Clase 1 - Educación, Géneros y Sexualidades - Gonzalez Del Cerro

Clase 1: Educación, géneros y
sexualidades

Catalina González del Cerro

Curso: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios
Cátedra libre “Géneros y Sexualidades Amelia Carreras”

del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género

Índice

¿Quiénes saben sobre sexualidad? 3
Las voces autorizadas 4
¿“Normal” o normalización? 6
La pedagogía feminista 11

La escuela: espacio de reproducción de las normas hegemónicas 13
La escuela: espacio de resistencias 16
La educación sexual 17

Modelos hegemónicos 17
Modelos emergentes
19
Actividad 1 22
Bibliografía utilizada 23

1
Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios

Presentación

Bienvenidxs! Ahora que ya se familiarizaron con los materiales iniciales del curso y participaron del Foro
de presentación, es momento de dar inicio a la primer Clase.

En su experiencia como estudiantes habrán notado que una característica propia de la universidad es la
organización del conocimiento académico en subáreas de temas o problemas específicos de las carreras,
que en general se vinculan con equipos de investigación, cátedras, revistas, congresos, etc. La Universidad
tiene la tarea de formar profesionales y también de investigar y de producir conocimientos, sea para poder
nutrir y dialogar con los contenidos a enseñar en los distintos niveles educativos, y/o para colaborar en la
elaboración de los marcos regulatorios de nuestra sociedad, entre otros. Así, resulta relevante distinguir
entre, por un lado, una normativa específica, la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) que es desde el
2006 un conjunto de orientaciones, derechos y obligaciones para el sistema educativo, y por el otro
lado el campo de estudios académicos que denominamos “Educación, géneros y sexualidades” que refiere
a un conjunto de debates y problemas de investigación que en nuestro país fue creciendo a la par del
andamiaje legal que significó la sanción de la ESI pero que por supuesto no se reduce a ella. Aquí
introduciremos los principales aportes de este campo que nutren los desarrollos conceptuales de este
curso y que consideramos que es importante que conozcan para poder comprender a la Educación Sexual
Integral en toda su complejidad.

Esta Clase 1 tiene tres grandes propósitos de enseñanza que se organizan en tres momentos. El primer
apartado busca presentar los discursos sociales que refieren a la palabra sexualidad y en particular sobre
los regímenes de verdad en torno a ella. En un segundo apartado indagaremos ya en las preguntas propias
de la educación, en particular en torno a la enseñanza de los cuerpos sexuados desde el punto de vista de
la pedagogía feminista. En el tercer apartado llevaremos la lupa a la educación sexual, en particular a los
sentidos y las prácticas que se vienen desplegando en nuestro país, y su cruce con la perspectiva de género,
que se ahondará en la Clase 2 y con la especificidad de la ESI, que describiremos en la Clase 3

2

¿Quiénes saben sobre sexualidad?

Comenzamos el curso con esta pregunta que sugerimos tenerla bien presente ya que será un eje vertebral
durante los intercambios de estos próximos meses: ¿Quiénes saben sobre sexualidad? ¿Quiénes pueden
enseñarla?

Las distintas sociedades han elaborado modos diversos de organizar la trasmisión de saberes. El Estado
Nación Argentino, en consonancia con la tendencia europea del siglo XIX, construyó la escuela moderna
para hacerse cargo de ello. La institución escolar tal como la conocemos mantiene un papel privilegiado en
relación a otras agencias culturales en la sociedad: recoge y organiza el “archivo” de la cultura que una
sociedad dada considera valiosa para ser transmitida a las nuevas generaciones y en relación a las funciones
que le atribuye. Los objetivos de la escuela varían según los marcos políticos y teóricos. Por ejemplo, hay
quienes dirán que su función es formar ciudadanxs que se adapten a un Estado Nación, o consumidorxs que
se adapten al mercado, o sujetxs que se sensibilicen ante la injusticia social, o todas esas a la vez, entre muchas
otras opciones. Lo central aquí es dejar planteado que la escuela siempre fue territorio de disputas de
sentidos por parte de los actores sociales en pugna.

Esta pregunta inicial por los saberes legítimos es muy propia de la pedagogía, de la epistemología y también
es algo que los feminismos se han ocupado de problematizar en particular. Es común que sea recién cuando
entramos a la universidad, y no en la secundaria y en la primaria, que se nos enseña que lo que aprendemos
en la vida escolar son respuestas frente a preguntas que se han hecho antes otrxs. Sobre aquello que
estudiamos hubo y hay distintos enfoques, distintos autores, distintos intereses. En la redacción de todos los
planes de estudio de las distintas carreras ( y en la marco de la autonomía universitaria que caracteriza a esta
casa de estudios) intervinieron personas que buscaron definir y luego traducir el acumulado de saberes
producidos en una sistematización de "contenidos" que deberían poder ser luego calificables y acreditables
por las instituciones. En algunas escasas ocasiones se historizan y se contextualizan los procesos sociales y/o
los derroteros de las investigaciones previas, que son las que luego establecen ( junto con otros marcadores
de autorización) que algo sea digno de ser enseñable.

Los saberes que nos convocan aquí son los que refieren a la educación sexual y lo que buscaremos desarmar
sobre ella es qué significan estas dos palabras en el contexto actual y local. Son dos conceptos que remiten a
escenarios que por momentos parecerían oponerse y excluirse entre sí: existe un imaginario instalado en
torno a la educación como algo que remite a lo serio y a lo público, y a la sexualidad como vinculado a lo
superficial y a lo privado. Sin embargo es en ese cruce donde emerge una oportunidad, una tensión que se
presenta como una hendidura por donde revisar (y erotizar, en un sentido amplio) los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Simultáneamente es también una oportunidad para revisar (y tornar más justa y libre) la
forma de habitar los cuerpos sexuados de todxs.

Diremos entonces que, así como la forma de concebir a la educación fue cambiando según las épocas y los
territorios, la forma de entender y enseñar acerca de la sexualidad no fue siempre igual. Antes de intentar
ensayar definiciones, diremos que un punto de partida clave para abordar los contenidos del curso es
identificar que la sexualidad es una de las dimensiones de la vida social humana más naturalizada.
“Naturalizada” en tanto aquello que no aparece como objeto de cuestionamiento, contextualización o de
problematización, y también y vinculado a lo anterior, como aquella práctica que ubicamos como más
3

cercana a la naturaleza, a lo instintivo, irracional o animal. Un primer paso entonces será invitarlxs a
desnaturalizarla.
Las voces autorizadas

En nuestra sociedad inscripta en el sistema capitalista lxs actores sociales que con frecuencia se adjudicaron
la autoridad para describir y prescribir la sexualidad humana fueron, a grandes rasgos, las instituciones
religiosas (en nuestro país fundamentalmente la católica) y las ciencias biomédicas. Establecieron los
pilares de lo que aquí llamamos la mirada hegemónica acerca de los cuerpos sexuados. Si bien no es
posible identificar un único discurso que establezca cual es para ambas la “verdadera sexualidad”, lo que
interesa es que durante mucho tiempo se recurrió a estos puntos de vista (y no a otros) para fundamentar
desde el Estado muchas de las normas que regulan los cuerpos en la vida cotidiana, y también para elaborar
contenidos a ser enseñados desde la escuela.

Por un lado podemos identificar que la iglesia católica, en tanto referente mayoritario de la valores religiosos
en Latinoamérica y en tanto actor político con particular incidencia en el ámbito educativo, disputó en
innumerable ocasiones los sentidos, las palabras y las formas "adecuadas" con las que la sexualidad se
presenta a lxs niñxs y jóvenes, y también a adultxs. Presenta a la familia “tipo” nuclear como referencia de
orden moral que asumen como equivalente a un "orden natural" y propone un minucioso esquema de
prescripciones acerca de las prácticas sexoafectivas correctas.

