Documento de Apoyo teórico

Prácticum 2
8 créditos

Departamento de Psicología

Sección Intervención
Psicológica

Titulación Ciclo

 Psicología VII

Mgtr. Katy Chamba Leiva

Docente autor

Período octubre 2018-febrero 2019

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 1. Introducción

Estimado estudiante del componente de Prácticum 2, el presente documento, se

constituye en un recurso de apoyo teórico, que le permitirá recordar varias
temáticas, que usted ya ha estudiado en componentes anteriores, tales como:
Psicología del Desarrollo I y II, Psicología de la Familia, Psicología de la
Personalidad, Psicología Diferencial, Psicometría, Psicopedagogía, Orientación y
Evaluación y Diagnóstico I y II; es por ello, que es importante que recurra a dichos
textos base en caso de presentar dudas mayores, pues evidentemente, este
documento contiene información sintetizada que le servirá como guía, mas no le
permitirá profundizar en temáticas específicas.

Este recurso está estructurado en dos bloques de información; el primero, aborda

los aspectos teóricos inherentes al desarrollo de su tarea específicamente en el
primer bimestre, y el segundo bloque, aborda las temáticas que le servirán de guía
para desarrollar su tarea de segundo bimestre.

Los contenidos, son producto de compilación de diversas fuentes, por ello, al final
del mismo, encontrará el apartado de bibliografía, con las fuentes empleadas en su
elaboración.

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 2. Objetivos de Prácticum
Los componentes de Prácticum en todos sus niveles buscan en usted, el desarrollo
de conocimientos, habilidades y competencias que los faculte para una idónea
práctica profesional en diferentes contextos de actuación del Psicólogo, bajo este
contexto, en este nivel de práctica se tienen los siguientes objetivos:

 Elaboración de herramientas de recogida de información

 Elaboración y aplicación de listas de cotejo.
 Aplicación de instrumentos de evaluación psicométrica.
 Identificar las áreas de atención prioritaria.
 Elaboración de propuestas de intervención.
 Elaboración de proyectos de intervención psicoeducativo.

3. Duración
El componente de Prácticum II, cumple con 256 horas de formación, dividas en 128
horas por bimestre, sin embargo, para su desarrollo usted no requiere gestionar
plazas para práctica en ningún tipo de centro o institución, lo que significa, que las
actividades prácticas podrá realizarlas desde su comunidad, y en función a los
horarios y cronograma de trabajo que en base a sus obligaciones usted se plantee.

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 4. Generalidades
El psicólogo en su praxis profesional, e, independientemente del contexto de
actuación en el que se encuentre, requiere de una importante formación teórica, y,
de haber desarrollado competencias que le permitan desde un sentido de ética y
responsabilidad social, dar respuesta a las diversas problemáticas psicosociales
inherentes a su perfil profesional; sin duda alguna, el profesional en Psicología,
enfrenta un reto distinto frente a cada caso, problemática o contexto de trabajo en
el que se encuentre inmerso, lo que le permite el desarrollo de mayores niveles de
experticia y pericia en su actuación.

Bajo este contexto, y, considerando la naturaleza del actuar profesional del

Psicólogo, este componente tiene como objetivo dotarle de recursos de base
bibliográfica, que le faciliten el desarrollo de su tarea desde una construcción
científica, y con criterios de aplicación en diferentes contextos.

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5. Contenidos

Primer Bimestre

1. Herramientas de recogida de información

1.1. La entrevista
1.1.1. Tipos de entrevista
1.2. Ficha de observación
1.3. Lista de cotejo

Segundo Bimestre

2. Propuestas de intervención y Proyectos psicoeducativos

2.1. Diseño de propuestas de intervención
2.1.1. Planificación del tratamiento de intervención y su valoración
2.2. Modelos y Programas de Intervención
2.2.1. Modelos de Intervención
2.2.2. Programas de Intervención
2.2.3. Metodología
2.2.4. Evaluación
2.2.5. Elaboración de Programas de Intervención
2.2.6. Evaluación de los Programas de Intervención

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 PRIMER BIMESTRE

1. HERRAMIENTAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

La psicología se encarga del estudio de la conducta y los procesos mentales; es
una ciencia que busca romper la subjetividad por medio del uso de herramientas
como la observación, la correlación (técnicas selectivas) y la investigación
experimental (reunir información, datos y luego organizarlos). Pero, si la descripción
del comportamiento y de los procesos mentales es importante (el cómo), no es
suficiente; además, se pretende conocer las causas (explicar el por qué), con la
finalidad de brindar una intervención adecuada, aquella que permita mejorar la
calidad de vida de las personas.
Para ello el psicólogo en su praxis profesional, hace uso de diversas herramientas
que le permiten recoger información lo más verás posible sobre el paciente y su
problemática, motivo de consulta.
Como se ha dicho, la evaluación psicológica tiene por objeto el análisis
científico del comportamiento de un sujeto, o grupo de sujetos, realizado a
través de un proceso de toma de decisiones que trata de responder a la
demanda de un sujeto o cliente; para ello, el profesional en psicología hace
uso de un conjunto de procedimientos científicos de recogida de información
(test, técnicas, instrumentos, etc.) a través de los cuales se pretende la
indagación y cuantificación de los comportamientos, las características o
propiedades del sujeto o sujetos en estudio y de su contexto. (Fernández-
Ballesteros, 2012. pp.126)
Con el antecedente antes mencionado, y para efectos de apoyo a este componente,
a continuación, se abordará de manera suscita las herramientas empleadas con
mayor frecuencia.

