidad múltiple o

severa y aptitudes sobresalientes, que le permita a las personas tener un

desempeño académico equitativo, evitando así la desatención, deserción,

rezago o discriminación. (DOF, 2011:6)

Así mismo, existen cinco propósitos dentro de la educación especial en

México, los cuales son:

 Capacitar al individuo para realizarse como una persona autónoma,

posibilitando su integración y participación en su medio social para que

pueda disfrutar de una vida plena.

 Actuar preventivamente en la comunidad y sobre el individuo, desde la

gestación y a lo largo de toda su vida, para lograr un desarrollo

educativo eficaz.

 Aplicar programas adicionales para desarrollar, corregir o compensar

las deficiencias o alteraciones específicas que los afecten.

 Elaborar guías curriculares para la independencia personal la

comunicación, la socialización, el trabajo y el tiempo libre.

 Incentivar la aceptación de las personas con requerimientos de

educación especial, por parte del medio social, haciendo posible la

integración a la sociedad. (Olvera, 2011:10,11)

19
 1.2.2 Personas a quienes se dirige la Educación Especial

La educación especial tiene como objetivo atender a personas con

necesidades especiales, que por alguna de sus características físicas o
mentales pueden presentar dificultades de diferente naturaleza y grado
para progresar en la escuela regular e integrarse a la sociedad.

En México, un niño o niña con necesidades educativas especiales es aquel,

que en comparación con sus compañeros, tiene dificultades para el

aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo cual requiere

que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos

diferentes para que logre los fines y objetivos educativos. (Programa Nacional

de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa,

2002:13)

Así, tanto la escuela como el maestro deben acudir a textos, materiales,

metodologías, etc.; y cuando estos no satisfagan las necesidades de
algunos alumnos, debido a sus características específicas, estas
necesidades se consideran especiales. Por ello se debe reconocer que todos
son diferentes, con intereses, ritmos y estilos de aprendizaje distintos.

“En este sentido, se dejó de considerar que el niño tiene un problema que
debe ser resuelto y, en cambio, se asumió que tiene algunas necesidades
que la escuela no puede satisfacer con los recursos que utiliza
habitualmente.” (Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa, 2002:13)

El objetivo es que todos los alumnos cursen su educación básica y los

que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
podrán hacerlo en la escuela regular con el apoyo de educación especial en
la propia escuela donde esté inscrito.

20
Dicho apoyo es prestado al alumno en el aula regular, en un aula de
apoyo en el horario escolar; se brinda asesoría a su maestro y se da
orientación a los padres. Los profesionales de educación especial
procurarán participar en el consejo técnico de la escuela para influir en el
proyecto escolar en torno a la integración escolar del centro educativo.
También, de acuerdo con el maestro regular planearán actividades
académicas con todo el grupo al que pertenece el alumno con necesidades
educativas especiales.

Aquellos alumnos que por algún motivo no logren integrarse escolarmente

a la escuela regular, podrán cursar su educación básica en un centro
educativo de educación especial como lo son los CAPEP, UOPS, USAER,
CAM, los cuales atienden a niños con distintas capacidades pues no todos
tienen las mismas necesidades y por lo tanto necesitan diferentes
recursos. Sin embargo no por ellos se debe etiquetar a los niños pues al
hacerlo, las categorías confunden el propósito, es por ello que se toma el
término “necesidades educativas especiales” el cual permite la
individualización del problema de aprendizaje y se tiene mayor
especificación en cuanto a los recursos que se necesiten.

1.3 Necesidades educativas

Salado (2009) en su artículo “Análisis y evolución del concepto de

necesidades educativas especiales”, reitera que el concepto de Necesidades
Educativas Especiales (N.E.E.) se desarrolló en 1978 en Inglaterra, el cual
fue la plataforma del informe “Special Educational Needs” que elaboró el
Comité de Investigación sobre la Educación de los Niños y Jóvenes
Deficientes presidido por Mary Warnock. Este, se considera un documento
fundamental para el desarrollo de la integración educativa, ya que
acumula los planteamientos del concepto de normalización que se venía
postulando desde los inicios de la década de los sesenta.

21
“Este informe desechaba el modelo tradicional de Educación Especial así
como la idea de que existen dos clases de niños, unos deficientes y otros
no deficientes…” (Salado, 2009)

A pesar de ello, el concepto de educación especial se amplificaba y

alcanzaba todas las necesidades que temporal o permanentemente
pudieran tener los niños a lo largo de su trayectoria escolar para adaptarse
al currículum ordinario. Si se consideraba esta concepción, uno de cada
cinco niños requeriría apoyo, lo que significaba que no necesariamente
tenía que ser deficiente en el sentido tradicional del término, sino
sencillamente necesitaba ayuda.

Sin embargo con el paso de los años el concepto se fue modificando, se

reestructuró vez tras vez hasta poder ser un concepto que concrete a los
que se refieren las necesidades educativas especiales. De esta manera,
encontramos concepciones como los siguientes:

 Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta

dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los

aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su

edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno

socio familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita,

para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o

adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo.

 Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta

dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por
su edad, bien por causas internas, por dificultades o carencias en el
entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada, y
necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y /o

22
 adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículum.
(Sánchez y Torres, c.p. Salado 2009) Dentro del término Necesidades

Educativas Especiales, podemos encontrar tres características

principales:

1. Considera un grupo de alumnos que teniendo los mismos problemas,

presentan distintos niveles de gravedad y en diferentes momentos de su

escolaridad (problemas de lenguaje, conflictos emocionales, dificultades

lectoras y escritura, retraso en ciertas materias, ausentismo escolar, etc.)

2. Considera que las necesidades educativas especiales tiene un carácter

relativo y contextual, y que la valoración de los problemas no debe centrase

solamente en los niños, sino también en su medio. (Enfoque ecológico)

3. Considera que los problemas para el aprendizaje se sitúan en una

condición externa a las capacidades internas del sujeto para aprender.

(Martínez, 2012:43)

Por último, cabe mencionar que el término necesidades educativas

especiales se refiere al grupo de sujetos que inicialmente se les llamaba de
Educación Especial, así las concepciones sociales respecto a determinados
grupos marginales se modificaron con el tiempo. De este modo “la
progresiva democratización de la sociedad propició una igualdad de
derechos, entre ellos el derecho a la no discriminación por razones de sexo,
opinión, raza o características físicas e intelectuales.” (González, 2000:333)
Gracias a ello, el concepto de necesidades educativas especiales, muestra
en la educación un cambio al establecer que las personas requieren de
una igualdad de derechos, lo que implica la normalización y el
entendimiento de la diversidad.

23
 1.3.1 Tipos de necesidades educativas especiales

En cuanto a los tipos de necesidades educativas especiales se presentan

como menciona González (2000) “desde las más leves, aquellas a las que se
puede responder con ligeras modificaciones en el currículo ordinario, a las
más graves, aquellas que van a precisar de medidas educativas más
particulares y que se van a apartar significativamente del tipo de respuesta
que se ofrece a la mayoría del alumnado.” (p.334)

Garrido mencionado por González (2000) presenta de forma resumida la

clasificación de las necesidades educativas especiales, con la intención de
diferenciar dos grandes tendencias para definir las necesidades de los
estudiantes y plantear las respuestas educativas pertinentes (p.337):
A. Psíquicas
1. Dificultades de aprendizaje
2. Intelectuales. Deficiencia mental
3. Emocionales. Afectivas y sociales
B. Físicas
1. Sensoriales
2. Motrices
Ya que se ha hablado sobre educación especial y necesidades
educativas especiales, no se puede omitir el hablar de integración
educativa e inclusión puesto que se trata de llevar a la práctica dicho
proceso; por ello es necesario comentar sobre el tema y ver la relación que
existe entre estos conceptos y cómo es que se ha ido procesando y
evolucionando.

1.4 Integración educativa

A la integración educativa se le considera como un movimiento a nivel

mundial cuyo propósito o finalidad es que las personas con necesidades

24
obtengan acceso al mismo tipo de experiencias que los demás sujetos
dentro de la sociedad, de esta manera lograr eliminar la marginación y
separación que ha existido durante varias décadas. Es por ello que la
integración educativa “no constituye un acto caritativo sino un esfuerzo
para generar las condiciones en el aula regular que permiten que los niños
aprendan de acuerdo a sus potencialidades. Como menciona Gómez (2005)
„emprender la tarea no resulta fácil, por ello se debe de tomar en cuenta
que si no existe el compromiso de parte de los profesores y demás personal
directamente involucrado, no habrá éxito en esta nueva iniciativa
educativa‟ ”(Soriano 2009:31)

Marchesi y Martín citados por Soriano (2009:32) explican que “la

integración escolar es un proceso dinámico y cambiante, cuyo objetivo es
lograr (…) que un alumno, con necesidades educativas especiales,
desarrolle sus habilidades. Este proceso es lento y difícil, y puede variar
según los requerimientos de los alumnos, los lugares y según la oferta
educativa existente.”

En este sentido Cuomo citado por Soriano (2009) menciona que la

inserción de un niño a una escuela regular debe conducir a la reflexión de
la programación educativa y a la intervención pedagógica sistematizada
para su integración. “Esto quiere decir que además de llevar al alumno a la
escuela regular, de acuerdo a sus necesidades se le debe ofrecer un
modelo de organización escolar y los servicios que precise para que pueda
desarrollar sus habilidades, solo así la inserción se convertirá en
verdadera integración.” (p.30)

1.4.1 Formas de integración

De acuerdo con Warrock citado por Gómez (2002), existen tres formas de
integración:

25
 1. La integración física: Aquella en donde las unidades de educación

especial se anexan a la escuela regular en lo que se denomina “centros

o aulas de recursos”.

2. Integración social: Cuando los niños con necesidades educativas,

comparten parcialmente algunas actividades con los niños de la escuela

regular. Ejemplo: clase de música, pintura, recreos, fiestas, etc.

3. Integración funcional: Donde los alumnos con necesidades especiales

participan parcial o totalmente en las aulas normales y se incorporan

como un alumno más en la dinámica de la escuela. (p.27)

Esto lleva a que la integración y aquellos maestros y especialistas en el

campo, cumplan su función, de tal manera que el individuo tenga las
herramientas necesarias para lograr su inserción de manera integral
(física, social y finalmente funcionalmente) en la sociedad.

Después de consultar brevemente la concepción de integración

educativa, cuál es su función y sus características, es importante conocer
acerca de esta y el avance que ha tenido en nuestro país, es por ello que a
continuación se muestran una serie de acontecimientos sobre la
integración educativa en México.

1.4.2 Integración educativa en México

Desde los años cuarenta, ha existido una preparación para maestros

especialistas en México, esto sucedió con la fundación de la Normal de
Especialización junto con otras normales de especialización que se
abrieron en provincia. Aquellos que así se lo dispusieron, se especializaron
en la atención de sujetos con ceguera, sordos, deficientes mentales,
paralíticos cerebrales y con problema de conducta.

Al iniciarse el programa de integración con el apoyo de las Universidades de

Servicios de apoyo a la Escuela Regular, los maestros especialistas fueron

26
 destinados a esas unidades, unidades que las escuelas tienen llamados Centro de

Atención o de recursos donde el grupo de apoyo pueda reunirse y atender a los

alumnos que necesiten constancia fuera del grupo regular o una atención

especializada. (Gómez 2002:30)

De esta manera los niños con problemas severos permanecerán en centros

especializados en donde recibirán la atención adecuada.

Sin embargo al existir las escuelas y maestros de educación especial propicia

que los maestros de educación regular no se sientan capaces para atender

grupos heterogéneos y entre otros aspectos, a demandar que los profesores

especializados sean los que estén obligados a atender niños que presentan

necesidades educativas especiales. Por ello, se presenta una separación entre

las escuelas regulares y las de educación especial, buscándose en ambos

casos, la homogenización de los grupos. (García, Huesca, Rodríguez, Soriano,

2006:2)

Tratándose de escuelas de educación especial, estas deben

caracterizarse por disponer de profesores, asistentes y medios dirigidos a
la educación de personas con alguna discapacidad y que tienen lo
necesario para realizar sus funciones escolares.

Mientras que los planteles de educación regular deben “contar con una misión

trascendente que se relacione con el cumplimiento de cubrir la currícula. Por

tanto, los docentes deberán asumir el reto de ayudar a los alumnos con NEE

a cubrir los contenidos y competencias que presentan los lineamientos

curriculares de los programas de las asignaturas a través de actividades que

permitan una adaptación curricular según sean los casos existentes en su

aula.” (Arias, 2009:13)

27
Esto es considerado el reto más difícil de los profesores ya que implica:
 Tener comprensión sobre las dificultades de los estudiantes con
NEE
 Lograr una preparación didáctica especializada y actualizada
 Obtener una tarea pedagógica encauzada a la innovación educativa
 Lograr la creación de materiales educativos
 Planear y conducir actividades dentro y fuera del aula que les
permitan lograr una adaptación curricular exitosa; y finalmente
 Diagnosticar, atender y evaluar el aprendizaje de personas con NEE.

A pesar de que tanto profesores como planteles saben cuál y de qué

manera deberán asumir su labor, Arias (2009:13) menciona que en la
mayoría de los casos las escuelas no cuentan con materiales didácticos,
infraestructura, fuentes de información para docentes o recursos
financieros para brindar la atención que requieren las personas con NEE.
Con ello reflejan que olvidan el convertirse en planteles donde no solo
exista inclusión sino también integración, y correspondan a la capacidad
de atender a niños, jóvenes y adultos no solo con necesidades educativas
especiales sino en atender aquellos que han sido afectados de diferentes
maneras como lo son: “inmigrantes, alumnos con fracaso escolar o
familias con dificultades, marginados del sistema educativo, jóvenes que
necesitan estudios compensatorios para integrarse de manera favorable a
la sociedad y puedan más adelante sustentarse por medio del acceso a un
trabajo.” (Arias, 2009:14)

1.4.3 Integración educativa y proceso de inclusión

Para entender mejor la noción de educación inclusiva en nuestro país

es preciso retomar los conceptos de „inclusión‟ e „integración‟, partiendo del
planteamiento de Blanco mencionada por Sánchez (2010), quien señala

28
que el término de inclusión, se ha empezado a utilizar como sinónimo de
integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas.
Integración: Se refiere al grupo específico de personas con discapacidad.
Es una tendencia que surge desde la educación especial e implica la
transformación de ésta. La integración también implica modificar las
condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha
estado más en lo primero que en lo segundo.
La mayor de las veces, la práctica educativa de las escuelas solo ha
amoldado la educación y ha facilitado apoyo específico a los “etiquetados
como de integración.

La inclusión se ha planteado como un concepto más amplio que el de

integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionada con la

naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión

implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos

independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se

trata de lograr una escuela en la que no existan „requisitos de entrada‟ ni

mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que

modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta

pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada

uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad”

(Sánchez, 2010:3)

Con el paso del tiempo tanto la integración como la inclusión ha

evolucionado, en cuanto a su concepto y la puesta en práctica, esto por
medio del planteamiento de la transición del proyecto de la Integración
Educativa, al proyecto de la denominada Inclusión Educativa.
El primero, es considerado como: Un derecho de los alumnos con necesidades

educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad (…) incorporarse al aula

regular con el objeto de recibir de manera equitativa la educación que les permita el

29
desarrollo de competencias para una vida funcional productiva y de autorrealización

dentro de sus comunidades. Mientras que el segundo, es alusivo a que: Los

estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, cursen su

educación básica en aulas regulares de la escuela de su comunidad, en un grado o

nivel escolar de acuerdo a su edad, donde reciben los apoyos que necesitan y se les

instruye de acuerdo con sus propias capacidades y necesidades. (ITEESM-E. c.p.

Sánchez, 2010:7)

Así la inclusión propone agregar individuos a un contexto, a un grupo;

mientras que la integración propone incorporar a un individuo a un
contexto o grupo para que „forme parte de un todo‟. Por consiguiente, la
integración educativa concibe al niño con NEE con capacidades y
posibilidades para una labor dentro de un todo.

Para llegar al concepto de inclusión, se tuvo que pasar por el concepto

de integración, con dejar de pensar sólo en el individuo que presenta
discapacidad y que requiere integrarse en los contextos que pretenden
satisfacer las necesidades de todos los estudiantes que se hallan en dicho
proceso. En este sentido

„…los aspectos institucionales adquieren mayor importancia, pues deberán

estar orientados a fortalecer la institución, promover el trabajo colaborativo y

la responsabilidad de todos los profesionales en la toma de decisiones y su

ejecución. Entendiendo que la Educación Inclusiva no es algo que tenga que

ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos

que han sido previamente excluidos‟ (Cobas, citado por Sánchez, 2010:14),

Sino que se trata, como plantea Blando, de: “Una visión diferente de la
educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad”
(Sánchez, 2010:14)

30
 Como podemos observar, el proceso de la integración educativa ha
llevado una línea de trabajo en México y a pesar de esta trayectoria, que es
de más de 16 años, aun no se percibe en las aulas cambios significativos,
sin embargo los que han logrado integrarse empiezan a tener mayores
oportunidades para formar una vida beneficiosa y activa dentro de la
sociedad.

Para la inclusión, es un proceso más complicado pues, como se mencionó

anteriormente se debe hacer una reestructuración completa, hablando de
adaptaciones curriculares, profesorado, métodos de enseñanza, etc. para
que cada institución tenga la capacidad de aplicar la inclusión.