Una de las características de esta mirada es la de presentar al deseo
sexual, fundamentalmente en el caso de las mujeres, como algo que
debe esconderse, castigarse o llevarse a su mínima expresión. La
virgen María, como figura femenina central de la tradición cristiana
representa los valores de la castidad, la piedad, la pasividad y la
maternidad abnegada, opuestos a la "promiscuidad" de las
prostitutas o solteras. "La santa vs. la puta" es una dicotomía que
resuena aún en el discurso social.

Por otro lado, el amplio campo de la biomedicina también ha jugado un papel fundamental en definir qué
prácticas son o no son “normales” o, en lenguaje médico, “sanos/patológicos”. Por ejemplo la obstetricia y la
ginecología han cumplido un rol central en el disciplinamiento de los cuerpos de las mujeres. Otro caso muy
estudiado es el poder que tiene y tuvo la psiquiatría para definir la “sexualidad sana”. En 1886, auge de la
ciencia positivista, el psiquiatra alemán Krafft Ebing publicó “Phsicopatyan Sexualis” un libro que se volvió
conocido por ser de los primeros en describir en detalle las diversas “parafilias”. La idea de que los médicos
4

pueden taxonomizar en el marco de la salud mental la enorme variedad de prácticas sexuales es algo que está
sumamente sedimentado en el sentido común. Como ejemplo de esta legitimidad que tienen los médicos (
profesión tradicionalmente dominada por varones) podemos recordar el valor que representó para la
comunidad de lesbianas y gays de 1973 que la Asociación Americana de Psiquiatría eliminase el 17 de mayo
de ese año a la homosexualidad del “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales”. Más
adelante en 1990, y como modo de reparar el daño de dicha patologización, la Organización Mundial de la
Salud declaró esa fecha como el “Día internacional contra la homofobia y lesbofobia”. Es de destacar que
recién este año, 2018, la transexualidad fue finalmente retirada de la lista de enfermedades mentales de esta
misma organización (OMS).

La violencia obstétrica, tipificada en normativas que buscan

evitar la vulneración de derechos de las mujeres1, se alza sobre un
proceso histórico de medicalización de los cuerpos feminizados
(y por ende infantilizables, tutelables), que se refleja en tratos
deshumanizados y un no respeto a las decisiones personales sobre
su embarazo, parto y lactancia. Otro maltrato muy típico en los
hospitales refiere a los casos de mujeres y personas con capacidad
de gestar que llegan por complicaciones de abortos clandestinos
y que en ocasiones son denunciadas penalmente por el mismo
personal, aunque afortunadamente también hay quienes la dan
la ayuda que necesitan.

Lo que nos interesa con esto no es desestimar el trabajo de medicxs y otros referentes del ámbito de la salud,

ni pretendemos despreciar los credos individuales. Lo que pretendemos es complejizar su rol social y
problematizar la legitimidad y los efectos de verdad que generan sobre la materialidad de los cuerpos. Para
pensar en los efectos que producen estos discursos en lxs sujetos utilizamos la noción de normalización, y a
su vez, entre aquellxs que escapan a la norma, podríamos distinguir entre la estigmatización social
promovida por el sistema de valores morales y religiosos, la patologización que habilita el enfoque médico,
y la criminalización de identidades y prácticas en la que tiene injerencia el sistema penal estatal. En la
actualidad hay 72 países que penalizan las prácticas no heterosexuales, y en 8 de ellos se paga con pena de
muerte2.
1
Para la Ley Ley 26.485 de Ley de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los
ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales, art. 6 e) la Violencia obstétrica es “aquella que ejerce el personal de salud
sobre el cuerpo y los procesos reproductivos de las mujeres, expresada en un trato deshumanizado, un abuso de medicalización y
patologización de los procesos naturales, de conformidad con la Ley 25.929”( conocida con el nombre de ley de parto
humanizado). Para más información ver el O bservatorio de Violencia Obstétrica (OVO). Es de destacar que la legislación de 2009
no contempla el hecho de que hay personas que no son mujeres pero tienen capacidad de gestar (por ejemplo varones trans) que
se atienden en los servicios de ginecología y obstetrícia y también son víctimas de los malos tratos.
2
El mayo de 2017 se publicó el último informe H omofobia de Estado, elaborado por la Asociación Internacional de Lesbianas,
Gays, Bisexuales, Trans e Intersex (ILGA) y una serie de m apas en donde se ven los avances y retrocesos en las legislaciones sobre
orientación sexual en el mundo.
5

¿“Normal” o normalización?

Estas miradas de las instituciones que se presentan como autorizadas conviven con discursos sociales críticos
que denuncian que, más que sexualidades normales, lo que hay y hubo son intentos por normalizarla. En
particular en este curso partimos de asumir que no es posible ni deseable aproximarse a este tema sin conocer
los aportes de los Estudios de género y las teorías feministas que se han ocupado de reflexionar
profundamente sobre la sexualidad ¿Qué tiene que ver la sexualidad con el género? Estas son dos palabras
que solemos asociar juntas rápidamente, y de hecho ambas conforman el título de esta clase, de la Cátedra
libre que enmarca este curso y de muchos otros espacios, académicos, activistas, institucionales, de
organismos internacionales, etc. Se las menciona a veces en plural para dar cuenta de que no hay una sola
forma de experimentar la sexualidad y la identidad de género, sino varias.

Desde una perspectiva interseccional diremos que las condiciones de vida de las personas aparecen
fuertemente influenciadas por las adscripciones de clase económica, nacionalidad, territorio, color de piel,
edad, entre muchas otras. Ahora bien, una de las adscripciones más significativas en torno a sus condiciones
de existencia en general ( trabajo, salud, educación), y a los modos de vivir su sexualidad en particular, refiere
a su identidad de género. La forma en que las personas se vinculan sexoafectivamente consigo mismxs y
con lxs demás aparece influenciada por los mensajes y expectativas que reciben por parte de la mayoría de la
sociedad y de modo diferencial según cual sea su género. O, para ser más precisxs, según cuál haya sido el
“sexo” asignado al nacer y según cual sea la distancia entre las expresiones masculinas o femeninas esperadas
a partir de esa primera asignación y lo que dicha persona desea expresar y vivir.3 Por lo tanto, diremos que las
relaciones sexoafectivos son, fundamentalmente, relaciones sociales. Y como tales, están atravesadas por
relaciones de poder: las prácticas sexuales están íntimamente mediatizadas por los lugares y valoraciones
diferentes, y sobre todo desiguales, que ocupan lxs sujetxs y sus cuerpos en la vida social.

Los mensajes que reciben la mayoría de los varones

sobre el comportamiento sexual que se espera de
ellos y sobre lo que deberían esperar de su pareja
sexual suelen ser muy distintos a los mensajes que
reciben, por ejemplo, sus hermanas. Los famosos
“estereotipos de género” que aparecen en las
conversaciones cotidianas y en los consumos
culturales involucran necesariamente “estereotipos
de (hetero) sexualidad”. Aquí dejamos una viñeta que
grafica con humor parte de los mensajes que
recibimos varias generaciones4.
3
Resulta pertinente en esta instancia retomar la definición que se presenta en la Ley de Identidad de género (26.743/2012),
artículo 2: “Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la
cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo. Esto
puede involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a través de medios farmacológicos, quirúrgicos o de otra
índole, siempre que ello sea libremente escogido. También incluye otras expresiones de género, como la vestimenta, el modo de
hablar y los modales”
4
Ilustración de Alex Noriega http://www.snotm.com/
6

La mirada hegemónica acerca de los cuerpos sexuados que mencionamos antes tiende a ocultar estas
relaciones de desigualdad, refuerza los estereotipos y se sustenta en la existencia de una normalidad que se
expresa en una organización binaria. P odría sintetizarse en el siguiente esquema:

Genitales Género Deseo
Pene → Masculino → Mujer
Vagina → Femenino → Varón

Se espera que una personas que nace con pene asuma un género masculino y guste de mujeres. Si nace con
vagina se espera que actúe, sienta y piense de forma femenina y desee a alguien del otro grupo que se
presenta como su complementario. Este esquema de flechas lineales ( genitales→género →deseo) busca
explicar dos procesos que se suelen ejercer en simultáneo en los discursos sociales. En primer lugar, el
esquema plantea una clasificación de las personas en dos grandes grupos de humanxs determinados por
ciertas marcas corporales. Estos dos grupos se presentan como excluyentes entre sí (si se es uno no se puede
ser otro) y exhaustivos, es decir que ambos grupos completan el universo de posibilidades, no se puede estar
por fuera, tal como describe la filósofa argentina Diana Maffia (2004). En segundo lugar existe, tal como
han descrito ampliamente las feministas, una jerarquización. Es decir se establece que un grupo tiene más
valor que otro: A los varones se los presenta como los principales sujetos de referencia ( tanto que a veces se
usa “El hombre” como sinónimo de humanidad, o en el lenguaje, el masculino como universal), sujetos de
deseo (mientras que a las mujeres como objetos de deseo) y también como sujetos de conocimiento.