1.1. La Entrevista

La entrevista es una técnica de recogida de información, y por lo tanto de

evaluación; pero también es mucho más que eso. Su versatilidad y flexibilidad
permiten moldear una entrevista para cada finalidad y adaptarla incluso a las
necesidades del entrevistado y al estilo profesional del entrevistador, lo que
le confiere gran ventaja respecto al resto de las técnicas de evaluación
psicológica. (Conxa, Perpiñá, 2012, pp.23)
Existen muchos tipos de entrevista y muchos criterios que ayudan a clasificarlas;
sin embargo, para efectos de este componente, nos centraremos en la calificación
por la estructura, que analizamos a continuación:

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 1.1.1. Tipos de entrevista: Por la estructura

Entrevista estructurada
En la entrevista estructurada el investigador lleva a cabo una planificación previa de
todas las preguntas que quiere formular. Prepara, por tanto, una gran batería de
preguntas que irán coordinadas por un guion realizado de forma secuenciada y
dirigida.
El entrevistado no podrá realizar ningún tipo de comentarios, ni realizar
apreciaciones. Las preguntas serán de tipo cerrado y sólo se podrá afirmar, negar
o responder una respuesta concreta y exacta sobre lo que se le pregunta.

Es decir, los distintos elementos/componentes, tales como: preguntas,

respuestas, secuencia de las preguntas (fijación de una secuencia), registro y
elaboración de la información e incluso la interpretación de la información tienen
una estructura prefijada.

Ejemplo:

 ¿Cuál es el cargo de mayor jerarquía que ocupa en la Facultad en la que

trabaja?

( ) Profesor Titular

( ) Profesor Adjunto

( ) Jefe de Trabajos Prácticos

( ) Auxiliar de 1° categoría

( ) Auxiliar alumno

( ) Otro

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Note en este ejemplo que dada la naturaleza de la información que se requiere
obtener, el entrevistador en la estructura de la pregunta debe generar opciones de
respuestas, para que el resultado de la información sea completo y aporte al
proceso.

Entrevista semi estructurada

En este tipo de entrevistas, las preguntas presentan un grado mayor de flexibilidad
que las estructuradas, debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden
ajustarse a los entrevistados. Su ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos
con enormes posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar
ambigüedades y reducir formalismos.

Las preguntas tienen algún tipo de estructuración: el guion está formado por áreas
concretas, dentro las cuales el entrevistador puede hacer las preguntas que le parezcan
oportunas, siguiendo algún tipo de orientación algo detallada.

Ejemplo:
 ¿Cómo podría calificar usted al comportamiento de su hijo, y porqué
considera que el actúa de la manera en que lo hace?

Note en el ejemplo que la pregunta genera dos planteamientos, el de la conducta y

el de la razón de la misma, sin embargo, no le da opciones de respuesta, es decir
la estructura es sobre el ítem que desea preguntar, pero la opción de respuesta es
abierta, dándole al entrevistado la apertura a argumentar, explicar o especificar
según su interés de informar.

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 1.2. Ficha de observación

Una ficha de observación, es un instrumento de recolección de datos, referido a un

objetivo específico, en el que se determinan variables específicas.
Una ficha de observación es un documento que intenta obtener la mayor
información de algo, (sujeto) observándolo; esta puede ser de gran duración o corta
duración en el tiempo.

Las características del sujeto a observar determinarán las características de la ficha.

Por ejemplo: la observación del clima en un lugar deberá considerar, a lo menos:
-Superficie o extensión territorial
-Periodo durante el cual se observará
-Variables (cosas que se observarán): Temperatura, humedad, saturación del aire,
transparencia atmosférica etc...

Preparación de una ficha de Observación

 Datos informativos, la ficha debe contener en su parte inicial datos como:
nombres y apellidos de la persona observada, fecha o períodos de
observación, nombres del observador; así, mismo finaliza con la firma del
observador.
 En una ficha de observación se ponen los puntos que deben ser observados,
y en el orden en que se desarrollan.
 Cada variable a observar debe contener los ítems a observar, de tal manera
que cada variable contenga los rasgos que la caracterizan.
Por ejemplo, si la variable a observar es Atención, los ítems registrados
deben caracterizar a esta variable.
 Los ítems de la ficha de observación deben ser medidos en su frecuencia o
intensidad según sea la necesidad; por ejemplo:
Para medir frecuencia:
Nunca
A veces
Frecuentemente

