UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO FACULTAD

DE HUMANIDADES

ESCUELA DE EDUCACIÓN

DOSSIER

ALUMNA:

Pintado Castillo Jenny

DOCENTE:

Lino Llatas Altamirano

CURSO:

Evaluación educativa en el marco de calidad

CICLO:

VIII – 2019 II

1
 INTRODUCCIÓN

El presente documento tiene como objetivo principal almacenar todos los temas
investigados durante la primera unidad de la asignatura de “Evaluación educativa en el
marco de la calidad”, asimismo formar y fortalecer el ámbito investigativo y ampliar el
conocimiento en cada una de las sesiones desarrolladas.

En esta primera unidad se han desarrollado todos aquellos puntos clave para conocer la
definición, estructura, características, instrumentos, etc., reconoce la importancia que
tiene la inevitable evaluación en la educación para que sea llevada de la mejor manera
con el fin de un mejor aprendizaje desde un enfoque socio formativo.

Para la elaboración de este documento de utilizo una metodología basada en la

investigación y recolección de la información, contiene cinco apartados, entre ellos:
Naturaleza, formas, principios y características de la evaluación educativa, enfoques de
la evaluación, evaluación cualitativa, tipos y funciones de la educación educativa y
medios, técnicas. y procedimientos e instrumentos de evaluación, cada uno de estos temas
se han ido considerando desde diferentes perspectivas entre conocidos autores que nos
ayudaran a establecer una mejor comprensión y llegar a la conclusión de cada tema con
mayor facilidad.

2
 INDICE

I. Naturaleza, formas, principios y características

de la evaluación educativa
-Definiciones...........................................................................................4
-Principios...............................................................................................5
-Características........................................................................................5
-Aspectos.................................................................................................7

II. Enfoques de la evaluación

-Inicial o diagnostica...............................................................................8
-Formativa...............................................................................................8
-Sumativa................................................................................................9

III. Evaluación cualitativa

-Planeamientos.......................................................................................10
-Tipos de evaluación autentica...............................................................11

IV. Tipos y funciones de la evaluación educativa

-Funciones de la evaluación....................................................................14
-Tipos de evaluación...............................................................................14

V. Medios, técnicas. y procedimientos e

instrumentos de evaluación
-Procedimientos......................................................................................19
-Pruebas..................................................................................................19
-Instrumentos..........................................................................................20
-Medición de variables físicas................................................................21

3
 I. NATURALEZA, FORMAS, PRINCIPIOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA
EVALUACIÓN EDUCATIVA (Anexo 01)
1. DEFINICIONES

A. de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la

educación, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden,
lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras
palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma
consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún
grado canalizada por la evaluación".

Es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser
sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).

La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o

tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos
primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).

“se construye a través del conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos,
directores, supervisores padres y representantes de entes empleadores, acerca de la forma
de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso educativo.” (Duque,
1992, p. 170).

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation señala que "la evaluación es
el enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito de un objeto" (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 19).

Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran que la evaluación es un proceso

complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza
para identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora".

La evaluación educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el

quehacer académico y facilitar la innovación (González y Ayarza, 1996).

4
2. PRINCIPIOS GENERALES
Según Bordas (2012), la evaluación debe contar con los siguientes
principios:
a. La evaluación debe concebirse como parte integrante del proceso
educativo.
b. La evaluación es una operación continua, sistemática, flexible y
funcional de la actividad educativa.
c. Los instrumentos y procedimientos de que se sirve son variados y
múltiples.
d. Debe considerar todos los elementos que intervienen en el proceso
educativo y que influyen en su resultado.
e. Deben participar todas las personas que intervienen en el proceso
educativo del alumno.
f. Debe reflejar las posibles deficiencias del proceso y orientar en su
corrección (valor diagnóstico).
g. Debe estar integrada en la planificación.