Ahora bien, ¿qué pasa si una persona con vagina que se asume mujer y heterosexual no responde a muchas
de las características que se fijaron como “femeninas”? O, ¿qué pasa si las flechas del esquema que
presentamos más arriba toman otras direcciones ( ej: pene→femenino →mujer)? Sucede, de facto, que este
esquema rígido no se corresponde con gran parte de las experiencia vitales de los seres humanos, ni ahora ni
antes, ni acá ni en otros lugares. Las personas generalmente negocian con las expectativas basadas en este
esquema y muchas otras veces las subvierten, aunque ello implique pagar injustamente altos costos
emocionales, físicos, e incluso económicos.

Si empezamos por la primera columna del esquema, vale recordar que, así como “la naturaleza” es
sumamente diversa, los cuerpos humanos también lo son, incluyendo la genitalidad. Lxs intersexuales son
personas que presentan variaciones por cromosomas, gónadas o genitales que difieren del promedio y no
resulta sencillo determinar si se trata, por ejemplo, de un clítoris grande o un pene pequeño, o de testículos o
labios vaginales, entre otras opciones5. Se lxs suele intervenir quirúrgicamente al nacer para “adecuarlos” a
uno de los dos “sexos” que se presentan como posibles, dado el arraigo de la cosmovisión dominante según
5
La intersexualidad no es una patología ni una malformación congénita, sino una condición de no conformidad física con
criterios culturalmente definidos de normalidad corporal y hay quienes optan por referirse a la intersexualidad como una
diversidad corporal. Las prácticas médicas de "normalización", muy invisibilizadas, muchas veces se aplica sin que haya riesgo de
vida y tienen efectos muy significativos en la salud integral de aquellas personas, que sufren mutilaciones de niñxs sin su
consentimiento. Para más desarrollo al respecto, sugerimos el artículo de Mauro Cabral, “Pensar la intersexualidad hoy”(2003).
Otra definición más completa de la comunidad intersex proviene de este documento (en inglés) del año 2014, sobre el proceso de
revisión y reforma de la Clasificación Internacional de Enfermedades, que redactaron activistas intersex y enviaron a la OMS.
7

la cual sólo existen varones y mujeres. También, por ejemplo, hay personas que tienen pene y testículos,
pero que no tienen una vivencia interna como varones. Cuando alguien considera que tiene un identidad de
género distinta o que difiere del sexo que le fue asignado al momento de nacer, se suele denominar “trans” (
generalmente como varón trans o mujer trans). En oposición, aquellos casos en los que la persona considere
que si coincide, se trata de personas “cis”6. Hay personas trans que deciden intervenir quirúrgica u
hormonalmente su cuerpo para tener una expresión de género acorde a su deseo y otras que no. Tanto lxs cis
como lxs trans pueden sentirse atraídxs sexoafectivamente por personas que se asuman mujeres o por
quienes se sientan varones, u otras opciones. Por ejemplo alguien con vulva que tiene una expresión de
género masculina y suele gustar de varones podría nombrarse como un varón trans gay.

Las combinaciones son tan diversas como las personas. Toda clasificación de lxs humanos inevitablemente
va a resultar restringida, y requiere siempre una escucha y un cuidado hacia aquello que se categoriza. Si bien
existen usos para referir a las opciones de identidad de género ( cis, trans, no binario/ género neutro) o de la
orientación sexual ( gays, lesbianas, bisexuales, pansexuales, asexuales) lo cierto es que cada unx elabora su
propia autodenominación en este gran espectro. El problema es que quienes si actúan su
cuerpo-género-deseo en consonancia con la lectura lineal planteada como “normal” tienen una serie de
ventajas sociales y económicos por sobre lxs que no. Y como ya dijimos, si esas personas “normales” son
varones cis y heterosexuales que responden a la masculinidad hegemónica, poseen muchos más privilegios
aún. Esto se corresponde en la vida diaria con diversas ventajas que tienen los valores masculinos y la
consiguiente subvalorización de lo femenino y de los cuerpos feminizados en relación a su autonomía, al uso
de sus voces y de su tiempo, entre muchas otras desigualdades que iremos desandando en la clase siguiente.
El orden patriarcal cisheteronormativo que sostiene los mandatos de la masculinidad nos afecta en
mayor o menor medida a todxs y, como efecto de su poder, suelen ser lo que más demora en ser nombrado o
categorizado; esto es así porque están naturalizado, a fuerza de haberlo presentado durante mucho tiempo
como la única forma válida.

Por otra parte, este esquema de flechas se fundamenta en la idea de que existen esencias previas individuales
y determinantes de la vida de cada persona. Algunxs autores, como el norteamericano Jeffrey Weeks (1998)
plantea que, en oposición a esta mirada hegemónica “esencialista”, existe otra mirada, la "constructivista"
que entiende a la sexualidad como una dimensión constitutiva de la subjetividad condicionada por múltiples
dimensiones y significados sociales que exceden las prácticas genitales. En este curso nos acercamos más a
este último enfoque.

Gayle Rubin es una antropóloga norteamericana que ha hecho importantes aportes a
los estudios de género y que en su artículo "Reflexionando sobre el sexo: notas para
una teoría radical de la sexualidad" escrito en la década del 80 describe la forma en
que las sociedades occidentales modernas organizan los actos sexuales según un
sistema jerárquico de valor sexual. Cada uno de las características que aparecen
ameritan un desarrollo, pero lo que nos parece relevante aquí es que da cuenta del
amplio espectro de las prácticas posibles y organiza las restricciones morales y legales
6
Para ampliar las definiciones sobre “trans” y “cis” sugerimos e sta entrevista al investigador y activista trans Blas Radi
8

en función de dos criterios: el habitual que es con quién tenemos prácticas sexuales y lo
amplía también, al cómo l as practicamos. En su artículo lo grafica de la siguiente forma:

Como veremos en la próxima Clase 2, fueron los movimientos feministas y de los movimientos
sociosexuales (a veces denominados LGTB por Lesbianas, Gays, Trans, Bisexuales, o de “disidencia sexual”),
lxs que revolucionaron los fundamentos de las relaciones sociales y sexuales al denunciar que existe un
proceso de normalización que resulta injusta, principalmente para los cuerpos feminizados y las
masculinidades no hegemónicas. Asimismo, en las últimas décadas se ha instalado el debate por la necesidad
de desesencializar a la identidad, al cuerpo e incluso a las relaciones de parentesco, como categorías
unificadas, coherentes y fijas; la mirada hegemónica es producto de fuerzas sociales que definen, moldean
y regulan los cuerpos para ajustarlos al orden dominante. También apoyados en estudios de las ciencias
sociales, por ejemplo de los campos de la antropología y de la historia, estos movimientos contraculturales se
ocuparon de mostrar que existen numerosos ejemplos que dan cuenta de la diversidad de prácticas y
sentidos atribuidos a los cuerpos sexuados en diferentes momentos históricos y en diferentes
configuraciones culturales.