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 Siempre
Para medir intensidad:
Baja
Media
Profunda

Guía para elaboración de ficha de observación

Para elaborar su ficha de observación debe plantearse previamente, las siguientes
preguntas, una vez que usted tenga claras estas interrogantes, podrá estructurar
los ítems a observar.
Qué
Cómo
Cuándo
Dónde
Para qué
Con qué
Quién
Tiempo de registro y
Forma de registro.
Todo se refiere a lo que vayas a observar.
Saludos
Utilidad de la ficha de observación
Son el complemento del diario de campo, de la entrevista y son el primer
acercamiento del investigador a su universo de trabajo.
Estos instrumentos son muy importantes, evitan olvidar datos, personas o
situaciones, por ello el investigador debe tener siempre a la mano sus fichas para
completar el registro anecdótico que realiza cuando su investigación requiere
trabajar directamente con ambientes o realidades.

1.3. Lista de Cotejo

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Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un
determinado rasgo, conducta o secuencia de acciones. La lista de cotejo se
caracteriza por ser dicotómica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo
logra, o no lo logra; presente o ausente; entre otros.
Es conveniente para la construcción de este instrumento y una vez conocido su
propósito, realizar un análisis secuencial de tareas, según el orden en que debe
aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos,
procedimientos y actitudes que el estudiante debe desarrollar, y la apreciación que
se le bridará al resultado, por ello es fundamental, elaborar una escala de
apreciación.

Escala de apreciación: Este instrumento pretende identificar la frecuencia o

intensidad de la conducta a observar o los niveles de aceptación frente a algún
indicador, mediante una escala que puede ser de:
 Categoría: puede ser de frecuencia cuando se desea verificar periodicidad;
ejemplo:

Siempre: cuando la conducta se manifiesta constantemente.

Algunas veces: cuando la conducta es exhibida ocasionalmente.
Nunca: cuando la conducta no es observable por ausencia
O pueden ser de caracterización, cuando se pretende percibir cómo el estudiante
está mostrando esa conducta; ejemplo:

Consolidado: logra el aspecto a evaluar.

En proceso: se observan avances significativos.
Iniciando: se observan avances
 Descriptiva: se caracteriza por presentar una mayor continuidad de los
hechos a evaluar, propone intervalos iguales así resultan más fáciles de
comprender y aplicar; se puede usar en la calificación de escritos y productos
y en acciones como la participación, comunicación oral, entre otros. Ejemplo:

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 Sugiere ideas, trae materiales y trabaja al máximo
Trabaja, trae materiales pero no toma la iniciativa
Hace lo menos posible en el desarrollo de la actividad

 Numérica: a través de ella se puede verificar el comportamiento del

estudiante para determinar el logro y la intensidad del hecho evaluado. Se
puede utilizar tanto para fines cualitativos como cuantitativos dependiendo
de la intensión con que se aplica el instrumento. Ejemplo:

De 1 a 4 No cumple con el objetivo, debe mejorar

De 5 a 7 El trabajo realizado fue regular
De 8 a 10 Efectuó un buen trabajo
De 11 a 13 Realizó un excelente trabajo

Recomendaciones para la construcción de una escala de apreciación:

 Enunciar la competencia o el objetivo a evaluar
 Especificar las instrucciones del llenado del instrumento
 Establecer la escala valorativa

Rúbrica: una rúbrica es una herramienta de evaluación que se emplea para medir
el nivel y la calidad de una tarea. En la rúbrica se hace una descripción de los
criterios utilizados para evaluar el trabajo del estudiante. Así, tanto alumno como
docente, saben qué se debe desarrollar en la actividad y qué se evalúa en ella.

 Criterios de evaluación: Por ejemplo, contenidos, originalidad, requisitos,

organización de la información, recursos empleados.
 Niveles de ejecución: Por ejemplo, excelente, bueno, adecuado, necesita
mejorar.
 Valores o puntuación: cada nivel de ejecución de la tarea va acompañado
de un valor, que al final y sumado con los demás niveles, permitirá saber si
se cumplió el objetivo o no.

¿Para qué sirve una rúbrica?

 Establecer de forma clara y precisa los criterios y elementos involucrados en una

actividad de aprendizaje.
 Tener una guía clara y explícita para realizar la tarea. Es decir, una guía que
permita saber qué criterios debe tener el ejercicio y qué será evaluado.
 Hacer seguimiento a las actividades desarrolladas. Además, brindar una
retroalimentación del proceso evaluativo al estudiante.

