Psicologia & Sociedade, 25(3), 527-537

A AFETIVIDADE COMO TRAÇO DA CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA

DOCENTE: O OLHAR DA PSICOLOGIA
AFFECTIVITY AS AN ASPECT OF TEACHERS’ IDENTITY CONSTITUTION:
A VIEW FROM PSYCHOLOGY
Vera Lucia Trevisan de Souza, Ana Paula Petroni e Paula Costa de Andrada
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas/SP, Brasil

RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de investigar os aspectos envolvidos na constituição da identidade docente, em
especial o papel da afetividade. A base de nossa investigação é a teoria histórico-cultural, em especial os
pressupostos de Vigotski. A coleta de dados foi feita por meio de entrevistas com professores de escolas públicas
e privadas do interior de São Paulo. Suas falas estão diretamente ligadas a sentidos atribuídos à vivência docente,
e esses sentidos forneceram os dados para a construção e análise do aspecto Afetividade na Escola e sua influência
na construção da identidade docente. Ao analisarmos todos os relatos, podemos notar nos professores, em termos
de afetividade dentro da escola, a predominância do sentimento de sofrimento, cuja base é a frustração por tantas
expectativas e desejos não realizados.
Palavras-chave: psicologia histórico-cultural; afetividade; identidade docente; sentidos.

ABSTRACT
The main objective of this research is to investigate the issues involved in the constitution of teachers’ identity, in
particular the role of affectivity. The theoretical approach is supported by Historical-cultural psychology, mainly
the concepts of Vigotski. Data collection was done through interviews with teachers from public and private
schools in Sao Paulo’s countryside. Their speeches are linked with senses attributed to the teaching working
and these senses provided the data for the construction and analysis of the aspect Affectivity at School and its
influence on the construction of teacher’s identity. According to the report analysis, we can note the prevalence
of feelings of suffering, which is based on frustration of so many hopes and unfulfilled desires.
Keywords: historical-cultural psychology; affection; teachers’ identity; senses.

Este artigo apresenta parte dos resultados de
uma pesquisa maior sobre a identidade docente
desenvolvida pelo grupo de pesquisa Processos de
Constituição do Sujeito em Práticas Educativas
(PROSPED), do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de
Campinas (PUCCamp).
O interesse em investigar a constituição
identitária de professores decorre de nossa
experiência no contexto escolar ao observamos que a
forma como o professor se representa e se percebe no
exercício de sua função, assim como suas concepções
de educação, de ensino e aprendizagem interferem
sobremaneira em suas práticas pedagógicas. Ao
longo do desenvolvimento da pesquisa, no entanto,
deparamo-nos com outros aspectos do sujeito que
eram proeminentemente representativos de seu modo
de conceber a docência e a si próprio como docente:
as emoções e os sentimentos emergiam com grande
força no movimento de constituição da identidade
docente. Os afetos, entendidos como o conjunto
das emoções, sentimentos e paixões que constituem
o psiquismo humano, tal como o concebe Wallon
(1979, 1981), também estavam na base dos conflitos
que se apresentam na escola, incluindo as relações
com as famílias e a comunidade, com a gestão e
com o sistema de ensino. Tais fatos nos levaram a
aprofundar as análises sobre o que denominamos
como aspectos afetivos na constituição da docência,
cujos resultados apresentamos neste artigo.

