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  • 5 Nieto Modelos de Asesoramiento A Org. Educat. Cap.7 Pp. 147-166 B4

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    5 Nieto Modelos de Asesoramiento a Org. Educat. Cap.7 Pp. 147-166 B4

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    5 Nieto Modelos de Asesoramiento A Org. Educat. Cap.7 Pp. 147-166 B4

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    RY oye beue hoy al centro educativo Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas José Miguel Nieto Cano Universidad de Mrercia Presentacién Existen muchos y diferentes modos de desctibir 0 prescribir el asesoramiento a ongani- zaciones educativas. En ocasiones, pueden presentarse como una disquisicién sobre pre- ceptos, como una postura personal basada en presupuestos idcoldgicos, como una espe- culacién a partir de un conjunco limitado de datos... Otras veces, se oftecen claboraciones més amplias o rigurosas que aspiran a sistematizar el fenémeno en forma de teorias 0 modelos. En estos casos, suele influir mucho el area de conacimiento o disciplina aca- démica desde la que un autor realiza tal sistematizacién, optando por unos presupucs- tos concepruales al uso o primando determinadas dimensiones del asesoramiento. Ello condiciona Ia naturaleza del fendmeno que intentamos comprender o clasificar, asi como las relaciones entre sus miiltiples componentes. ‘Més atin, el valor de los propios cricerios 0 argumentos ¢s limitado porque evelu- cionan con el paso del tiempo y porque varian segrin se aborden desde Ia esfera politi- ca, académica o prictica; esto es, diferentes participantes simplemente no hablan el mismo lenguaje, Asi, una buena explicacién puede ofrecer base suficiente para predecir tun curso general de eventos, pero puede ser poco itil cuando alguien desea cambiar las cosas ef una situacién especifica. No es caro enfrentarse a condiciones reales que que- dan fucra del mateo de cobertura de un modelo o a variables que, si son excelentes para el conocimiento, no lo son tanto para el control. Por lo dems, las formas reguladas que adopta la actividad asesora por medio de los agentes o sistemas que la acomeren disca mucho dé ser uniforme y estable, cubriendo un extenso -y, a menudo, confuso— aba- nico de posibilidades cambiantes. La diversidad de fuentes, funciones, destinatarios y 147 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO cxcenarios de asesoramiento en contextos educativos ~como se ha sefialado en los capi- tulos del primer bloque-, no siempre delimitados con la claridad debida, también exige cierta precaucién y provisionalidad cuando se hacen afirmaciones que pretenden ser S para una generalidad de situaciones. En suma, por unos motivos o por otros, se impone un problema real en cuanto a la clarificacién y sistematizacién del asesoramiento a centros educativos. Y para no hacer del fendmeno que aqui nos ocupa algo més complejo de lo imprescindible, creemos necesario simplificar la terminologia tanto como sea posible y justificar las elecciones que hagamos. En este sentido, el criterio general que seguimos para clasificar y dorar de con- tenido a los modelos, aspira a sincetizar aquellos elementos que, por st significacién, resultan nucleares y comunes entre la diversidad de opciones y planteamientos. De ahi que la tipologia de modelos que proponemos pueda ser titil pars reducir los problemas de definicién y normalizacién terminolégice en esta parcela de la realidad educativa. 1. Elementos para la tipificacién de modelos En este punto abordamos los términos fundamentales a los que hace referencia el capf- tule. En primer lugar, definimos y caracterizamos en lineas generales el asesoramiento como fenémeno —actual o ideal— que forma parte de la realidad educativa. Una ver deli- mirado nuestro objeto de disertacién, definimos y caracterizamos Ia elaboracién a for- mular sobre el mismo: los modelos. En este punto, abordamos qué es un modelo y en virrud de qué elementos Jo doramos de contenido. A nuestro juicio, el asesoramiento en educacién constituye «un proceso de ayuda. basado en la interaccidn profesional y orientado a la resolucién de problemas de la orga- nizacién» (Nieto y Portela, 1999:105). Es habitual aplicar la denominacién de asesora- miento a «labores en las que participan profesionales de igual estarus con el propésito de resolver problemas encontrados en la préctica profesional. Uno de los participantes, justamente el que tiene el problema, demanda ayuda para resolverlo y el otro estd en situacién de corresponder a esta peticién, ofreciendo recursos variados para contribuir encontrar la solucién, Se suele definir como un servicio inditecto, porque no recae en los clientes de la institucién, (...) sino que incide indirectamente sobre éstos al servir al profesional que trata con la clientela» (Rodriguez, 1996: 16). Dos .aspectos tienen par- ticular relevancia en estas nociones complementarias: a) Por um lado, la especial naturaleca de la relacién de trabajo que se extablece entre varies profetianales, En esencia, el asesoramiento invelucra a una parte que presta apoyo o ayuda, y a otra parte que la recibe, Esa relacién de ayuda puede implicar un amplio espectro de actividades y puede adoptar formas diferentes y complementarias tales como exhor- 148 7. MODELOS DE ASESORAMIENTO tacién, provisién, formacién, indagacién coordinacién (Nieto y Portela, 1999). Los profesionales que encarnan a estas partes 0 agentes del asesotamiento pueden ser muy diversos, actuar individual 0 grupalmente, asf como ocupar una posicién inter- na o externa a la organizacién educativa en cuestién. Aunque estos aspectos son imporcantes desde un punto de vista situacional, a los efectos de nuestra exposicién tendrén un valor incidental. Semejante consideracién cabe hacer en lo que afecta al ‘proceso de asesoramiento. De acuerdo con esta dimensién, las situaciones de ayuda tenderin « adoptar la forma tipica de un proceso de resolucién de problemas de eardcter interactivo (West ¢ Idol, 1987; Dustin, 1992). ¥ esta diltima cualidad es esencial puesto que, cuando se establece una relacién entre profesionales, no sélo entran en juego elementos escrictamente técnicos o labarales, sino también ¢ inevi- tablemente, aspectos psicosociales dependientes de los sujetos. Bl cardcter de este capitulo nos obliga, de nuevo, a no poder entrar en tales deralles