Así como en las propias experiencias personales en torno a una misma práctica sexual puede tener sentidos
diversos en diferentes momentos de nuestras vidas, lo mismo sucede en diferentes épocas y territorios. Por
poner ejemplos clásicos, todos hemos escuchado hablar de las relaciones amorosas entre varones de la
antigua Grecia, o de la visibilidad de las prácticas sexuales en algunas tradiciones de otras latitudes, como el
famoso libro Kamasutra en la India. Las formas de organizar las relaciones de parentesco, el amor, el placer,
9

la división del trabajo, la representación de la belleza corporal en las distintas comunidades no europeas, y en
particular latinoamericanas, son tan diversas como innumerables7. Ahora bien, no hace falta rastrear muy
lejos para encontrar la inconsistencia de esta mirada hegemónica que pretenden fundamentarse en la pureza
y fijeza de un “cuerpo natural” de varón o de mujer en nuestra sociedad. Permanentemente los cuerpos de
todxs están siendo intervenidos; permanentemente "nos estamos haciendo". Desde los agujeros en la orejas a
las bebés recién nacidas hasta los tatuajes y las operaciones estéticas que extreman o eliminan las marcas de
género, de clase o de edad, pasando por la gimnasia, la ortodoncia, el consumo de productos farmacológicos,
y los alimentos seleccionados y modificados, y considerando las tecnologías de reproducción asistida…todos
los casos invitan a preguntarse ¿existen cuerpos naturales?

En síntesis...

Es este primer apartado nos hemos ocupado de fundamentar la importancia de
desnaturalizar la sexualidad c omo primer paso para poder estudiarla, enseñarla y
también, por qué no, vivirla de un modo más libre y consciente. Los significados que le
atribuimos al cuerpo, a la identidad de género y al deseo sexual están socialmente
organizados y sostenidos por diversos lenguajes que intentan decirnos lo que es la
sexualidad, lo que debería y lo que podría llegar a ser. Es decir, marcan los límites de lo
posible, lo deseable y también lo imaginable en un determinado tiempo y lugar.
Asimismo, esta “mirada hegemónica acerca de los cuerpos sexuados” que fuimos
caracterizando no sólo atribuye expectativas sobre lo masculino y lo femenino, sino que
naturaliza como universales y superiores ciertos valores atribuidos a lo masculino, y a
su vez - y antes que todo eso - imponen una cosmovisión según la cual sólo existen
varones y mujeres. Pensemos en las leyes, en los rituales cotidianos o festivos, en las
producciones de las industrias culturales, y por supuesto, en las prácticas educativas,
como veremos a continuación.
7
En el campo de la Historia, es conocido el estudio de Thomas Laqueur (1994) “La construcción del sexo. Cuerpo y género desde
los griegos hasta Freud”. Pierre. Clastres, Margaret Mead, E.E. Evans-Pritchard, B. Malinowsky, M. Godelier son reconocidos
antropólogxs que en sus etnografías describieron las prácticas y representaciones sobre la sexualidad que tenían los pueblos
estudiados, que para lxs conquistadores les resultaba escandaloso. “Los anormales somos nosotros” decía provocativamente la
antropóloga Ruth Benedict a principio de siglo XX tras el auge de la expediciones imperialistas; expediciones que se dedicaron a
estudiar y clasificar a los pueblos que ellos denominaron “primitivos” (es decir, “primeros” en la escala evolutiva) para reforzar el
pensamiento racista que ponía a europa como punto máximo de civilización, normalidad y orden natural.

10

La pedagogía feminista

La escuela argentina del siglo XXI, en particular el nivel secundario, se muestra como un terreno de
múltiples conflictos y transformaciones en relación a las formas tradicionales de organizar y enseñar los
conocimientos, de articular los espacios y los tiempos, de delinear los límites del adentro y del afuera escolar.
Es, al mismo tiempo, objeto de diversas demandas y expectativas por parte de la sociedad que le exige
adaptarse a las actuales formas de subjetivación mientras añora las antiguas marcas que la revestían de
autoridad y sentido de pertenencia.

En este contexto, diversas investigaciones nacionales se han dedicado a analizar lo que sucede en las escuelas
(en tanto espacio primordiales de las prácticas educativas pero no las únicas) en lo relativo a los cuerpos
sexuados. Los estudios se han ocupado de describir los múltiples dispositivos de disciplinamiento corporal
que la escolarización realiza sobre estudiantes y docentes. Las expectativas diferenciales, los discursos y las
prácticas dentro y fuera del aula dejan, según estos estudios, marcas profundas, cotidianas y sutiles en niñxs y
jóvenes, y son las que logran hacer mella de manera más duradera en la experiencia escolar por no estar ni
explicitadas, ni reconocidas.

Han comenzado a reconstruirse, asimismo, la propia historia de este campo de estudios en nuestro país, que
se vio diversificada y expandida en las últimas décadas. Los distintos trabajos que realizan Mónica Gogna
(2005), Karina Felitti (2005) y Santiago Zemaitis (2016) muestran que las ciencias sociales argentinas
comenzaron a estudiar la cuestión de la sexualidad a partir de la década del 70 y desde entonces aportan
indicios generales sobre cómo se han ido disputando sus sentidos entre actores y disciplinas diversas, e
instalándose como tema de interés del ámbito público y educativo. Una de las investigaciones pioneras sobre
los debates históricos en torno a la formación en sexualidad en el contexto previo a la sanción de la ESI fue el
de Catalina Wainerman, Mercedes Di Virgilio y Natalia Chami (2008). A partir de recoger experiencias de
educación sexual en distintas ciudades del país, abordan las diversas miradas e interrogantes que redefinieron
en las últimas décadas a la sexualidad más allá de la prescripta por la religión católica y en diálogo con ella.

La discusión sobre la Ley de Educación Sexual Integral en 2006 y su puesta en práctica, que trabajaremos en
detalle en la Clase 3, convocó nuevas investigaciones desde campos diversos. Los Coloquios
Interdisciplinarios e Internacionales de educación, relaciones de género y sexualidades8, que se realizan con
sistematicidad en diversas ciudades del país desde el 2005, se conformaron como un espacio de confluencia
de estas investigaciones o estudios. Asimismo recientemente sucedió un interesante proceso de
sistematización de experiencias escolares de ESI realizados por docentes y activistas. Esta compilación de
recursos se dio en parte por la escasez inicial de materiales con perspectiva de género para ser usados en el
aula (varias áreas académicas demoraron en aportar las herramientas conceptuales que demandaba la
propuesta de transversalización curricular de la ESI) y en simultáneo a la sensibilización social que creció
8
Este año se realizará la s éptima edición en diciembre en Paraná.
11

como efecto de las expansión de las narrativas de los feminismos populares, que entraron a las aulas de la
mano de educadorxs y también de lxs jóvenes estudiantes9
Para ver

Llegadxs a este punto lxs invitamos a ver este breve video de Graciela Morgade,
elaborado para este curso virtual, en donde anticipa y contextualiza algunos de los
debates que nos preocupan en el campo de Educación, géneros y sexualidades a partir
de la pregunta: ¿Por qué decimos que “toda educación es sexual”?

Puede ver el video en el siguiente enlace: https://youtu.be/rEWMgkSEsyE

Esta autora enfatiza que en las aulas, en los pasillos y en los patios, por acción u omisión, se desarrollan
contenidos y expectativas relativas a los cuerpos sexuados. Este fue, asimismo, uno de los ejes a partir de los
cuales la normativa ESI fundamentó la necesidad de que la comunidad educativa se haga cargo de este
proceso silencioso: se quiera o no, ya se está enseñando sobre sexualidad, en general desde los enfoque
propios de lxs adultxs, aunque no se diga que se lo está haciendo. Manifiesta la urgencia, entonces, de tornar
explícito, de forma crítica, sistemática y rigurosa todo aquello que lxs jóvenes aprenden cotidianamente
sobre las expectativas de género. Felizmente también se aprende, de modo implícito o explícito, que existen
alternativas a esta clasificación rígida. Así, es posible delinear al menos dos grande preguntas dentro de este
campo:

● ¿De qué forma los espacios educativos colaboran con las miradas hegemónicos sobre los cuerpos
sexuados?
● ¿De qué forma pueden estos espacios colaborar en revertir estas miradas dentro y fuera del aula?