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Souza, V. L. T., Petroni, A. P., & Andrada, P. C. (2013). A afetividade como traço da constituição identitária docente....
Assim, como perspectiva teórico-metodológica,
partimos dos pressupostos da Psicologia Histórico-
Cultural que, de acordo com Vigotski ¹ (1934/2005),
tem, como objeto de estudo, o sujeito histórico cuja
constituição decorre do movimento dialético em que, a
um só tempo, o sujeito constitui o social e é constituído
por ele. Entendido como fenômeno em movimento,
o processo histórico evidencia-se como um processo
dialético com suas oposições, concordâncias e tensões
e produz, via objetivação, uma síntese do fenômeno
estudado (Zanella et al., 2007).
A questão da afetividade na teoria de Vigotski
tem sido compreendida de maneira controversa pelos
autores que a estudam. Alguns consideram que o
autor não teria dado a ela uma real importância na
constituição do psiquismo humano; outros entendem
que a contribuição de Vigotski se restringe aos
aspectos cognitivos do desenvolvimento.
Embora não possamos dizer que Vigotski tenha
postulado uma Teoria das Emoções, alguns autores
reconhecem que ele conferiu grande relevância
aos afetos. González-Rey (2009) e Oliveira e Rego
(2003), por exemplo, entendem que a perspectiva
histórico-cultural aborda as emoções como aspectos
constituintes do volitivo-afetivo que está na base do
desenvolvimento do psiquismo humano. Já Aguiar
e Ozella (2006) e Smolka (1993) entendem que a
afetividade na obra de Vigotski pode ser observada
nas categorias sentido e significação, utilizadas pelo
autor para explicar a singularidade do sujeito.
Já em seu primeiro trabalho publicado no
campo da psicologia, Psicologia da Arte (1999),
escrito entre 1924 e 1926, como resultado de sua
tese de doutorado apresentada em 1925, a questão da
afetividade aparece com relevância e está relacionada
à apreciação e criação em arte. Mas apenas em 1934,
em seu texto intitulado “Pensamento e Palavra”,
último escrito por ele antes de morrer, o papel da
afetividade na constituição do psiquismo aparece com
maior clareza e integrado, de maneira indissociável,
ao pensamento. Segundo o autor (1934/2005, p.188),
para “compreender a fala de outrem não basta
entender as suas palavras ─ temos de compreender o
seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente ─
também é preciso que conheçamos a sua motivação”.
Isso porque, para Vigotski, o pensamento é gerado
pela motivação, ou seja, pelos desejos e necessidades
do sujeito, seus interesses e emoções.
O interesse do autor pela questão das emoções
também se evidencia em seu livro Teoría de las
Emociones (2004a), escrito entre 1931 e 1933, em
que apresenta um estudo histórico psicológico da
Teoria das Emoções. Trata-se de um estudo denso,
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extenso e profundo sobre o que se havia produzido
até então sobre o papel das emoções na constituição
do psiquismo. Por se tratar de um estudo histórico,
Vigotski não chega a propor uma teoria sobre as
emoções, mas chega à conclusão de que existe uma
polarização na forma de conceber a razão e a emoção,
a partir da qual se mantém a fragmentação das
dimensões afetivas e cognitivas.
No que concerne à afetividade, a dimensão que
Wallon, ao longo de toda a sua obra, confere aos afetos
no desenvolvimento do sujeito tem permitido que
muitos de seus leitores identifiquem em sua obra uma
Teoria das Emoções. De acordo com Galvão (2001)
e Mahoney e Almeida (2005), Wallon nos oferece
uma Teoria do Desenvolvimento segundo a qual a
afetividade assume grande relevância, e as emoções
são parte do conjunto afetivo. Wallon (1979) entende
a afetividade como a capacidade ou disposição do ser
humano de ser afetado pelo meio externo ou interno,
por sensações agradáveis ou desagradáveis.
Para Mahoney e Almeida (2005), a afetividade,
segundo Wallon, se constitui de emoções, sentimentos
e paixões que representariam momentos marcantes,
sucessivos e imbricados no desenvolvimento da
afetividade. Logo, a afetividade evolui. Esses três
aspectos da afetividade ─ emoções, sentimentos e
paixões ─ resultam de fatores orgânicos e sociais que
se configuram de modos diferentes de integração:
nas emoções, há o predomínio do fisiológico; no
sentimento, do representacional; e, na paixão, do
autocontrole (Mahoney & Almeida, 2005).
A emoção tem um poder plástico, expressivo
e contagioso, visto envolver o tônus muscular e se
diferenciam pelas oscilações viscerais e musculares
e desenvolvem padrões posturais para medo, alegria,
raiva, ciúme, tristeza. Já o sentimento seria a expressão
representacional da afetividade. Diferentemente da
emoção, não resulta em reações imediatas ou diretas,
visto elaborar as emoções no âmbito da representação
simbólica. A paixão, por sua vez, inaugura o
autocontrole como possibilidade de dominar uma
situação. Assim, para Wallon (1979), a emoção pode
evoluir para sentimento na medida em que pode ser
pensada, refletida, compreendida e elaborada via
representação. O autoconhecimento das vivências
afetivas permite seu domínio por meio da paixão
e equivaleria à possibilidade de conferir sentido às
experiências. Para o autor, na constituição do sujeito
ao longo de seu desenvolvimento, a afetividade
corresponde a um conjunto que se integra aos domínios
cognitivo e motor.
Na escola, observamos o predomínio das
emoções e, via de regra, emoções negativas, como