y centramos, més bien, en caracterizar tipos bisicos de proceso relacional. b) Por oso, Ja particular contribucién que unos y otros realizan a la tarea que desempehan las organizaciones educativas. Bl asesoramiento puede guardar una relacién directa o indirecta con los aspectos ‘educativos que conciernen a los alumnos. Se trata, aquf, de examinar o valorar el can- renido del asesoramiento, y consecuentemente, los propdsttos y destinatarios Gltimos que orientan esa relacién entre profesionales, Cierramente, los problemas o necesida- des de la parte asesorada -profesores, equipo directivo, padres, orientadores y otros especialistas— conscituyen el primer y fundamental punto de referencia, quedando excluidas del asesoramiento aquellas actividades que consisten en apoyos o interven- ciones directas sobre los estudiantes. Pero es razonable sostener que sea cual fuere la indole de tales problemas, ésta deberia guardar una relacidn mis o menos estrecha con la razén de ser y funcién bfsica de las organizaciones educativas y, por extensién, de todos y cada uno de sus miembros, a saber, los procesos de ensefianza y aprendizaje. ‘Asi, quedan comprendidas en la categoria de asesoramiento «las interacciones entre asesores escolares y adultos significativos en la vida de los estudiantes con el propési- to de ayudarles a actuar de modo mds efectivon (Hall y Lin, 1994: 16). De aht que se afirme que el asesoramiento es, por definicién, un servicio indirecto, es decir, una fun- cién educativa cuya relevancia ¢ incidencia en la educacién esté mediatizada, en prin- cipio, por la mejora o desarrollo profesional de miembros de la organizacién y, en ulti mo término, por la repercusién que éstos, como mediadares, rengan en la calidad de la educacién y el progreso de los alumnos (Dustin, 1992; Coben y Thomas, 1997), Por otra parte, émpleamos el término modelo en el sentido de marco de referencia inter- pretative que sirve para comprender Ia interaccién de asesoramiento, para determinar lo ‘que es importante, relevante y valioso en este tipo de eventa, asi como para fundamentar 149 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO, clecciones y guiar la accién a emprender por las partes implicadas. Los modelos de aseso- ramiento no deben entenderse como eategorias de clasificacién puras y mucuamente exclu. yentes, sino més bien como un recurso heuristico que puede resultarnos iil efectos de simplificar y caraccerizar de modo comprensivo tealidades muy variadzsy diferentes entre st Desde este punto de vista, un modelo establece argumentos posiblesy limires normati, ‘vos acerca de lo que se considera racional y ceptable en un momento dado sobre una lines de actuacién determinada. Podria calficarse entonces como un modo de very afrontar un problema o situacién. Puede presentarse de forma deliberada y consciente —como ocure fn estas piginas-, pero también podemos adoptarlo implicitamente, operando sobre la base de realidades sociales y personales internalizadas como ocurre en la realidad En cualquier caso, constituye una forma de conocimiento flexible, permeabley abierta al cam. bio. El concepta de modelo aqui expuesto puede, incluso, asemejarse al de ideologia,en vir tud de la incidencia que tendifa este constructo en la definicién y consideracién que una persona hace del mundo que le rodea y de su interaecién con él, Dos elementos van a constituir ejes fundamentales a cfectos de dotar de contenide a los modelos, pues, al identficar Io que hay de esencial en el asesoramiento, son prio- ritarios para caracterizar su naturaleza: a) El uso de conocimiento y experiencia de las partes implicadas en relacién con ef cardeter 1 contenido de los problemas que se abardan en el asesovamiento. El asesoramiento se articula como un proceso de ayuda a lo largo del eual se ela- boran, transmiten y/o teconstruyen unos contenidos que tienen que ver, obviamen- te, con el objeto de la ayuda, que no es sino la identificacién y resolucién de alguna clase de problema que implica o afecta a la parte asesorada, En consecuencia, el pro- blema en cuestién determinard en buena medida qué conocimientos y experiencias son relevantes. Las fuentes de tales concenidos pueden ser diversas y cambiantes, pero quienes han de procesarlos y mancjarlos son, en todo caso, las partes implicadas en el s-esoramiento. En ellos, y no en otros, reside la capacidad o el potencial de iden- tificar, comprender y de alcanzar soluciones satisfactorias a los problemas, recurrien- do al bagaje de conocimiento y experiencia del que disponen en cada momento pre- ciso. De ahi que este elemento deba estar presente en una clasificacién general de modelos de asesoramiento. Puesto que las posibilidades referidas a problemas educa- tivos y; por ende, de contenidos de asesoramienta son pricticamente inabarcables, hemos especificado este parimetro del modo siguiente: zie guidn procede el coneci- miento y experiencia que se uilica pare identifica y resolver el problema? b) La extrera de intenaccién que s construge entre las partes implicedasy que regula, a sm vex, el proceso que conlleva el asesoramiento, El asesoramiento refiere una préctica profesional con un propésito deliberado que consiste en prestar apoyo o ayuda a otros profesionales, Sicuada en términos 150 7. MODELOS DE ASESORAMIENTO. escrictamente profesionales, podemos resaltar de la relacién de ayuda su componente de tarea. la parte asesora hace un esfuerzo para prestar cooperacién 0 poner los medios de los que se vale la parte asesorada para el logro de alguna meta de su inte- rés, Lo imporcante aqut son los aspectos informacionales ¢ instrumentales que van a determinar la eficacia de los pracesos y tarcas insertas en la relacién, tanto como la peticia 0 capacidad de las partes implicadas para afrontar problemas. Pero, desde el momento en que este proceso acacce transitado de relaciones interpersonales y comunicacién, debemaos considerar también su componente psicosacial. Las parces implicadas crean en su interaccién un escenario social en el cual ocupan posiciones y tealizan transacciones sobre la base de expectativas que influyen en el sentido de sus previsiones conductuales respectivas. Y, mds alld de la organizacidn de acciones y la distribucién de responsabilidades que supone, la relacién de ayuda esté mediati- zada constantemente por aspectos cognicivos y afectivo-emocionales que son insepa~ rables del