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 SEGUNDO BIMESTRE

2. DISEÑO DE PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN Y PROYECTOS

PSICOEDUCATIVOS
Considerando que el trabajo de los profesionales en Psicología no se resume
únicamente al proceso de evaluación y devolución de resultados al paciente/cliente,
o de la población; sino que, su labor tiene como objetivo la evitación, disminución o
eliminación de problemáticas que afecten la salud mental de paciente/cliente,
resulta determinante, desarrollar habilidades y competencias para planeación,
ejecución y evaluación de propuestas y programas de intervención, mismas que
deben partir de la realidad del paciente/cliente o población que requiere
intervención, por esta razón, abordaremos de forma general y amplia la estructura
y elementos que debe contener una propuesta de intervención en el ámbito
psicológico; y luego, se establecerá lineamientos para la elaboración de proyectos
de intervención psicoeducativa.
Sin embargo, es importante destacar que las estructuras son variables, debido a
que depende de: los modelos o formatos especificados por cada institución, a la
necesidad que se presenta, o acorde a las políticas de gobierno vigentes, entre
otros; fuera de dichos criterios, todos cumplen con procesos específicos que
permiten la identificación de la problemática, su análisis y selección de las vías más
adecuadas para el abordaje.
Además, siempre debe tratarse de un proceso activo y asertivo de crear condiciones
y/o atributos personales que promuevan el bienestar de las personas. No sólo se
centra en lo negativo, sino que se centra en crear bienestar y entornos saludables;
es decir, en crear en las personas habilidades para que consigan bienestar; bajo
este criterio es necesario, recordar y comprender que existen tres niveles de
intervención, y, para explicación de los mismos nos basaremos en lo expuesto por
Collantes (s/f), y, que serán abordados a continuación:

Intervención Primaria, Secundaria y Terciaria

Prevención o Intervención Primaria

Busca reducir la incidencia; pues, todavía no ha aparecido el problema y queremos
evitar que aparezca. Las personas con las que intervenimos no tienen ningún
problema. Ejemplo: aumentar los recursos psicológicos de las personas (si te
enseñan asertividad dirás NO a la droga).

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Secundaria
Busca reducir la prevalencia. Esto quiere decir acortar la duración del problema.
En este tipo se interviene en las primeras fases del problema para que no se agrave.
Un ejemplo claro sería la Intervención en Crisis. Es como una intervención de
urgencia y un seguimiento posterior. El trastorno o el problema ya ha aparecido.

Terciaria
Busca reducir las secuelas y las consecuencias más negativas del problema. Una
vez que el problema ha aparecido y además se ha desarrollado, se busca reducir
secuelas. Ejemplo: reducción de daños en programas de drogas. Disminuye el
efecto residual, lo significaría que es una intervención por medio de terapia.
Una vez comprendido los niveles de intervención existentes, hablaremos de los tres
tipos de intervención que establece Heller (1984):

- Comunitaria: dirigida a todos los residentes de una comunidad

independientemente de variables como: edad, sexo, condición socioeconómica, etc.
Por ejemplo, campañas de tráfico o de uso del preservativo. Todas las campañas
televisivas suelen ser comunitarias.

- Tipo Milestone: dirigido a las personas que están pasando por un momento vital
en su vida (Hito Vital). Como la adolescencia, la menopausia, etc. Este tipo de
intervenciones, lo bueno que tiene es que no etiqueta a la gente negativamente, es
decir, evita los efectos negativos del etiquetamiento.

- Tipo Alto Riesgo: se hace en población que es altamente vulnerable, que está en
situación de riesgo. Pueden ser vulnerables por estar en cierto ambiente, o, por
propias disposiciones personales. Ejemplo: intervenir con hijos de padres
portadores del SIDA.

Es importante recordar que: el enfoque tradicional de la prevención está

exclusivamente dirigido a individuos. El objetivo era ajustarlas a su
ambiente. El enfoque actual es el que apuesta por la promoción de la
salud. (Collantes, s/f)

2.1. Diseño de propuestas de intervención

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La Propuesta de Intervención, es una estrategia de planeación y actuación
profesional del psicólogo, que le permite tomar el control de su propia práctica,
mediante un proceso de indagación-solución constituido por fases y momentos
específicos, para ello tomaremos, las establecidas por Barraza 2010:
a) La fase de planeación: Comprende los momentos de elección de la
preocupación temática, la construcción del problema generador de la
propuesta y el diseño de la solución. Esta fase tiene como producto la
Propuesta de Intervención; en ese sentido, es necesario aclarar que si la
elaboración de la solución no implica necesariamente su aplicación entonces
debemos denominarla proyecto.
b) La fase de implementación: Comprende los momentos de aplicación de
las diferentes actividades que constituyen la Propuesta de Intervención y su
reformulación y/o adaptación, en caso de ser necesario. Bajo esa lógica es
menester recordar que la solución parte de una hipótesis de acción que
puede o no, ser la alternativa más adecuada de solución, por lo que
solamente en su aplicación se podrá tener certeza de su idoneidad.
c) La fase de evaluación: Comprende los momentos de seguimiento de la
aplicación de las diferentes actividades que constituyen la propuesta y su
evaluación general. Esta fase adquiere una gran relevancia si se parte del
hecho de que no es posible realizar simplemente una evaluación final que se
circunscriba a los resultados sin tener en cuenta el proceso y las
eventualidades propias de toda puesta en marcha de la propuesta de
Intervención.
d) La fase de socialización-difusión. Comprende los momentos de:
socialización, adopción y recreación. Esta fase debe conducir al receptor a la
toma de conciencia del problema origen de la propuesta, despertar su interés
por la utilización de la propuesta, invitarlo a su ensayo y promover la
adopción-recreación de la solución diseñada. (pp. 24-25)