En cuanto a la Fundación CEDIC A.C. (Centro de Desarrollo Integral y

cultural a.c.) el proceso de integración, durante los cuatro años que estuve
trabajando en ella, se hizo en el caso de una niña con discapacidad
intelectual de cuatro años de edad, con la que el grupo de terapeutas y yo,
(como así le llama en la fundación al grupo de pedagogos, terapeutas de
lenguaje y psicólogos que trabajan en la misma) tuvimos la oportunidad de
primeramente modificar la conducta de la pequeña, trabajar en su
lenguaje, enseñarla a controlar esfínteres, tener manejo de movimientos
relacionados con su motricidad fina y gruesa; y con apoyo del Programa
del Educación preescolar 2004 trabajar de acuerdo al mismo en relación a
los campos formativos: desarrollo personal y social, lenguaje y
comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del
mundo, expresión y apreciación artísticas y desarrollo físico y salud. Así
durante un año en la fundación logramos que la niña aprendiera y se
encontrara en el nivel de conocimientos y competencias posibles de un
niño de kínder regular para así, finalmente, integrarla a un kínder regular
y durante 6 meses monitorearla para saber sobre la estancia de la
pequeña y apoyar o auxiliar tanto a la maestra a cargo de ella como a la
familia en caso de que se necesitara ayuda en algún área específica.

31
 1.5 Retraso mental y retraso en el desarrollo

Al hablar de retraso mental, se debe entender que el desarrollo mental de

la persona se caracteriza por un aprendizaje tardío y limitado en
comparación con los otros niños de su misma edad. Lo que diferencia a un
niño con retraso en el desarrollo de los otros niños, es que presenta
retraso “temporal” en sus movimientos, sonríe con menos frecuencia, no
muestra interés en lo que hace, no usa sus manos y tarda más en lograr
sentarse, caminar, hablar, comprender al escuchar y seguir instrucciones.
Dichas características pueden variar pues no siempre se desarrollan las
mismas habilidades y no siempre aparecen las mismas en los sujetos que
muestran retraso mental.

Existen también limitaciones en el funcionamiento mental y en destrezas

relacionadas con la comunicación, cuidado personal y destrezas sociales,
las cuales ocasionan que el niño aprenda y se desarrolle más lento que un
niño al que se le podría llamar normal.

1.5.1 Características de niños con retraso mental o deficiencia

mental

Existen una serie de particularidades con las que se identifica a las

personas con retraso mental; éstas son capacidades e inhabilidades, como
“control de movimiento, (los cuales pueden ser severos trayendo dificultad
en la imagen corporal y el control de funciones y movimientos en general)
el habla, comprensión lingüística, identificación visual, etc.” (Miles,
1990:11) Tienen estatura y peso por abajo de la norma de niños de su
misma edad. También presentan un déficit cognoscitivo global, con
dificultades de adaptación social (…) sin embargo, dentro de este grupo se
puede encontrar por ejemplo “(…) un niño que reúne las características
clínicas de retraso mental, pero quizá manifieste una habilidad de

32
memoria excepcional para aprenderse los nombres de una lista telefónica.”
(Ardila, 2005)

A continuación se presentan un resumen con las áreas, funciones y

características en retraso mental, según Galligó, 2003.

AREA FUNCIÓN CARACTERÍSTICAS EN LA

DEFICIENCIA MENTAL
Cognitiva Conocer,  Déficits en su desarrollo
percibir, ordenar  Afectación del aprendizaje
el mundo.  Operaciones mentales
concreta e incompletas.
Psicomotora Independencia y  Inmadurez
conocimiento del  Problemas asociados en
medio. percepción y relaciones
Conocimiento sociales.
del propio
cuerpo.
Lenguaje Comunicación  Problemas de articulación y
pronunciación
 Dificultades en la
conceptualización y
descubrimiento de
estructuras lingüísticas.
Afectiva Conocimiento,  Dificultades de
comunicación, autoconocimiento
autonomía,  Dificultades para adaptarse
adaptación al a las exigencias del ambiente
ambiente.
Adaptativa Autonomía,  Retrasos de adquisición de
adaptación al hábitos de autonomía.
ambiente.  Retrasos en las habilidades
sociales.

1.5.2 Tipos de retraso mental

La OMS propone una clasificación básica de la discapacidad mental según

el coeficiente intelectual: Leve, moderada, severa y profunda.
De acuerdo a esta clasificación y a modo de referencia, se pueden
reconocer las siguientes características:

33
  Leve: Se trata de personas capaces de mantener una conversación
sencilla. La persona alcanza la independencia para el cuidado
personal (comer, asearse, vestirse, controlar esfínter, etc.)
Desarrolla habilidades sociales y de comunicación desde edades
tempranas.
Suele presentar dificultades de aprendizaje generalizado.
 Moderada: Hay lentitud en el desarrollo de la comprensión y el uso
del lenguaje. La capacidad de cuidado personal y las funciones
motrices están en desventaja.
La persona logra un desarrollo adecuado de la capacidad social en
cuanto a relacionarse con personas próximas de su entorno y a
participar en actividades sociales simples.
 Severa: Se observa un desarrollo psicomotor muy limitado. La
articulación es defectuosa, la persona suele reconocer algunos
signos y símbolos. Puede adquirir alguna destreza necesaria para la
vida diaria, pero resulta difícil generalizarlo.
Suele tener alguna patología asociada, que implique una atención
especializada.
 Profunda: En general, la persona presenta movilidad restringida o
inexistente. Habitualmente, no controla esfínter. Requiere
supervisión y ayuda constantemente, ya que suele presentar
patologías asociadas.

Sea el tipo de nivel de retraso mental que presente el niño, el aspecto

intelectual es el que más lo define. Sin embargo, dos niños con el mismo
cociente intelectual pueden ser totalmente diferentes y tener
características y desarrollos muy diversos.

Para Gómez (2002) El aprendizaje en niños con deficiencia mental,

consiste en “la adquisición de destrezas duraderas que pueden ser
generalizadas a diversas situaciones. Al individuo con retraso si le interesa

34
algo no lo olvidará nunca. Se les deberá enseñar cosas prácticas, como el
empleo del dinero, el manejo de ciertos aparatos como computadoras para
fines sencillos, el trasladarse en la ciudad, entre otras cosas”. (p.66)

1.5.3 Concepto de Retraso en el desarrollo

Cuando existe un déficit en el aspecto biológico del individuo y/o se ve

afectado o influenciado por condiciones sociales y físicas desfavorables, se
tiene como resultado la adquisición tardía de nuevas formas de conducta;
esta característica se conoce como retraso en el desarrollo.

Han sido diversos los términos que se han utilizado por las disciplinas
(medicina, psicología, pedagogía) que desde épocas pasadas se han
ocupado para hablar sobre este tipo de alteraciones tanto del problema en
sí como de los individuos afectados.

Carasa, Espuñes, Gine (1985) señalan que el término retraso en el

desarrollo debe considerase como un concepto que describe mas no que
explica, ya que el desarrollo puede ser estimulado, acelerado o
compensado mediante el acondicionamiento de acciones favorables que
ayudarán a los individuos tanto a nivel personal como dentro del ambiente
que lo rodea (familia, escuela, etc.)(p. 84)

35
Capítulo 2

2 LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
La lectura y la escritura son dos procesos indisociables. El primero se
entiende como medio de comunicación y de acceso al conocimiento formal
y vivencial del medio en el que vive y se desenvuelve el individuo; hace que
la persona continúe con su proceso de descubrimiento del mundo,
tomando instrumentos que dentro del entorno social puede manejar, lo
cual le permite socializar y a la vez culturizar, viendo la escritura como
aquello que lo lleva a mantener la tradición cultural. Aprender a leer y a
escribir permite la obtención de información de diversas áreas de
conocimiento que, de otra forma, se dificultaría. Para cuando el niño llega
a una institución escolar, se debe tomar en cuenta que no llega en blanco,
sino por el contrario, trae una serie de conocimientos que obtiene de su
entorno, de la interacción familiar y social por medio del lenguaje hablado,
el contacto con los medios masivos de comunicación, ambas vías le han
transmitido gran cantidad de información, es decir, un recorrido amplio en
cuanto al intercambio de información con el medio. Sin embargo, a través
de la relación que se forma entre el niño y la educación formal, entre la
interacción del niño y su profesor y entre el niño y su medio familiar y
cultural (en especial con el aprendizaje de la lengua), es que obtiene los
componentes primordiales para su futuro desarrollo y desempeño dentro
de la sociedad en la que vive.

Es importante considerar el aprendizaje del lenguaje escrito, es decir la

lectura y la escritura, ya que tanto su enseñanza como la práctica son el
cimiento de toda estructura de aprendizaje, lo que traerá como resultado
comprensión de materias que llevará durante su estancia en una
institución escolar y podrá comunicarse y aprender de su entorno social de
manera amplia.

36
A continuación se presentan algunas definiciones de tres distinto autores,
sobre los conceptos básicos manejados en el presente trabajo: lectura y
escritura.

DEFINICIONES SOBRE LECTURA

Goodman (1996) Teberosky Tintaya (2004)
AUTORES (2001)
Sería uno de los Es la primera Es un proceso
cuatro procesos tecnología continuo de
lingüísticos, ya que el mental. El resto comunicación
habla y la escritura de las máquinas entre el autor o
son productivas, y el que inventó el escritor del texto y
escuchar y el leer son hombre, la el lector. Es
comprensivos. Es un palanca, la expresado a través
juego psicolingüístico rueda, etc... de una variedad de
DEFINI- de adivinanzas. El Eran para signos y códigos
CIONES sujeto predice o aumentar o convencionales
anticipa el significado disminuir la que nos sirven
DE de lo que lee, utiliza distancia. para interpretar
LECTURA las claves que (Propuesta las emociones,
encuentra en los navegando a sentimientos,
sistemas grafo- comunicarnos a impresiones, ideas
fonológico, sintácticos través de la y pensamientos.
y semánticos en los lectura. 2011) (Metodología de la
que hace uso de la lectoescritura.
redundancia del Experiencia de
lenguaje escrito. Marcos
(Propuesta navegando Tintaya.2004 )
a comunicarnos a
través de la lectura.
2011)

37
 DEFINICIONES SOBRE ESCRITURA
Goodman (1996) Teberosky (2001) Tintaya (2004)
AUTORES
Es quizá, el Aumenta la Es una forma de
mayor de los capacidad expresión y
inventos intelectual por representación
humanos. Es un ser permanente, prescrita por medio de
símbolo de lo que permite signos y códigos que
materialidad ayudar en la sirven para facilitar y
comunicativa memoria y la mejorar la
verbal o no comunicación en comunicación.
verbal. El el espacio y en el (Metodología de la
aprendizaje de la tiempo. No lectoescritura.
DEFINICIONES escritura va de la podría existir la Experiencia de Marcos
inversión a la ciencia sin la Tintaya.2004 )
DE convención, en la escritura. Es
medida que los imposible la
ESCRITURA niños tengan la enseñanza sin la
oportunidad de escritura porque
escribir permite instruir a
cotidianamente mucha gente a lo
en el aula y se largo del tiempo.
acerquen a los (Propuesta
rasgos navegando a
convencionales comunicarnos a
de la escritura. través de la
(Propuesta lectura. 2011)
navegando a
comunicarnos a
través de la
lectura. 2011)

2.1 Factores incidentes

Autores como Espinosa (1989), describen que para aprender la lectura y

escritura existen factores que inciden en el logro o no de ese aprendizaje.
Dichos factores son: pedagógicos, lingüísticos y socioculturales.

2.1.1 Factores pedagógicos

La práctica pedagógica es determinante en la enseñanza de la

lectoescritura; puesto que incluye los mecanismos, metodología y
orientación general de la educación impartida a los individuos para así

38
lograr dominio de la lectura y la escritura. “La preparación del individuo
para la lectoescritura comienza en el jardín de niños o el primer grado de
primaria, con la etapa que se denomina de iniciación a la lectoescritura, se
pretende que se prepare para aprender a leer y escribir.” (Espinosa,
1989:11)

El maestro debe establecer situaciones de lectura con distintos propósitos:

entretener, informar, prescribir instrucciones, transmitir y recibir
mensajes; para que el aprendizaje del habla surja de la necesidad que el
medio le presenta al individuo.

Teberosky citado por Espinosa (1989) afirma que:

 Una experiencia pedagógica debe emprenderse a partir de lo que los niños

saben y no a partir de lo que ignoran. Esto se conoce como partir de los

conocimientos previos.

 Es importante y necesario tener conocimiento acerca de la información que

han obtenido los niños a través de los medios que los rodean y del entorno en

el que se desarrollan, para así saber qué necesitan y ofrecer el tipo de

orientación que pueda ayudarlos. Por ello es conveniente hacer diagnósticos.

 En la lectura y la escritura se debe poner atención en la forma en cómo este

proceso se va construyendo en los niños y saber identificar los que son errores

constructivos y los que son errores o dificultades que pueden convertirse en

obstáculos para el aprendizaje. (P. 14)

2.1.2 Factores lingüísticos

Se considera que la lectura y la escritura son actos lingüísticos complejos,

ya que hacen uso de un código alfabético convencional, el cual es una

39
simbolización abstracta de la realidad. Por ello, es que el maestro debe ser
consciente del proceso que vive el alumno.

Por ello la investigación científica permite sostener que durante el

aprendizaje del lenguaje, el individuo va adquiriendo un conocimiento
intuitivo y práctico de los conocimientos fonológicos, sintácticos y
semánticos, que son aspectos centrales para la adquisición comprensiva
de la lectoescritura.

Gómez, citado por Espinosa (1989) explica los procesos

psicolingüísticos de leer y escribir que se desarrollan en el niño, a
continuación se dan las características de cada uno.

Proceso psicolingüístico de leer:

 La percepción visual genera una conciencia de lo escrito.

 El niño hace una lectura interpretativa subjetiva, a través de una

conciencia de lectura.

 Hace una interpretación silábica: a cada grafía corresponde un sonido

dado por la conciencia fónica, es decir, por la voz o el sonido.

 Después realiza una interpretación léxica, ya que reconoce las palabras y

entiende el porqué de los espacios en blanco.

 Posteriormente obtiene la capacidad de decodificar los fonemas.

 Por último, realiza una lectura normal porque adquiere una conciencia

sintáctica y semántica. (P.18)

Proceso psicolingüístico de escribir:

 Inicialmente, efectúa un “rayoneo” que expresa su toma de conciencia de la

escritura.

 Luego hace dibujos, puesto que responde a una conciencia de las grafías.

40
  Posteriormente pasa a escribir pseudo- letras, que representan en forma

escrita lo que habla, y que son señal de una conciencia lingüística.

 Pasa, de una escritura sin espacios en blanco, al espaciado entre las letras,

realizado gracias a la conciencia léxica.

 Mediante la conciencia sintáctica es capaz de escribir palabras.

 Finalmente, la conciencia pragmática permite al escolar el acceso al

discurso escrito. (P.18)

2.1.3 Factores socioculturales

De acuerdo a Espinosa (1989) “Histórica como antropológicamente la

cultura, representa a una sociedad, influye directamente en el papel que
se le asigna a la escuela como medio integrador del entorno social. Las
condiciones sociales pueden determinar un ambiente favorable, motivante
o no para los procesos de lectoescritura.” (P.20)

Especialistas como Emilia Ferreiro y otros continuadores de su tarea

han abierto el camino a la práctica con metodologías de enfoque
constructivista que permiten el acceso a la lectoescritura.

Así mismo, Anderson y Tale, (en Ferreiro y Gómez) exponen su posición de

prácticas de lectoescritura por las diferentes comunidades señaladas por
su particular contexto y la necesidad de que la escuela formal trabaje
teniendo en cuenta esta diversidad para lograr la alfabetización.

Las escuelas con mayor parte de la población escolar son públicas, y

carecen de infraestructura y recurso docente adecuado para llevar a cabo la

enseñanza. Una solución posible a este problema sería la permanente

capacitación del docente, que permita romper con los esquemas pedagógicos

41
 obsoletos y promueva la aplicación de metodologías más activas dentro de la

enseñanza. (c.p. Espinosa 1989:23)

Espinosa (1989), menciona que “en el núcleo familiar en algunos países de

Latinoamérica la mayoría de las familias pertenecen a la clase media baja
y baja y presentan una profunda crisis, lo que trae consigo hogares sin
libros, diarios y revistas, padres no lectores y, además con imposibilidad
de adquirir algún material por el elevado costo.” (P. 23)

2.2 Retraso mental y lectoescritura

En el ámbito educativo relacionado con la discapacidad intelectual y el

retraso mental, durante años se creyó que personas con deficiencia mental
o discapacidad intelectual no aprendían a leer debido a que los métodos
eran costosos, que sólo podían aprender a leer y escribir aquellos con un
grado moderado de deficiencia mental. Con ellos se obtuvieron escasos
resultados, alcanzando un nivel de lectura mecánica, sin comprensión y
sin ninguna utilidad práctica para la vida. (Del Cerro, Troncoso, 1998)

Hubo una serie de teorías sobre el aprendizaje de estos niños. Como

mencionan Adalid, Eguren, Diaz, Ibánez, (2012):

 Algunos manuales de educación especial decían que la edad para

iniciar la lectura en niños con deficiencia mental tendría que ser a la
edad de 12 y 13 años para comenzar en actividades de taller
ocupacional; el doble de edad que un niño de escuela regular.
 Según Lambert y Bender (c.p. Adalid y Cols, 2012) se debían fijar
objetivos mínimos como lo eran: lectura funcional, comprensión de
símbolos, lectura de letreros, menús, algunas instrucciones
sencillas, impresos y mensajes cortos.

42
  “Si los niños tenían un coeficiente intelectual menor a 55, no los
hacían partícipes de los programas que se realizaban pues no
estaban adecuados para dichos niños.” (Pérez Marina c.p. Del Cerro,
Troncoso. 1998)
 Había una teoría en la que para asimilar y aprender a leer y escribir
los niños debían mostrar cierto grado de madurez en cuanto a la
lateralidad, interiorización del esquema corporal, estructuración
espacial, etc.
 Los alumnos con deficiencia mental solo debían acudir a centros
específicos donde trabajaran objetivos tales como la autonomía, el
cuidado, la socialización, etc.

Sin embargo la situación ha cambiado, en los últimos años se ha

considerado que del currículum de la enseñanza hacia los niños con
retraso mental, se debe tomar en cuenta la lectura y escritura ya que si se
habla de integración escolar las escuelas deben ayudar a que ese proceso
de lectoescritura suceda también con ellos, en el tiempo en que los
profesores lo crean pertinente, es decir, cuando el alumno esté listo, con
las habilidades necesarias para comenzar dicho proceso. Como es bien
sabido, cada estudiante aprende a leer en un tiempo y manera diferente.
Los niños con retraso mental o deficiencia mental no son la excepción.