hecho de compartir significados y experiencias. Ante la necesidad de ele- gir algin aspecto de las conductas interactivas que sea significativo y a la ver dill a efectos de clasificacién, nos hemos inclinado por el componente de poder —la capa- cidad de uno para hacer que otvo obre en una determinada direccién-, el cual hemos concretado de la siguiente forma: quién domina las relactones de ayuda que se esta- blecen y construyen a lo largo del proceso de asesoramienta? Estos dos elementos —por lo dems, intimamente ligados entre s{-, nos sirven como pardmetros para identificar y diferenciar tres modelos generales de ascsoramiento, de un modo que aspira a ser razonablemente coherente y comprensivo. En aras de simplificar la exposicién, utilizaremos los términos asesor y profesor para referinos, respectiva- mente, a la parte asesora y Ia parce asesorada, sean cuales sean éstas. ‘Conocimiento- op del profesor |-— ‘Conecimiento- ‘experiencia del asesor COLABORACION we oO Blementos Tipificacién Relaciones dominadas por el aseson | Relaciones dominadas por el PROFESOR 151 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIV 2. Modelo de intervencién La intervencién define un tipo de ascsoramicato educative centrado en el punto de vista de fa parte asesora, Es ella quien interpreta y define, de acuerdo con su propio marco conceptual, la realidad de la parte ascsorada, decerminando las discrepancias entre lo que ésta es 0 esté haciendo y lo que deberia ser © hacer, y prescribienda aque- llas actividades que van a permicir solucionar sus problemas, superar sus necesidades o compensar sus deficiencias. Tal modelo de asesoramienco encuentra reflejo en la meré fora del médico que diagnostica una dolencia y receta un remedio a su pacience. Cuadro 7.1. Caractericacim de ln actividad asesona seg 1s modelo de intervencién Actividad asesora | Asssor soluciona problema a profesor; éste es dependicnce de aque. st ‘Conscjos proporcionados através de conduct inrerpersonales drcctivas ¢ infor mwacionales. Marctlales (disefios curticularcs, programas de accién, gulas, instrumentos) pres- Provisién ctigos extemamente 0 disefiados al efecto por e! asesor para que sean adoptados y aplicados fielmence por el profesor. in de informacién y demostracién de prdccicas cjemplares para aplica- Formacién, ién imitativa de conocimientos y habilidades. Enfasis en explicacién, calleres de peictica y descripcién de beneficios personales Invesigacidn externa de situacioncs educativas. Lidcrada por asesor, Jor prafeso- Indagacién res son input en el plan de mejora de la enseftanza en el sentido de agentes que realizan las actividades que aguél estudia. Asuneién de In postura de lider part dinamizar tareas inera © intergeupales Goordinacién | Transmisidn clara de directrices le actuacién relativas alas dimensiones de tarca immplicadas en cl trabajo inceractivo. 2.1, Conocimiento y experiencia del asesor El tipo ideal de asesor en el modelo de intervencién corresponde a la figura del experto, en virtud de lo cual hace un diagnéstico del problema y propone una solucién. La legi- timidad del asesor procede fundamentalmente del conocimiento codificado del cual es portador, es decir, del dominio especializado de una materia, diseiplina o area de activi- dad. De hecho, én Ja mayor parte de los campos de actuacién, ese conocimiento es la caracteristica que, de modo general, s¢ considera mds definitoria de la labor profesional del asesoramiento (Rodriguez, 1996). De tal forma, «el experto, el téenico, queda reves- tide de un poder cientifice privilegiado para reconocer y definir problemas, para deter- 152 7. MODELOS DE ASESORAMIENTO minar métodos de solucién y para dictar actuaciones al no=técnico» (Escudero, 1988: 22), Asumimos que el experto puede -y debe~ imponer soluciones a los problemas 0 dictar lo que hay que hacer desde una pretendida posicidn de neutralidad, pues «la obje~ tividad del [asesor] procede de su acceso 2 conacimientos vilidos, es decir, principios establecidos» (Hoyle, 1980: 97). El poder del conocimiento, y de quien lo detenta, es algo que no suele ponerse en cuestién, Como experto, el asesor es alguien que sabe mis que el profesor o que simplemente sabe algo que él desconoce: En consecuencia, el papel de éste se limitarfa a recibir informacién actualizada (por ejemplo, sobre contenidos, métodos o materiales de ensefianza) para adoprarla y aplicarla tal y como lees dada (Bell, 1979; Verloop, 1992), Se origine bien como una actuacién externamente impuesta, bien como una actuacién consensuada con la organizacién educativa, el asesor tiende a transmitir o establecer soluciones ejemplares y a controlar o asegurar que los miembros de la misma ponen en prictica determinados programas, emprenden ciertas acciones 0 responden en su desempefio a indicadores particulares. En esca linea, el modelo de inter vencién basa su eficacia en la adopcidn de un planceamiento 0 programa educativo, Ia maxima fidelidad o imitacién posible de su desarrollo con respecto al disefio prescrito y la uniformidad de su implantacién por parte de los profesores en los diferentes contex- tos de aplicacién. En sintesis, el conocimiento y la experiencia del asesor consticuyen la fuente princi- pal de racionalidad y tecnificacién para este tipo de ayuda que es Ia intervencién; el resorte fundamental con el que regular tanto la indole de los problemas, como fa meta, proceso y actividades de asesoramiento (Margulies, 1978; Favaro, 1983). En tales coor- denadas, el modo en que progresa ¢l proceso de asesoramiento obedece a postulados de tecnificacién, predeterminacién, rutinarizacién y control desde arriba (del asesor sobre cl profesor). Lo mas frecuente es que el proceso general proceda siguiendo un modelo racional de resolucién de problemas en el que se especifica una secuencia de etapas conectadas de forma lineal (diagnéstico, planificacién, ejecucién, evaluacién). En cual- quier caso, merece destacarse que la atencién del asesor se concentra en la estructura de tareas y que la preocupacién por los postulados arriba sefialados, le conduce a asumir la responsabilidad de identificar y analizar el problema, de decidir en torno alo que hay que cambiar, de prescribir soluciones o recomendaciones de aceién, de controlar y rea- justarel proceso de desarrollo de las tareas en funcién de los objetivos preseleccionados ysem su caso, de examinar y evaluar el éxito de las acciones emprendidas por el profe- sor: + El asesor interpreta y enjuicia el problema o necesidad del profesor desde su propio conocimiento y visidn de las cosas. Dada la importancia del diagnéstico experto, el _asesor es quien decide qué datos son necesarios y eémo han de ser recopilados y quién recoge la informacién, ocupando la mayor parte del tiempo en identifica, definir y valorar el problema. 