2.1.1. Planificación del tratamiento de intervención y su valoración

La base de cualquier tratamiento es una hipótesis funcional, que emerge en la
comunicación de resultados (entrega de informe psicológico), y por tanto , de la
evaluación descriptiva-predictiva; así, una hipótesis funcional establece que la
presencia de determinados comportamientos tiene como base situaciones que se
han generado, o que aún se están presentando en el contexto del paciente y que
inciden significativamente para la presencia de determinados comportamientos
(Fernández-Ballesteros, 2012,pp.477); por ejemplo, si evaluamos el desarrollo
psicomotor y afectivo de un niño de 4 años de edad, e identificamos que existen
retraso en desarrollo en las áreas de Lenguaje y de Desarrollo Social, que a su vez,

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la información recogida nos refiere que, el niño aún no ha sido escolarizado, que no
cuenta con espacios de estimulación de pares o profesionales, y, que se descarta
algún tipo de problema médico; podríamos establecer como hipótesis, que la
carencia de estímulos en el entorno inmediato del menor estarían incidiendo en el
resultado de la evaluación, por consiguiente, que la intervención debería
direccionarse en gran medida, a la generación de espacios de estimulación desde
su entorno, y el otro porcentaje, a la intervención propia del profesional.

2.2. Modelos y Programas de Intervención

Los modelos y programas de intervención son diferentes; y, podríamos definirlos

como equipos interdisciplinares de ámbito sectorial que tienen a su cargo la
orientación educativa desde una perspectiva externa a los centros. Las notas
características que podemos atribuirles son:

-Trabajo y organización en equipo: aunque algunas intervenciones pueden

llevarse a cabo por orientadores individualmente, la perspectiva y coordinación de
equipo constituyen la norma de intervención.

-Especialización: se les atribuyen funciones especializadas en las áreas propias

de la orientación (orientación educativa, atención a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función
tutorial del profesorado).

-Interdisciplinariedad: al estar constituidos por pedagogos, psicólogos, maestros,

trabajadores sociales, médicos, logopedas, se garantiza un abordaje
multiprofesional complementario de la orientación.

-Sectorialidad: el trabajo se organiza distribuyendo el territorio y los destinatarios

de la orientación en zonas o sectores educativos, cada uno de los cuales compete
a un equipo.

-Localización externa: los equipos se sitúan fuera de los centros educativos, lo

que les permite independencia administrativa respecto de ellos y perspectiva global
desde el sector.
2.2.1. Modelos de Intervención

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Un modelo de intervención, casi por definición, es prescriptivo-normativo, nos aporta
una pauta de acción. Por tanto, los modelos de intervención en orientación y tutoría
deben aportarnos una visión general del proceso, de cómo, sobre quién, desde
dónde y cuándo intervenir. Los modelos básicos de intervención que existen son
tres: clínico, de consulta y de
programas. Otros autores matizan esta clasificación (Rodríguez Espinar y otros,
1993; Álvarez Rojo, 1994; Álvarez y Bisquerra, 1996 y 1998; Jiménez y Porras,
1997), distinguiendo modelos de servicios y tecnológicos. O incluso algunos la
simplifican más quedándose sólo con los dos primeros (Solé y Colomina, 1999).

a) Intervención clínica

El modelo clínico, también denominado Couseling, es un modelo de intervención

directa e individualizada, a instancias del cliente o alumno, se centra en la relación
personal orientador-orientado, utiliza la entrevista y el diagnóstico como principal
técnica, tiene una finalidad eminentemente terapéutica y requiere una intervención
especializada. Su uso exclusivo como modelo de intervención lo hace insuficiente
para atender las necesidades de orientación en el contexto escolar.
Su desarrollo práctico tiene las siguientes fases:

-Demanda de ayuda por parte del cliente.

-Diagnóstico del individuo o del problema por parte del orientador.
-Prescripción y aplicación de tratamiento o programa en función del diagnóstico
realizado.
-Evaluación y seguimiento de logros del tratamiento.

b) Intervención por programas

Parece que el modelo de orientación que más se propugna actualmente desde los
servicios institucionalizados de orientación es el de intervención por programas.
Supone una evolución y superación del modelo de servicios. Incluso Rodríguez
Espinar y Otros (1993: 164) lo denominan "modelo de servicios, pero actuando por
programas". Si el modelo de servicios suponía una intervención directa sobre un
grupo ante una dificultad manifiesta, el modelo de programas supone también la
intervención directa (a veces, indirecta) sobre un grupo ante necesidades
detectadas expresamente mediante una evaluación previa de necesidades
y mediante un programa. El modelo insiste ya en el carácter preventivo de la

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intervención frente al carácter terapéutico y en una intervención programada frente
a intervenciones puntuales.