3. CARACTERISTICAS
Según Rosales, M. (2014) La evaluación debe tener las siguientes
características:

a) Sistemática: Porque establece una organización de acciones que responden a

un plan para lograr una evaluación eficaz. Porque el proceso de evaluación debe
basarse en unos objetivos previamente formulados que sirvan de criterios que
iluminen todo el proceso y permitan evaluar los resultados. Si no existen criterios
que siguen una secuencia lógica, la evaluación pierde todo punto de referencia y
el proceso se sumerge en la anarquía, indefinición y ambigüedad.

b) Integral: Porque constituye una fase más del desarrollo del proceso educativo
y por lo tanto nos proporciona información acerca de los componentes de sistema
educativo: Gestión, planificación curricular, el educador, el medio socio-cultural,
los métodos didácticos, los materiales educativos, etc. De otro lado, se considera
que la información que se obtiene de cada uno de los componentes están
relacionados con el desarrollo orgánico del sistema educativo.

5
c) Formativa: Porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer los
resultados de la acción educativa. Así el valor de la evaluación radica en
enriquecer al evaluador, a todos los usuarios del sistema y al sistema en sí gracias
a su información continua y sus juicios de valor ante el proceso.

d) Continua: Porque se da permanentemente a través de todo el proceso educativo

y no necesariamente en períodos fijos y predeterminados. Cubre todo el proceso
de acción del sistema educativo, desde su inicio hasta su culminación. Además,
porque sus efectos permanecen durante todo el proceso educativo, y no sólo al
final. De este modo se pueden tomar decisiones en el momento oportuno, sin
esperar el final, cuando no sea posible corregir o mejorar las cosas.

e) Flexible: Porque los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación

y el momento de su aplicación pueden variar de acuerdo a las diferencias que se
presenten en un determinado espacio y tiempo educativo.

f) Recurrente: Porque reincide a través de la retroalimentación sobre el desarrollo

del proceso, perfeccionándolo de acuerdo a los resultados que se van alcanzando.

g) Decisoria: Porque los datos e informaciones debidamente tratados e integrados

facilitan la emisión de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan la
toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados.

6
 4. CINCO ASPECTOS QUE DEBE TENER TODA
EVALUACIÓN:

Rotgel Bartolomé (1990) enriquece las características planteadas cuando propone

cinco aspectos que debe tener toda evaluación, las mismas que son:

a) Carácter científico: Los datos obtenidos al aplicar instrumentos de evaluación deben

ser utilizados de forma adecuada para facilitar la emisión de juicios de valor y la toma de
decisiones sobre el proceso educativo. La planificación de la evaluación y de sus
procedimientos ha de ser realizada en forma rigurosa.

b) Carácter formativo: La evaluación forma parte del proceso educativo y toda

información que se obtenga de ella debe orientarse a su mejora. Este tipo de evaluación
se opone a aquélla con carácter sancionador (calificaciones o informes positivos o
negativos). La evaluación formativa nos facilita la tarea de identificar problemas, mostrar
alternativas, detectar los obstáculos para superarlos, en definitiva, perfeccionar el proceso
educativo.

c) Carácter sumativa: También deben avaluarse los resultados del proceso, pero no
centrándolos sólo en la evaluación de los objetivos fijados, sino también en las
necesidades previamente identificadas. Se trata de ir sumando informaciones sobre los
distintos productos, para mejorar el proceso y para comprobar la adecuación de los
resultados a los intereses y necesidades de los beneficiarios del sistema.

d) Carácter comprensivo: La evaluación no sólo tomará en cuenta los datos procedentes

de los instrumentos seleccionados, sino también de todo tipo de informaciones formales
e informales que se obtengan del proceso educativo para luego seleccionar las más útiles.

e) Meta evaluación: Se trata de la evaluación de la evaluación, es decir un medio para

verificar y asegurar la calidad de las evaluaciones que hemos llevado a cabo y para
comprobar el rigor y la fiabilidad de los instrumentos y técnicas utilizados.

7
 II. ENFOQUES DE LA EVALUACION EDUCATIVA (anexo 2)
Según Fernández A. (s.f). El hecho de plantearnos el "por qué evaluamos" nos
permite comprender su utilidad y sus principales enfoques. Unos enfoques no excluyen a
los otros necesariamente, pero conviene distinguirlos con precisión porque cabe enfocar
la evaluación de manera mucho más precisa según cada uno de estos tres planteamientos:

1. Evaluación inicial o diagnóstica.

Evaluación inicial o diagnóstica. Evaluación inicial o diagnóstica. Su objetivo

es ajustar el punto de partida del proceso de enseñanza al grupo- clase. La recogida
de información se focaliza en:

a) Comprobar si los alumnos poseen los conocimientos y habilidades

previas necesarias y requeridas para el inicio del proceso de aprendizaje
que se ha planificado.

b) Conocer los conocimientos que ya poseen los alumnos sobre el proceso

de aprendizaje que todavía no ha comenzado (conocimiento
contextualizado).