2.3 Programas y métodos de lectura y escritura para niños con deficiencia

mental o retraso en el desarrollo

Not (c.p. Del Cerro, Troncoso, 1998) alertó sobre la elección de métodos
adecuados. Afirmaba que “„generalmente los débiles mentales consiguen
leer. Sus fracasos, que no deben confundirse con la dislexia, pueden tener
orígenes análogos pero, más bien proceden de una inadaptación del
alumno al método de aprendizaje provocado por una inadecuación del
método al alumno‟ ”.

43
Esta inadecuación tiene que ver con:

a) El método, es poco atrayente o resulta dificultoso;

b) Si se utiliza un método en el que pueda existir un desfase
importante en cuanto a forma y contenido en relación con la edad y
c) Las características del mismo alumno, esto es, tendrían que ser
tomadas en cuenta para que el método se adapte a ellas.

Cualquier método, a pesar de que haya demostrado ser eficaz con un

valioso porcentaje de estudiantes, puede no ser el adecuado para un
estudiante en específico. Por ello, es importante intentar hacer uso de un
método distinto cada vez que se presenten dificultades con uno o varios
estudiantes, analizar a detalle cada situación antes de diagnosticar su
ineficiencia.

Antes de diagnosticar que un alumno no puede aprender a leer, se

debe intentar de otro modo, siempre y cuando se haya analizado
cuidadosamente la situación.

De acuerdo con Buczkowski (2010) existen dos metodologías que

algunos investigadores consideran, puede enseñar a los estudiantes con

retraso mental a aprender a leer.

 El primero se le llama metodología de instrucción tradicional o directa: se

enfoca en destrezas, la fonética y „reconocimiento de palabras a primera

vista’.

 La segunda metodología es holística que enseña la comprensión, el

razonamiento analítico, fonología, descodificación y vocabulario. (p.3)

Sin embargo como se dijo anteriormente, no hay un solo programa

puntual, no se puede decir con exactitud qué método corresponde a qué

44
tipo de retraso mental o discapacidad intelectual, por lo que quienes
trabajen con ellos, deberán recoger diferentes herramientas extraídas de
varios programas.

Ante esto Ramos (2004) considera que el aprendizaje de dicho proceso es

largo, y no está exento de conflictos tanto para los alumnos con
discapacidad intelectual como para los niños de escuela regular, es así que
no se debe disponer un único medio de llegar a la meta de la
lectoescritura.

“El alumno se beneficiaría del uso combinado de distintas estrategias; de ahí

que sea necesario romper la idea de que existe un camino exclusivo para

aprender (…) un alumno dominará la lectura (…) por que participa en

experiencias educativas destinadas a acrecentar su competencia

metalingüística. Puede aprender, cuando sea capaz de utilizar, diversas

estrategias” (p.214)

A continuación se presentan algunos métodos que han sido utilizados

para la lectoescritura citados por Buczkowski (2010)

1. El Edmark Reading Program ha tenido éxito con muestras de estudiantes

en kinder y el primer grado. Los niños extendieron sus habilidades para

leer palabras que no fueron enseñadas. El programa desarrolló destrezas

de “prelectura” (en inglés, pre-reading skills) como la progresión de la

lateralidad.

2. “Four Block Model de Patricia Cunningham. Este modelo se forma de cuatro

elementos: la lectura guiada, trabajar con palabras, la escritura, y la

lectura „auto guiada.‟ El método usa varias actividades para alfabetización.”

(Locke, c.p. Buczkowski 2010:3)

45
Otros métodos citados por Adalid y Cols. (2012) que se han puesto en

marcha con niños con retraso o deficiencia mental son los siguientes:

3. Universidad de Washington: Tuvo su origen ante la necesidad de

comunicarse con un niño de cuatro años que había adquirido la
habilidad de discriminar visualmente y con escaso lenguaje. Se
vieron los avances al poder reconocer palabras asociándolas con sus
imágenes o dibujos.

4. María Victoria Troncoso: Sus inicios fueron en 1970 con la enseñanza

de lectura y escritura a niños con dificultades de aprendizaje, de los
que algunos tenían discapacidad intelectual mientras que otros
problemas de percepción y sensoriales.

5. Método Esperanza: su autor J. Pérez Marina lo puntualiza como un

método ecléctico con base silábica, es decir, menor unidad del
lenguaje. Va dirigido a alumnos con dificultades cognitivas de alto
nivel (un CI superior a 50), de nivel leve, niños con trastornos
disléxicos y niños que presentan retraso escolar.

Garrido (2004) hace referencia a tres métodos más:

6. Método de Comes Nolla: Se usó para alfabetizar a niños con Síndrome de

Down. Su primera fase está basada en leer las ilustraciones de los cuentos.

En su segunda fase, se debe elegir una palabra en concreto. En la tercera

fase debe discriminar letras. El alumno fijándose en el modelo debe formar

la palabra y después sin modelo. La cuarta fase es la etapa de leer las

palabras y asociarlas con el dibujo. Quinta fase consta de leer frases y

finalmente la sexta fase trata de que se lean libros adaptados para el

alumno.

46
 7. Método “Me gusta leer de la Asociación Síndrome de Down de Granada”:

Este método parte de las palabras para pasar a las sílabas. El alumno debe

tener ciertos requisitos como lo son: saber que cada cosa tiene su nombre,

atención, discriminación y memoria. Al inicio se debe asociar la palabra

con el dibujo, posteriormente se pasa a la discriminación del artículo y se

forman frases pero empleando dibujos en donde se realice una acción en

lugar de verbos. Finalmente se separa la palabra en sílabas y al mismo

tiempo se unen con otras para formar nuevas palabras.

8. Método escalera: Su autor Santiago Molina, lo dirigió a la enseñanza de la

lectura de estudiantes con dificultades de cognición. Constaba de tres

etapas: la logo gráfica, alfabética y finalmente la ortográfica. (Garrido c.p.

López, 2011:2-6)

Teniendo en cuenta lo expuesto, y empleándolo a alumnos con

discapacidad intelectual, como menciona Ramos (2004) “persistentemente
se debe respetar la situación del alumno en los procesos y etapas de su
desarrollo lectoescritor” (p.214) ya que de no hacerlo, se caerá en la
exclusión e inadaptación de los alumnos dentro de la sociedad, reflejando
problemas al trabajar en equipo. “Por ello, es necesario establecer y
trabajar sobre un método, utilizando estrategias para estimular y favorecer
el aprendizaje académico del sujeto. El alumno por medio del programa
aplicado, desarrollará la habilidad de la lectoescritura favoreciendo su
aprendizaje, integración y adaptación social.” (Camacho, Palacios,
2010:232)

47
2.4 Aprendizaje de la lectura y escritura

Como señalan Adalid y Cols (2012) El aprendizaje de la lectura en niños

con discapacidad intelectual es indispensable tanto para su integración
social como su vida independiente y más adelante en el aspecto laboral.
En la actualidad nos encontramos con infinidad de recursos que además
de comunicarnos nos ayudan a conectarnos, a tener acceso a información
precisa de acuerdo a la sociedad en la que se vive. Así los estudiantes con
discapacidad tienen la oportunidad de tratar o tener acceso a ella, gracias
a la intervención de un método de lectoescritura apropiado.
Para poder llevar a cabo un método de lectura es necesario tomar en
cuenta las condiciones del niño, prestar atención a sus condiciones
sensoriales: vista y oído ya que estas deficiencias pueden traer dificultades
importantes en la percepción y memoria auditivas. Por ello se tiene que
elegir un método de lectura apropiado para cada alumno con deficiencia
intelectual.
Las características o requisitos que un niño con deficiencia mental debe
tener para la enseñanza de la lectura son:

a. El niño haya participado en un programa de aprendizaje perceptivo-

discriminativo, es decir, que ya sea capaz de percibir y discriminar

semejanzas y diferencias.

b. Tener un CI entre 40 y 70.

c. Asumir un nivel de lenguaje comprensible (gestos).

d. Percepción y memoria visual, ya que el escuchar y observar durante

unos segundos imágenes específicas de objetos o acciones, el niño

necesitará captarlas y recordarlas para cuando se nombren.

e. La percepción auditiva es parte fundamental. Será aquella por la que el

alumno tendrá la capacidad de entender y distinguir unas palabras de

otras.

48
Así mismo, para llegar a escribir, el alumno debe presentar ciertas características:

a. Estar preparado con ejercicios de psicomotricidad y gráficos.

b. Ser capaz de retener el lápiz entre el pulgar y los otros dedos.

c. Poder realizar trazos o garabatos siguiendo con su vista los movimientos

de su mano.

d. Comprender que el trazo no debe salirse de la superficie del papel, esto

es, controlar sus movimientos. (Adalid y Cols, 2012)

2.5 Métodos de lectoescritura en niños con retraso mental en México

En la psicología y la pedagogía se sabe que el éxito del aprendizaje escolar

del niño depende, en gran medida, del grado de adquisición de la lectura y
la escritura.

“La elaboración y la utilización de los métodos de enseñanza, basados

en la teoría de la actividad de la enseñanza, puede ayudar no solo a
comprender la esencia psicológica de la naturaleza histórico-cultural sino
a solucionar problemas prácticos de la educación, tanto en la normalidad
como en los casos de discapacidades de diversos tipos.” (Manske 2004.
c.p. Quintanar y Solovieva 2000)

A continuación se presentan tres distintos métodos que se han

utilizado en México con población con retraso mental y discapacidad
intelectual

1. Método para la formación de la lectura

Metodología

El proceso de formación utilizado por Quintanar y Solovieva (2000)

incluyó: etapas de análisis fonético- fonemático materializado, la

construcción del esquema de sonidos de la palabra en el plano externo y la

49
 formación del hábito de diferenciación de las oposiciones auditivas (vocal,

consonante, acentuado, no acentuado).

La construcción del proceso de enseñanza se apoyó en el trabajo con la

zona de desarrollo próximo y el uso del esquema de la base orientadora de la

acción, en la cual se identificaron las características fundamentales de las

oposiciones fonemáticas esenciales del idioma. La acción dada se produce en

el plano material y se conduce hasta el del lenguaje escrito. (p.95)

Etapas o fases:

a) Análisis fonético oral de las palabras del idioma castellano.

Identificación de sonidos acentuados y no acentuados.
b) Análisis fonético. Introducción de esquema de los sonidos de la
palabra, materialización de los sonidos vocales acentuados,
materialización de los sonidos consonantes, materialización del
sonido blando Ñ y duro N; materialización del sonido largo RR y
corto R.
c) Análisis fonético con apoyo en la acción gráfica: representación
gráfica del esquema de los sonidos de la palabra, de los sonidos
vocales y consonantes, de la suavidad del sonido Ñ; representación
gráfica de la longitud del sonido RR.
d) Introducción de las letras con apoyo en la acción materializada:
introducción de las letras que corresponden a los sonidos vocales y
consonantes.
e) Introducción de la acción de la escritura de letras: escritura de las
letras que determinan vocales y consonantes.
f) Lectura y escritura dependiente de palabras. (p.96)

50
Resultados

De acuerdo a Quintanar y Solovieva (2000) “El niño adquirió la lectura

independiente de palabras y oraciones sencillas, al igual que la escritura
inicial. El trabajo de análisis de los objetos, su representación gráfica en el
dibujo y la elaboración del esquema de la palabra, garantizó el desarrollo
de la actividad gráfica orientada y la estabilización de las imágenes
objetales.” (p.99)

2. Método de palabras normales y método silábico

El sujeto por medio del programa aplicado desarrolló la habilidad de la

lectoescritura favoreciendo el aprendizaje, su integración y adaptación
social.
Se utilizó el método analítico-sintético, el de palabras normales y el silábico. El

método analítico-sintético consta de un orden en el que se presenta primero la

palabra, luego se divide en sílabas y por ultimo a las letras representadas por sus

sonidos, para regresar a las sílabas y retornar a la palabra. El método de palabras

normales consiste en combinar lectura y la escritura con el dibujo, analizar las

palabras después al sintetizarlas dibujarlas o escribirlas. Y por último el método

silábico se define como el proceso mediante el cual se enseña la lectoescritura y

consiste en la enseñanza de las vocales. Posteriormente la enseñanza de las

consonantes va cambiando con las vocales formando sílabas y luego palabras

(Barbosa c.p. Camacho, Palacios 2010:233)

Etapas o fases
El programa se divide en cuatro fases:
 FASE 1: Identificación; El sujeto deberá identificar imágenes (animales, cosas,

objetos, etc.), identificar vocales y consonantes.

51
  FASE 2: Elaborar listas de palabras (Programa de escritura y lectura): palabra

con la imagen, utilizar cinco listas de palabras con relación a la palabra por

trabajar, identificar la palabra hasta que recuerde y la identifique

(reforzamientos de palabras y dinámicas, juegos y actividades cada dos

sesiones). Analizando palabras sintetizándolas por medio de dibujos (método

de palabras normales).

 FASE 3: Asociación de palabras: Encontrar palabras idénticas, sílabas

parecidas y por último las letras (método analítico). Parte de las letras y de los

sonidos para formar con ellas sílabas, palabras y después frases (método

sintético).

 FASE 4: Formación de sílabas: Combinar las consonantes con cada una de las

vocales para formar sílabas directas (ma, me, mi, mo, mu). Formar palabra

con las sílabas y posteriormente formar enunciados u oraciones. (Camacho,

Palacios.2010:232-233)

Metodología
El programa se aplicó a un adolescente de 15 años de edad que presentaba
discapacidad intelectual ligera con problemas en la adquisición de
lectoescritura y problemas en los procesos cognitivos como es la memoria y
la atención. Así mismo, mostraba una mínima expresión oral e inseguridad
al realizar actividades tales como interactuar e integrarse con otras
personas a la hora de jugar o trabajar en equipo.
En el comienzo tenía poco interés por asistir a clase y únicamente sabía
escribir y leer su nombre.

Resultados
A partir del programa que se le aplicó, el sujeto adquirió y manipuló las
letras formando palabras y oraciones simples, asoció la palabra con la
imagen adecuada, mostró mayor interés por asistir a clase y por realizar

52
las actividades. Se interesó por participar en actividades grupales y crear
una conversación más profunda.
En dos meses tuvo un avance significativo comenzó a presentar atención a las

instrucciones dadas.

El avance más importante fue la habilidad de desarrollar y manipular las letras

del abecedario e identificar palabras como ojo, nariz, boca, cara, brazo, oreja,

azul, blanco, negro, rojo, amarillo y verde con su respectiva imagen. Incrementó

su atención, memoria y lenguaje. (Camacho, Palacios.2010:233-234)

3. Método fonográfico o Retondaro

Un niño que tiene dislexia no puede aprender de la misma manera que los
demás niños de escuela regular, ya que el niño presentará un retraso en
relación a los niños de su edad. Es por ello que necesitan de un método
particular para acceder al aprendizaje de la lectoescritura.
Para los niños que presentan esta dificultad, existe un método reciente
argentino que aporta la solución a la dislexia escolar, dicho método se le
denomina Fonográfico.
Permite la inmediata asociación de la lectoescritura, le decodificación
lectora y la correcta pronunciación de los fonemas, así como la
discriminación visual de las direcciones de los grafismos. Este método se
basa en los postulados de Vigotsky en lo que se propone la creación de un
puente entre al expresión gráfica y la letra, entre el dibujo pleno de
significación para el niño y los grafismos convencionales y abstractos de
difícil comprensión para su inteligencia concreta escrita para que los niños
comprendan y accedan a los símbolos abstractos y convencionales.
De acuerdo con Retondaro (2002) el aspecto pedagógico más importante dentro
del método es que es audiovisual e integral porque se aprende con todo el cuerpo
estimulando las precepciones visuales y auditivas y el correcto funcionamiento de
aparato fonatorio al favorecer la adecuada pronunciación y también la coordinación
de la motricidad fina y postural que lleva a un buen desempeño en la escritura.

53
Aborda la problemática de la dislexia, con una perspectiva neuropsicológica
acelerando los tiempos de recuperación. (c.p. López 2010: 42)

Metodología

“El método fonográfico Retondaro se constituye como un método integral

que a través del juego accede a aspectos semánticos, sintácticos, a la
comprensión lectora y la integración con textos para el logro de un manejo
fluido y global del lenguaje escrito con base alfabético-fonética.”
(Retondaro. c.p. López 2010: 41)

Con dicho método, se logra que en la etapa inicial del aprendizaje de la

lectoescritura, exista la decodificación lectora y la correcta pronunciación
de los fonemas, así como la discriminación visual de las direcciones de los
grafismos.

Tomando en cuenta los postulados de Vigotsky, dentro del método se

propone establecer un vínculo entre la expresión gráfica y la letra, entre el
dibujo de significación para el niño y los grafismos convencionales y
abstractos de difícil comprensión, esto con el fin de que en los niños haya
comprensión y den paso a símbolos abstractos y convencionales, es decir a
lo que se conoce como lenguaje escrito.
Resultado
 Los niños comenzaron a leer a partir de la primera clase y el

tratamiento solo dura sesenta días.

 Favoreció la corrección de trastornos comunes del lenguaje

denominados dislalias.

 Activó la inteligencia del niño sea cual fuere su edad o dificultad ya que

“permite el acceso al mundo abstracto de los símbolos con el resultado

de… elevar la calidad de la inteligencia requerida para tal fin”.

54
  El niño logra ingresar a las vivencias intelectuales que le abren un

campo ilimitado al mundo de la lectura y escritura, a un medio en el

que se desarrollará de mejor manera.

 El sujeto logra realizar la integración letra-sonido y escriba sin omitir o

invertir sílabas. (López 2010:42)

2.6 Dificultades en lectoescritura

Las dificultades que un alumno con discapacidad intelectual puede tener

en cuanto a la lectoescritura son articulatorias y de memoria a corto plazo.
Ambas involucran la adquisición de la conciencia fonológica y por ende la
adquisición de la lectoescritura.

