2016

PROGRAMA DE FORMACIÓN
DOCENTE GRATUITA
Trabajo Final
Román, Alejandra Silvina
Cargo: Ayudante de Primera
Asignatura: Introducción a la Fisicoquímica
Unidad Académica: FCEQyN
INTRODUCCIÓN

En un contexto social, donde las funciones de la universidad dentro de la sociedad son

constantemente reevaluadas y buscan ser redefinidas, el problema de la deserción
universitaria resuena de manera significativa.
En el presente trabajo se busca plasmar el impacto generado por el Programa de Formación
Docente en torno a la práctica profesional docente en la universidad.
En el desarrollo del texto se articularan los conocimientos adquiridos de manera aplicada,
trabajando directamente sobre debilidades identificas, luego de un examen introspectivo,
dentro del dictado de la asignatura
Las ideas y pensamientos desarrollados en todo el documento, buscan alejarse del
pensamiento imperante de que los problemas universitarios se deben a los déficits de la
escuela secundaria, y de que los resultados negativos durante los exámenes se deben
solamente a la falta de estudio de los alumnos.
Se ha desarrollado una propuesta de modificación de la metodología de trabajo en un bloque
puntual del programa de la asignatura, a partir de la individualización de las tensiones
surgidas de la auto-revisión de las prácticas mediante la aplicación de bibliografía propuesta,
y a continuación, se señalan también, aspectos posibles de mejorar en el dictado global de la
asignatura.

DESARROLLO

Asignatura y Cargo seleccionados

La asignatura seleccionada corresponde al primer cuatrimestre del primer año, dictándose de
manera simultánea para ocho carreras. Bajo el nombre de Introducción a la
Fisicoquímica/Química General, se dicta para las siguientes carreras: Ingeniería Química;
Ingeniería en Alimentos; Laboratorista Químico Industrial; Licenciatura en Análisis Químicos
y Bromatológicos; Bioquímica; Farmacia; Licenciatura en Genética y Profesorado en
Biología.
Mi cargo dentro de la Asignatura es el de Ayudante de Primera, con dedicación simple.

Organización didáctica de la Asignatura

El programa de la asignatura se desarrolla mediante el dictado de clases teóricas -
coloquiales, y prácticas de laboratorio. En mi cargo d Ayudante de Primera he sido asignada
a las clases teóricas coloquiales, trabajando en colaboración con la Profesora adjunta, en la
resolución de problemas.Dichas clases tienen una duración de 3 horas, dos veces por
semana.
El dictado de la asignatura se repite en el segundo cuatrimestre.
Estructuralmente, el programa de la materia se puede ordenar en cuatro bloques:
1. En los primeros cuatro temas se estudia el sistema material, la estructura básica de la
materia, las unidades de cantidad de materia, las leyes fundamentales que rigen las
transformaciones químicas y las cantidades en el cambio químico.
2. En los temas V, VI y VII se estudia el sistema material en sus distintos estados de
agregación y estado de equilibrio físicos.
3. En los temas VII, IX y X se estudian las transformaciones químicas del sistema
material en sus aspectos básicos, desde el punto de vista cinético y del equilibrio
químico y termodinámico.
4. En el tema XI se estudian elementalmente las reacciones nucleares.
Mi propuesta se centra en la modificación del dictado de las clases teóricas coloquiales, y
consecuentemente, en la evaluacióndel bloque 3. Principalmente en lo referente al estudio
de las transformaciones de los sistemas materiales en el equilibrio químico, en fase gaseosa
o líquida.

Organización didáctica del contenido seleccionado

Para el desarrollo del bloque 3 se estima en la planificación de la cursada 4 clases teóricas-