Las decisiones que puede tomar el profesor ante los resultados de

una evaluación inicial son diferentes:

a) Iniciar el proceso tal y como se había previsto.

b) Remitir a los alumnos a fondos de información complementaria.

c) Introducir cambios en el contenido del proceso educativo.

2. Evaluación formativa.

El objetivo fundamental de este tipo de evaluación es determinar el grado

de adquisición de los aprendizajes para ayudar, orientar y prevenir, tanto al profesor
como a los alumnos de aprendizajes no aprendidos o aprendidos erróneamente. Su
finalidad es informar a los alumnos de sus aciertos, errores o lagunas, de manera que
el feed-back informativo les permita reconducir sus futuras actuaciones.

Este feed-back es también muy enriquecedor para el profesor, sobretodo,

cuando analiza los resultados a nivel de grupo y observa los puntos de dificultad tanto
respecto al contenido como a los procesos mentales implicados. De esta modalidad

8
 de evaluación se desprenden decisiones de mejora que afectan a todos los elementos
que intervienen en el proceso educativo. Sin embargo, para cumplir este objetivo de
mejora se deben dar una serie de condiciones:

a) Realizarse durante el proceso educativo.

b) Fragmentar los contenidos y objetivos de la materia en unidades de
aprendizaje más pequeñas que tengan sentido propio para poder analizarlas.
c) Utilizar instrumentos adecuados que detecten los tipos de errores y aciertos...,
etc. Las pruebas objetivas pueden ser un buen instrumento si los niveles de
aprendizaje no son de mucha complejidad. Algún autor menciona la práctica
en algunas universidades (Harvard, por ejemplo) de los one-minute papers
(pregunta abierta al final de la clase) dónde hay que dejar constancia de lo
más importante aprendido en la clase o en los que se pide al alumno que
relacione lo explicado en dicha clase con algo visto anteriormente.
d) Este tipo de evaluación requiere realizar la recogida de información con más
frecuencia que la inicial o sumativa
e) Informar a los alumnos. Realizar una puesta en común entre profesor y
alumnos, atendiendo a las dificultades y haciendo sugerencias para futuras
actuaciones. Lo importante es que la reflexión y el análisis que se haga sobre
esta información sirva de guía y orientación.
3. Evaluación sumativa.

Su finalidad esencial es la asignación de puntuaciones o calificaciones a los

alumnos y la certificación de la adquisición de determinados niveles para poder
seleccionarlos.

Su función es más social que pedagógica ya que se trata de determinar si los

sujetos reúnen las condiciones necesarias para la superación de un determinado nivel.
Este tipo de evaluación se identifica con el concepto tradicional de evaluación. La
información que proporciona produce un feed-back diferido que, en cierta medida,
beneficia directamente al alumno.

Podrá ocasionar cambios o modificaciones para nuevos desarrollos del

currículum, para los alumnos de cursos posteriores, etc., pero no incidirá en la mejora de
los propios alumnos evaluados.

9
III. EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL APRENDIZAJE

La evaluación es una actividad humana tan esencial como inevitable, que

considera aspectos no sólo del alumno, sino también de la personalidad del profesor, de
los métodos de enseñanza empleados, de los materiales didácticos, del medio familiar y
social que rodea al alumno, de la organización escolar misma y de la «atmósfera»
educativa, material y humana del centro educativo (Barberá, 1997)

Por su parte, Gimeno (1995) señala que la realización de una evaluación

formativa es una exigencia pedagógica que no siempre resulta fácil de satisfacer pues se
requieren ciertas condiciones de entrada:

a) Que sea factible de realizar por los profesores, adecuada a sus posibilidades y
disponibilidad de tiempo

b) Su finalidad básica debe ser recabar información para el mejor conocimiento

de los alumnos, del proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mejorarlos

c) Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del

aprendizaje, creando ansiedad en los alumnos, restando tiempo a los profesores que
podrían emplearlo para otras funciones

d) Evitar que genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.