153 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCKTIVO * El asesor, desde su experiencia y dominio experto, fija las metas a alcanzar y dever- rmiina los cursos de accién més eficaces para la zesoluciéa del problema, Luego, trans- mite al asesorado la informacién o la propuesta de accién y conereta las expectativas de éste, ofteciendo explicaciones acerca de Jas sugerencias Formuladas. Por tanto, el asesor persuade y dirige al asesorado hacia lo que debe hacerse, determinando clara y exactamente las actividades que deben llevarse a cabo y los pasos que deben seguirse para alcanzar eficazmente los resultados previstos, El asesorado acepta la solucién como beneficiario disecto de la misma. + El asesor toma la responsabilidad de las decisiones y el control de las acciones, esta- blece tiempos y criterios para la puesta en prictica y supervisa el nivel de logro de los resultados esperados, refuerza las consecuencias de las actividades y reajusta cuando lo estima necesario su curso con respecto a los abjetivos «stablecidas. El profesor asume la responsabilidad de ejecutar las decisiones elaboradas y romadas por el ascsor. El asesor concluye revisando la accién propuesta y reiterando las expectativas puestas en los profesores. La evaluacién de la selacién de ayuda se centra en la ofcacia, os decir, esté orientada a la medicién de logras o de efectos inmediacas, estimando el grado de cumplimiento de los ebjetivos del asesoramienco, El criterio para evaluar el éxito del asesoramiento cxige plantear la pregunta de cen gud grado se relacianan los medios esco- gies por el asesor con sus fines? (Favaro, 1983). Es esencial que el asesor transmita a los profesores un mensaje claro y preciso acer~ cade qué deben hacer y cuéndo (Glickman, Gordon y Ross-Gordon, 1995). El emo &t0s perciben e interprean tales indicaciones en el contexto de su mundo social y de su trabajo concreto no tiene por qué interferic en la planificacidn y ejecucién de las tareas. Las actividades a emprender se estructuran en un marco formal donde cada accidn se concentra en un intervalo de tiempo, constituyendo en conjunto una serie de tareas que progresan linealmente a través de fases discretas, Frente a intereses de rendi- miento y control, tendrén escasa importancia las particularidades del contexto y las necesidades no anticipadas que surgen en el mismo. 2.2. Relaciones dominadas por el asesor Segin el modelo de intervencién, el ascsoramiento se caracteriza por relaciones jerdr- quicas que implican conductas directivas de la parte asesora sobre la parte asesorada. Como hemos apuntado ances, la diferenciacién de roles vendria dada, entre otras raz0- nes por la circunstancia de que la toma de decisiones sobre las acciones a emprender es unilaceral y ejercida por el asesor, quien, como experto, «identifica y soluciona proble- mas, y presenta las soluciones a clientes dentro del sistema cuyo papel es adoptarlas y ponerlas en prictica» (Day, 1984: 63). La pericia y prestigio profesional del asesor le 7. MODELOS DE ASESORAMIENTO. confieren poder y legitimidad frente al profesor. Teniendo en cuenta que las partes implicadas en el asesoramiento son profesionales de estarus caordinado entre las cuales no existen ~al menos formalmente— diferencias de posicién y poder, los profesionales interactian sobre la base de acuerdos negociados o técitamente aceptados (Rodriguez, 1996). ‘Si el asesor ocupara tna posicidn formal situada en niveles altos de la estructura del sistema, podria recurrir a una estrategia coercitiva o de poder, utilizando la autotidad for- malmente conferida a la misma para imponer las decisiones y forzar a los profesores a ‘obrar de acuerdo con aquéllas. Lejos de acudir a incentivos, refuerzos o sanciones para lograr la conformidad y sumisién, la parte asesora ha de exhibir otra clase de compor- tamientos mds claramente asociados a resultados positivos relacionados con cambios de micjora en los individuos y grupos. En dicho sentido, suelen manifestarse mas aprapia- das estrategias perstuasivas 0 racionales (Chin y Benne, 1985), consistentes en recurrir al saber cientifico y la légica racional para convencer al profesor de que las necesidades de cambio deben ser satisfechas de acuerdo con el criterio del asesor. En este caso, si bien la directividad del asesor no connora una relacién autoritaria, adversaria o caprichosa, si le compromete a tomar la responsabilidad de la decisién y transmitir a los profesores el mensaje de que esté convencido de que la solucién que les propone es la mejor posi- ble, Mientras que las acciones coercitivas consistirfan en un plan de acciém que el ase~ sor impone al profesor las acciones persuasivas supondrfan unas decisiones del asesor cuyo efecto depende de la disposicién y voluntad det profesor para hacerlas suyas. Es, pues, caracteristica definitoria del modelo de intervencién que el control sobre las decisiones radica en el asesor. Los profesores pueden demandar 0 no ayuda, estable- cer los limites de la zelacién, aceptar o rechazar las soluciones que propone el asesor, pero ello no modifica el hecho de que Ia iniciativa se sitda externamente a ellos. La influencia sabre el proceso y contenido del asesoramiento permanece inalterada y fluye desde el asesor, con lo que las potenciales dificultades a abordar en esta situacién se reducen a la utilizacin de técnicas de motivacién y persuasién, de regulacién y control por parte de éste. En todo caso, estd asumido que el asesor posee mayor dominio téc- nico sobre los problemas que afectan a los asesorados y conoce mejor que nadie lo que debe hacerse para solucionarlo. Su conocimiento y experiencia le confiere Ia legitimi- dad y la auroridad necesarias para definir lo que ¢s significativo y relevante, para pres- cribir decisiones, para dirigir la relacién de ayuda (Lippitt y Lippitt, 1986; Poplewirz, 1988; Escudera y Moreno, 1992). De este modo, el asesor aparece de manera casi inevi- table en una posicién dominante, opera de arriba hacia abajo, cuidando de mantener intactos los valores de racionalizacién, jerarquizacién y diferenciacién que suelen ligar- se a toda posicién de experto y que subrayan el carécter externo del asesor, «no impli- cado directamente en el funcionamiento normal de la organizacién» (Bell, 1979: 57). De ahf que, en ocasiones, se corra cl peligro de ne comprometetse lo suficiente en la prictica educativa, de suprimir Ja conversacién en la toma de decisiones, de conceder 155 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO relativamente poca importancia a las opiniones expresadas por los profesores, o de no hacer explicita la estrategia de control de una parte sobre otra (Elliote, 1990). 