Un programa es una secuencia de actividades planificadas que, partiendo de un

análisis de necesidades en el contexto, sirve a unos objetivos, implica una
temporalización, compromete a unos responsables de llevarla a cabo, supone la
búsqueda y elaboración de unos materiales y recursos y finaliza con una evaluación
de la misma. El análisis de necesidades y demandas debe ser el punto de partida
de la planificación de los programas. Un buen programa debe
anticiparse a la demanda o, al menos, la evaluación debe servir para que las
acciones puntuales se conviertan en nuevos programas.
 Fase de evaluación del programa
 Fase de aplicación del programa
 Fase de diseño del programa
 Fase de evaluación de necesidades

c) Intervención de consulta colaborativa

El modelo de consulta es un modelo de intervención indirecta, preferentemente de

proyección grupal, centrado en la relación entre dos personas, un consultor o asesor
(normalmente un orientador o un psicopedagogo) y un consultante o asesorado
(normalmente un profesor-tutor). De lo que se trata es de aumentar la competencia
y el desarrollo de habilidades del profesor-tutor en el ejercicio de orientación y la
tutoría respecto de sus alumnos. Éste, a su vez, orienta posteriormente al alumno o
grupo de alumnos. Una variante es la consulta colaborativa, en la que consultor y
consultante comparten todo el proceso, interviniendo el consultor de forma directa
con alumnos en algún momento.
d) Intervención psicopedagógica

No se trata en realidad de un modelo diferente de los anteriores, sino más bien la

tendencia hacia la que se avanza en desarrollo aplicado de la orientación
actualmente según señalan Bisquerra y Álvarez (1998), se trata, pues, de una
extensión del modelo de consulta/asesoramiento (Santana y Santana, 1998) o un
modelo mixto caracterizado por una intervención fundamentalmente indirecta, de
consulta/asesoramiento, prioritariamente grupal, interna -orientador y tutores del
propio centro-, enfocada a la prevención y el desarrollo, y realizada por programas,
como describen los primeros.
Este modelo es el que se está llevando
a cabo en los centros de Educación Secundaria, en los que el orientador, como

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experto interno, asesora a los profesores-tutores, como responsables de la
orientación a nivel de aula, de modo colaborativo para desarrollar una intervención
sobre todo grupal con los alumnos en forma de programas.
2.2.2. Programas de Intervención

Anteriormente hemos descrito el modelo de programas caracterizando su

intervención como directa preferentemente, sobre todo dirigida a grupos, realizada
desde dentro de los centros y proactiva -de carácter preventivo- (Bisquerra y
Álvarez, 1998: 60).

¿Qué es un programa?

El objeto central de este modelo de intervención es el programa; frente a

ello, Rodríguez Espinar y Otros (1993, pp. 67) anotan algunas diferencias de los
programas respecto de otros modelos de intervención:

El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro y en base a las

necesidades del grupo; se dirige a todos los alumnos, y tiene como unidad básica
de intervención el aula o espacios idóneos dentro de la institución y tiene un carácter
más preventivo y de desarrollo.

Un programa debe estructurarse por objetivos a lo largo de un continuum temporal,

y, se lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado; por consiguiente,
obliga la implicación de todos los agentes educativos y supone la colaboración de
otros profesionales en el diseño y elaboración del programa.

Conviene asimismo aclarar en qué fases se estructura una intervención por

programas.
Citamos dos referencias mostrándolas en una tabla comparativa: Bisquerra y
Álvarez (1998, pp.61) Álvarez Rojo y Hernández (1998, pp.88)

 Análisis del contexto para detectar necesidades.

 Formular objetivos.
 Planificar actividades.
 Realizar actividades.
 Evaluación del programa
 Evaluación de necesidades.
 Diseño del programa.
 Aplicación del programa.
 Evaluación del programa.

Teniendo en cuenta diferentes dimensiones, Álvarez Rojo y Hernández (1998,

pp.90) proponen una clasificación de tipos de programas que se reproducen a
continuación:

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Área de Apoyo a la Función Tutorial:

-Programa de promoción educativa y prevención de dificultades escolares.

-Programa de adaptaciones curriculares poco significativas.

-Programa de desarrollo y mejora de las estrategias de aprendizaje y técnicas de

estudio.

-Programa de asesoramiento del Plan de Orientación y Acción Tutorial del Centro.

-Programa de asesoramiento y apoyo en los procesos de evaluación.

-Programa de Educación para la Salud.

Área de Orientación Vocacional y profesional:

-Programa de orientación académica y profesional

-Programa de orientación vocacional y toma de decisiones para 7º y 8º de EGB.

-Programa de incorporación al mundo laboral.

-Programa de orientación académica y toma de decisiones.

-Programa de colaboración y apoyo a los Departamentos de Orientación.

Área de Atención a Las Necesidades Educativas Especiales:

-Programa de detección y valoración de alumnos con necesidades educativas

especiales.