Se concibe a la evaluación cualitativa como una nueva tendencia evaluadora que,

a diferencia de las evaluaciones tradicionales, nos encuentra observando con más atención
la fiabilidad de las tareas de evaluación y su alineación con la investigación, la teoría y
las prácticas educativas actuales. Además, nos recuerda que el aprendizaje es demasiado
complejo y la evaluación demasiado imperfecta como para basarnos en un sólo índice de
éxito.

1. PLANEAMIENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

 Asiste a los profesores para lograr la meta de ayudar a todos los
alumnos a «usar bien sus mentes», la información estará disponible al
profesor y al estudiante, como procedimiento de aprendizaje.
 Evita las limitaciones de las pruebas convencionales porque ofrece a
los estudiantes oportunidades más amplias para aprender.
 Se apoya verdaderamente en programas de enseñanza dirigidos hacia
la excelencia educativa y la equidad.
10
  Elimina las pruebas de selección y exclusión porque el objetivo
primario de la enseñanza es promover la habilidad de aprender y
optimizar la competencia individual.
 Ofrece crecientes experiencias educativas valiosas, que ilustran la
relevancia y utilidad del conocimiento y habilidad que son adquiridos
y su aplicación a diferentes escenarios.
 Evalúa la actuación de los alumnos en un escenario social donde ellos
contribuyen a una tarea y asisten a otros. En este contexto, no sólo la
actuación, sino también la facilidad con la que un estudiante se adapta
para ayudar y orientar, puede ser evaluada.
 Emplea varios tipos de preguntas no limitadas, en las cuales los
estudiantes describen como se aproximan a un problema, los
interrogantes que aparecen en su mente, y las explicaciones de sus
soluciones. No se asume que los ítems de una prueba son una medida
de las habilidades de orden superior simplemente porque sean más
difíciles.
 Fomenta la autoevaluación. Como el criterio de actuación está más
abiertamente disponible, los estudiantes son los mejores capacitados
para juzgar sus propias actuaciones sin referencia necesariamente a los
juicios de otros. Las situaciones de enseñanza y de evaluación ofrecen
entrenamiento y práctica en formas que ayudan a los estudiantes a
reflejar sus actuaciones y a reflexionar sobre las mismas.

2. TIPOS DE EVALUACIÓN AUTENTICA:

a) Evaluación basada en el rendimiento: Esta clase de valoración supone
evaluar al alumnado en el contexto de las actividades de aprendizaje
del aula. Las tareas están diseñadas para brindar criterios y objetivos
que constituyan una base para la evaluación. La evaluación puede
comprender una amplia gama de habilidades y conocimientos,
algunos expuestos por escrito, pero otros de forma práctica y
«manipulativa», también en la interacción social con otros
estudiantes. Las habilidades orales o comprensivas, de presentación y
organización, de participación y liderazgo se hallan expuestas a la

11
 evaluación en la misma medida que las habilidades desplegadas sobre
una prueba de papel y lápiz.
b) Evaluación de portafolios y registros personales: En general, estos
registros ofrecen a los estudiantes la oportunidad de archivar, de forma
continuada, experiencias y logros que sean significativos para ellos.
Estos registros suelen ser propiedad de los estudiantes, pero también
se pueden compartir y discutir con los profesores si el estudiante así
lo desea. Se escriben normalmente en un tiempo ya asignado a este
propósito, y se pueden utilizar para hacerlo en hojas en blanco o en las
que aparezcan palabras inductoras opcionales o cuestiones claves a las
que los alumnos deban responder. Es habitual que los registros
personales sean compilados en ficheros o carpetas y se pueden añadir
a la colección fotografías, muestras de trabajos realizados o cualquier
otro material de importancia para el estudiante. Al dejar la escuela, los
registros pasan a ser propiedad de los estudiantes y pueden ser
mostrados a empleadores potenciales si así lo desearan los jóvenes.
Aunque la evaluación de portafolios tiene una tradición más larga en
la escritura y el arte que en otros currículos, es ahora que está
empezando a extenderse a la mayoría de las asignaturas escolares. Los
portafolios (colección de los trabajos del estudiante en «folios»),
representan una de las técnicas más comúnmente empleadas en la
evaluación auténtica de aula.
c) Evaluación mediante registros del logro: Los registros del logro
emergieron por primera vez en Escocia en la década de 1970, como
formas de documentar y describir las cualidades, habilidades y logros
de los estudiantes destinados a dejar la escuela sin ningún título o
calificación. Los registros tenían como finalidad proporcionar a los
empresarios una información útil y sucinta sobre las cualidades y
logros de los estudiantes, e intensificar la motivación de los
estudiantes hacia el autoconocimiento, y su capacidad para establecer
objetivos. Aunque tales registros adoptan formas diversas, todos ellos
ofrecen en la práctica un método para presentar una información
amplia y, al mismo tiempo, concreta, sobre las capacidades,

12
 habilidades y logros de los estudiantes, a través de una serie de
valoraciones.