3. Modelo de facilitacién La facilitacién define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de vista de la parte asesorada, Bésicamente, el sentido de las decisiones y de las acciones de cam- bio ¢s también unilateral, pero en este caso Ia iniciativa es gjercida por el profesor. Este modelo de ascsoramiento encuentra reflejo en la metéfora del psiguiatnt que escucha a su paciente y trata de guiarlo para que encuentre por si mismo la solucién a su proble- ma. Desde un modelo de facilitacidn, el papel del asesor no consiste en diagnosticar un problema y sugeric a la parte interesada una solucién; més bien, estriba en averiguar cémo ayudar al profesor pam que sca él mismo quien diagnestique sw problema y encuentre si solucién. Al papel del asesor como facilitador se ha aludido en términos de activo bance de prucbaso caja de reionancia (Glickman, Gordon y Ross-Gordon, 1995). Guadso 7.2. Cemeterizaciéu de la activided asesom segiin un modela de ficiliaaciti Actividad asesora | Asssor soluciona problema a profesor; te ex dependiente de aqudl ‘Conscjos proporcionadas a través de conducta incerpersonales directivas © infor- Exhortacién, ee Materiales (disefios curriculares, programas de accién, gulas, instrumentos) pres Provisién ctitos extcrnamente 0 disefiados al efecto por el asesor para que sean adoptados y aplicados fielmente por el profeso Transmisién de informacién y demostracién de pricticas ejemplares para apli Formaciéa ida lnaes de conection belies, Latics on epic ally de priccica y descripeién de beneficios personales. Investigaci6n extema de situaciones edueativas. Liderada por asesor, los profeso- Indagacién res son inpuis en el plan de mejora de la ensefianza en el sensido de agentes que sealizan las actividades que aquél estudia, Asuncién de la postura de lider para dinamizar tareas intra © intergrupales. Coordinacién | Transmisidn clara de direcarices de accuacién relasivas a las dimensiones de carca iimplicadas en el trabajo interactivo, Actividad aseiora Profesor se sirve de ascior para solucionar problema, ef segundo es dependiente del primero. Exhortacién Consejos proporcionados a través de conductas interpersonales no directivas e informales. Provisién Materiales (diseatos curriculares, programas de accién, guias, instrumentos) disefiados al efecco o adapcados por el pro- 156 Te a EnAAEERREERAIELAnnARERGE AREER REE eRe 7. MODELOS DE ASESORAMIENTO fesor con ayuda del asesor, Formacién Discusién y revision de concepciones y practicas en curso para desarrollo generative de conocimientos y habilidades. Enfasis en funda mentacién de situaciones que mejoren la calidad de accién tal y como es percibida el profesor, Indagacién Investigacién interna de situaciones educativas. Liderada por los profesotes, los asesores son inputs en el plan de mejora de la enseftanza como elemento de apoyo y portador de una perspectiva neutral no interesada~ ance las actividades que los primeros estudian. Coordinacién Delegacién de decisiones sobre contenido y estructura de tareas intra ¢ intergrupales, Papel de observador y fuerte focalizacién en los procesos o metodologia del trabajo interactivo. 3.1. Conocimiento y experiencia del asesorado La responsabilidad de los asesorados no sélo se proyecta sobre la decisidn de recibir 0 concluir la relacion de ayuda, de hacer efectivos los consejos © soluciones que pueda proporcionarle el asesor. Se hace extensible, asimismo, a los objetivos, contenidos y pro- cesos propios del asesoramiento, En efecto, el modelo de facilitacién parte de la siguien- te premisa: la organizacién conoce mejor que nadie cudles son sus necesidades y qué mejoras deben introducirse en la practiea educativa u organizativa, asumiendo para ello la iniciativa de cambio, el esfuerzo de reflexién y las acciones para lograrlo (Verloop, 1992). Se afirma que la mejora de la préctica profesional tiene caricter emergente y requiere un aprendizaje basado en la experiencia, esto es, sla puede hacerse realidad y consolidarse por parte de quienes la llevan a cabo, dando por sentado que los profeso- res tienen capacidad para ser aucocrfticos y para aprender, identificando problemas que les preocupan y buscando soluciones para resolverlos (Day, 1984). Lo csencial en este modelo se asocia a la autonomia de los profesores para construir criterios propios de ejercicio profesional frente a una tarea educativa que ¢s por nacu- raleza ambigua c incierta y en un contexto de trabajo de canicter colegiado y auto- regulado (no jerdequico ni excesivamente formalizado), Stenhouse, afirmaba al respec- to que «los buenos profesores son necesariamente auténomos en el juicio profesional. No necesitan que se les diga lo que tienen que hacer. Profesionalmente no dependen de investigadores, directores, innavadores o inspectores. Esto no quiere decir que no estén abiertos a las ideas de otras personas en otros lugares © en otras ocasiones. Ni tampoco rechazan el consejo, la consulta o la ayuda. Pero saben que las ideas y las per- sonas no son de mucha utilidad hasta que se han digerido y estén bajo el juicio del propio profesor. En una palabra, es deber de todo educador externo al aula servir al profesor; porque sélo los profesores estin en posicién de crear una buena ensefianza» (1984: 69-70). Puesto que se concibe al profesor camo un profesional con auconamia, que tiene la capacidad de pensar y de actuar por si mismo, de tomat sus propias deci- siones, que estd interesado en solucionar activamente los problemas que plantea !a 157 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO préetica y asume esa responsabilidad, el asesor no debe tratar de influir en ¢l sino se asistirle en sus procesos de pensamiento y de