Sin embargo no sólo en esto hay dificultad sino en la misma comprensión

lectoescritora. La mayoría de las veces habrá alumnos con la capacidad de

acceder al funcionamiento de los aprendizajes, a pesar de ello, los alumnos no

consiguen entender el significado de lo que leen o escriben pues todo lo hacen

de manera mecánica, no existe comprensión y en ocasiones hay pobreza en su

vocabulario, lo que escriben no concuerda con lo que leen o escuchan, no hay

una buena estructuración de frases, entre otros.

Otros posibles problemas serían: No hay coordinación de movimientos para la

realización de trazos que puedan ser leídos e interpretados por otros. No

podrán transmitir un mensaje por escrito. No va a recodar ni trazar en orden,

por lo que no podrá representar un concepto. (“Lectoescritura en Alumnos con

discapacidad Intelectual”, 2013)

Conclusiones

A pesar de existir una serie de métodos y poder ponerlos en práctica con

los estudiantes considerando sus características, ha existido una atención

55
errónea. En algunos casos ponen énfasis en objetivos básicos que tienen
que ver con la autonomía personal, cuidado de sí mismos, socializar,
comunicarse y habilidad manual. La mayoría de los niños no tienen el
suficiente nivel de los anteriores aspectos y eso es motivo para que se
considere que los niños tienen un retraso severo, por lo tanto, las
expectativas de mostrar beneficios con cualquiera que fuese el método se
vuelven minoritarias.

Se especulaba que los niños adquiriesen un aprendizaje de manera

autónoma que les ayudara en su vida cotidiana sin importar otros tipos de
aprendizaje. Ejemplo: el leer o escribir adecuadamente.

Sin embargo, hoy en día, la lectura y escritura se consideran

aprendizajes prácticos y útiles en una sociedad como la nuestra, “ya que
estamos rodeados de letra impresa. Leer y escribir es un claro signo de
«normalización» que facilita enormemente la integración en todos sus
niveles.” (Adalid y Cols, 2012)

56
 Capítulo 3

3 FUNDACIÓN CEDIC A.C.

En el presente capítulo se expone lo relacionado a Fundación CEDIC A. C.;
Fundación en la que realicé mi labor como pedagoga durante cuatro años
y me dio la oportunidad de hablar sobre su trabajo con la población que
atienden, de exponer el caso de Fernando y plasmarlo en esta tesina.

3.1 ¿Qué es la Fundación?

Fundación CEDIC, A. C., cuyas siglas significan Centro Educativo de

Desarrollo Integral y Cultural, es una institución sin fines de lucro
constituida legalmente en 2002, fundada por el interés de dar respuesta a
las necesidades de las personas con discapacidad intelectual y
necesidades educativas especiales de entre 5 y 18 años de edad, de
manera especializada, procurando su formación integral, de tal manera
que los alumnos de dicha institución puedan integrarse a la sociedad en la
que viven siendo así en un futuro, jóvenes y adultos capaces de tener una
vida propia sin depender de la familia.

La Fundación está situada en Nicolás San Juan 328 Col. del Valle (entre
las calles Xola y Morena) D.F., México, en una zona de clase media alta en
la que hay diversas instituciones de educación privadas desde jardín de
niños hasta nivel superior.

Se trabaja mediante un programa educativo multidisciplinario formado

por psicólogos educativos y clínicos, terapeuta de lenguaje, pedagogo y
maestro de educación física. El programa académico abarca las siguientes
áreas de desarrollo: cognitivo, social, emocional, físico, lenguaje y
comunicación y aprendizaje. Dicho programa se diseña y adapta para cada
uno de los alumnos considerando sus capacidades y discapacidades ya
sean neuromotoras o intelectual para fortalecer así las habilidades de cada
alumno.

57
La Fundación inició ante la necesidad de proporcionar terapias adecuadas
a personas con capacidades diferentes que necesitan de una educación
personalizada, mismas que en otros centros son costosas o no existen para
casos específicos. Si es posible, se les otorga beca a los alumnos, de tal
manera que obtengan beca completa o en la mayoría de los casos paguen
media colegiatura.

3.1.1 Misión

“Promover la integración de las personas con discapacidad intelectual al

entorno escolar, laboral, socio- afectivo y comunitario, mediante la
detección, atención y seguimiento de sus necesidades individuales,
mejorando así su calidad de vida” (Fundación Centro Educativo de
Desarrollo Integral y Cultural.2012)

3.1.2 Visión
“Llegar a ser una institución reconocida en México por su modelo de
trabajo integral, la calidad de sus servicios y logros obtenidos”. (Fundación
Centro Educativo de desarrollo Integral y Cultural. 2012)

3.1.3 Objetivos

“Para lograr la misión se centra en los siguientes objetivos:

 Ser un equipo profesional competitivo como se mencionó anteriormente, el

equipo está integrado por psicólogos educativos, psicólogos clínicos,

terapeuta de lenguaje, pedagogo y maestro de educación física.

 Apoyar a los alumnos, de acuerdo a una planeación de actividades

tomando en cuenta sus necesidades educativas especiales así como la

adecuación de algunos programas ya establecidos, por mencionar, el

programa de educación primaria de la SEP.

 Lograr la integración académica, laboral y social de sus alumnos. Esto es

mediante el trabajo en equipo de los maestros de la Fundación, (doctores:

58
 neurólogo, pediatra, nutriólogo, etc.) y familiares con los que convive el

alumno”. (Fundación Centro Educativo de Desarrollo Integral y Cultural.

2012 )

3.1.4 Población en CEDIC

La población con la que se trabaja dentro de la fundación es diversa en
cuanto a las discapacidades pues se tienen niños con: Autismo,
Deficiencia Visual, Discapacidad del Habla, Síndrome de Rett, Síndrome de
“X” Frágil, Sordera, Retraso en el Desarrollo, Síndrome de San Filippo,
Retraso Mental y Trastornos Emocionales y de Conducta.

En la Fundación CEDIC el tipo de población con la que se trabaja y la

manera en que se divide se basa en las habilidades y capacidades que los
alumnos tienen; no importando el tipo de síndrome y la edad que tenga el
alumno.

Se hacen equipos de trabajo de tres o cuatro alumnos para cada taller,

los cuales se van alternando cada 45 minutos para así durante las 5 horas
y media que están en la Fundación, los alumnos puedan estar en los 5
talleres.

La fundación está organizada de tal manera que se tenga el apoyo de:

 El patronato: Representa legalmente a la Fundación.

 Dirección general: Este, para otorgar las becas a los alumnos que lo
necesiten y lo soliciten.
Para tomar decisiones en cuanto a lo relacionado con situaciones
que se presenten con los padres y equipo de trabajo, ya sea por
situaciones de salud, financieras, etc.
 Dirección académica: Representada por la directora de la Fundación,
quien contrata y forma el equipo de trabajo de cada taller.
 Secretaria administrativa: Se encarga de realizar cualquier tipo de
trámite requerido por y para la Fundación.

59
 Auxiliar de limpieza: Personal que se encarga de tener limpia cada
área de trabajo, llámese patio, baños, salones, oficinas, etc.
 Coordinación de desarrollo institucional: Se encarga de solicitar en
instituciones de gobierno y privadas voluntariado, servicio social,
donativos en especie y/o en dinero.
 Voluntariado: Personas que han estudiado algo relacionado a
educación especial (para apoyar en los distintos talleres),
mercadotecnia, personas que quieran apoyar aportando su
conocimientos y técnicas para el taller laboral, entre otros.
 Servicio social: Estudiantes relacionados con educación especial
(para apoyar en los distintos talleres), nutrición (para elaborar una
dieta de acuerdo a las necesidades de los alumnos), mecatrónica
(para elaborar y construir proyectos relacionados con la motricidad
gruesa de los alumnos), fisioterapeutas (apoyando a los alumnos que
más lo requieren), entre otros.

60
 A continuación se presenta el organigrama anteriormente descrito.

ORGANIGRAMA

PATRONATO

DIRECCIÓN
GENERAL

DIRECCIÓN COORDINACIÓN DE
ACADÉMICA
ACADACAD DESARROLLO

INSTITUCIONAL
APRENDIZAJE
SECRETARIA
ADMINISTRATIVA
LENGUAJE VOLUNTARIADO

PSICOAFECTIVA
SERVICIO
SOCIAL
AUXILIAR DE
COGNITIVA
LIMPIEZA

VIDA
INDEPENDIENTE
EEEE
MOTRICIDAD

TALLERES

PRODUCTIVOS

61
En seguida se presentan cada uno de los programas realizados por cada
titular del taller.

TALLER VIDA INDEPENDIENTE

Este programa lo desarrolló la titular del taller una psicóloga educativa.
Objetivo: Que los niños desarrollen habilidades de autocuidado,
enseñando paso a paso habilidades que le permitan al niño en la medida
de sus posibilidades, ser independiente para realizar actividades de la
vida diaria.
El taller se desarrolla en torno a cinco actividades que se realizan en la
vida diaria:
Cuadro número 1: Taller Vida Independiente
Vestimenta Aseo Habilidades para Control de Tareas y
comer esfínteres responsabili
dades
Ponerse la Cepillarse Durante la Ir solo al Hacer la
camisa los dientes comida: baño cama
 Usar
cuchara
 Usar
tenedor
 Usar
cuchillo
 Usar taza
 Usar vaso
Ponerse Manejar el Conductas antes Avisar Doblar ropa
los cepillo de y después de cuando
pantalones dientes comer: necesita
 Poner hacer pipí
correctam
ente los
utensilios
que
utilizará
 Limpiar su
lugar
 Limpiar
mesa
 Poner
mesa
 Recoger
utensilios
que utiliza

62
  Lavar los
utensilios
que utiliza
Ponerse Lavado de Limpiarse Acomodar
calzón cara y con papel objetos
manos
Abotonar y Lavado de Limpiarse Limpiar sus
desaboto- cara con toallaszapatos
nar (cepillar,
botones pintar)
Manejar Utilizar Bajarse la Limpiar sus
cierres correctame ropa solo tenis (lavar)
(pantalón, nte la
chamarra) toalla para
secarse las
manos
Amarrar Cepillarse Subirse la Hacer su
los el cabello ropa solo tarea
cordones
de los
zapatos
Colocarse Ponerse
el cinturón productos
para
peinar
Cerrar Ponerse
hebillas bolitas,
pasadores,
diadema,
etc.
Ponerse Cuidado
zapatos de uñas,
nariz y
oídos
Ponerse Cuidado
botas de uñas
(limpiar y
cortar)
Ponerse Limpiarse
calcetines los oídos
Sonarse la
nariz
(soplar y
limpiar)

63
 TALLER MOTRICIDAD FINA
A continuación se presentan los objetivos del taller, elaborados por la
misma titular del taller de vida independiente.

Objetivos: Que los niños desarrollen control y coordinación de las

extremidades superiores; brazos, manos y espalda; coordinación manual y
visomotora.
Para el logro de los objetivos se plantean cinco actividades fundamentales:
 Movilización de brazos y manos en sus diferentes articulaciones.
 Manipulación de los objetos, de uno por uno y en grupo, utilizando las dos
manos, una mano, las palmas, solo los dedos índice, pulgar y/ o medio.
 Exploración sensorial de los materiales; apretando, empujando,
transportando, jalando y aventando objetos.
 Experimentación de los diferentes tipos de presión con la que se pueden
manipular los objetos dependiendo del tamaño, peso, forma y textura.
 Ejercicios de pintar, picado, rasgado de papel, recortado, bordado,
contoneado, coloreado, calcado, dibujo, modelado, enrollado, ensartado,
enroscado.

TALLER COGNITIVO
El siguiente programa fue elaborado por la titular del taller, una psicóloga
clínica.

Objetivo: Desarrollar y habilitar competencias básicas para la adquisición

y procesamiento de conocimientos.

Cuadro número 2: Taller Cognitivo

Área o procesos Actividades

cognitivos
Lógico- Seriaciones por colores, figuras y formas.
matemático Clasificación en especie con uno o varios
estímulos.
Correspondencia de elementos.
Comparación y características de objetos.
Agrupación de imágenes y objetos.
Memoria Desarrollo de memoria visual (escondiendo objetos
en distintos lugares).

64
 Discriminación Figuras geométricas y colores. Esto es poniendo
frente al niño una o dos figuras y tendrá que
elegir de entre esas dos figuras la que se le
indique; el mismo procedimientos es con los
colores.
Percepción Ordenar secuencias de dibujos según la historia.
temporal Anticipar eventos futuros, planear acciones
futuras, describiendo y representando el orden
secuencial de las imágenes.
Conocimiento de los días y las estaciones del año.
Lectura del reloj.
Percepción visual Encontrar pares de figuras y números.
Copiar líneas o figuras iguales al modelo
presentado.
Descripción de objetos por una característica.
Semejanzas y diferencias entre dos o más
imágenes u objetos.
Percepción Con seguimiento de instrucciones involucrando
espacial las nociones: arriba-abajo, dentro-afuera, etc.
Lateralidad
Percepción y Usar distintas texturas.
estimulación
táctil
Estimulación y Trabajar con sopa de letras.
movimiento Trasposición de sílabas.
ocular
Habilidad y Anagramas.
destreza mental

TALLER DE MOTRICIDAD GRUESA

El siguiente programa fue elaborado por el titular del taller, un psicólogo
clínico.
Objetivo particular: Desarrollar en los alumnos movimientos controlados,
seguros y libres.
Descripción: En el taller de motricidad gruesa se busca que los chicos
desarrollen, ejerciten y mejoren sus habilidades motrices a nivel macro
(gruesas), que se definen como la habilidad para mover armoniosamente
los músculos de su cuerpo y mantener el equilibrio, además de la
adquisición de agilidad, fuerza y velocidad en los movimientos.
Las principales áreas que se abarcan en el taller son:
 Equilibrio

65
  Tono muscular
 Ritmo de trabajo
 Coordinación motriz
 Memoria motriz
 Seguimiento de instrucciones
 Control de movimiento
 Trabajo independiente
 Condición física
En el taller se trabaja de dos maneras según se requiera: circuitos o
ejercicios focalizados. Los circuitos consisten en una serie de tareas (tres o
más) que los alumnos deben de superar en un orden y manera particular.
Por su parte, los ejercicios focalizados consisten en ejercicios
personalizados y especializados en los cuales los chicos, con ayuda del
facilitador, realizan cierta tarea asignada según las necesidades de los
alumnos.
Los ejercicios ayudan a la coordinación, a la memoria y al control,
mientras que los ejercicios focalizados ayudan de manera particular a las
dificultades que presenta cada chico para realizar los ejercicios en circuito.
A continuación se detalla una lista de algunos ejercicios realizados en
el taller.
Cuadro número 3: Taller de Motricidad Gruesa
Ejercicio en circuito Ejercicio focalizado
Brincar aros de distintas formas: Trabajo en aparatos (bicicleta,
con un solo pie, poniendo los dos caminadora, pasamanos elevado)
pies en cada aro o uno por uno, es
decir; poniendo un pie en un aro y
otro pie en el próximo aro.
Pasar por bancos acomodados de Ejercicios aeróbicos
distintas formas (estiramientos, flexiones, rutinas
con mancuernas)
Caminar por distintos tipos de Ejercicios de fuerza (distintas
escalera situaciones)
Ejercicios de equilibrio en viga Ejercicios de equilibrio (distintas
situaciones)
Gateo y maromas de distintas Ejercicios de control (distintas
formas situaciones)

66
 TALLER LENGUAJE
Este programa fue elaborado por la titular del taller, una terapeuta de
lenguaje.

En este caso los objetivos del programa, no fueron proporcionados por la

terapeuta.

Áreas Actividades
Respiración Aprender movimientos de lengua, labios y
Orofaciales velo del paladar para mejorar su lenguaje.

Articulación y Imitar diferentes sonidos y fonemas.

fonación. Imitación de sonido de animales.
Onomatopeyas.
Percepción auditiva.
Percepción visual. Reconocer a los miembros de su familia,
Coordinación motriz. personas que le rodean.

Esquema corporal. Reconocer las partes del cuerpo, que

Percepción táctil. identificará en él y otros.
Nombres de las partes del cuerpo, ubicación
de las partes del cuerpo en recortes y
dibujos.
Articulación y Reconocerá los colores primarios.
fonación. Ensamble de figuras, cuentas y tubos de
tamaños y distintos colores.
Percepción auditiva. Repetir fonemas, sílabas y palabras.
Percepción visual. Tarjetas con dibujos, cuentos,
rompecabezas, juguetes, muñecos de
peluche.
Articulación y Incrementar su vocabulario con ayuda de
fonación. campos semánticos.
Percepción auditiva. Contestará las preguntas: quién lo hizo,
Percepción visual. dame, quién es y actividades cotidianas.
Coordinación motriz. Realizar movimientos de su cuerpo con
Ritmos y equilibrio. ayuda de instrumentos musicales.
Lateralidad. Seguir ritmos con instrumentos musicales,
Noción espacial al igual que identificar hacia dónde se tendrá
que dirigir: derecha o izquierda.
Tratar de imitar los sonidos con los
instrumentos que se utilicen.
Respiración. Adquirir una adecuada respiración
abdominal.
Tomar aire por la nariz y sacarlos lentamente
por la boca.
Orofaciales. Adquirir mayor fuerza en su lengua, velo del
paladar y labios.
Articulación y Lograr articular adecuadamente los fonemas
fonación. /d/ /s/ l/ /j/ /n/.

67
 Manejar onomatopeyas, sílabas directas e
inversas y frases.
Pequeñas oraciones, vocabulario.
Conceptualización y Obtener mayor vocabulario. Utilizar
comprensión diferentes campos semánticos como el
zoológico, la granja, la comida, etc.
Ritmo Tratar de seguir ritmos de diferentes
combinaciones.
Procesos mentales Estimular el análisis y síntesis. Buscará
letras y formará palabras.

TALLER PSICOAFECTIVO
El siguiente programa fue elaborado por la directora de la Fundación y fue
tomado de un archivo power point que se me proporcionó para el presente
trabajo.