coloquiales, más una clase de repaso antes de la instancia de evaluación.
En la primera fracción de la clase se busca lograr el primer contacto del alumno con los
conceptos científicos-técnicos del tema a desarrollar. El profesor adjunto se ocupa de
encuadrar el contenido en el programa. Busca hacer hincapié en los conceptos básicos
fundamentales ya estudiados, asociándolos con los nuevos conceptos, y se ocupa además
de trabajar en los desarrollos matemáticos fundamentales. La duración de este segmento de
la clase es de aproximadamente 1 hora y 30 minutos. Luego, la instancia coloquial de la
clase se desarrolla empleando los guías de coloquios de la cátedra. El profesor señala los
elementos necesarios para la resolución de problemas “tipo”, y procede a la resolución de
uno de los mismos, explicitando los fundamentos empleados y la metodología de resolución,
sugiriendo formas de presentación de resultados y análisis de los mismos. En última
instancia, se propone que el tiempo restante de la clase, los alumnos se ocupen de la
resolución de otros problemas de la guía de coloquios, trabajando de manera individual o
grupal. Es en esta última etapa de la clase, en la que intervengo como ayudante, trabajando
con los alumnos en las consultas, disipando dudas y acompañándolos en la práctica y
resolución de los ejercicios, en función de lo que cada uno requiera. En ocasiones, me ocupo
de la explicación y desarrollo de ejercicios en el pizarrón.
El refuerzo de los conceptos se realiza de forma individual o grupal mediante la asistencia
voluntaria de los alumnos a “clases de consultas”.
Alguna de la bibliografía propuesta se menciona a continuación,
• Elementos de Química Física. Glasstone- Lewis. El Ateneo. 1984.
• Temas de Química General. Angelini, Baumgartner y otros. Eudeba. 1995.
• Principios de Fisicoquímica. Atkins-Jones. Editorial Médica Panamericana. 2006.
Además se anima a los estudiantes a la búsqueda y empleo de recursos virtuales.
La evaluación se desarrolla mediante un examen parcial escrito individual de resolución de
problemas. Con la aprobación de dicho examen, el alumno alcanza la regularidad en la
materia y deberá rendir los conceptos teóricos en un examen final.