accién. El asesor se perfila, entonces, como un recurso de clarificacién y de aprendizaje a set utilizado por los profesores en funcién de las necesidades y requerimientos particulares de éstos (Gallessich, 1983). Necesariamente, el asesoramiento tendetd a adoprar una forma personalizada, en el sentido de no predeterminado y abierto a modificaciones, condicionado en su des- azrollo por las percepciones y expectativas del etre, tanto como por sus conocimientos y experiencias. En coherencia, el primer y principal resorte con ¢! que trabaja el asesor son los sig- nificades que para los asesorados tiencn los cambios que persiguen a través de la rela— cién de ayuda, El asesor deberd hacer uso de procedimientos muy diversos para com- prender el moda en que los asesorados interpretan su situacién, para acceder a su vision de las cosas (Kosmidou y Usher, 1991), Por este motivo, en el modelo de facilitacién es esencial una comunicacién estrecha entre las partes: prolongada, constante, abierta, franca, El asesor persigue alcanzar una comprensién intima, por un lado, de la subjeri- vidad que el ascsorado poses en relacién con su situacién particular —su mundo perso- nal, su visién educativa, su vivencia de aula-, y por otro, de sus intereses y propésitos concretos en relacién con la demanda de ayuda, Para lograrlo, el asesor debe estimular al profesor a que se exprese a si mismo y famentar un contexto de interaccién y comu- nicacién que sea relevante y significative para ambos (Favaro, 1983). En la medida en que lo consiga, estard en mejor disposicién de ayudar: En tales coordenadas, el asesoramiento aspira a propiciar la ereaciéer personal por parte de los asesorados, la genteracién interna de ideas y cursos de acci6n, la auioestima ¥y seguridad en cl auto-desarrollo. Los asesores inrentan qué las sujetos sean mas cons- cientes de las sucesos 0 procesos que afectan a su ejercicio profesional y ambiente socio- emocional, El asesoramiento se define como un conjunte de actividades a través de las cuales el asesor ayuda al asesorado a percibir, comprender y actuar para mejorar una situacién problematica tal y como es definida por él mismo. A la luz de estas metas, el proceso de asesoramiento ha de ser flexible y responder a caracteres de individualiza- cién 0 acomodacién a la iniciativa y capacidad de cada individuo o grupo. Merecen des- tacarse ciertos aspectos en este proceso que potencian laayuda desde un modelo de faci- litacién (Margulies, 1978; Schein, 1988; Elliott, 1990): * Permitir a los profesores definir aspectos y problemas especificos de la situacién que comparten. Ayudarles a clarificar ésta, focalizando la atencién en su prictica y fomentando la integracién de fines y significados. El asesor puede observar las inter- acciones del sujeto, grupo u organizacién, y proporcionarles informacién con el pro- pésito de aporrar elementos de juicio y derivar consecuencias. * Armonizar los aspectos teéricos con los problemas tal y como emergen de las refle- xiones de los profesores sobre su prictica concreta. El asesor suministra ideas, pro- 158 7. MODELOS DE ASESORAMIENTO. puestas 0 materiales que los profesores valoran en funcién de los obstéculos y dif cultades con que se encuentran, + Proporcionar oportunidades para que los profesores den cuenta de sus reflexiones a otros y se discuta en rorno a las mismas de modo que descubran conexiones entre las experiencias individuales y puedan profudizar en su propia comprensién. Favorecer contextos donde se informe de las comprensiones compartidas al grupo profesional en su conjunto. Garantizar confidencialidad. ‘Wiener y Davidson son de la opinidn de que el éxito del asesoramiento segin un modelo de facilitacién, dependeria del «grado en. que puede lograr que los [profesores] aprendan y apliquen por si mismos procesos de resoluei6n de problemas» (1990: 30), Por su parte, Favaro (1983) considera que el criterio para evaluar este tipo de relacion de ayuda responderta a la pregunta de en qué gnado son rlevantes ysignfiativas las rela ciones para el desarrollo personal y profesional de los participantes? 3,2, Relaciones dominadas por el asesorado Deacuerdo con el modelo de facilicacién, lo que hace el asesor es prover recursos de ayu- da en el sentido amplio del téemino~ a la organizacidn educativa o a una parte de ella, después de que ésta ha determinado sus necesidades y su plan de accién. Son los reque~ rimientos de los profesores, ante la concepcién y puesta en prictica de cambios, los que prefjan cui es la mejor manera de que el ascsor prete ayuda, morivo por el cual su tomportamiento adopts un estilo no directioo (Hall y Hord, 1987; Glicleman, Gordon Ross-Gondon, 1995). La caracteristica distneiva es, pues, que el control para plancar y aetuar, tanto como para dirigir la interaccién, reside por completo en el individuo o grupo al que el agesorsirve. En consecuencta, la relacin de ayuda sigue un esquema de baja hacia arriba, Teiendo presente que el asesoramiento se desarrolla a partir de las intereses o preocupaciones de los profesores, éstos son los tinicos que estén legitimados para determina fines y medios, debiendo cener el asesor un cuidado exquisico para no imponer sus ideas 0 influir en las elecciones de aquellos (Dads, 1983). Segrin esta caracterizaciéa, el asesor: «+ Establece y sostiene un didlogo sensible y mutuamente aceptado sobre los eventos aque involucran al asesorado, que sitva para crear una siruaci6n y unos procesos través de los cuales pueda reflexionar el profesor de una forma ordenada o siste- mitica. + Alivia al profesor de la necesidad de recoger por st solo sus propias evidencias, actuan do como un recurso de ayuda. Plantea cuestiones para la reflexién; recoge daros y estimula el pensamniento; identifica recursos, los propone y ayuda a valoratlos. 