Este curso y la tradición de investigaciones de la que se nutre parten de un posicionamiento teórico y
político que nombramos como “pedagogía feminista”. Se trata de un enfoque que por un lado describe y
denuncia los múltiples dispositivos de disciplinamiento, y por otro lado propone y pone en valor
experiencias que tienden a subordinarlos. Planteamos que existen dos grandes vertientes de las que se nutre
esta tradición: los aportes de las teorías feministas -en particular desde la epistemología que problematizan la
9
En la tesis doctoral González del Cerro (2018) se analiza los modos de la transversalización institucional de la perspectiva de
género. En el período previo y sobre todo posterior al primer “Ni una menos” se propiciaron las condiciones para una apropiación
de la ESI por parte de estudiantes y docentes orientada a una “politización de género”, que se corresponde con las características
de los feminismo populares y transversales actuales. Proceso que se dio en parte a partir de una revisión de los saberes
tradicionalmente legítimos, además de una tensión de los vínculos inter e intrageneracionales y de la necesidad de desbordar la
organización del tiempo y el espacio, propio de la gramática escolar. En la escuela analizada sucedió una notable puesta en valor de
los saberes del activismo feminista y de los producidos en la escuela por lxs mismxs docentes y por lxs jóvenes estudiantes.
12

producción del conocimiento- y los de la pedagogía crítica, que elaboran una mirada que cuestiona la
transmisión de la herencia cultural.
La escuela: espacio de reproducción de las normas hegemónicas

Veamos los principales cuestionamientos. La epistemología feminista remonta sus antecedentes a la
Sociología de la Ciencia, que se desplegó con mayor profundidad a partir de la década del 60 y se ocupó de
des-ocultar el carácter situado de la investigación científica. Focalizó en la pertenencia de lxs científicxs a una
clase social y a un grupo étnico dominante, así como también en su actitud conservadora en defensa de los
privilegios de la elite científica y social. A su vez, el campo de la Historia de la Ciencia ha dedicado a iluminar
el carácter procesual y relacional de las teorías científicas, poniendo también en cuestión sus pretensiones de
universalidad, objetividad y neutralidad. Estos desarrollos de la teoría crítica, fueron acompañados por
epistemólogas de inspiración feminista (Fox Keller, 1991; Haraway, 1995; Harding, 1996) que denunciaron
tempranamente el carácter sesgado de la ciencia positivista masculina y reforzaron el cuestionamiento al
ideario moderno que deposita la esperanza del bienestar en el control de la naturaleza y en un progreso lineal
e ilimitado.

Estas discusiones comenzaron a emerger junto con la -cada vez mayor- presencia de mujeres en los estudios
superiores, y una progresiva inserción laboral de éstas en las comunidades científicas (Bonder, 1994,
González García y Pérez Sedeño, 2002) . De la mano de estas teóricas que gestionaron los primeros grupos
de estudios en las universidades, se apuntó tempranamente al campo académico y científico como uno de
los ámbitos sociales en los que se reproducen las normas, valores y expectativas diferenciales propios del
orden patriarcal. La reproducción de las desigualdades de género en el ámbito científico se expone, según la
filósofa argentina Diana Maffia (2007), en dos dimensiones del vínculo entre mujeres y ciencia: por un lado
en la indagación por ver quiénes hacen ciencia, y por el otro lado en ver cómo y qué se investiga: las mujeres
han sido históricamente más un objeto de la ciencia que sujetas protagonistas de ella10. Asimismo la autora
enraíza esta subordinación en la tradición aristotélica androcéntrica, cuyo esquema de valores epistémicos,
lejos de responder a principios lógicos, se sustenta en características atribuidas a sujetos sociales en relaciones
asimétricas de poder y se corresponde con la construcción binaria de los géneros: mientras lo masculino se
corresponde con la objetividad, la abstracción, la universalidad y la racionalidad ( valores todos de la ciencia
moderna) lo femenino representa, en ese orden de oposiciones, la subjetividad, la narratividad, la
singularidad y la emocionalidad.

El androcentrismo es la visión del mundo exclusivamente desde en el punto de vista de los varones. La
raíz de la palabra de origen griego andros, que no se basa en la mirada de cualquier hombre, sino uno
arquetípico, el andros, que es aquel varón, amo y adulto ( distinto a mujeres, esclavxs y niñxs). Moreno
Sardá explicaba el androcentrismo en la Historia a partir de la definición de Victoria Sau en su
Diccionario ideológico feminista (Icaria, 1981): “El hombre como medida de todas las cosas. Enfoque de
10
Otra autoras reconstruyen cómo los saberes extendidos sobre anticoncepción, aborto, parto, botánica, nutrición y otras que
tenían las mujeres en la edad media fueron violentamente expropiados, coincidiendo con la creación de las primeras instituciones
académicas que las excluían (Schiebinger, 2004), la caza de brujas y la transición del feudalismo al capitalismo ( Federici, 2004) .
13

un estudio, análisis o investigación desde la perspectiva masculina únicamente, y utilización posterior de
los resultados como válidos para la generalidad de los individuos, hombres y mujeres (…)

La filósofa Sandra Harding se preguntó así ¿deben las mujeres moldear sus valores y métodos para
acomodarse a la ciencia, o la ciencia deberá moldear sus métodos y prácticas para acomodarse a las mujeres?
Pregunta que podemos aquí extender al ámbito educativo: ¿Es posible utilizar con fines emancipadores
una educación tan íntimamente inmersa en los proyectos androcéntricos?

Estas reflexiones emergieron a la par de nuevas corrientes dentro de la sociología de la educación
norteamericana y europea en los años 60 y 70, que se dedicaron a develar la politicidad de las prácticas
educativas y a denunciar que la masificación de la escolaridad no basta para lograr mayor igualdad en el
orden capitalista. Emergen en el contexto latinoamericano las Pedagogías críticas (Freire, 1970) que se
enfocaron en las relaciones de poder propias del vínculo pedagógico y desarrollaron líneas orientadoras para
una práctica docente que enfatice en las categorías de autonomía, criticidad, diálogo y liberación. Otro
problema que este enfoque pedagógico aborda es la conflictiva relación entre teoría y práctica, problema
que Freire busca profundizar con el concepto de praxis como unidad indisoluble entre reflexión y acción.
Entre las herencias de las pedagogías críticas locales encontramos la de poner en evidencia la naturaleza
política de la educación ( “toda educación es política”), e intervenir en el sistema educativo sin resignar su
horizonte emancipador. Este enfoque convive, como expresa Serra (2011), con la ambigüedad de develar las
condiciones ocultas de las prácticas educativas y a la vez añorar el fortalecimiento de las instituciones
educativas públicas.

Si bien la perspectiva de género no ganó legitimidad en ese campo hasta entrados los años 80, estos trabajos
aportaron herramienta para analizar las contribuciones del sistema educativo a la reproducción y
legitimación de las múltiples desigualdades. Aportaron a la definición de conocimiento escolar como una
construcción formalizada diferente de la que los campos mismos de las ciencias académicas han deparado.
Plantearon que los campos disciplinares, lejos de ser neutrales, son escenarios de lucha, con reglas de
inclusión y exclusión orientadas por fuentes de prestigio y de financiamiento mucho menos maleables que el
curriculum escolar. Lo que se enseña en las escuelas se produce en diferentes procesos de elaboración
micropolítica sesgados por la acumulación de conocimientos, pero también por las perspectivas que
sostienen quienes toman las decisiones. Qué y cómo se investiga es una decisión adoptada en ámbitos
académicos; qué se enseña de lo que se investiga es una decisión que toman los equipos profesionales
técnicos de las áreas de política curricular central; qué se enseña en cada escuela y/o aula es otro nivel de
decisión, en el cual los miedos, las expectativas y los saberes docentes tienen una incidencia mayor. El
conjunto de saberes, valores, y sentidos que se atribuyen a las formas de ser, conocer y estar en la escuela, más
o menos sistematizado, es lo en el campo pedagógico denominamos currículum oculto.