-Programa de atención temprana.

-Programa de adaptaciones curriculares individualizadas significativas.

-Programa de asesoramiento a profesores de alumnos con necesidades educativas

especiales.

-Programa de asesoramiento a padres de alumnos con necesidades educativas

especiales.
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-Programa de asesoramiento y apoyo a centros con aulas de Educación Especial.

Área de Solidaridad y compensación Educativa:

-Programa de asesoramiento y apoyo a centros que escolarizan alumnos con

déficits socioculturales en zonas urbanas.

-Programa de asesoramiento y apoyo a centros en el ámbito rural.

-Programa de erradicación del absentismo escolar temporero.

-Programa de asesoramiento y apoyo a residencias escolares y escuelas hogar.

-Programa de atención al niño hospitalizado.

-Programa de educación intercultural.

2.2.3. Metodología

La metodología a emplear debe ser Activa y participativa, que requiera el trabajo en

equipo por parte de los diferentes agentes implicados en la educación o proceso de
alumnado en cuestión y que dará lugar a reuniones periódicas con Tutores,
Profesores de apoyo a la integración, Jefe de Estudios y Familias.

2.2.4. Evaluación

El proceso de evaluación permite la validación, corrección y fortalecimiento de los

programas, desde la naturaleza y calidad de las herramientas o recursos que se
hayan planteado la evaluación tiene un doble beneficio, pues, de cómo se ha
planteado a este (la evaluación) se podrán hacer mejoras en beneficio del grupo o
población de trabajo, y para procesos futuros.
De esta forma se comprende que la evaluación debe ser
Continua, autorreguladora y formativa, centrada en los procesos.

2.2.5. Elaboración de Programas de Intervención

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Los profesionales de la Psicología, como los de la Educación, necesitamos de un
documento que refrenda el trabajo que queremos iniciar. Asuntos como qué se
pretende con la intervención y cuáles van a ser las funciones de las personas que
la van a desarrollar. Además, con esto podemos analizar cuáles han sido los éxitos
y problemas con los que nos hemos encontrado, aprovechando así toda la
riqueza de la experiencia. Esta es una fuente de información fundamental para el
correcto desarrollo de las intervenciones, de ahí la importancia de que estas no
caigan en el olvido o en el desconocimiento.

¿Cómo Elaborar Un Programa?

En primer lugar, es importante señalar que no existe un "formato único" de proyecto,

sino que tendremos que adecuarlo dependiendo del organismo al que vaya dirigido.
Así, la Administración Pública suele incluir en sus convocatorias de financiación un
formato, en cualquier caso, debe responder a una serie de preguntas básicas, cuyo
mayor o menor desarrollo estará condicionado por éste y otros factores. A
continuación, se presenta un listado de las preguntas más comunes a las que debe
responder un programa:

- ¿Quién desarrolla el programa?: Generalmente los programas los presenta una

entidad con naturaleza jurídica propia. Es conveniente, por tanto, que se destaquen
los mecanismos de participación utilizados en las distintas fases del proceso
(diagnóstico de situación, programación de actividades, etc) así como el nivel de
consenso establecido.

-¿Qué queremos hacer? Esta pregunta hace referencia a los objetivos del
programa. Es
fundamental que quede claro qué se pretende conseguir con nuestra intervención
(objetivo general) y que los objetivos específicos que nos proponemos sean
coherentes y posibles.
- ¿Por qué queremos hacerlo?: es de gran importancia mostrar todas las evidencias
que justifican la intervención para la cual solicitamos financiación. Así deberemos
ofrecer información tanto de tipo cuantitativo como cualitativo. Ésta hace referencia
a cómo viven la situación las personas a las que va dirigido el programa.
-¿Para qué queremos hacerlo?: Cuáles van a ser las situaciones que se van a ver
mejoradas con el programa. Una misma situación tiene un abordaje diferente y
busca un resultado distinto si el para qué lo desarrollan un grupo de técnicos o si
en su elaboración participa también la propia comunidad.
-¿Hasta dónde queremos llegar? Cuantificación de los resultados. Estos tienen que
22
ser creíbles, posibles, no hay que pecar de utópicos y han de estar muy
relacionados con el apartado de los recursos con los que se cuenta.
-¿Dónde se va a hacer? Comunidad de referencia, ámbito de actuación. Si existe
un trabajo previo y la propia comunidad ha priorizado un sector determinado de
población conviene señalarlo, haciendo referencia al trabajo ya realizado y por qué
se ha llegado a esa conclusión.
También es importante señalar el espacio (o espacios) físico con el que se va a
contar para desarrollar el proyecto.
-¿Cómo se va a hacer? Metodología de la intervención individual, grupal o
comunitaria. Puede que la metodología sea distinta en función a las distintas
acciones que se programen, que han de estar siempre muy relacionadas con los
objetivos. Así, si se pretende que la comunidad participe, no se puede imponer una
metodología jerarquizada y directiva, sino todo lo contrario, participada y horizontal,
aunque esto signifique una menor operatividad. A medio-largo plazo quizá nos
encontremos con resultados no previstos y alguna sorpresa. De cómo se desarrolle
el
programa es decir, del propio proceso, dependerá en gran medida el éxito o fracaso
del mismo.
-¿Cuándo se va a desarrollar? Temporalización y calendarización de las acciones:
Conviene detallar lo máximo posible cuándo se desarrollarán las acciones, aun
teniendo en cuenta que en procesos en los que está implicada la comunidad, estos
serán variables dependiendo de sus ritmos propios, y no sólo de la disponibilidad
de técnicos y recursos.
-¿A quiénes va dirigido? Es importante que se señale a quién se dirige. También es
importante la priorización y participación en el propio diagnóstico de la situación.
-¿Quiénes lo van a hacer? :Si se cuenta con profesionales para desarrollar la
acción, si
trabajarán en grupos, sus responsabilidades y organigrama, así como las funciones.
-¿Con qué se va a hacer?: Se refiere a la financiación específica que se solicita para
poner en marcha el programa, y también, a los recursos que ya se tienen y que
están a disposición del mismo. Todos los programas cuentan con unos recursos
humanos, técnicos y materiales, aunque sean mínimos, que es importante
enumerar y darles la importancia que merecen; no sólo se han de cuantificar lo que
se desearía, sino con lo que se cuenta y han hecho posible llegar a la realidad.