Antes que preocuparnos por la cuestión metodológica de la evaluación, los

profesores universitarios deberíamos plantearnos seriamente qué evaluar (si ese
contenido es social e intelectualmente relevante), quién debe hacerlo, para qué y por qué
evaluar, a servicio de quién está la evaluación, que queremos hacer con los resultados. La
respuesta a estas cuestiones nos hará percibir a la evaluación de forma holística y no sólo
como un anexo o apéndice final del proceso enseñanza-aprendizaje, sin renunciar a la
postura crítica que debe caracterizar al profesor como profesional reflexivo.

Es necesario dar paso a una nueva forma de concebir el proceso de enseñanza

aprendizaje y, por ende, la valoración de los logros de los alumnos. La evaluación
cualitativa nos ofrece esa posibilidad de realizar una apreciación más auténtica, integral
y justa.

13
 IV. TIPOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Según Lafourcade, P (2014), Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito

educativo, debe cumplir con funciones como las que se citan a continuación:

1.1.Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe

caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo,
debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos.
1.2.Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una
síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las
personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de
evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
1.3.Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal
docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el
estudiantado y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse
una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su
desempeño profesional.
1.4.Función auto formadora: Esta función se cumple principalmente cuando la
evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia
oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus
resultados.

Por otro lado (Lafourcade, P. (2014), es una actividad o proceso sistemático de

identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con
el objetivo de valorarlos primero y sobre dicha valoración, tomar decisiones.

2. TIPOS DE EVALUACION

Según Ruíz de Pinto, L. (2002) se dividen en:

2.1. Evaluación Diagnóstica:

Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo,

comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o
condiciones que su logro demanda.
Busca identificar las causas que explican la raíz de las dificultades y errores

14
recurrentes y persistentes en el aprendizaje. Puede ocurrir en cualquier
momento de la secuencia instruccional.
Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz,
evitando procedimientos inadecuados.
2.2.Evaluación de ubicación
Determina la posición del estudiante en una secuencia instruccional y las técnicas de
enseñanza que más le benefician. Se realiza al comienzo de una secuencia instruccional
(curso / unidad / grado).

Busca identificar: ¿Qué conocimientos, destrezas y actitudes poseen los estudiantes

al comenzar? ¿Hasta qué punto los estudiantes dominan los pre-requisitos de la
instrucción programada? ¿Qué estrategias de enseñanza se “ajustan” a las necesidades e
intereses de los alumnos?

2.3.Evaluación formativa

Da seguimiento, revisa el progreso del aprendizaje y realiza cambios o ajustes durante

la instrucción. Se nutre del “assessment”. Alimenta de inmediato el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. Retroalimentar
el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.

Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos. Dirigir el aprendizaje sobre

las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia. Informar a cada estudiante
acerca de su particular nivel de logro. Determinar la naturaleza y modalidades de los
subsiguientes pasos.

Busca respuesta a: ¿Cómo va el progreso de los estudiantes? ¿Qué técnicas de

enseñanza son efectivas? ¿Se desarrolla la secuencia del aprendizaje según pautada?

2.4.Evaluación sumativa

Designa la forma en la cual se juzga el logro de los fines propuestos en la instrucción

y sirve de base para certificar dominio, asignar calificaciones o determinar promociones.

Se habla de evaluación sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y

juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar
promociones, etc.

15
 Tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificación totalizadora a cada
alumno que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad
didáctica correspondiente. Busca respuesta a: ¿En qué medida se han logrado los
objetivos? ¿Cuáles estudiantes dominan los objetivos y pueden ser promovidos al
próximo grado, curso o unidad? ¿Qué nota recibirá el estudiante?