Para pensar

14

En el video anterior se menciona los conceptos de curriculum explícito, oculto y
nulo. Veamos algunos ejemplos de cómo la escuela favorece la reproducción de las
miradas hegemónicas que se producen en las distintas instancias.
El currículum formal o explícito refiere a los
saberes académicos organizados en
disciplinas en donde se ve de forma más
evidente la presencia o ausencia de los
enfoques hegemónicos o críticos. En este
libro de lectura11 podemos ver, por ejemplo,
cómo se legitima la idea de que las mujeres
son las únicas responsables de las tareas del
hogar. En otros ejemplos más actuales
podríamos ver que se insiste con una
historia centrada en la celebración de los
“héroes” militares o políticos, un canon de la
literatura que solo admite “grandes obras”
de la literatura escritas por varones, un lenguaje sexista enseñado sin mediación de
crítica, una separación de chicas y chicos en la Educación Física, entre cientos de
ejemplos más.
En cuanto al curriculum oculto ( contenidos que la
escuela enseña sin incluirlos deliberadamente en el
“temario” escolar) encontramos las expectativas
diferenciales según el género en relación al
rendimiento escolar, a las valoraciones acerca de la
futura vida profesional o familiar de lxs estudiantes,
la naturalización del amor romántico heterosexual, la
presunción de que todxs expresan y expresarán una
identidad de género acorde al sexo asignado al nacer. En cuanto a los silencios, se trata
de aquellos que tradicionalmente fueron “tabú”, como por ejemplo la masturbación o el
aborto clandestino, que son deliberadamente evadidos dentro de la escuela,
componiendo un “curriculum nulo” que en ocasiones resulta estridente.
Les sugerimos que realicen para ustedes mismxs, y a partir de estos casos
paradigmáticos que presentamos, una búsqueda personal de otros ejemplos de
materiales escolares ( manuales, notas, carteleras) actuales o antiguos en los cuales se
ponga en evidencia la mirada hegemónica sobre los cuerpos sexuados desarrolladas en
el esquema que analizamos hasta aquí. En las últimas Clases ahondaremos en lo que
sucede en la escuela secundaria y en particular en cómo se tiende a enseñar en las
distintas asignaturas los sesgos de género que se producen en las propias disciplinas
académicas de base que se presentan como fuentes legítimas del curriculum escolar.
11
Extracto del libro de lectura “Upa!”, creado por Constancio Vigil, que fue usado por varias generaciones a lo largo del Siglo XX
como material para aprender a leer y escribir.
15

La escuela: espacio de resistencias

Las primeras teorizaciones de la pedagogía feminista se desarrollaron de la mano de los Estudios de la Mujer,
y se enfocaron en problematizar los sesgos de género en la enseñanza universitaria, y en particular en los
cursos que abordaban las teorías feministas. Sin centrarse en otros niveles educativos, ni en las críticas del
diseño no inclusivo del currículo, la primera pedagogía feminista universitaria se preocupó principalmente
en cuestionar “cómo” se enseña en un ámbito diseñado desde los vínculos patriarcales, y desarrollaron otras
formas que permitan reflejar los valores feministas: el dominio sobre múltiples formas de conocimiento,
incluyendo la experiencia como fuente válida, el ejercicio de la autorización, la centralidad de la posición
antes que la esencialización, de las relaciones de poder; en suma, un contrapunto a las prácticas pedagógicas
tradicionales. Por otra parte, la pedagogía feminista aparece en ocasiones más vinculada a las propuestas
desplegadas en espacios educativos de los movimientos sociales12 y menos abordados en los ámbitos
escolares formales. Estas definen a la pedagogía feminista como un posicionamiento político que recupera
de la educación popular latinoamericana datos centrales como el lugar del cuerpo en el proceso educativo, la
dimensión lúdica y el diálogo desde diversas perspectivas ideológicas emancipatorias.

La definición de pedagogía feminista que tomamos aquí se nutre de estas reflexiones pero se posiciona en y
desde la escuela pública e incorpora elementos propios de los estudios que describen y a su vez
cuestionan los sesgos androcéntricos de las fuentes disciplinares del curriculum. También incorpora
los saberes producidos en la práctica política de los movimientos feministas y de los movimientos
sociosexuales y de los actores involucrado en todo proceso de enseñanza. Incluimos en esta corriente los
aportes fundamentales de la “pedagogía queer” desarrollada, entre otras, por la brasilera Guacira Lopes
Louro (2004) y la canadiense Deborah Britzman (1999) que proponen una enseñanza que habilite la
erotización de los procesos de conocer, de aprender y de enseñar, dando lugar a las curiosidades
impertinentes; una pedagogía, además, que sea sostenida en la posibilidad de la incertidumbre y que
cuestiona la corrección política del curriculum que se limitan a “tolerar” las identidades y orientaciones
usualmente exotizadas.

Asimismo, la pedagogía feminista genera un aporte sustancial en la consolidación de una metodología que
propicie relaciones más igualitarias en términos de género al tiempo que produce condiciones más justas
de producción de saberes. Esta metodología dialoga con los planteos que hace la epistemología feminista:
es necesario ensayar otras formas de enseñar a partir de poner en valor aspectos menospreciados y que han
sido históricamente atribuidos a lo femenino, tales como la capacidad de escucha y de cuidado, y el valor
epistémico de las experiencia, las emociones, la narratividad, la singularidad. Es así que plantea la necesidad
de no detenerse solamente en cuestionar los sesgos androcéntricos y la falsa neutralidad de los
conocimientos científicos y los contenidos escolares, sino también de asumir una rigurosidad basada en una
objetividad intersubjetiva; de reconocer las voces de los movimientos sociales que enuncian desde un lugar
de subordinación; de reconocer los saberes que se producen en las escuelas por lxs mismxs docentes y
jóvenes, para luego resituarlos en esferas públicas. En definitiva, aspira a potenciar la dimensión política de
las prácticas escolares.

12
Al respecto sugerimos los libros locales compilados por Claudia Korol (2016, 2017)
16

Material de lectura ampliatorio

Les proponemos la lectura del capítulo de cierre del libro “Toda educación es sexual”
(2011, Ed. La crujìa), titulado “Algunas pistas...” , en donde Graciela Morgade, Jesica
Baez, Gabi Díaz Villa y Susana Zattara desarrollan el concepto de educación sexuada
justa, como contrapunto a las prácticas educativas tradicionales y en el cual amplían
algunos de los planteos presentados en esta Clase.
La educación sexual

Tras esta caracterización de las miradas hegemónicas y tras presentar los modos en que éstas interactúan en
el ámbito educativo, proponemos ahora retomar estas dos palabras, “educación sexual”, que presentamos al
principio de la Clase. Antes de la normativa ESI del 2006 ( que entre sus principales innovaciones fue tornar
universal y obligatorio el derecho de lxs estudiantes a recibir educación sexual integral) hubieron normativas
aisladas y experiencias de enseñanza explícita sobre los cuerpos sexuados, generalmente destinadas a mujeres
adolescentes. En el libro de Graciela Morgade (20011) se presentan una serie de modelos que organizan las
diversas formas en las que se tendió a dictar educación sexual en el país. Un modo de ver las diferencias entre
estos modelos es preguntarse cómo aparece allí definida la sexualidad, lo que debe ser enseñado al respecto,
dónde y cómo. También cada modelo puede leerse en términos de cómo entienden a la enseñanza escolar
misma, quiénes son lxs que saben y cómo son percibidos lxs destinatarixs. Es importante no perder de vista
que estos son modelos teóricos que se elaboraron a partir del análisis de distintas situaciones pedagógicas, y
que en la práctica suelen superponerse entre sí en una misma escuela o incluso en unx mismx docente.
Veamos de qué se trata:
Modelos hegemónicos