Objetivo general:

Apoyo en todo lo relacionado al área emocional, con el fin de una

integración biopsicosocial.

Objetivos específicos:

 Crear un espacio de educación que promueva el reconocimiento y el

manejo de sentimientos.
 Manejar una adecuada integración del yo.
 Trabajar el desarrollo óptimo de la autoestima y de la seguridad
personal.
 Estimular la independencia, a través del desarrollo de actividades de
la vida diaria.
 Manejo conductual.

Desarrollo del Programa:

 Educación Psicoafectiva (autoestima, manejo de sentimientos, etc.)

 Grupo de apoyo para padres y familiares.
 Terapia individual y/o grupal.

68
  Apoyo a los alumnos en los procesos de las diferentes áreas
terapéuticas.
 Terapia y apoyo familiar.
 Esquema corporal.
 Actividades de la vida diaria (Vida independiente).
 Manejo de la conducta, por medio de programas cognitivo-
conductuales.

TALLER LABORAL

La información acerca de dicho taller fue proporcionada por la directora de

la escuela y fue tomado de una presentación en power point que se me
otorgó para el siguiente trabajo.

De acuerdo con lo anterior, los alumnos con discapacidad intelectual,

desarrollan habilidades mediante su capacitación, entre las que destacan:

 Implementar un plan de trabajo de tal forma que combinen actividades

escolares con talleres productivos.

 Lograr la rehabilitación de la persona mediante un equipo

multidisciplinario para consolidar su vida independiente y productiva.

 Lograr a futuro la inserción laboral.

Las personas con discapacidad intelectual difícilmente tienen cabida en centros

de trabajo o áreas de capacitación laboral. Este taller ofrece a los alumnos la

oportunidad de capacitarse en un oficio que les proporcionará herramientas para

una posible inserción laboral. (Información proporcionada por la directora de la

Fundación. 20/04/12)

69
Gracias a proyectos de inclusión laboral, los chicos con capacidades
especiales desarrollan habilidades que repercuten en su vida personal y su
formación, tales como:

 Adquisición de conocimientos
 Coordinación motriz
 Identidad y creatividad
 Iniciativa y autocontrol
 Manejo de emociones
 Autoestima e independencia

TALLER APRENDIZAJE

El siguiente programa fue elaborado con apoyo de la información

proporcionada por las maestras titulares anteriores del taller, para así
elaborarlo y continuar con el trabajo que se había venido realizando con
los alumnos. Así mismo se agregaron algunos temas que se consideraron
necesarios e importantes para un mejor aprovechamiento dentro del taller.

Objetivo General: Que el alumno logre desarrollar su aprendizaje

académico a fin de obtener las herramientas necesarias para su
integración social, escolar y/o laboral.

Temáticas vistas dentro del taller:

 Aprendizaje del mundo que lo rodea.

 Manejo de la lecto -escritura.
 Desarrollo de la expresión oral y escrita.
 Desarrollo del pensamiento lógico - matemático.

El programa se desarrolla a partir de las necesidades y el nivel singular

de cada alumno, utilizando diferentes estrategias específicas para
optimizar el aprendizaje.

70
 Áreas Actividades
Noción espacial Adelante- atrás
Dentro- afuera
Arriba – abajo
Relaciones Lejos-cerca
espaciales Alto-bajo
Tamaños (chico, mediano y grande)
Percepción Colores: rojo, azul y amarillo
visual Verde, anaranjado, morado, negro, blanco
y café
Noción física Grande-pequeño
Largo-corto
Abierto-cerrado
Figuras Círculo, cuadrado y triángulo
geométricas
Reconocimiento Deben serle familiares (coche, pelota,
de objetos muñeca, triciclo, oso de peluche, mochila,
cuaderno, libro, etc.)
Peso Ligero-pesado
Relación de Jugo, leche- vaso
objetos
Juguete-juguetero
Frutas Manzana, piña, pera, mango, plátano,
uvas, sandía, naranja y limón, durazno,
melón y fresa
Animales que Gallina, caballo, vaca, burro, borrego,
viven en la cerdo, pato, pollo, conejo
granja
Aves Paloma, tucán, loro, garza, canario,
águila y búho
Animales del Ballena, tiburón, foca, delfín, peces,
mar estrella de mar, caballo de mar, tortuga
Animales del Jirafa, elefante, chango, hipopótamo,
zoológico león, oso panda, rinoceronte, tigre y
leopardo
Insectos Catarina, oruga, hormiga, caracol,
mariposa
Verduras Zanahoria, elote, lechuga, jitomate,
rábano, pepino, coliflor, papa, chile,
chícharo
Esquema Cara, ojos, nariz, boca, orejas, cabello.
corporal
(cabeza)
Concepto de Muchos, pocos y nada
cantidad
Concepto e 1 al 10
identificación
numérica
Conteo 1 al 20

71
 Olfato (nariz): Podemos oler las flores, la
comida, perfumes, etc.
Vista (ojos): Podemos ver objetos que
están cerca y lejos.
Gusto (boca): Podemos probar las cosas si
Sentidos están dulces, saladas, insípidas, agrias.
(olfato, gusto, Tacto (manos): Podemos saber al tocar los
tacto, oído y objetos si son lisos, rasposos, suaves,
vista) gruesos, delgados, pesados, ligeros, etc.
Oído (oídos): Podemos oír y escuchar
sonidos a corta y larga distancia de
diferentes cosas, por ejemplo de un ave,
de un animal, de las personas cuando
hablan, de un instrumento, de un
conjunto musical etc.
Reconocimiento de “a” de anaranjado.
vocales (se usa un “o” de rojo.
color específico “u” de azul
según lo indicado
“e” de verde
por la terapeuta
“i” de amarillo
del lenguaje)
Transportes

Como titular del taller de Aprendizaje, como mencioné anteriormente,

me apoyé de la información proporcionada por las titulares anteriores del
mismo taller y así llevar a cabo el programa que, cuando entré a la
Fundación, la directora de la escuela pidió a cada titular de los talleres.

Se elaboraron y proporcionaron dichos programas a los padres de familia

y así mismo, se establecieron como base en cada taller para utilizarlos con
futuros alumnos que ingresaran a la Fundación.

Por otra parte es importante mencionar que el trabajo que se realizaba

en la Fundación era en equipo, es decir, algunos temas se reforzaban en
los distintos talleres, en particular el Taller de Lenguaje y Motricidad Fina;
dependiendo del tema que se veía.

Cuando llegaba un niño nuevo a solicitar ingreso en la Fundación, la

directora se encargaba de hacer una entrevista a los padres y familiares
que convivían con el niño, así como el asistir una horas a la casa del niño

72
o en su caso, a la escuela del niño para que pudiera corroborar lo que
decían los padres y familiares sobre la conducta, la manera de trabajar
del niño, así como el trato que se les daba en su respectiva casa y escuela.
Mientras las psicólogas realizaban pruebas psicométricas al niño cuando
lo llevaban a la Fundación para así tener noción de cómo comenzar con el
trabajo terapéutico del niño, (así se le llamaba en la Fundación) y
comenzar a elaborar su plan de trabajo en cada taller.

Para tratar todo lo relacionado con los alumnos, el último viernes de

cada mes se llevaba a cabo una junta con todo el equipo de trabajo,
previamente, se decidía de quién o quiénes era relevante hablar durante la
junta y cada uno exponía lo referente al (los) alumno (os) y su taller.
También en estas juntas, en ocasiones se invitaba a algún padre de familia
para exponerle alguna situación que se consideraba especial y así entre
todos, ver cuál sería la medida a tomar respecto al tema que se tratase.
Así, se proponían soluciones entre todos para la mejora y se ponían en
práctica y en la próxima junta se comentaba sobre los resultados
favorables o no que se habían tenido.

Cada semana, los encargados de los talleres, hacían un diario de lo que

veían con cada alumno, se hacían observaciones y de esta manera otros
(directora, padres de familia, titulares de otros talleres) podían revisarlo y
ayudar, apoyar en algún caso específico o bien preguntar sobre cualquier
duda que se tuviese.

Posteriormente, cada seis meses se hacía un reporte de los niños

exponiendo: trabajo terapéutico, resultados, observaciones y metas para
el próximo semestre dentro de cada taller. Dicho reporte se proporcionaba
después de una junta con todos los padres de familia en la que se trataban
temas generales como: salidas con los alumnos, donaciones que había
recibido la Fundación, proyectos en los que se estaba trabajando para la

73
mejora de la misma o para la ayuda de algún alumno, aclaraciones de
colegiaturas, entre otros.

Por otro lado, se hacía una invitación a los padres de familia que
visitasen el día que quisieran y permanecieran durante una jornada de
trabajo con su hijo, la cual consistía en que el padre pasara por los talleres
donde su hijo estuviese y observar la manera en que se trabajaba y
también que el apoyara. En ocasiones los padres comentaba que algunas
cosas si las hacían sus hijos en casa mientras otros no sabían qué su hijo
podía hacer y cómo la llevaba a cabo.

Por último, cabe mencionar que, cuando así lo requerían los padres, se
elaboraba un reporte para los doctores que trataban al niño, en el que se
exponían temas de conducta, habilidades, avances o retrocesos y
observaciones de cómo el medicamento dado había mejorado o en su
defecto, afectado lo relacionado a su área cognitiva y a su conducta.

74
 Capítulo 4.

4 INGRESO A LA FUNDACIÓN CEDIC A.C.

En este capítulo relato mi experiencia en la Fundación así como la

asignación, función y trabajo que como pedagoga realicé dentro del taller
en que estuve a cargo.

4.1 ¿Cómo llegué a la Fundación?

En el 2006, antes de egresar de la Universidad Pedagógica Nacional, tuve

la oportunidad de comenzar a trabajar como pedagoga dentro de
Fundación CEDIC. En ese entonces estaba casi por concluir el 8° semestre
de la carrera de Pedagogía y lo que pretendía era comenzar a laborar en
alguna institución que trabajase con niños y me diese la oportunidad de
colaborar y ser partícipe del trabajo que se realizara en la misma, así como
aportar mis conocimientos no importando el tipo de población que
atendiese.

Fue entonces cuando por medio de una página en internet de empleo,

enviando mi currículum, Fundación CEDIC me hizo la invitación a una
entrevista que consistía en darme a conocer el trabajo y el tipo de
población que atienden, así como de qué manera trabajaban con los niños
que asisten a la fundación.

Fue al inicio de un curso de verano, en el período de un mes, cuando

dos compañeras y yo fuimos a observar primeramente cómo trabajaban en
la Fundación con los niños: el trato y atención que se les daban, los
horarios para cada actividad que realizaban, así como la función y el
propósito de cada una y de esta manera familiarizarnos con el futuro
trabajo que realizaríamos si fuésemos contratadas.

75
Como mencioné anteriormente, la Fundación se encarga de atender a
niños y adolescentes con discapacidad intelectual, discapacidad motriz,
discapacidad del habla y lenguaje, autistas, trastornos de conducta y
sordera.

Dentro de los objetivos de la Fundación está el ser un espacio en donde

el niño y adolescente puedan adoptar o adquirir una serie de
conocimientos, que les servirán para su vida diaria, para fomentar así y
mejorar en ellos habilidades y aptitudes para la integración en su familia y
en general en la sociedad; todo esto haciéndolo en conjunto con la familia,
los doctores del niño y el equipo de trabajo de la Fundación.

El modelo de enseñanza en el que se basa la estructura de los talleres

en la Fundación es el modelo conductual, el cual:

 “Se centra en la conducta observable. El aprendizaje es un

cambio en la conducta, es la forma como responde una persona
ante una situación en particular. El aprendizaje no siempre
implica conocimiento y habilidades, las actitudes y las emociones
también pueden ser aprendidas” (Encinas, 2009)
 Parte de que una persona tiene conductas no deseadas porque ha
tenido un aprendizaje inadecuado que provoca desajustes. Por lo
que, como menciona Torres (1999) “la intervención está
encaminada a efectuar un reaprendizaje que permita abandonar
ese tipo de conductas y aprender las que se pretende se
adquieran.” (P.80)
Dentro de la Fundación siempre se ha tomado el modelo conductual ya
que, de acuerdo a los casos de conducta que se presentan con cada niño,
las necesidades de los mismos y los objetivos para cada uno, es necesario
como señala Encinas (2009) El primer aprendizaje adoptado por cada niño,
debe ser su cambio de conducta. Así mismo, la institución se debe
encargar de transmitir y lograr que cada alumno adopte cierto tipo de

76
conductas que le serán favorables dentro del medio en que se desenvuelve
sea este hogar, escuela, entre otros.

4.2 ¿Cómo se asignó el taller y qué se pretendía? ¿Qué hice en el como

pedagoga?

Después de haber observado cómo trabajaban con los niños dentro de la

Fundación y la atención que se les daba, los horarios para cada actividad
que realizaban así como la función y el propósito de cada una; decidí ser
parte del equipo. Me interesó la manera en que trabajaban los padres y
doctores que atienden a los niños de acuerdo con sus necesidades y la
respuesta favorable en la mayoría de los casos. También me interesó el
Taller de Aprendizaje porque es el taller que se toma en cuenta para la
elaboración del plan de trabajo de los otros talleres, pues se considera
importante el avance en cuanto al conocimiento de cada niño de acuerdo a
los temas que se vean y se toma como base para desarrollar en él otras
habilidades en los demás talleres.

Posteriormente se llevó a cabo una reunión con el equipo en el que se

me explicó de qué manera íbamos a trabajar y cuál era la función de cada
taller, qué se trabajaba en cada uno, cuál sería mi función y de qué
manera los demás talleres apoyarían el trabajo que se hiciera en cuanto a
algunos temas vistos en el taller de aprendizaje.

Se me asignó el Taller de Aprendizaje debido a mi formación profesional y

durante dos semanas estuve observando el trabajo que se hacía con cada
niño en el taller. En este tiempo fue la directora la que me enseñaba cómo
trabajar y lo que se esperaba que yo hiciera.

A partir de la tercera semana me incorporé al equipo de trabajo y

comencé a ayudar y trabajar en distintos momentos, los cuales fueron:

77
  La clase de motricidad gruesa. Al inicio del día todos los estudiantes
realizan una serie de ejercicios o, como lo llaman, circuito o rutina y
todos los miembros del equipo apoyan en dicha actividad.

 Taller de manualidades. Todo el equipo apoya cada vez que los niños
realizan alguna manualidad por alguna fecha especial: cumpleaños
de sus papás, días festivos como Día de la Madre, del Padre, Día de
la Bandera, día del Niño, Navidad, Día de Muertos, etc.

 La hora del lunch o almuerzo. En esta parte como todos los niños
toman su almuerzo al mismo tiempo, también todo el equipo apoya
para dar de comer a quien no puede hacerlo por sí solo, supervisan
que usen el cubierto adecuado para cada alimento, la servilleta para
limpiar su boca y manos y finalmente para tomar agua, es decir; se
les apoya para tomar alimentos, si así lo demanden, y en la
formación de hábitos.

 Actividad de higiene. Lo que se hace en este momento es llevar a los

niños al baño para que hagan sus necesidades fisiológicas y
posteriormente que ellos solos, o con ayuda, se laven dientes y cara.
Como mencioné anteriormente, después de terminar el curso de verano
empecé a estar a cargo del taller de aprendizaje y me enfrenté a varias
tareas que tenía que hacer y que quedaban bajo mi responsabilidad.

A pesar de que no tenía la experiencia para trabajar con población con

discapacidad, la directora de la Fundación me dio la oportunidad de ser la
titular del Taller de Aprendizaje.

Dentro del taller cada día atendía cuatro grupos distintos de entre 3 o 4
alumnos de diferente discapacidad, ya fuese autismo, debilidad visual,
sordera, etc. siempre y cuando los niños del grupo tuviesen habilidades y
capacidades similares para poder trabajar el mismo tema y así no retrasar

78
o desatender a alguno que tuviese el mismo rendimiento dentro de la
clase.

Las clases duraban aproximadamente 45 minutos y en ella se repasaba

algún tema mediante ejercicios para reforzarlo; se manejaban distintos
materiales como animales de plástico, imágenes, figuras y piezas de
distintos colores, ejercicios de libros de texto, etc. todo esto dependiendo
de qué era lo que requería el tema.

Dentro del taller tuve que llevar a cabo distintas actividades que a
continuación enlisto:

 Investigar cuáles eran las causas de cada discapacidad o síndrome

de los estudiantes con los que trabajaría.
 Observar y tomar en cuenta sus habilidades, capacidades y
destrezas dentro del aula. Esto fue necesario pues cada niño era
muy distinto primeramente por su discapacidad y, en algunos
casos, por la estimulación y trato que los padres y otros familiares
le dieron al niño. Esto hace distinto a los niños quienes aun
teniendo el mismo síndrome que otros compañeros del aula, pueden
presentar logros o retraso en el desarrollo en alguna esfera debido a
la atención que se les haya brindado (o la falta de ésta).
 Revisar cuáles fueron los temas que se habían visto con cada niño
dentro del taller y con qué finalidad. Esto implicó hacer una revisión
de la bitácora que se tenía de cada niño en cada taller, en la que se
anotaban los temas, el procedimiento que se llevó a cabo para
desarrollarlo y algunas observaciones que fuesen importantes para
los demás talleres. Por ejemplo si el niño tuvo dificultades y cómo se
logró que adquiriera ese aprendizaje, si le agradó trabajar con el
material o si no le gustó el material y qué opción se eligió, si algo
cambió en el comportamiento y aprendizaje del niño, etc.