159 ASESORAMIENTO AL. CENTRO EDUCATIVO | * Observa procesos de resolucién de problemas, relaciones y actuaciones; devuelve informacién; oftece alternatives de solucién de problemas, estrategias y procedi- mientos para la toma de decisiones. En estas situaciones, el asesor escuchaal profesor, le alienta:a que hable en profun- didad acerca de lo que le preocupa y sustenta sus posiciones, reflzja las percepciones del profesor y formula preguntas o afirmaciones para clarificar lo que éste dice 0 verificar su perspectiva personal. El escenario de interaccién se aproxima a lo que se conoce como formato de observacién clinica y conferencias de supervisién (Favaro, 1983; Glickman, Gordon y Ross-Gordon, 1995). Por estas mismas razones, el asesoramiento desde un modelo de facilitacién exige, si cabe, mayor atencién a la necesidad de cons- truir una relacién positiva entre las partes, cultivande de manera especial los aspectos personales y emocionales de la misma. Por otra parte, al estar centrada la relacién de ayuda en el punto de vista de los profesores, el asesor presta menos atencién al cumplimiento formal de secuencias temporales y mds a lograr una transici6n adecuada entre tarea y tarea. Se realza, de este modo, la sensibilidad del asesoramiento a la influencia de los rasgos idiosineré- sicos de cada persona y al efecto que las contingencias contextuales ejercen sobre las partes implicadas en la relacién de ayuda. Considerando el valor subjetivo del tiem- po y el control interno de las tareas, el papel del asesor se centra de manera preva- lente en promover y mantener un ambiente propicio, discrecional y flexible, no ame- nazador, para que pueda ocurrir la comunicacién y el dislogo consistente acerca de Ia naturaleza de la ensefianza y el aprendizaje dentro de un contexto escolar decermi- nado (Elliott, 1990). No es raro que el asesor deba afrontar el problema de trascen- der los estrechos Iimites del discurso académico tradicional, realizando un esfuerzo consciente para abdicar de la imagen de experto y autoridad que suele ir asociada a su col, 4, Modelo de colaboracién La colaboracién define un tipo de asesoramiento educativo basado en la interdepen- ddencia entre la parte asesora y la parte asesorada, En esencia, la toma de decisiones que afectan a la resolucién de problemas ¢3 consensual, ejercida por asesor y profesor ea condiciones de igualdad de estatus y responsabilidad compartida, siendo la influencia bilateral y paritaria (Day, 1984; Coben y Thomas, 1997), Este modelo de asesora- miento encuentra reflcjo en las metiforas del colege o del amigo critico, alguien en quien s¢ deposita confianza y con quien se puede trabajar en el marco de una relacién que és sincera y mutuamente satisfactoria (Holly, 1991). En palabras de Favaro, easesorar ¢s, en su sentido fundamental, renunciac a la demanda de pericia técnica y participar acti- 160 Peres 7. MODELOS DE ASESORAMIENTO. vamente en sintonizar y compartir el mismo presente ca vivida en términos de nosorcos» (1983: 49). Propuestas su contrasacidn y delibeescién. (Materales(diseBios curriculares, programas de aecidn, galas, inatrumentos) diss | Mi achoe nape cosheetecas eden elute seo Discusion y revisién de significador y pauras de conducta para desarrollo coin= partido de dispoticiones y habilidades cooperativas. Enfasis en observacisn mura y didlogo critica, “investigacién cooperativa de sicuaciones educativas. Liderazgo compartido con los iprofesores. Los azesores y los profesores son inputscn el plan de mejora de fa ense- fianaa como partes interesadas. Parcicipacién en decisiones sobre contenido y estructura de tarcas intra © inter- _grupales. Papel co-participante en proceso y contenido del trabajo interaciva. 4.1, Conocimiento y experiencia compartidas El modelo de colaboracién defiende la interdependencia y convergencia de los puntos de vista del asesor y del profesor en tomo 2 la definicién de problemas, el disefio de potenciales soluciones, su puesta en prictica y revisién, (Dustin, 1992; Coben y Thomas, 1997). Se cuestiona la existencia de un conocimiento cierto, auroritario, esté- tica y neutral que, como ral, puede y debe impartirse a otros. Expresiones como corre. sponsabilided prdctca, adaptacién muta, experiencia compartida o convergencia de pers ‘rectivar no hacen sino resaltar un tipo de asesoramiento que se fundamenta en la ‘eciprocidad de los respectivos bagajes de conocimiento y experiencia en un continuo dar y tomar, haciendo de las diferencias una fuente de aprendizaje mutuo, el cual sigue lo que se denomina una estracegia reeducatina (Chin y Benne, 1985; Gray, 1989). En tal sentido, las partes implicadas en una relacién de ayuda de este tipo han de satisfacer ciertas condiciones (Idol y Baran, 1992; Glickman, Gordon y Ress-Gordon, 1995): + Reafirmar la mutua consideracién, aceptanda que los conocimientos y habilidades del otro son tan importantes y valiosos como los propios y asumiendo que constitu- yen una fuente de aprendizaje mutuo, en el marco de una comunicacién clara y honesta entre profesionales que comparien informacién en las dos vias. Fomentar 161 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO una comprensién profunda de las visiones respectivas y experiencias vividas supone narrar y examinar sus propias autobiograflas, sus creencias sobre la ensefianza y el aprendizaje, sobre el sentido de Ia relacién de ayuda, introduciendo pecspectivas ‘opuestas 0 divergentes. Buscar acuerdas en mezas y expectativas sobre la base de clarificar y revisar abierta- mente los intereses previos de cada una de las partes, al menos en su parte sustant va. Explorar formas de hacer !a educacién y la propia relacién de ayuda, mas signifi- cativas y provechosas para si mismos y los demés. El esfuerzo conjunto para determinar o negociar objetivos, para alcanzar una visién y una plataforma de accién comunes, facilica compartir la responsabilidad de las decisiones. Implicarse activamente en la resoluci6n del problema. La participacién efectiva en los procesos ye! compromiso en ewhitar relaciones de colaboracién (el medio), se mucs- tran tan importantes como aquello que les da sentido (el fin). “Asesor y profesores son conscientes de que deben llegar a acuerdos y consensuar cur- sos de accién aceprables para resolver un problema o satisfacer una necesidad educa va que los co-responsabiliza. Entonces, las situaciones de debate grupal, de mediacién © de liderazgo compartido pueden propiciar un proceso de intereambio donde los de- sacuerdos no se suprimen, sino que se afrontan para elaborar alternativas convergentes que no supongan ulteriormente problemas de interacci6n (Glickman, Gordon y Ross Gordon, 1995). No por obvio, deja de ser menos importante sefialar que la relacién de ayuda en un modelo de colaboracién funcionaria sobre la base de una colaboracién genuine y volun- tariamente aceptada, en términos similares a como la entiende Hargreaves (1991): * Expontinea. La colaboracién emerge primariamente dé