El enfoque educativo tradicional-moralista, supone que la sexualidad se reduce al coito cisheterosexual ; y
se centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que está bien” y “lo que está mal”, de acuerdo con
prescripciones morales ya definidas y consideradas universales. Su supuesto pedagógico es que se debe
intervenir sobre la razón y la moral de lxs niñxs y jóvenes, que debe ser conducida porque se la considera
carente y desorientada, o abrumada por los sentimientos y las “hormonas”. Es una pedagogía mecanicista:
enseñar el ejemplo, aprenderlo y llevarlo a la práctica. La abstinencia sexual, en este enfoque, es enseñada
como modelo a ser seguido, y descansa sobre la noción de la sexualidad como genitalidad. Considera que “lo
que debe ser” se expresaría en un “orden natural” que es pensado como algo opuesto y/o superior a la vida
social, y por eso se termina hablando de “anormales” o “no natural”, conceptos que se aplican desde este
enfoque a algunas personas y a algunas prácticas. Por ejemplo, la idea de que la homosexualidad corrompe el
17

orden natural, o que la masturbación (el “onanismo” como se lo denominaba) constituye una aberración,
estuvieron o están muy presentes en espacios familiares y escolares.

Otro enfoque, que ha estado o está presente en nuestras escuelas, es el médico-biologicista: su principal
supuesto pasa por entender la sexualidad sólo desde el punto de vista reproductivo. Diferenciamos aquí el
modelo biologicista, presente en muchos programas de educación en la sexualidad, cuyo énfasis es el estudio
de la anatomía de la reproducción. Suelen trabajarse estos contenidos desde la asignatura de Ciencias
Naturales en primaria y de Biología en secundaria. La descripción de los sistemas genitales ( mal llamado
“aparatos reproductores”) suele presentarse como complementaria de lo femenino y masculino ya que está
dirigida a representar al encuentro coital cisheterosexual y con intenciones reproductivas como el único
válido. En la práctica, este modelo biologicista se complementa con una perspectiva “médica”,
conformándose entre ambos, un enfoque biomédico, que adquiere una gran presencia en los programas
educativos a partir de la pandemia del HIV-SIDA y/o de la creciente visibilización en las escuelas del
embarazo en la adolescencia. Mientras el enfoque biologicista hace hincapié en la anatomía de la
reproducción y los ciclos menstruales, este modelo médico pone el énfasis en las “amenazas” y “riesgos” que
se corren, sin mencionar otras dimensiones como el placer. Una escena que representa este modelo es la que
muestra a adolescentes o a niñxs fotos atemorizantes de pacientes con, por ejemplo, una sífilis avanzada,
causando impresión, un poco de pánico también, o risas que no suelen ser problematizadas. El objetivo es
mostrar el peligro para que lxs adolescentes “teman” y “no caigan en eso”.

Para ver

Uno de los efectos más evidentes de esta forma de enseñar que los cuerpos son meros

instrumentos escindidos de la dimensión del goce, de las emociones y de los vínculos
sociales y afectivos, es la histórica invisibilización del clítoris. Hablar sobre él no es
acorde a un enfoque moralista ya que el empoderamiento erótico de quienes poseen
uno es visto como amenaza. Tampoco es viable con un enfoque biomédico ya que su
estimulación no es fisiológicamente necesaria para que se produzca la fecundación
¿Recuerdan cómo y cuándo fue que aprendieron de este órgano tan vital ? Aquí
dejamos un aporte musical al respecto de las cantautoras argentino mexicanas, Liliana
Felipe y Jesusa Rodríguez

https://www.youtube.com/watch?v=wQzKY-abdDs&ab_channel=LasPatronas

Vale mencionar que durante muchas décadas en la Argentina, el vacío normativo habilitó a las escuelas a
recurrir al mercado para validar el conocimiento sobre “la sexualidad”, como es el caso de empresas de
productos de salud y belleza corporal, que traían sus propios especialistas para hablar del desarrollo corporal
y a veces de la anticoncepción. Al final del encuentro se solían obsequiar productos de higiene menstrual a
18

quienes aparecen identificadas en la escuela como mujeres, principales destinatarias de lo que podemos
llamar una astuta campaña publicitaria.
Modelos emergentes

Hay un enfoque que hoy tiene bastante visibilidad, sobre todo a partir de la presencia de algunxs
profesionales en los medios de comunicación, vinculado con el modelo de la sexología, que enfatiza la
necesidad de promover la enseñanza de “buenas prácticas” sexuales, prevenir disfunciones, problematizar
creencias y propiciar la exploración de modos personales o compartidos de conocer y disfrutar de la
sexualidad. Este enfoque concibe a la sexualidad como una construcción que está presente durante toda la
vida y tiene que ver con cómo percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué nos sucede en las relaciones sexuales,
etc. Es una propuesta que le da importancia a la subjetividad, al disfrute, pero es un modo de ver la
sexualidad más bien individual. Las dimensiones colectivas y sociales como: qué lugar ocupamos en la
sociedad, cómo fueron construidos socialmente los sentimientos y las imágenes sobre masculinidad y
feminidad, qué procesos de demanda de derechos eso genera, etc., no son abordados. Es un modelo
vinculado más a la consulta y la terapia individual, entre sexólogx o expertx y el caso particular, que al
trabajo pedagógico en la escuela.

Una cuarta tradición es el que denominan judicial que se hace presente en las escuelas y que pone el énfasis
en cuestiones vinculares y éticas. Es aquella que encara la educación en la sexualidad desde los sistemas
judiciales, que enfatizan las situaciones de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes, tales como
abusos sexuales, violación, violencia, maltrato, discriminación, etc., que numerosxs niñxs y jóvenes
atraviesan durante su infancia y adolescencia. Es un enfoque que regula la sexualidad desde el derecho, para
garantizar el respeto a lo más íntimo y personal de los niños, niñas y adolescentes, generando mecanismos
para protegerlxs y al mismo tiempo, valorarlxs como sujetos. Desde este punto de vista, se propone la
inclusión de una sólida formación en derechos humanos, la valoración de este enfoque por parte de todos
los actores escolares, y la enseñanza de habilidades relacionadas con el autocuidado y con la posibilidad de
identificar acciones abusivas por parte de lxs adultxs en el ámbito familiar e institucional. En algunas
instituciones se elaboran listados de recursos “amigables”, centros de salud barriales, líneas de teléfono
gubernamentales, u organismos que puedan actuar frentes a situaciones de abuso o violencias. Pero las leyes
y los derechos legislados no agotan la complejidad de la enseñanza de las normas sobre protección frente a
ciertos peligros, y pueden reforzar la judicialización de los vínculos cotidianos, además del temor a una
sexualidad concebida también como amenazante.

Por último, el modelo que incluye la perspectiva de género es sin duda es uno de los que más aportes ha
brindado a la construcción del carácter “integral” de la ESI y su énfasis en los derechos humanos. Este
enfoque busca develar la trama de relaciones sociales en las que se encuentran inmersos los cuerpos y busca
visibilizar que tanto los disfrutes como las violencias hacia los cuerpos sexuados están fuertemente
condicionados por las costumbres y valores del grupo social que integran los sujetos, particularmente por las
relaciones de poder entramadas en las diferencias leídas en términos de género, tal como vimos en el primer
apartado. En particular abona para que las voces usualmente desoídas de los movimientos de mujeres y de
los movimientos sociosexuales entren a las aulas y permitan revisar las miradas hegemónicas acerca de los
cuerpos sexuados; miradas que se sustentan en el pensamiento binario, esencialista y androcéntrico y que dan
forma a lo que usualmente se llama orden patriarcal cisheteronormativo.