79
  Conocer el tipo de material que se utilizó para esos temas y con qué
frecuencia se les dejaba tarea para llevar a casa.
 La ubicación de cada estudiante según el nivel: preescolar o nivel
primaria dentro de una escuela regular de acuerdo con la SEP, esto
con el propósito de hacer una adaptación al programa de acuerdo a
las habilidades y necesidades de cada niño.
 Y, finalmente, como dentro del taller de Aprendizaje se tomaba en
cuenta el programa de Educación Preescolar 2004 de la SEP, se
hizo planeación y adecuación de los temas que se trabajarían con
cada niño, el tipo de material que se necesitaría, cómo se iba a
trabajar, con qué fin o qué habilidades se desarrollarían en cada
estudiante según lo planeado.
Dicho programa se concretó en un escrito apropiado a cada niño y
desarrollado en orden para que, se tomaran en cuenta las habilidades,
capacidades, aptitudes y necesidades de cada estudiante y así se lograra:

a. Valorar sus capacidades.

b. Establecer metas.
c. Establecer objetivos.
d. Orientar la forma de escolarización más adecuada.
e. Procurar un procedimiento de evaluación.
f. Dar seguimiento y control del mismo.

4.3 ¿Qué tipo de formación debía tener para trabajar en la Fundación?

Como no contaba con ninguna capacitación ni especialidad en dicha área,

la discapacidad intelectual, tanto la directora de la escuela como una
compañera de la Fundación, fueron las que me apoyaron al principio del
inicio escolar en cuanto al manejo del grupo, la atención para cada niño y
la ayuda que necesitaban.

Lo primero que tuve que ir desarrollando fue la habilidad para auxiliar a

los niños que necesitan apoyo para realizar las actividades que se les
80
asignan, al mismo tiempo observar y/o dirigir a los demás del grupo. Esto
requería no descuidar otras cosas, animarlos y felicitarlos para llevar a
cabo su actividad, poner tarea a cada niño para llevar a casa y llevarlos al
baño antes de finalizar la clase para que estuviesen listos para la próxima
clase.

Preparar material y tener listo a cada niño dentro del grupo que me
correspondía y observar, eran algunas de las cosas que tampoco podía
descuidar.

Por otro lado el corregir o llamar la atención sin lastimar física ni

emocionalmente a aquel niño que cometía alguna falta como: aventar el
material con el que trabajaba, pegarle a un compañero, tener algún
accidente de pipí o popó o incluso que hiciesen algunas de estas a
propósito como señal de no querer trabajar o de estar molesto; eran
situaciones en las que tener un carácter firme, la toma de decisiones, el
apoyo o consejo de una compañera eran importantes en mí y debía
tenerlas para desempeñar bien mi función y seguir con el modelo que se
lleva a cabo dentro de la Fundación.

4.4 ¿Cuál fue mi función como pedagoga en la Fundación?

Dentro del taller de acuerdo con la edad de los estudiantes se pretendía

lograr que los alumnos fuesen capaces de:

 Comprender conceptos tales como: partes del cuerpo, sentidos,

espacio, medida, etc.
 Identificar formas, colores, tamaños, texturas, etc.
 Reconocer y nombrar características de objetos y figuras.
 Identificar seres vivos: animales, plantas y personas.
Así también

 Comenzar el proceso de lectura y escritura en aquellos niños que

tuviesen las habilidades adecuadas para hacerlo.
81
  Relacionar lo visto en clase de manera que fuese práctico en los
niños y no sólo se quedara como un tema visto. Por ejemplo: si el
tema era “Los animales” en clase se clasificaban como los que viven
en la granja y qué nos proporcionan, los que viven en el zoológico,
los que viven en el mar, etc. Posteriormente se les llevaba al
zoológico, a una granja o incluso se llevaban animales de la granja a
la escuela para que ellos los pudiesen tocar, observar y alimentarlos.
En cuanto a los objetos, figuras, lo que se quería lograr era que el niño
pudiera identificar y saber el uso del objeto. Por ejemplo: si hablábamos
de una pelota se decía “es una pelota con la que podemos jugar y es
redonda”; si se hablaba de texturas se les mostraban trozos de telas,
objetos que tuviesen la textura lisa, blanda, áspera, etc. Y si se hablaba
de los sentidos se llevaban objetos en los que tenían que usar sus cinco
sentidos: una flor y perfume-olfato, algo salado y dulce- gusto, etc., así
con los demás temas.

Se trabajaba tomando en cuenta tres ejes principales:

1. Comprensión del medio natural, social y cultural;

2. Comunicación y
3. Lógica matemática.
Se pretendía por otro lado, que el estudiante en cada uno de los ejes
lograra ciertas metas:

EJES PRINCIPALES DE APRENDIZAJE

EJE OBJETIVOS
Comprensión de Desarrollar estrategias para conocer, valorar
medio natural, y vincularse consigo mismo, con la
social y naturaleza y con la sociedad (conocimientos
cultural: de ciencias naturales, geografía e historia).
Comunicación Expresar, escuchar, leer, escribir e inclusive
cantar; logrando así conocer y dar a conocer

82
 sus pensamientos y sentimientos.
Lógica Realizar cálculos, relacione datos para
matemática resolver problemas utilizando números,
operaciones, instrumentos y unidades de
medición.

4.5 ¿Se tuvo el apoyo o ayuda de los demás talleres?

Por otra parte, tuve la oportunidad de ayudar a darle continuidad al

proceso enseñanza-aprendizaje que tenía Fernando, el cual tenía
aproximadamente tres meses, por lo que fue muy poco lo que le habían
enseñado. Según lo observado en sus cuadernos, comenzaron con el
reconocimiento y trazo de vocales. Dicho proceso se llevó a cabo dentro
del taller de Aprendizaje y con el apoyo de los demás talleres. En
específico, comenzamos a estimular parte del desarrollo del lenguaje, el
desarrollo socioemocional, la percepción, esquema corporal, espacio
temporal y coordinación motriz; llegando así a que todas las actividades
que se desarrollaran con él, llegaran a ser parte de la vida cotidiana de
Fernando trabajando así en:
a) Desarrollo del lenguaje: Contándole cuentos, que dijera qué le
gustaba y qué no le gustaba hacer, trabajar con tarjetas mostrando
acciones y él tenía que decir: están jugando, están durmiendo, está
llorando, etc. y opinara “yo también juego”, “yo también hago mi
tarea”, etc.
b) Desarrollo socioemocional: Para que lograra expresar sus estados de
ánimo, se le preguntaba “¿Qué te ha hecho estar contento? ¿Te has
sentido feliz?” Si respondía sí, entonces se le preguntaba “¿Por qué
te sentiste feliz?, cuéntame. También se hacían actividades como
“ve y pregunta a uno de tus compañeros o a una de tus maestras
¿Qué les hace sentirse felices?” Y que él viniera y contara lo que le
había respondido.

83
c) Percepción: En esta parte tuvo su participación el taller cognitivo
utilizando ejercicios como: ponerle imágenes para que las
describiera, asociar la acción que le decía la maestra para que la
buscara en imágenes que se le mostraban, que escuchara sonidos y
dijera de qué se trataba.
d) Esquema corporal: En el taller se utilizaron ejercicios como verse en
un espejo e ir señalando cada parte del cuerpo, tocar con su mano
la parte del cuerpo que se le pedía, encerrar en un círculo la parte
del cuerpo que se le indicaba, etc. También se utilizaron ejercicios
en donde él tenía que identificar dónde estaba algún objeto, persona
o animal: si del lado izquierdo o derecho, hacia dónde caminaba
una persona o animal, hacia dónde indicaba la flecha, entre otros;
para que él identificara la lateralidad.
e) Nociones espacio temporales: Respecto a las áreas mencionadas
anteriormente fue muy poco lo que se trabajó y fue dentro del taller
cognitivo ya que, a pesar de la discapacidad que tiene Fernando, en
relación con los movimientos, espacios, el área auditiva, lo táctil, se
consideró que es un niño que tiene noción de todo ello y sólo fue un
repaso para reafirmar que estas aptitudes las había adquirido.
f) Coordinación motriz: En esta área se trabajó en equipo con los
talleres de Motricidad Gruesa, taller de Aprendizaje y el taller de
Motricidad Fina.
El taller de Motricidad gruesa ayudó a que Fernando comenzara por
realizar una serie de ejercicios en los que debía tener el control de
sus movimientos al saltar, gatear tomar un objeto y aventarlo
realizándolo con sus piernas y brazos según se le indicaba y hacia
qué dirección; así también en el taller de Aprendizaje y Motricidad
fina trabajaron en equipo para desarrollar funciones como colorear
con uniformidad, hacer trazos en distintas direcciones, buscar el
camino correcto dentro de un laberinto para llegar a un objeto, etc.

84
También trabajaron para que los ejercicios que se ocuparan ayudaran a
adquirir el dominio de su lateralidad y realizar sus ejercicios de manera
correcta para que cuando comenzara a escribir tuviese identificada la
mano con la que podría trazar y escribir las letras y palabras. Más
detenidamente tanto el taller de Aprendizaje como el de Motricidad fina
trabajaron en conjunto para que el desarrollo de la adquisición y madurez
de la lectoescritura, se obtuviesen de manera satisfactoria. Entre los
ejercicios que se trabajaron estuvieron:
 Hacer trazos de círculos, líneas rectas, horizontales y verticales
usando su dedo índice, crayola, color de madera y por último lápiz.
Al principio estos trazos se hicieron punteados y con flechas de
dirección para que el niño pudiera hacerlos mejor, después se fueron
disminuyendo el número de puntitos para que los uniera y
finalmente solo se le indicaba con una flecha por donde tenía que
empezar el trazo.

 Hacer trocitos de papel, estrujarlo, hacer dobleces sencillos de una

hoja en diferentes direcciones, ensartado e insertado de fichas, pasar
semillas de un recipiente a otro una por una haciéndolo con dedo
índice y pulgar. Colorear de manera uniforme sin salir del contorno
del dibujo.

4.6 ¿Cómo era el trabajo diario dentro de la Fundación?

Tanto el personal que trabajaba en la Fundación, como lo alumnos,

comenzábamos a trabajar a las 8:30 de la mañana y terminábamos a las
2:00 de la tarde, a excepción de los alumnos que se quedaban en
guardería porque sus papás trabajaban hasta más tarde y no podían ir por
sus hijos a la hora que se terminaban las clases.

La jornada comenzaba con que todos los alumnos dejaran su lonchera en

la cocina, pasar al baño, dejar sus cuadernos con tarea del respectivo

85
taller, guardar su mochila en un cuarto y después todos los alumnos sin
excepción, realizaban durante 45 minutos una rutina que solo se
cambiaba cada semana, esta consistía en cosas muy básicas como:

 Calentamiento: movimiento de brazos, hombros, cabeza y

sentadillas.
 Bajar sentados las escaleras apoyándose de sus manos
 Subir escaleras apoyándose de sus manos sobre el escalón
 Pasar aros, tomar un aro y pasarlo de cabeza a pies o viceversa
 Gatear en un túnel
 Dar maromas en colchoneta
 Aventar una balón hacia la canasta
Al finalizar, todos iban nuevamente al baño, tomaban uno o dos vasos con
agua y se iban al salón que les tocara. La clase duraba 45 minutos y se
hacían actividades dependiendo del taller en donde estuviese el alumno.

Después de tres clases, se pasaba a la hora del lunch, donde con

anterioridad, un equipo de alumnos del taller de vida independiente, se
encargaba de poner la mesa: poner manteles, poner cubiertos, vasos,
trastes de cada alumno, todo esto con supervisión de la directora y de la
encargada del taller; así a las 11:15 am. Todos los alumnos bajaban sin
antes haber pasado al baño y lavado sus manos.

Todos tomaban el lunch y todo el equipo terapéutico apoyaba en la

supervisión y ayuda para quienes así lo requerían para comer.

Después conforme iban terminando su lunch, los alumnos tenían que

llevar en este orden las cosas: basura al bote de basura, cubiertos, vaso y
trastes al fregadero de la cocina y el mantel. Subían y pasaban al baño los
que así lo pedían, y se lavaban manos y dientes, esto con ayuda y
supervisión de dos encargados que subían de acuerdo a un rol ya

86
establecido para que, conforme terminaran de tomar el lunch y subieran
los alumnos ya hubiese alguien apoyando.

Posteriormente bajaban al patio de la escuela donde ya dos encargados,

quienes eran los que se habían quedado en el lunch, estaban ahí para
supervisar que no hubiera accidentes y convivieran.

Finalmente después de 30 minutos, los niños subían a los salones sin

antes pasar al baño y tomar agua y pasar a sus próximas clases que
también duraban 45 minutos.

En cuanto a tareas para llevar a casa, se pretendía que diario del taller
de aprendizaje llevaran algo que hacer y practicar y los demás talleres si
era posible también dejar algún ejercicio. Si no se hacía la tarea se
regresaba el cuaderno y en algunos casos, si era necesario, se ponía más
tarea, esto dependía, si era fin de semana o vacaciones.

4.7 ¿Qué dificultades tuve al integrarme?

Desde mi llegada a la Fundación tanto una compañera como la directora,

me brindaron su apoyo para conocer a los niños y saber cómo tratarlos y
trabajar con ellos; me ayudaron en situaciones que en su momento, no
sabía manejar y por lo tanto no sabía qué hacer ni que decisión tomar.
Poco a poco fueron dejando que yo tomara la dirección del taller del que
me haría cargo. Fue ahí donde me vi en la necesidad de que, por mi propia
cuenta, manejara cualquier situación.

Este momento fue difícil, todo era totalmente ajeno a mi pues nunca
había trabajado con este tipo de población, no había estado a cargo de un
grupo y ser la que resolviera y diera una respuesta pronta a lo que se
presentaba, por ejemplo, las situaciones tenían que ver con:

 Los padres y familiares

 Mi forma de trabajar con los alumnos

87
  El trato con los niños
 Ayuda y apoyo en el trabajo en equipo
Para estos cuatro aspectos, me vi en la necesidad de actuar conforme a lo
que yo había investigado, usar lo que había observado durante el poco
tiempo estando en la Fundación y también usar mi criterio y forma de ver
las cosas.

Padres y familiares: Hubo ocasiones en que ellos no estaban conformes o

no estaban de acuerdo en cómo se llevaban las cosas, con ello me refiero al
ser estrictos en el cumplimiento de tareas ya que si no la hacían se les
dejaba más tarea. Así también con las evaluaciones que se les hacía a
algunos alumnos, pues esto implicaba que los padres tenían que repasar
con sus hijos desde 15 días antes como se les proponía para que
presentaran el examen.

En estos casos la directora era la intermediaria ya que ella platicaba con

los padres y familiares para hacerles ver que, tanto las tareas como los
exámenes, eran importantes para comprobar el buen funcionamiento o no
de las estrategias y del programa que se había hecho para sus hijos.
Finalmente la mayoría de los padres aceptaban y apoyaban en lo que se
requería, como material para trabajar en clase, realizar tareas con sus
hijos y repasar para los exámenes.

Los problemas a los que me enfrenté en cuanto a la forma de trabajar con

los alumnos fue en lo relacionado a las tareas que se les dejaba a los
alumnos, pues la directora me había encargado dar tarea diario a cada
alumno, lo cual se me dificultaba un poco pues lo que yo tenía que hacer
era poner ejercicios en el cuaderno de cada alumno para las actividades
dentro del salón y aparte poner ejercicios que eran los de tarea.

Tenía que hacerlo antes de cada clase y antes de que terminara el horario
de clases. Al principio no me daba tiempo de hacer todo y la directora me
llamaba la atención pues era un acuerdo entre los padres y la escuela de

88
que diario llevarían tarea. La medida que tomé fue llegar más temprano
que todos y sacar copias de ejercicios para cada niño, hacer los ejercicios
en cada libreta o incluso quedarme sin descanso para llevar a cabo mi
trabajo y todos llevaran tarea.

Finalmente decidí proponerle a la directora, que los niños llevaran tarea

cada tercer día, pues no me era posible cumplir tanto con el trabajo en
equipo que se llevaba en la Fundación, la realización de ejercicios para
dentro del salón y aparte poner tareas, lo cual aceptó, además de que mi
compañera del taller de Vida independiente y Cognitivo comenzaron
también a dejar tarea de vez en cuando, lo que le agradó tanto a la
directora como a algunos padres de familia y así no solo yo sería la
responsable de dejar tarea para que los alumnos practicaran en casa lo
visto en clases.

El trato con los niños. Esto fue un tanto difícil para mi puesto que no
estaba acostumbrada a convivir con niños y menos que tuviesen
discapacidad, imaginaba que sería difícil. Al principio no sabía cómo
tratarlos, y esto se debía a que en lo personal, no soy muy expresiva ni
dada a mostrar interés y/o afecto por las cosas, en este caso por lo que
sucedían dentro de la Fundación.

En algunas cosas me comportaba de manera un tanto indiferente pues no

elogiaba o felicitaba a los niños cuando tenían algún logro o cuando tenían
algún detalle conmigo, lo cual cambié totalmente, pues los alumnos
mostraban cariño por mí y dentro de la Fundación el elogiarlos y
felicitarlos por sus logros era importarte. Entendí que lo más importante,
eran los alumnos y el entusiasmo con que hacían las cosas y el felicitarlos
significaba apoyarlos y demostrarles que podían hacer eso y aún más.

Finalmente en cuanto a la ayuda y apoyo al equipo no hubo problema

puesto que siempre tuve la mejor disposición para que me enseñaran

89
cómo hacer las cosas, para apoyar a mis compañeras e incluso tomar
iniciativa para realizar lo que tal vez a otros les correspondía.

El trato y la relación con mis compañeros de trabajo fue bueno aunque

al principio, como éramos nuevos en nuestro cargo, había un poco de
inseguridad en cuanto a cómo hacer las cosas, que opinión o consejo dar y
sobre todo si brindar ayuda, intervenir y/o dejar que el solo resolviera o no
las situaciones que se presentaban como actitudes negativas de los
alumnos dentro del salón de los compañeros, algún reclamo de parte de
algún padre de familia, etc. Poco a poco fuimos creando un ambiente de
trabajo sano en el que cada uno apoyaba sin necesidad de pedirlo,
cooperábamos en ciertas situaciones como hablar y aclarar situaciones
con los padres, apoyar en el trabajo con algún niño que, para nuestro
compañero le estaba siendo difícil; quedarse con alumnos de otros
compañeros cuando por alguna situación de fuerza mayor el faltaba a
trabajar.