Cuando se pretende hablar de tipos de evaluación, algunos autores suelen introducir

elementos que pueden causar confusión en el lector (p.ej. Chatterji (2003), introduce
como tipos de evaluación toda una serie de instrumentos clasificados según distintos
criterios). En otros manuales se hace referencia a tipos de evaluación más centrados en
ámbitos laborales o de gestión de calidad, en otros se establecen relaciones de tareas que
deben hacer los estudiantes evaluados, etc. En definitiva, existe bastante confusión a la
hora de delimitar los tipos de evaluación o al menos sobre qué tipo de evaluación se está
hablando y a qué se está aplicando. Esta breve referencia que se expone en este apartado
no pretende tampoco dar respuesta a todas las incógnitas que surgen a la hora de describir
qué tipo de evaluación hacemos con nuestros estudiantes. La clasificación que se ofrece
puede ser revisada con más profundidad de la que aquí se expone, es discutible y
provisional, pero al menos puede servir como un primer intento de “encajar las cosas”.

Los criterios de clasificación de los tipos evaluación que se manejan son los siguientes.
Según:

1. El agente evaluador.

2. El momento.

3. El propósito.

4. El grado de formalidad.

5. Los usos e interpretación de la puntuación.

6. Los métodos de puntaje.

7. La tradición evaluativa.

8. El nivel de impacto.

Un tipo de evaluación respecto a un criterio de clasificación no impide que se dé

otro tipo de evaluación en otro criterio. De hecho, muchos tipos de evaluación están

16
altamente asociados, otros son transversales. Por ejemplo, la evaluación sumativa la
podemos utilizar en la evaluación de ejecuciones o en la evaluación mediante pruebas
objetivas; y también la formativa, por qué no. (Martín E. y Martínez F, 2002)

En conclusión, el docente, por su parte, tiene un nuevo rol en las evaluaciones,

que se asemeja más al de un examinador externo y moderador, ya que debe controlar el
proceso, proteger a los estudiantes de las puntuaciones injustas y establecer los criterios

17
de referencia para la evaluación. En el campo educativo, la evaluación permite descubrir
que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que servirá para retomar aquellos
que no fue asimilado por los alumnos, reforzar los éxitos obtenidos y no incurrir en los
mismos errores en el futuro, para lo cual será conveniente introducir el cambio de
estrategias pedagógicas para enmendar lo insuficiente.

La evaluación permite descubrir que los objetivos planteados se han cumplido o

no, lo que servirá para retomar aquellos que no fueron asimilados por los alumnos,
reforzar los éxitos obtenidos y no incurrir en los mismos errores en el futuro, para lo cual
será conveniente introducir el cambio de estrategias pedagógicas para enmendar lo
insuficiente.

18
 V. MEDIOS, TÉCNICAS. Y PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN (anexo 3)
Según Chatterji, M. (2003), dentro de la evaluación encontramos:
1. Procedimiento de evaluación
Los procedimientos para la evaluación son el conjunto de estrategias y métodos centrados
en las acciones que ha de realizar el evaluador para someter a los estudiantes a una prueba
y así valorar mediante un instrumento el grado de consecución de sus aprendizajes.

- Método observacional (tareas, ejecuciones, productos).

- Pruebas escritas.
- Métodos de encuesta.
- Métodos de entrevista.
En educación, habitualmente usamos los dos primeros.
2. Pruebas de evaluación
Las pruebas de evaluación son retos o situaciones en las que se demanda a un
sujeto (alumno, en educación) que realice una acción o serie de acciones con el objeto de
evaluar sus capacidades, destrezas, conceptos, habilidades, actitudes, etc. Así, las pruebas
pueden ser de realización escrita (contestar a preguntas en formato lápiz y papel), pruebas
con ordenador, oral, física, de destreza manual, de elaboración de un producto o material
o de ejecución de una tarea o procedimiento donde se combinen cualquiera de las
anteriores.

Las condiciones en las que se realiza la prueba adecuadas a las características de

los probandos, los procedimientos a utilizar, los criterios de evaluación, los resultados de
aprendizaje, así como los instrumentos que van a permitir la valoración de estos
aprendizajes, son elementos que han de estar alineados con la misma prueba y a su vez
con los modelos y metodología docentes.