Propuesta de modificación
La selección de esta unidad de contenido a ser modificada se debe a que, de acuerdo a mi
experiencia en el dictado de la materia (y respecto a mis recuerdos del curso cuando fui
estudiante de grado), es la temática que a los alumnos se les presenta con mayores
dificultades, y donde se observan los mayores fracasos en las instancias de evaluación
práctica. Cabe destacar que con esta observación, pareciéramos caer dentro del la situación
que problematiza el aprendizaje mencionada por Morchio y Fresquet (Morchio & Fresquet
2014), en la que la calidad educativa de la universidad se monitorea en función de
aprobados/desaprobados. Sin embargo, el análisis de los errores que se presentan en la
instancia de evaluación evidencian la poca comprensión del tema que los alumnos han
alcanzando. Dejan en claro que la mayor parte de ellos, logra la resolución de los problemas
mecanizando una metodología de resolución, sin análisis de la situación y adecuado empleo
de los fundamentos teóricos. Para reforzar la concepción de que dicha temática presenta
una complejidad de comprensión, de la charla con docentes de asignaturas correlativas
posteriores en las que se continúa trabajando con dicho tema en mayor profundidad, surgen
nuevamente las dificultades frente a una clara percepción y asimilación de estos contenidos.
Uno de los factores que podría influir fuertemente en la falta de comprensión de estos
contenidos dentro del marco de la asignatura, es el hecho de que los alumnos desconocen la
utilidad que puede darle a dicho conocimiento. Es decir, “los alumnos no tienen idea de por
qué necesitan estudiar este tema”. Si bien, como ya lo he mencionado esta temática se
trabaja con más profundidad en la próxima asignatura correlativa, los alumnos consideran
que deben entender los contenidos solamente para aprobar el examen y/o la materia. Es
decir, desconocen la utilidad del tema dentro del saber que se les exigirá como futuro
profesional. Y esto, sin duda, se debe a la falta de trabajo en esta cuestión durante las clases
teóricas-coloquiales, y a la mala orientación de los problemas y ejercicios que se les
proponen.
Durante las clases, se realiza un enfoque directo al cálculo de ciertas cantidades, se busca
trabajar sobre los conceptos que definen nuevas variables de son realmente de gran interés,
pero que a los alumnos le resultan abstractas, porque desconocen su utilidad fuera de la
resolución de dichos problemas. Se resuelven ejercicios de manera repetitiva, tratando de
salvar complejidades matemáticas que puedan surgir, desembocando en la resolución
mecanizada tan detestada.
Caemos en la tensión mencionada por Steiman (Steiman 2007), de desviar el sentido de la
enseñanza hacia la necesidad de la evaluación: se enseña algo porque ese algo será
evaluado. De esta manera el interés por el conocimiento y el aprendizaje se sustituyen por
el interés utilitario por aprobar. Durante el desarrollo de los encuentros, el análisis de esta
tensión, asociada a la tarea de pensar el examen y preguntarnos ¿Por qué enseño esto y no
otras cosas? resultó en una respuesta clarificadora. La temática del equilibrio químico, es
obviamente, de suma importancia dentro del programa de la materia por las aplicaciones
prácticas que puede conllevar, sin embargo no se hace participes a los estudiantes de esta
realidad. Los alumnos no pueden desarrollar interés en el aprendizaje, ya que desconocen el
provecho que pueden obtener de los conocimientos, más allá de la aprobación del examen.
Se presenta entonces, una de las divergencias en los indicadores de aprendizaje efectivo
mencionadas en el estudio de Morchio y Fresquet (Morchio & Fresquet 2014), entre
estudiantes y profesores. Nosotros como docentes, esperamos que el aprendizaje de los
alumnos se evidencie en la capacidad de resolver situaciones problemáticas, transfiriendo
los conocimientos, por medio de la abstracción, a situaciones diversas. Estas expectativas
obviamente influyen a la hora de evaluar. Sin embargo, durante las clases estas expectativas
no resultan explícitas. Siguiendo las sugerencias de Morchio y Fresquet (Morchio &
Fresquet 2014), se propone trabajar en esta cuestión, señalándole a los alumnos qué se
espera respecto a su aprendizaje en este bloque y modificando los problemas de las guías
de coloquio de manera de que los mismos permitan ejercitar las conductas esperadas. Se
plantea reducir el uso de situaciones abstractas al momento de efectuar las presentaciones
de los contenidos conceptuales para luego trabajar con problemas o consignas más
orientaciones a situaciones reales.
A continuación, desarrollo un ejemplo que busca aclarar el problema detectado.
En el estudio de las reacciones químicas en equilibrio, la variable de mayor interés es el
porcentaje de transformación de los reactivos (llamada α) que se ha alcanzado, ya que esta
es una medida de la cantidad de producto que se puede obtener. Dicha variable no puede
ser medida directamente en experiencias prácticas, solamente puede calcularse a partir de
otra variable fundamental que se obtienen del sistema, la constante de equilibrio.
Sin embargo, los alumnos no logran identificar la importancia de la variable α, ya que todos
los esfuerzos durante las clases coloquiales se orientan al cálculo de la constante de
equilibrio. La energía se pierden entre las dificultades matemáticas que puedan surgir,
llevando a resultados conceptualmente erróneos que los alumnos no tienen la capacidad de
identificar, por falta de comprensión de los fundamentos.
Se propone eliminar o reducir problemas presentados como reacciones de A + B → C, y
trabajar con reacciones químicas reales, de manera que le permita a los alumnos identificar
la importancia de los productos, y de las variables que le brinden información sobre los
mismo. Lograr que a partir del estudio y análisis de casos particulares, los alumnos
desarrollen los procesos cognitivos que le permitan extrapolar los conocimientos.
Además, otra propuesta que apunta a subsanar la misma falencia, es la de un nuevo trabajo
práctico de laboratorio que les permita a los alumnos observar directamente en la mesada la
importancia de las variables. Es importante señalar que dicho bloque de contenidos no se
trabaja actualmente en los prácticos de laboratorio.
De acuerdo a lo señalado por Steiman (Steiman 2007), no es posible considerar a la
enseñanza y a la evaluación como procesos independientes. Por lo tanto, de la modificación
propuesta en el trabajo de las clases teóricas coloquiales, se desprende la modificación de la
evaluación. Actualmente, los alumnos dispones de archivos que proponen “problemas tipo
parcial”. Mi propuesta implica reemplazar esta metodología, por la opción de un examen
menos estructurado. Es decir, si el alumno logró la comprensión requerida del tema, podrá
desarrollar los procesos cognitivos que le permitan sobrellevar o resolver diferentes
situaciones problemáticas, sin necesidad de encuadrarse en enunciados predeterminados.
Lograr resultados exitosos en la aplicación de modificaciones a un determinado contenido no
pareciera posible, sin acompañar estas acciones de modificaciones globales en el dictado de
la asignatura.
El IEC-CONADU (Tedesco et al. 2014) indicó que los primeros años de las carreras de grado
se ubican como el momento crítico de la trayectoria de los estudiantes en relación al
problema de la deserción universitaria. En estos años convergen, por un lado, las
condiciones institucionales y por otro lado las condiciones socio-culturales del sujeto.
La investigación realizada por Carli (Tedesco et al. 2014) reveló que los estudiantes se
constituyen como tales durante su primer año en la universidad, lidiando con las dificultades
de la masificación universitaria desarrollando un conjunto de tácticas que les permiten
sortear carencias y dificultades institucionales, y de esta manera, permanecer.
En muchas ocasiones los esfuerzos por desarrollar el oficio de estudiante se verán reducidos
u opacados por otros intentos de aprender estrategias que les permitan moverse y adaptarse
a un nuevo mundo hostil. En este contexto agreste, existe además la posibilidad de que los
alumnos se encuentren con el supuesto manejado por los docentes de que todo alumno que
ingresa sabe aprender. “Con demasiada frecuencia los profesores suponemos que los
estudiantes, por serlo, ya saben estudiar y, de no saberlo, creemos que no es competencia
de los profesores invertir energía y tiempo en ello”(Morchio & Fresquet 2014).
Como respuesta a esta inquietud, también planteada por Carli (Tedesco et al. 2014) , esbozo
la posibilidad de modificar el formato de las “clases de consulta”, que actualmente
empleamos en la cátedra como un medio para subsanar únicamente conceptos específicos o
metodologías que no hayan quedado completamente claros, por clases de tutorías.
Brindarles un espacio dentro del contexto de la asignatura que funcione no solamente como
dispositivo de seguimiento sino como acompañamiento. Desarrollar una metodología que no
esté centrada en el relato de conocimientos sino en la posibilidad de la generación del
mismo, mediante la aplicación del ejercicio y el error, contribuyendo de esta manera a la
construcción del “oficio de estudiante”.
Por último me interesa señalar, la importancia que he reconocido respecto al trabajo sobre el
error, y la utilización del error como un medio para alcanzar el aprendizaje (Astolfi 1999).
Esto, muy asociado a lo mencionado por Steiman (Steiman 2007) de considerar a la
evaluación como un punto de llegada, me lleva a proponer una clase definida en el
cronograma de dictado de la materia para trabajar sobre los resultados de las evaluaciones,
previa al examen recuperatorio. De esta manera, avanzar sobre la simple comunicación del
resultado, buscando en los errores encontrados, las señales respecto de las cuestiones que
no han sido aún internalizadas.
CONCLUSIONES