4.8 Reconstrucción de una experiencia de enseñanza de la lectoescritura

con un niño con retraso mental

En este apartado expongo mi experiencia con Fernando, un niño con

retraso mental de once años con el cual tuve la oportunidad de comenzar a
desarrollar la lectoescritura. Expondré también cómo fue el proceso por el
que pasó el niño, así como los avances que se tuvieron.

Fernando y su familia

La familia de Fernando se conforma de mamá y papá. De parte de su papá

tiene una media hermana con la que mantiene contacto y visita de vez en
cuando.

A pesar de las ocupaciones de los padres de Fernando, porque los dos

trabajan, los dos lo atendían, los dos debían apoyar al niño en la
realización de tareas, asistir a las juntas que se hacían esporádicamente

90
en la Fundación, asistir a los paseos que se realizaban en los cursos de
verano, y en otras actividades como pláticas o talleres que eran de apoyo a
los padres para la educación y el cuidado de su hijo.

El trato de los papás hacia su hijo es como el de un niño “normal” al que le

dan privilegios como tener su grabadora para escuchar música, ver TV en
su recámara, quedarse en casa de algún compañero de la escuela, etc.

Si hacía algo mal o se había portado mal, la manera de corregirlo era

dándole un castigo y haciéndolo corregir, si es que aún se podía en lo que
falló o hizo mal.

Según el expediente de Fernando que había en Fundación CEDIC, y lo

que tuve la oportunidad de platicar con sus papás; Fernando al nacer tuvo
dificultades pues los doctores reportaron que hubo una lesión al nacer,
faltó oxígeno y por lo tanto se presentó una inmadurez en el desarrollo de
aproximadamente 4-5 años.

En algún momento presentó convulsiones y le dieron medicamento para

evitarlas, el medicamento recetado fue Epamín.

El problema más grave que tenía Fernando era de lenguaje, por lo que
los padres desde los 3 años de edad lo llevaron con terapeutas de lenguaje
particulares y a la vez estuvo asistiendo a terapia con delfines
(delfinoterapia) en la cual se dedicaban a trabajar ciertas partes del cerebro
y área de motricidad gruesa. Tomando estas terapias estuvo
aproximadamente dos años. A pesar de estas dos opciones el niño aún
seguía sin desarrollar algunas habilidades y en algunas áreas no había
estimulación por parte de las terapias a las que asistía.

A los cuatro años de edad lo llevaron a una escuela Montessori, estuvo

sólo tres años ya que sus padres consideraron que el trabajo que se hacía
con el niño no era el propicio para las necesidades de él, pues aún
necesitaba la supervisión de sus padres para realizar algunas actividades,

91
no tenía mucho lenguaje y por lo tanto la necesidad del niño y la manera
de trabajar en esta escuela no eran los adecuados.

Después estuvo en el IPLIAP (Instituto Pedagógico para Problemas de

Lenguaje) por dos años. Sin embargo ahí sólo se dedicaban al problema de
lenguaje sin atender las demás áreas que harían que el niño fuese
independiente y adquiriera habilidades que le ayudaran para su vida
diaria.

Finalmente, a la edad de diez años decidieron llevarlo a CEDIC, Fundación

en la que se trabajó por separado las áreas de motricidad fina y gruesa,
lenguaje, aprendizaje, vida independiente, cognitiva y el área afectiva. Se
trabajó con Fernando de manera personalizada cada área, es decir, de
acuerdo con las habilidades y aptitudes del niño se comenzaron a
desarrollar otras o a reforzar las mismas.

Al llegar a la Fundación, Fernando llegó con conocimiento de algunas

cosas como identificación de colores y algunos números; conteo del 1 al 10
y conocimiento de las vocales.

Fernando fue uno de los estudiantes con el que comencé a trabajar en el

ciclo escolar 2006-2007.

Inicié trabajando de acuerdo con el programa de educación preescolar de

la SEP, adecuando algunos temas ya que, debido a su discapacidad, los
temas tenían que ser más sencillos y a la vez se necesitaba reforzar otros.
A partir de ello se planeó repasar lo que él conocía como por ejemplo:
colores, clasificación de animales (selva, bosque, granja, etc.) figuras
geométricas, etc.

Posteriormente se planeó ver temas basados en competencias: Lenguaje y

comunicación, lógica matemática, comprensión del medio natural, social y
cultural y finalmente actitudes y valores para la convivencia que eran las

92
competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal 2004-2005
del primer ciclo (primer y segundo grado de primaria).

Los objetivos que se pretendieron lograr con Fernando dentro de los

talleres fueron:

 Iniciar en la vida diaria del niño la aplicación de conocimientos

adquiridos de los talleres en los que se dividía el trabajo en la
Fundación.
 Desarrollar concentración y memoria para así avanzar en lo
establecido en el programa creado para él.
 Responder a sus inquietudes respecto a algún tema en especial y
propiciar en él el deseo por aprender más.
 Evaluar periódicamente lo visto en clase por medio de evaluaciones
trimestrales y con base en los resultados comenzar a trabajar en
nuevos temas o bien ver de nuevo el o los temas que se le
dificultaron.
 Repasar y reforzar con diferentes materiales y estrategias, los temas
que se le hayan dificultado.
 Iniciar el proceso de lectoescritura con ayuda de los talleres de
motricidad fina y lenguaje.

4.9 Apoyos teórico-metodológicos que se tuvieron

En cuanto a la metodología requerida para trabajar con Fernando, lo

primero que hice fue buscar apoyo en mi compañera pues tenía más
tiempo trabajando con él y sabía cuáles eran sus fortalezas (por ejemplo
hacer los ejercicios solo y de vez en cuando revisar lo que hacía y que le
gustaba trabajar en clase) y sus debilidades (a pesar de que trabajaba solo,
solía distraerse con el trabajo o material de sus compañeros y era cuando
más se le tenía que poner atención. Otra debilidad era no pedir ayuda si
no podía resolver los ejercicios y se ponía a jugar).

93
La segunda tarea que tuve que realizar fue investigar en libros sobre su
discapacidad y en qué áreas era donde tenía que apoyar para que dentro
del proceso de enseñanza- aprendizaje no hubiese nada que se descuidara
y así saber en qué debía reforzar para lograr los objetivos establecidos.

Lo tercero fue basarme en el método en el que se apoyaban los talleres en

la Fundación, el método conductual; tomando en cuenta que en éste el
aprendizaje se define como la adquisición de nuevas conductas o
comportamientos y que la conducta se consolida en forma de hábitos, los
cuales permiten una mejor adaptación al ambiente y así propiciar o
mejorar su rendimiento en el taller y poder adquirir nuevas y mejores
habilidades y destrezas que le ayudarían a su vida diaria.

Así mismo se elaboró material que tenía como objetivo que el niño fuera
trabajando la lectoescritura por si solo en casa o dentro del salón de
clases. Esto se hizo con una serie de tarjetas en el que se escribieron
consonantes y vocales para que el niño formara sílabas, palabras y
después enunciados cortos. Las tarjetas le facilitaban la identificación de
las vocales y consonantes, lo cual ayudó a la lectura; mientras que en el
taller de Motricidad fina y en el taller de Aprendizaje, se le dejaba tarea de
caligrafía.

En realidad no hubo como base un método, se usaron distintos

métodos como lo fueron: método de marcha sintético, que fue utilizado por
la terapeuta de Lenguaje en el taller de Lenguaje; ya que en dicho taller el
niño aprendió a reconocer sonidos y signos elementales de las letras; se
usó el método fonético onomatopéyico, en él se emplean los sonidos de las
letras no sus nombres, lo que hizo fácil al niño identificar las letras y no
confundirlas. También se empleó el método sintético ya que este parte de
los sonidos para formar sílabas y posteriormente formar palabras y frases.

94
De esta manera se obtuvieron buenos resultados pues el niño comenzó a
leer y escribir de manera rápida de tal manera que sí comprendía lo que
leía y los podía relacionar con imágenes.

Las imágenes también fueron material con el que se trabajó, éstas se

buscaron para que el niño relacionara el nombre de cada imagen con su
escritura o viceversa, tener el nombre y buscar la imagen de la que se
trataba. Esto facilitó aún más su lectura y comprensión de lo que leía.

4.10 Reconstrucción de la enseñanza de la lectoescritura en Fernando

Cuando llegué a CEDIC, con Fernando dentro del taller de Aprendizaje se

había logrado que reconociera vocales. Sin embargo, Fernando aún no
podía hacer trazos, por lo que se comenzaron a trabajar curvas, líneas
rectas, zigzag, trazando éstas de arriba hacia abajo y viceversa reforzando
y llevando a cabo una serie de ejercicios. Para ello se contó con el apoyo
del taller de Motricidad Fina, mientras que en el taller de Aprendizaje se
continuaba con los temas de vocales y consonantes mayúsculas y
minúsculas muy detenidamente para así poder reafirmar en cada repaso y
prepararlo para el proceso de lectoescritura.

Todo este proceso de iniciación a la lectoescritura llevó un período de año y

medio aproximadamente, viendo vocales y consonantes, trazos de las
mismas y lectura de la combinación de las mismas de maneras muy
sencillas hasta lograr leer enunciados cortos y posteriormente, viendo
otras consonantes, leyese párrafos y/o lecturas cortas. Desde el principio
se pidió el apoyo de los padres para que por medio de tareas y repaso en
casa se pudiera reforzar lo visto en clase. Al principio los papás
respondieron muy satisfactoriamente ya que era grato para ellos saber que
su hijo a pesar de que tenía poco tiempo de haber entrado a la Fundación,
de acuerdo con los conocimientos y las habilidades que había adquirido y
desarrollado en cada taller, podía comenzar con algo más complejo, el
proceso de lectoescritura; por lo que su participación y colaboración en las

95
tareas fue muy importante tanto para su hijo (ya que de este modo el veía
y sentía el respaldo de sus padres) y para mí como encargada del taller.

Se utilizaron una serie de materiales como:

 El libro “Juguemos a leer”. Autor: Ahumada Rosario.

Editorial: Trillas.
 El libro “Letra perfecta 2”. Ejercicios de caligrafía. Autor: Marentos
Marcia Elena. Editorial: EDE Primaria
 Material de laberintos, líneas o curvas punteadas para la
elaboración de trazos.
 Tarjetas con imágenes relacionando la vocal y consonante de la letra
inicial del nombre de la imagen.
 Tarjetas con imágenes y los nombres de las mismas.
 Tarjetas con vocales, consonantes y sílabas para formar palabras.
Este material se utilizó con la intención de que practicara llevando a casa
tarea para poder formar sílabas y palabras cortas con las tarjetas que se
tenían para trabajar (tanto en casa como en clase) además de hacer trazos
de vocales y consonantes conforme se veían cada una.

Fernando se mostraba muy contento y con gran entusiasmo cada vez que
alguno de los demás compañeros del equipo, incluyéndome también, le
preguntábamos cosas como: “Fernando, ¿Con qué vocal empieza la
palabra árbol?”, “Dinos una palabra que comience con la letra m” o “¿Qué
dice aquí?”; y sobre todo cuando comenzó a escribir palabras como papa,
oso, Lalo, etc. sin que nadie le ayudara.

A pesar de que el niño mostró un avance significativo y dentro de los

demás talleres también se mostraba el mismo avance y entusiasmo, hubo
un lapso de tiempo en el que Fernando tuvo un poco de complicaciones:
no había concentración durante la clase, no llevaba las tareas, no quería
leer ni escribir y empezó a confundir con frecuencia las consonantes.

96
Todo esto se debió a que comenzaron a tener problemas los padres debido
a que el papá perdió su empleo y se tuvo que ir a trabajar fuera de la
ciudad, la mamá trabajaba y no podía atender al niño y aunque no lo
pareciera, el niño comenzó a comportarse de distinta manera pues ya no
había alguien quien le apoyara a realizar las tareas y no repasaba de
manera continua. También había menos cuidado y atención en cuanto a la
salud del niño, su alimentación, la cooperación y comunicación entre
escuela y casa.

Por otro lado el estado de ánimo del niño era inestable ante el supuesto
cambio de escuela que mencionaron los padres, pues habían considerado
irse a vivir a otro estado. Esta posibilidad hizo que Fernando se sintiera
triste y no tenía deseos de hacer nada.

Todo lo mencionado repercutió mucho en el rendimiento escolar del niño.

En ese tiempo también comenzaron las vacaciones de verano y esto aún
más afectó ya que al comenzar el nuevo ciclo escolar el niño ya no
mostraba el mismo interés en todas sus clases y, en cuanto a la
lectoescritura, ya no sabía escribir palabras cortas, confundía las
consonantes, etc. en resumen, retrocedió en su aprendizaje.

Como los padres decidieron no irse a vivir a otro estado y seguir con la
educación de su hijo en la Fundación, todo tuvo que ser tratado
nuevamente en una junta entre padres, la directora y el equipo de trabajo;
para que entre todos diéramos una pronta solución al problema que se
presentaba y se tomaran las medidas necesarias dando el apoyo y ayuda
necesarios tanto nosotros a los padres como ellos hacia nosotros.

Al principio hubo un poco de complicaciones, pues a pesar de que ya se

había hablado con los padres y los dos se comprometían a estar al
pendiente de su hijo, aún no llegaban a un acuerdo entre ellos sobre cómo
trabajarían cada uno con su hijo y de qué manera nos iban a apoyar.

97
Poco a poco el niño empezó de nuevo a mostrar interés en cada uno de sus
talleres: había concentración, ganas de trabajar y participar en cada
actividad que se hacía. En cuanto a los padres, volvieron a poner la
atención necesaria a su hijo y apoyarlo en todo.

Se volvió a empezar todo el proceso de lectoescritura, sólo que esta vez

algunas cosas se reafirmaron y otras fueron nuevas completamente.

A continuación se describe más a detalle de qué manera se trabajó la

lectoescritura con Fernando.

4.11 Fernando y la lectoescritura

Relacionando a Fernando con el proceso del cual se han dado

definiciones, se puede iniciar diciendo que desde pequeño los padres
trataron de que su hijo tuviese una vida de acuerdo con lo que se
considera normal, teniendo así un lugar dónde aprender, espacio para
convivir con niños de su edad, poder jugar, llevar un proceso de ser
independiente y sobre todo expresarse. Por lo que les interesaba que su
hijo entrara al proceso de lectoescritura pues ellos pensaban, esto le
ayudaría en su maduración.
Desde sus primeros años, Fernando fue un niño que con muchas
dificultades mostraba su estado emocional ya que no sonreía, no hablaba,
no lloraba, no parecía hacer el esfuerzo por querer expresarse. Esto fue
doloroso para los padres por lo cual decidieron llevarlo a una escuela
donde, de acuerdo con sus necesidades, lo pudieran instruir y ayudar a
llevar una vida independiente conforme él fuese creciendo y adquiriendo
habilidades y destrezas que le ayudaran a desenvolverse en el ámbito
social donde se desarrollara en adelante.

98
 4.11.1 Proceso de lectura
Con ayuda de taller de Lenguaje se inició con la pronunciación de las
mismas para posteriormente tomar las consonantes. Algunos de los
ejercicios para reforzar el reconocimiento de las vocales fueron:

 Mostrarle al niño imágenes cuyos nombres comenzaban con alguna

vocal y encerrarlas en un círculo del mismo color. Por ejemplo: tenía
que identificar cuáles nombres de las imágenes comenzaban con la
vocal “a” o con cualquier otra vocal que se le indicara. Se ponían
imágenes de un árbol, esponja, araña, abeja, iglú, etc. y Fernando
debía encerrar todos los nombres de las imágenes que comienzan
con esa vocal.
 Poner una imagen con su nombre en el cual Fernando tenía que
encerrar la vocal que se le indicara, por ejemplo: se ponía la imagen
de una abeja, se le decía ésta es una abeja y su nombre comienza
con la vocal “a”, encierra en un círculo todas las vocales “a” de la
palabra.
 Otro de los ejercicios fue pegar en los espacios del nombre de una
imagen las vocales que faltaban, por ejemplo: se ponía la imagen de
un elefante y debajo de él se escribía su nombre dejando los
espacios de las vocales y se decía “este es un elefante su nombre
comienza con la vocal “e” pega las vocales “e” que faltan. Se le
proporcionaban letras que ya conocía y de las que tenía que
identificar cuáles eran las vocales “e” u otra vocal según el ejercicio y
el reforzamiento de la vocal.
 También se hicieron ejercicios donde tenía que encerrar todas las
palabras que comenzaran con alguna de las vocales. Estas palabras
ya no estaban acompañadas de imágenes.
 Por último también se realizaron tarjetas con nombres de algunas
imágenes, después de leerlas él tenía que relacionar esa palabra con
la imagen correspondiente.

99
  Repetir palabras con la vocal inicial “a, o, u, i, e”.
 Decir y escribir una palabra que comenzara con una determinada
vocal.
Posteriormente para las consonantes la serie de ejercicios que se hicieron
fueron los mismos que se usaron para las vocales ya que fueron los que
resultaron a favor del aprendizaje del niño y de esta manera logró
comprender y asimilar lo que desde un principio se quería lograr, la
lectoescritura.

Con Fernando las consonantes que se tomaron en cuenta para este trabajo
fueron “m” y ”p” (bilabiales); “s” (alveolar) y “t” (dental).

Según la clasificación por el punto de articulación dichas consonantes

están dentro de lo que son fonemas bilabiales (“m” y “p”) y dentales (“t” y
“s”) así como del modo de articulación están dentro de las inclusivas y
fricativas.

Las dificultades que hubo en el proceso de lectura de vocales y

consonantes se presentaron cuando el niño tenía que leer una palabra con
las mismas sílabas, por ejemplo: en las palabras “papa, mamá, papá” él
solo leía una sílaba. Le costó tiempo comprender que aunque se repetía la
misma sílaba formaban una palabra. Hubo un período después de
vacaciones de verano, que el niño regresó sin recordar el sonido de cada
letra por lo que la mínima lectura de sílabas se volvió una dificultad para
él.
Se volvieron a realizar los mismos ejercicios mencionados, que duró
aproximadamente mes y medio. Al mismo tiempo se volvió a hablar con los
padres para que apoyaran continuamente en casa, y llegar a que
adquiriera un mejor aprendizaje y prosiguiera con la escritura de lo que
primeramente ya podía leer.