El foco entonces está en la tarea que debe hacer un sujeto que va a ser evaluado y
que, desde el punto de vista de una evaluación auténtica puede que no esté alejada de las
tareas de aprendizaje que realiza el alumno habitualmente (piénsese en el propio cuaderno
de ejercicios del alumno, como prueba de un aprendizaje determinado).

19
 3. Instrumentos de evaluación (calificación o valoración)

Son herramientas, entendidas como objetos, aparatos, que permiten establecer una
valoración sobre el grado de consecución de los aprendizajes. Esa valoración, puede tener
un carácter cualitativo o cuantitativo. La tradición en educación hace que lo cuantitativo
tenga mucho peso en la evaluación educativa, de forma que la mayor parte de aprendizajes
son cuantificados y posteriormente calificados cualitativamente en un nivel de ejecución
(p.ej.: el 6 de una escala de 1 a 10 se califica generalmente con un "bien"). Es decir que
en general, se establece una medida, aunque no siempre.

Como instrumentos de evaluación que permiten valorar el grado de consecución de los

aprendizajes podemos tener:

- Pruebas objetivas, el término prueba aquí es ambiguo ya que remite a prueba

escrita, aunque no todas las pruebas escritas son instrumentos. En este caso las
pruebas objetivas (estandarizadas o no) constituyen un instrumento a partir del
cual se obtiene una puntuación que valora el grado de consecución de los
aprendizajes, siempre y cuando estén bien diseñadas. Estos instrumentos están
conformados por preguntas vinculadas a procesos cognitivos y contenido, y en
general al dominio cognitivo (los ítems son las pruebas en sí, entendidas como
se está definiendo en este documento).

- Escala de actitudes, con su gran variedad de formatos (Thurstone, Likert,

Gutman, diferencial semántico,), que generalmente es escrita y está conformada
también por preguntas o reactivos (p.ej.: adjetivos a valorar por el alumno en
función de cómo se auto percibe). Son apropiados para medir actitudes.

- Cuestionarios. Los cuestionarios están conformados por preguntas (que se

presentan en forma oral o escrita). Generalmente versan sobre algún tema del
dominio cognitivo, pero más que recoger aspectos sobre rendimiento se utilizan
para contrastar estados de opinión.

- Listas de cotejo.

- Escalas de observación.

- Rúbricas o escalas de valoración. Suelen clasificarse en holísticas o

analíticas, aunque estas últimas se pueden confundir con las escalas de cotejo
(check list).
20
- Instrumentos para la medición de variables físicas (cronómetro,

pulsímetro, báscula, cinta métrica,)

21
 BIBLIOGRAFÍA
Barberá, E. (1997). “Hacia una metodología de la evaluación (escrita)”, Revista de
Educación, (314), pp. 321-339.

Bordas, M. (2012). Principios generales de la evaluación educativa. España.

Chatterji, M. (2003). Designing and Using Tools for Educational Assessment. Boston
(MA): Pearson Education.

Fundación instituto de ciencias del hombre. (2004). LA EVALUACIÓN EDUCATIVA:

CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS. Madrid, España

Fernández, A. (s.f). La evaluación de los aprendizajes en la universidad la evaluación de

los aprendizajes en la universidad: nuevos: nuevos enfoques. Valencia, España

Lafourcade, P. (2014). "Evaluación de los aprendizajes”. Editorial Kapelusz.Bs.As.1992

Gimeno Sacristán, J. (1995). “La evaluación en la enseñanza”. Madrid, Morata, pp. 334-
397.

Martín E. y Martínez F. (2002). Evaluación de los aprendizajes en el aula: una

conceptualización renovada. Ed. Santillana

Mora. A. (2004). La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista

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Moreno, T. (2000). Evaluación de alumnos en el contexto del desarrollo de la ESO: Un

estudio etnográfico, Tesis Doctoral Inédita, Departamento de Didáctica y
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Rosales, M. (2014). Proceso evaluativo: evaluación sumativa, evaluación formativa y

Assesment su impacto en la educación actual. Argentina.

Ruíz de Pinto, L. (2002) Evaluación – tipos de evaluación Revista de posgrado de la vía

cátedra de medicina. n° 118 – agosto 2002

22
 ANEXOS

Anexo 1

anexo 2

23
Anexo 3

Anexo 4 (Cartografía conceptual)

24
25