El desarrollo del Programa de Formación Docente ha resultado sumamente constructivo ya

que me ha despertado numerosas inquietudes respecto a las estrategias y metodologías que
actualmente empleamos en el dictado de la materia. Me permitió hallar otros posibles focos
de contrariedades, situados quizás en nuestro desempeño como docentes, pudiendo de esta
manera, reorientar la culpa hacia hombres diferentes a los de los alumnos. El hecho de
contemplarme como un sujeto activo que es uno de los directos responsables de los
resultados académicos de los alumnos, me permitió trabajar sobre nuevas posibilidades
buscando hallar nuevas tácticas de enseñanza y de trabajo con los alumnos que permitan
obtener efectos más satisfactorios.
BIBLIOGRAFÍA

 Astolfi, J.P., 1999. El error un medio para enseñar.

 Morchio, I. & Fresquet, A., 2014. Aprender en la universidad. Análisis de aspectos
que lo condicionan desde la perspectiva de profesores y alumnos de la Universidad
Nacional de Cuyo (UNCuyo/Argentina) y de la Universidad Federal do Río de Janeiro
(UFRJ/Brasil). Revista Brasileira de Educa{ç}{ã}o, 19(58), pp.691–712.
 Steiman, J., 2007. Más didáctica (en la educación superior),
 Tedesco, J.C., Rinesi, E. & Carli, S., 2014. Política universitaria. Fortalecimiento de la
docencia y democratización de la universidad,