100
 4.11.2 El proceso de adquisición de la escritura
Para lograr que Fernando llegara a la escritura de sílabas y palabras se
trabajó en equipo con el Taller de Motricidad fina ya que se comenzaron a
realizar una serie de ejercicios de caligrafía empezando por las vocales.

A pesar de que el niño sabía hacer trazos, y reconocía las vocales y

consonantes e incluso sabía identificarlas y leer palabras cortas, el proceso
de escritura de las mismas fue un tanto difícil ya que al escribirlas no
respetaba renglones y escribía arriba, abajo o en medio del renglón que se
le había señalado; así como el trazar la letra más grande que el cuadro o
si no muy pequeña.

Para que eso no sucediera y se acostumbrara a respetar tanto el espacio

como el tamaño de la letra, se le ayudó haciendo cada letra punteada
poniendo una “equis” donde tenía que comenzar a realizar el trazo para
que de esta manera se acostumbrara y así proseguir con el dictado de
vocales, consonantes y posteriormente palabras.

Se le encargaron planas de vocales y consonantes, en este caso solo de

“m”, “s”, “t” y “p” y finalmente de palabras cortas utilizando las mismas
consonantes así como combinadas; por ejemplo: “mamá”, “Susi”, “masa”,
“suma”, “peso”, “tapa”, “pato”, etc.

4.11.3 Proceso de adquisición de la lecto-escritura

Para el proceso de adquisición de la lecto-escritura en Fernando, se usó el

método de marcha sintético, la combinación del método fonético y silábico,
y así se trabajó en conjunto con el taller de Lenguaje viendo las
consonantes “m, s, t y p” y considerando también las vocales.
Relacionando lo visto en los dos talleres y apoyándose en los niveles de
adquisición de la escritura, se llevaron a cabo algunas intervenciones solo
para algunos ejemplos; ya que al escribir algunas palabras lo hacía con

101
algunas faltas. Por ejemplo: si tenía que escribir “masa” solo escribía
“mas”, en otras ocasiones escribía el mismo número de letras, por ejemplo:
para “masa” y más”, así como en “tito” y “tío” en otros escribía la palabra
sin alguna vocal pues al ser la misma vocal la que se escribía más de una
vez él daba por hecho que no era necesario escribirla una vez más, por
ejemplo “papa”, “oso”, ”ama”, etc.
En cada caso lo que se hacía era decirle al niño: “Quiero que me digas que
dice aquí, fíjate muy bien cuál es la letra que escribiste primero para que
lo puedas leer correctamente. ¿Esa es la palabra que te dije escribieras?, si
no es esa vuelve a pronunciarla y escríbela sílaba por sílaba para que no te
falte ninguna letra”. “Quiero que escuches lo que voy a leer y veas en tu
cuaderno si es la misma palabra que tu escribiste, ¿Es la misma palabra?,
¿Le sobran o le faltan letras?: Quiero que vuelvas a escuchar con atención
la palabra y la vayas escribiendo otra vez.”

Posteriormente, lo que se hizo fue ayudarlo a escribir diferentes palabras

en las que tuvieran el mismo número de sílabas y vocales, por ejemplo:
“mamá”, papá”, “masa” “pasa”, “tasa”; “Tito”, “mito”; “pato” “sapo”; “mimo”,
“pino”, etc. Para que se diera cuenta de que a pesar de que suenan iguales
se escriben con diferentes letras. Para reforzar se hizo dictado, planas y
buscar y recortar en revistas palabras.

Y finalmente se logró que el niño:

a) Fuese escribiendo de manera correcta comenzando por escribir en el
renglón correspondiente.
b) Haciendo las letras del mismo tamaño.
c) Escribir completa la palabra.
d) No confundir letras y así llegar a leer oraciones cortas como: “la
mesa”, “el pato”, “el topo”, “la pelota”, etc.; también comenzar a
realizar lecturas cortas de su libro de lecturas.

102
4.12 Logros de su aprendizaje

Considero que dentro del taller de aprendizaje, Fernando tuvo logros muy
significativos tomando en cuenta los tres ejes principales: comprensión del
medio natural y social, comunicación y lógica matemática.

1) Comprensión del medio natural, social y cultural:

Aprendió a comprender cosas muy sencillas como conocer el medio en que

vivía y del que era parte como la escuela, un lugar, en el que venía a
aprender y conocer y, señalar el que le gustaba además de que en
particular aprendió a resolver los ejercicios de los temas visto en clase,
buscar material para trabajar en la clase; además de que aprendió a
diferenciar los seres vivos (plantas, animales, ser humano) y el medio en el
que viven y se desarrollan; que también es parte de una familia en la que
su mamá y papá dedican tiempo para él, llevándolo a paseos, apoyando en
la realización de sus tareas y que están para cuidarlo en momentos en los
que se encuentre enfermo o necesite ayuda. Que en la escuela y salón de
clases sus compañeros requieren de su apoyo cuidando en el recreo a los
más pequeños de alguna caída, de jugar con ellos sin lastimarlos o
provocarles algún accidente, que debe compartir tanto el material como los
juguetes con sus compañeros; a respetar tanto a sus compañeros como a
sus maestros y demás personas que convivían con él, demostrándolo en el
trato que les da, no burlándose, no imitándolos en cómo hablan, etc.;
obedeciendo reglas del salón como no burlarse de sus compañeros si se les
llamaba la atención o si les pasaba algún accidente, hablar en caso de que
necesitase ayuda en sus actividades dentro del salón, pedir permiso para
ir al baño, etc.

Aprendió fechas especiales y relevantes como día de las madres, día de la

Independencia, día de la bandera, día de la Revolución, día de la

103
Constitución, fecha de cumpleaños de sus papás, etc.; conocer cuáles eran
sus derechos como niño y qué importancia tiene que los conozca.

2) Comunicación

Aprendió a expresarse de manera correcta frente a un adulto (ya fuese

maestro, abuelo, papá) saludando y despidiéndose. Expresar lo que le
gustaba, disgustaba lo que quería o no, responder cuando se preguntaba
sobre su tarea, sobre algo en específico de su familia; sobre algún tema en
particular.

Saber escuchar cuando alguien hablaba sin interrumpir o burlarse de esa

persona imitándolo; saber participar en los juegos esperando turnos,
dejando juguetes para los demás en los tiempos en que se jugaba y
cantaba con todos los niños.

Por otro lado también aprendió a leer párrafos pequeños de algún libro,
hacer lecturas cortas de libro “Juguemos a leer”; a escribir enunciados
cortos que se le dictaban o que él quisiera escribir.

3) Lógica matemática:

Aprendió a identificar los números, a reconocer cuál era mayor o menor y

saber usar los signos > < o =, valor de cantidad: muchos, pocos, nada;
aprendió a identificar y contar del 1 al 50; a sumar y restar con dos cifras;
a resolver problemas sencillos donde utilizaba suma y/o resta; a utilizar la
recta numérica; a identificar qué número era sucesor o antecesor de un
número específico, etc.

En todo el temario y en específico en el eje de comunicación se requirió

la ayuda de todo el equipo de trabajo así como de los papás puesto que
implicaba que Fernando hablase en cualquier momento, si necesitaba
algo, si quería preguntar; si quería opinar se le inducía o se le motivaba a

104
que estructurara de manera correcta la oración antes de hablar y en caso
de no hablar correctamente se le indicaba que esa no era la manera
correcta de decir las cosas y se le apoyaba diciendo la oración.

Si en vez de hablar solo hacía señas se le decía que no entendíamos que

quería decir, así que él debía hablar claro y fuerte.

4.13 Dificultades en el aprendizaje de Fernando

Al principio el trabajo con Fernando fue difícil pues él estaba

acostumbrado a que nadie le dijera lo que tenía o no tenía hacer, todo le
era permitido y no había reglas. Por ejemplo, en casa no tenía horario para
realizar su actividades no tenía horario para irse a dormir, no tenía horario
para comer. En la Fundación si quería tomar cosas del salón o juguetes,
no pedía permiso para salir al baño, etc., por lo que poco a poco se fue
adaptando a las reglas tanto en casa como dentro de los salones de clase
hasta llegar a ser un niño que respetaba las reglas de su casa, ayudaba en
clase con su demás compañeros, a traer o guardar el material utilizado, a
respetar y diferenciar el tiempo de trabajo y el de juego.

Al momento de terminar sus ejercicios, se le pedía que avisara si ya había

terminado, sin embargo en vez de eso se ponía a jugar y si no se le
preguntaba sobre sus actividades, él no hacía el intento por comunicarse
con el maestro del salón.

Costó mucho trabajar que tomara la iniciativa y no se esperara hasta que

nosotros lo hiciéramos hablar. Finalmente se logró que hablara en
cualquier momento y expresar cualquier cosa que quisiera. La misma
dinámica se llevó en casa pues estaba acostumbrado a que todo lo
adivinaran o hasta que le preguntaban algo él se expresaba, así por
ejemplo cuando quisiera comer, ver la tv, terminara su tarea, su mamá ya

105
no estuviera continuamente con él sino que él se acercaba y le decía lo que
necesitaba o quería.

En cuanto a las responsabilidades en la Fundación, Fernando en varias

ocasiones no cumplía con las tareas, a veces la traía incompleta, pues la
comenzaba a hacer muy tarde, escondía los cuadernos para así no
llevárselos a casa y al llegar solo le decía a su mamá que no tenía tarea o
que había dejado el cuaderno, por lo que se tuvieron que tomar medidas y
cada que olvidaba sus cuadernos a propósito o no hacía la tarea se
quedaba después del almuerzo en el salón y así poco a poco empezó a
tomar nuevamente el hábito de hacer sus tareas y ser responsable.

En ocasiones no dejaba que revisaran la tarea en su casa y al entregarlas

en el salón estaban mal hechas, así que se le dijo que estaba bien que él
quisiera hacer la tarea solo pero que su mamá o papá tenían que revisarla
para ver si faltaba algo o si tenía que corregir.

Por otro lado, surgió un problema en casa, como se dijo anteriormente,

su papá no estaba en casa por cuestiones de trabajo y lo veía muy poco,
esto afectó emocionalmente al niño y no quería hacer nada, ya no
participaba en clase, no hacía sus tareas y se burlaba mucho de sus
compañeros y maestros, haciéndolos enojar imitándolos en como
hablaban, caminaban, etc. hubo retroceso en su aprendizaje y rendimiento
en cada taller.

Se llegó a la necesidad de hablar con su papás, la directora y el equipo de

trabajo para llegar a una solución inmediata pues, en el caso del taller de
aprendizaje, se estaba iniciando la lectoescritura y al trabajar en el tema
no se acordaba de las letras y como consecuencia no podía escribir o
escribía mal; por el lado de las matemáticas ya no sabía sumar y restar, no
reconocía los números y tampoco los escribía correctamente en la hora de
hacerle dictado. Como consecuencia se tuvo que volver a ver los temas ya
vistos y así continuar con lo planeado en cada taller; el apoyo de todo el

106
equipo y el compromiso de los papás por estar más al pendiente de su hijo,
ayudaron a que Fernando volviera a ser un niño con ganas de trabajar y
aprender, de cumplir con su tareas, de participar y ayudar en el salón de
clases.

107
108
 REFLEXIONES Y CONCLUSIONES
En lo personal considero que el trabajo en la Fundación es algo que
requiere mucha dedicación e iniciativa puesto que la discapacidad es un
área en la que en general no se le ha puesto el interés y la importancia que
debe.

En Fundación CEDIC, por ejemplo se pretende que tanto los papás y

familiares vean a ese niño con discapacidad como alguien que llegará a
tener logros, que tendrá habilidades que le ayudarán en su vida personal,
a demostrar con hechos que pueden ser independientes o un poco
independientes.

Se permite que padres, familiares y doctores vayan y observen el trabajo

que se hace y vean la disposición, entusiasmo y logros que tienen los
alumnos pues en varias ocasiones tuve la oportunidad de ver cómo los
padres se asombraban de lo que podía hacer su hijo o de lo que sabía
hacer y así se impulsa a que los padres vean la importancia que tiene el
tener más contacto con la Fundación en relación con el avance de su hijo.

Los familiares en ocasiones son los que comienzan a limitar y hacer

menos al niño, haciendo que el trabajo que se comienza dentro del salón
de clases, siendo como objetivo principal el que llegue a ser independiente,
con nuevas habilidades o reforzando las que tiene para llegar a integrarse
al medio en el que vive y pueda convivir, se vea finalizado. A veces ni
siquiera es impulsado por ellos trayendo como consecuencia que por
ejemplo, al llegar las vacaciones, al enfermarse y no asistir; el día que
regresa, en algunos casos, el niño llega sin saber hacer nada, dependiendo
mucho de los maestros para hacer las cosas siendo que en algunos casos
(esto dependiendo de la discapacidad que tenga) ya pueden comer solos,
pueden ir al baño sin usar pañal, etc.

En lo que respecta a relación con los médicos en ocasiones hay

dificultades puesto que no creen posible ya sea para bien (hablando de

109
logros, avances en la independencia del niño, aprendizaje, concentración,
etc.) o sea para mal (comportamiento, actitudes, agresividad, etc.) lo que
se les indica en los reportes que se proporcionan cada seis meses a los
padres de familia, y comienza a hacer una serie de cambios en los
medicamentos que descontrolan su conducta, su nivel cognitivo y
comienzan a ver retrocesos e incluso se detiene el proceso de aprendizaje y
se estanca en su aprendizaje el niño.

Sin embargo no todo es malo, respecto a padres de familia y doctores,

hay que reconocer que hubo padres y doctores que junto con el equipo de
CEDIC, trabajaron satisfactoriamente hasta poder llegar a integrar a los
niños a escuelas regulares, a comenzar por buscar y llevar a cabo un oficio
y poder integrarse y llevar una vida laboral; a cambiar conductas, a que
por ellos el niño empezara a decir sus primeras palabras, a hacer cosas
por sí solos como ir al baño, comer usando cubiertos, a saber poner la
mesa, a expresarse de manera correcta y de ser educados, a no hacer
berrinches por si algo no se les daba en el momento; a que, en casos
específicos, el niño ya no fuera agresivo, a que ya no tuviese ansiedad y
estuviera inquieto en clase, a concentrarse en el salón de clases, a que
pudiera dormir bien y como consecuencia de eso, tener un mejor
rendimiento en el salón de clases.

Finalmente se puede decir que el trabajo realizado dentro de la Fundación

fue muy satisfactorio pues se logró cumplir con las expectativas que como
pedagoga tenía de aprender, aportar y también corregir algunas cosas que
al trabajar con este tipo de población, discapacidad intelectual, las pude
entender y comprender mejor estando trabajando dentro del salón de
clases y tratando con los alumnos, los padres de familia y los demás
especialistas con los que se trabajó en conjunto; pues en la universidad,
dentro del salón de clases, en ocasiones sólo se ve como algo introductorio
y sin detallar.

110
 Considero que la labor dentro de la Fundación hubiese sido más
enriquecedora si como pedagoga hubiese realizado un programa como
base para el taller, con ello me refiero a que dentro del taller son
necesarias ciertas bases para que, a partir de ahí, se comience a planear lo
que se verá con cada niño que esté en el taller de Aprendizaje.

Asimismo creo que dentro de la Fundación se necesitan ciertas bases

teóricas a través de las cuales se pueda mejorar el tipo de enseñanza así
como las estrategias que con cada alumno se tengan que implementar
para lograr una mejor educación considerando tanto las experiencias de
los alumnos como lo que algunas teorías dicen acerca de la situación que
se esté viviendo con el alumno.

En cuanto a la formación del pedagogo dentro de la UPN, me hubiese

gustado que en determinado periodo se tuviera la oportunidad de tener
experiencias prácticas en los distintos ámbitos y niveles educativos en los
que puede ser parte y colaborar un pedagogo; para que por medio de ellos
el panorama se amplíe y no se vea limitado en cuanto al campo laboral;
sino despertar en el alumno anhelo por ser partícipes de logros ya sea
estos para mejora de los alumnos de cualquier nivel, en el crecimiento de
una institución; en la participación de elaboración de material, programas,
planes y proyectos dentro de la institución en la que se esté apoyando y así
lo requiera; etc.

Así también que haya oportunidades para participar en las distintas áreas
donde le corresponda estar a un pedagogo y de esta manera no llegar sin
herramientas al campo laboral al que se enfrente, sino llegar con un
conocimiento previo del esfuerzo, dedicación e iniciativa que requiere la
labor en cualquier ámbito donde decida participar.

Considerando el papel del pedagogo dentro de cualquier ámbito educativo,

este juega un papel de suma importancia pues al comenzar a trabajar en

111
lo que se deba corregir, aportar, construir, etc. estará llevando a cabo su
función de programar y ejecutar lo que había planeado.

Sin embargo no todo es programar y planear, también por otro lado está la
parte de informarse, adentrarse más a la parte de investigación esto
dependiendo del ámbito educativo del cual se trate para así tener una
mayor cobertura y visión de lo que se debe hacer y cuáles serían la
mejores herramientas, las mejores estrategias para llegar a la meta
establecida, sin dejar a un lado las cosas que ya se han hecho respecto a
lo que ahora le corresponde hacer y también considerarlo como
herramienta.

Por último, en lo que respecta a la labor que se realizó en la Fundación

y con el niño, se puede apreciar que la función de un pedagogo dentro de
la educación especial en específico, con la población con discapacidad
intelectual, la planeación y que se hizo fue puesta en práctica y se
obtuvieron buenos resultados pues el niño adquirió nuevos conocimientos
además de que estos mismos, hablando sobre la lectoescritura en
específico, le ayudarán a desenvolverse con mayor facilidad con su
entorno, así también a comenzar con lecturas de una historia corta, a
poder hacer dictado dentro de sus clases y a tener una mejor
comunicación tanto en su escuela como con familiares y amigos.

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