19

Para pensar

Es usual que cuando un contenido o una práctica educativa no se problematiza, algo
que idealmente debería darse en los profesorados, lxs educadorxs tienden a enseñar
con las herramientas cognitivas que tienen a mano y en general con la memoria de la
experiencia que tuvieron ellxs mismxs en su propio recorrido como estudiantes o en sus
biografías. Es así que cuando no existen instancias para detenerse a reflexionar sobre la
propia educación sexual, ese proceso de enseñanza se empobrece y es posible que se
repitan mensajes basados en prejuicios o sentidos comunes. Es por eso que lxs
invitamos a hacerse estas preguntas ¿Recuerdan cuándo, cómo y por quién fue que
recibieron “educación sexual” en sus escuelas? ¿Se asemeja a alguno de estos
modelos?

Es posible que ya se estén preguntando ¿Cómo es una enseñanza con perspectiva de género, una que sirva de
contrapunto a dichas miradas hegemónicas? No pretendemos dar aquí una receta ya que no existe ni sería
deseable proponer un “paso a paso” para los diversos contextos educativos. Pero sí aspiramos a brindar
herramienta para elaborar un enfoque que permita identificar y modificar estas miradas hegemónicas e
injustas en los distintos contextos. Lo mismo esperamos que pueda suceder con otras perspectivas críticas,
como la perspectiva de clase o la antiracista, que nutren estos procesos individuales y colectivos de
politización. Para orientarlxs mejor en la actividad de más abajo, a continuación presentamos una definición
tentativa de perspectiva de género. Decimos tentativa ya que, como plantearemos en la Clase que sigue, se
presenta como incompleta, abierta y permanentemente debatida (todo intento por definir suele resultar
problemático). Parte del ejercicio de este curso es revisarla a la luz de su puesta en práctica en los diversos
contextos educativos.

La perspectiva de género cuestiona y denuncia las injusticias derivadas de las normas y miradas
hegemónicas acerca de los cuerpos sexuados. A su vez, introduce dos dimensiones que resultan
centrales para el análisis de las desigualdades sexo genéricas. Por un lado, propone que la identidad de
género es una construcción social y no un rasgo que deriva de la anatomía (leída recurrentemente
como biología-natural). Lo que este enfoque pone en cuestión no es el nexo entre esa anatomía y el
género sino la relación causal entre estos términos. Por otro lado, aporta una perspectiva relacional
que sostiene las diferencias en términos de jerarquías socialmente construidas en el contexto del
capitalismo patriarcal, donde los cuerpos feminizados, pero también las construcciones no normativas
de la masculinidad, sufren condiciones desfavorables en relación a las masculinidades hegemónicas (
20

cisheterosexuales) en todos los ámbitos; jerarquías que interactúan con otras como las de clase, edad,
etnicidad, nacionalidad, etc.

La pregunta por cómo se puede o se debe enseñar con una perspectiva de género es otro eje vertebral del
curso y horizonte de la ESI. Cada una de las Clases que siguen son “entradas” para responder estas preguntas
y los elementos que tenemos a disposición como docentes. Esta Clase 1 fue un primer acercamiento a la
educación sexual desde el campo de los estudios académicos. Resulta primordial que puedan desarrollar una
mirada panorámica de los marcos conceptuales que acompañan la normativa ESI, y el terreno nada neutral
sobre el que se erige. En la Clase 2 ahondaremos en la historia de los desarrollos activistas y académicos de
movimientos feministas y movimientos sociosexuales, sus características y su vínculo con otros actores
sociales. Permite complejizar su vínculo con la ESI, las marcas que heredó de los feminismos desde su
sanción y sobre todo a partir de haberse hecho eco de las transformaciones legales y sociales que siguieron en
nuestro país luego del 2006. En las Clase 3, la entrada será desde el análisis propio de una política educativa.
Nos meteremos de lleno en la ley ESI, el proceso de su gestación, los antecedentes normativos, las principales
características, los recursos del Programa Nacional, la situación sobre la implementación. Es así que en la
Clase 4 ahondaremos en las escuelas secundarias, “entrando” esta vez desde la mirada que pone el foco en las
particularidades de este nivel y de la construcción social de las juventudes. Y en la Clase 5 ( que se desdobla
en cinco asignaturas a elección) profundizaremos en el dimensión curricular y específica de cada área
disciplinar.
Actividad 1 (obligatoria)

Para cerrar esta primera clase les proponemos ver este cortometraje “¿Cuál es la
diferencia?” del colectivo uruguayo de Ovejas Negras. Fue elaborado como parte de una
campaña para sensibilizar a trabajadorxs de la salud en relación la forma en que,
durante las interacciones en los centros médicos, se suele naturalizar el conjunto de
miradas hegemónicas que responden a lo que aquí llamamos “orden patriarcal
cisheteronormativo”. Se presentan escenas en donde por un lado se reproducen
mensajes y expectativas estereotipadas que abonan a este orden ( sin perspectiva de
género), y luego muestran la misma escena en las que lxs protagonistas modifican sus
dichos y sus acciones de forma de adecuarse a lo que aquí llamamos una práctica con
perspectiva de género. Este ejercicio de contrastación entre una escena sin y con
perspectiva de género invita a preguntarse ¿Es posible pensar interacciones
semejantes en otros ámbitos, como puede ser un espacio doméstico, una oficina, un
comercio? ¿Qué actitudes hacen la diferencia?

Consigna ( individual):

Luego de ver el video, escribí un relato breve en el cual narres una e scena q ue hayas vivido
21

como protagonista (o en su defecto como testigo), que haya sucedido en una escuela
secundaria ( en la que hayas participado como estudiante, docente, familiar, etc) y en la cual
consideres que hubo u na naturalización de las miradas hegemónicas acerca de los cuerpos
sexuados por parte de algun/xs miembro/s de la comunidad educativa (estudiante, docente,
familiar, etc)

Esta escena que elijas será retomada en próximas actividades. Por ello, te sugerimos que la
pienses con detenimiento e indagues en tu memoria, por ejemplo: ¿cómo es esa escuela?
¿quiénes participaron de la escena? ¿en qué momento/s, en qué lugar/es sucedió? ¿qué
emociones generó? ¿por qué fue significativa? ¿se vulneró algún derecho? ¿es posible
identificarlo como curriculum explícito, oculto o nulo? Estas preguntas son sólo invitaciones a
pensar, no deben ser necesariamente respondidas.

En el mismo sentido, las escenas del video tienen por fin inspirar, ya que consideramos que
colaboran en mostrar algunos modos (sutiles o no tanto) en los que sucede esta
naturalización, aunque advertimos las diferencias entre las condiciones, los objetivos y los
sujetos que participan en un centro de salud, y las particularidades de un contexto de
enseñanza como es la escuela. Si bien el video muestra ambas versiones de la escena, aquí te
solicitamos que describas solamente una e scena sin perspectiva de género.

Luego de describirla te pedimos que argumentes por qué la elegiste y que para ello utilices el
marco conceptual presentado en la Clase. Sugerimos retomar las actividades propuestas de
los recuadros “Para pensar” como ayuda para recuperar los ejes de la clase.

La resolución de la actividad es individual tiene que ser compartida en el espacio específico: el
“Foro de la actividad Clase 1”. Debe ajustarse a una extensión de entre 300 y 500 palabras y
a las pautas de intercambio presentadas en la Hoja de Ruta 1.

Cómo citar este material
González del Cerro, Catalina (2018) “Clase 1: Educación, géneros y sexualidades” en Curso virtual:
Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios. Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, 2018. Libro digital, EPUB ISBN 978-987-4923-28-8

Revisión didácticaa cargo de Vannina Trentin

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución no comercial - CompartirIgual 4.0
22

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Clase 1: Educación, géneros y

Cátedra libre “Géneros y Sexualidades Amelia Carreras”

La pedagogía feminista 11

La educación sexual 17

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