la iniciativa de los asesotes y profesores como grupo social, aunque es susceptible de estar apoyada y facilitada administrativamente, De ellos es la idea y ellos son quienes la guian y controlan. Voluntaria. Las partes implicadas trabajan juntas no pot requerimiento externo sino porque sienten y comparten el valor de la colaboracién como propio y necesasio: construida desde la negociacién, enraizada en su experiencia y definida desde la prietica, Orientada al desarrollo, La colaboracién cumple la doble funcién de reaccionar selec- tiva y criticamente cuando los coparticipantes deben responder a cambios propues- tos desde el exterior y de generar sus propias metas y procesos de cambio. En todo caso, el juicio profesional compartide constituye la base para establecer conjunta- mente metas y tateas propias. * Generalizada en sus tiempos y expacios. A. menudo, la colaboracién no es una actividad formalmente planificada que tiene lugar en unos tiempos y espacios predetermina- dos. Puede ocurrir bajo farmas reguladas, pero predominan los encuentros fiecuen- 162 7. MODELOS Dt ASESORAMIENTO res ¢ informales que adoptan formas muy diversas y es mas la expresidn de una cier- ta inclinaeién grupal y de un determinade modo de comportarse. + Impreuisible. Bn canto que la regulacién y control de la colaboracién no esté cencra- lizada ni sometida a un estticto sistema decisional, y los coparticipantes actiian dis- crecionalmente en 1o que respecta al desarrollo de Ia misma, sus resultados son a menudo inciertos y no ficilmente predecibles, En un ambiente institucional, como aquel en el que estan inmersas las organizacio~ nes educativas, el asesoramiento no suele operar sobre el vacio 0, lo que es lo mismo, lo ‘mds normal es que la relacin de ayuda que vincula a asesores y profesores, no depen- da exclusivamence de las decisiones que tomen una parce y otra. Su autonomia serd, como mucho, relativa ys sin duda, algunos aspectos de su interaccidn estarin regulados © conformados externamente, No olvidemos, pues, que la relacién de ayuda puede escapar, en parte, al control de los patticipantes y mostrar contradicciones que incor- pora el contexta en el que esté inmersa, En cualquier caso, el grado de regulacién admi- nistrativa de la misma seré un factor determinante para su calidad y eficacia, En la medida en que el control y la inflexibilidad impuestos son mayores, la colaboracién se muestra menos relevante para cultivar los principios participativos y democriticos que Ja sustentan y mas ineficaz, para logear sus propésitos. Por lo demds, las metas que vinculan a asesor con profesores o viceversa, tienen que ver directamente con la educacién y sus beneficiarios ditectos: los alumnos o estudian- tes. Al servicio de éstos han de ponerse una parte, debiendo orientar su esfuerzo a lograr mayores cotas de equidad, justica, libertad y emancipacién social. A este respecto, el modelo de colaboracién lleva consigo una gran dificultad porque emplaza a asesor y profesor a lograr un delicado equilibrio 0 compatibilidad entre derechos, posiciones intereses individuales y los colectivos; asi como entre los elementos estratégicos © ins- trumentales de la relacién de ayuda —les cémas- y los relatives a metas y conrenidos de la misma —los por qués y para qués- (Escudero, 1992). El criterio para evaluar este mode- lo de asesoramiento serla zhassa gué punto las relaciones permiten a los participantes ile- gar a ser conscientes de sus propias percepciones de la realidad y sus condiciones sbyacentes y enfientarse erfticamente a ella (Favaro, 1983), 4.2. Relaciones paritarias Desde et punto de vista relacional, el modelo de colaboracién resalta las semejanzas centre las partes en decrimento de sus diferencias. Fl asesaramiento no séle supone esta- blecer una estructura de interaccién directa para realizar tareas de un moda especifico, conlleva una experiencia vital para las personas que se vinculan de forma activa y s- ponsable en condiciones de igualdad. En palabras de Favaro, «clevar la calidad de las 163 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO: rclaciones de asesoramiento requiere un cambio de énfasis desde el conocimiento cog- nitivo y técnicoa una focalizacién en las experiencias significativas de los participantes» (1983: 53). En. consecuencia, la colaboracién se convierte en un escenario social que promucve valores de interdependencia, reciprocidad, colegialidad o solidaridad siempre que los procesos de interaccién y toma de decisiones sean plenamente patticipstivos y democriticos. De ahf que, atin existiendo ciertos grados de disimilitud entre asesor y profesor, atin afirmando la tendencia a satisfacer intereses particulares, la colaboracién, mds que servi para caracterizar un tipo de relacién profesional, se constituye en sf misma en una meta para los protagonistas: aprender a desarrollar relaciones de paridad para enfrentar y tratar un problema de forma compartida, para construir conocimien- to para la accién (Gray, 1989; Idol y Baran, 1992). La relacién paritatia se hace reali- dad por medio de un proceso de negociacién y construccién de consenso que se pro- yecta sobre dos elementos bisicos, a saber, significados y poder: * Comunicacién conscante en los dos sentidos. Un espiritu de indagacidn basado en la confianza para que las decisiones y acciones se fundamenten en datos e impresiones publicamente comparcidos, apravechando cualquier oportunidad para explicitar wea acsitad de respeto y de reconocimiento profesional. Asesores y profesores deben superar los estereotipos respectivos, de manera que las saluciones emergen cuando revisan las visiones que unos tienen sobre otros y se enfientan constructivamente con las dife- rencias, De hecho, una de Jas barreras mas comunes a la colaboracién procede de ideas subyacentes a sus diferentes culturas institucionales, Una distribucién de poder entre asesor y profesor en la que ambas partes tienen igual 0 parecida oportunidad para influirse mutuamente. Como sostiene Popkewite, «da idea de Ia negociacién es un eficaz simbolo politico: fundamenta la creencia de que los individuos tienen la capacidad de alterar las situaciones mediante sus actividades de redefinicién y reorganizacién de los acontecimientos sociales (...] la negociacién es un poderoso simbolo contra la idea de la coercitividad institucional y

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