Estas preguntas recogen de una manera muy elemental los datos que ha de recoger
un proyecto. En cualquier caso, no conviene que un proyecto sea excesivamente
voluminoso ni tampoco demasiado esquemático; en cuanto a la extensión máxima,
se recomienda que sea como máximo de unas treinta páginas, cuidando
especialmente los aspectos referidos al lenguaje y a la presentación.
2.2.6. Evaluación de los Programas de Intervención

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La evaluación de programas es un proceso que consiste en valorar si un programa
consiguió o no en alcanzar los objetivos para cuya consecución fue ideado,
Fernández Ballesteros (1995) lo considera como una “sistemática investigación a
través de métodos científicos de los efectos, resultados y objetivos de un programa,
con el fin de tomar decisiones sobre él.
Para lo cual requiere de:
- Recolección de datos.
- Existencia de criterios de valoración.

Modelos Teóricos en la Evaluación de Programas

Evaluación centrada hacia los objetivos (Tyler, 1942)

Valora la coincidencia entre los objetivos del programa y los resultados reales; se
considera un proceso recurrente: se reordenan los objetivos en función de
los resultados, y no se explicita un diseño concreto.
Evaluación responsiva (Stake, 1975)
Se amplía la perspectiva anterior, incluyendo el examen de antecedentes, procesos,
normas y juicios, además de resultados; presenta un método pluralista, flexible,
holístico, subjetivo y orientado al servicio.

Planificación evaluativa (Cronbach, 1982)

Propone una evaluación asentada en una planificación previsora y flexible de las
actividades evaluativas.

Evaluación orientada a la toma de decisiones (Stufflebeam, 1985)

La evaluación es un proceso que proporciona información útil para la toma de
decisiones, tiene una metodología tanto cuantitativa como cualitativa

Método científico de evaluación (Campbell y Stanley, 1966; Cook y Campbell,

1979)
Plantea que no hay diferencias metodológicas entre evaluación y método científico,
y emplea el método quasi-experimental.

Modelo evaluativo orientado hacia el consumidor libre de metas (Scriven,

1974)
El evaluador investiga todos los efectos del programa independientemente de sus
objetivos.

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Tiene diseños experimentales, pre-experimentales, análisis de costes y método libre
de metas.
Se diferenciará entre evaluación Formativa (orientada a la mejora) y Sumativa
(centrada en el impacto y los resultados del programa).

La elección de un modelo evaluativo, supone elegir una teoría epistemológica y de

concepción de la realidad. Los modelos sirven para conceptualizar el campo de la
evaluación y proporcionar un lenguaje común que permita debatir puntos y temas
conflictivos.

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 6. BIBLIOFRAFÍA

Barraza, A. (2010). México. Elaboración de propuestas de intervención educativa.

Recuperado de: http://www.upd.edu.mx/PDF/Libros/ElaboracionPropuestas.pdf

Calderido, G. (s/f). Evaluación de programas educativos [blog]. Evaluación de

programas educativos. Recuperado de: https://educacion.idoneos.com/
Caldeirdo, G. (2004). Educación: De la práctica a la teoría. [blog]. Recuperado de:
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Collantes, A.(s/f). Recuperado de:

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Sánchez, J. (2007). Apuntes de Psicología de Intervención Educativa. Facultad
de Psicología, Universidad Complutense de Madrid
Lifeder.com. [blog]Lista de cotejo características, ventajas y desventajas.
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Vecina, M. (2007). Apuntes de Psicología Comunitaria, Facultad de Psicología,

Universidad Complutense de Madrid UCM.

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