medo, raiva, decepção, indignação e frustração. Essas
emoções, que se expressam de forma explosiva, são
geradoras de muitos conflitos que não são trabalhados
e arrebatam dos sujeitos a possibilidade de elaborá-
las. Assim, elas se repetem e constituem um contexto
de relações permeado de insatisfações impeditivas do
desenvolvimento dos sujeitos. Observamos, também,
que a prevalência de emoções negativas acaba por
gerar sentimentos que parecem dominar professores e
alunos, como a frustração e o desânimo.
Método
Assumimos, nesta pesquisa, o método dialético
que tem, como objeto de estudo, o sujeito histórico.
Para Vigotski, “Estudar algo historicamente significa
estudá-lo em movimento no seu desenvolvimento
histórico. Essa é a exigência fundamental do método
dialético” (1927/1995, p. 6). O que o autor quer dizer
é que, no estudo de dado fenômeno, ao abranger todas
as suas fases e mudanças, desde o momento de seu
aparecimento até que deixe de aparecer, o pesquisador
“dá visibilidade a sua natureza” (1927/1995, p. 6) e,
desse modo, pode conhecer sua essência, visto que o
fenômeno só se mostra quando em movimento.
Outro aspecto fundamental no método proposto
por Vigotski é a perspectiva de que se parte para a
análise dos processos psicológicos: devemos partir
dos mais complexos para se explicar os mais simples.
Em suas palavras: “trata-se de mostrar na esfera do
problema que nos interessa como se manifesta o
grande no pequeno” (1927/1995, p. 64). Ou seja, no
estudo que ora propomos, buscamos demonstrar como
os afetos presentes nas relações empreendidas pelos
professores objetivam a constituição de sua identidade
docente, revelada por suas concepções de educação,
de aluno e de ensino-aprendizagem. Essa objetivação
deve ser entendida, a um só tempo, como expressão
e fundamento da condição de exercício da docência.
Logo, a análise não pode deixar de considerar as
relações entre as partes e o todo, visto que ambos são
determinados e se determinam mutuamente: as partes
contêm o todo que, por sua vez, é constituído pelas
partes.
Foram entrevistados nove professores em
exercício nas redes públicas de ensino estadual
e municipal e na rede particular de duas cidades
do interior e da capital de São Paulo, Brasil. As
entrevistas, semiestruturadas, gravadas em áudio e
transcritas, com vista no aprofundamento de aspectos
observados, foram os principais instrumentos
utilizados. Além disso, ocorreram observações nos
vários espaços escolares, em especial nas reuniões
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semanais dos professores (chamadas de Trabalho
Docente Coletivo – TDC). Em uma das escolas, as
observações ocorreram ao longo de 16 meses, quando
se buscou uma maior compreensão do contexto escolar
como um todo. Essas observações possibilitaram o
desenvolvimento de algumas hipóteses e de novos
questionamentos sobre o papel da afetividade na
construção da identidade docente.
Procedimento de análise dos dados
Procedemos à análise dos dados obtidos com base
nos pressupostos teórico-metodológicos da Psicologia
Histórico-Cultural, privilegiando o levantamento de
indicadores sobre o papel da afetividade na constituição
da identidade docente. Esses indicadores conduziram
à elaboração das seguintes categorias: aceitação e
reconhecimento; solidão e abandono; injustiça e
revolta; esperança e desejo; e sofrimento.
Discussão e análise dos resultados
Aceitação e reconhecimento
Os depoimentos dos professores sobre suas
atividades profissionais se revelam permeados de
afetos. Em alguns momentos, os afetos que aparecem
atrelados aos sentidos atribuídos às suas práticas
cotidianas são positivos e parecem se constituir como
motivo para se manterem engajados na busca de ações
mais efetivas para a promoção da aprendizagem e
desenvolvimento de seus alunos, conforme revela a
fala da professora Ana²:
Eu não sei se eu conseguiria trabalhar em outra
profissão, voltar a ser uma secretária. Mas, ao mesmo
tempo que é muito cansativo, tem alguma coisa, tem
um salário invisível aí, que é importante. ... Em cada
sala, sempre tem dois, três, que são ótimos. Você fala
assim: “não, para esses aí, valeu a pena ter vindo
aqui, arrebentada, porque eles estavam esperando,
não faltam, eles querem aprender”. Então, é aquele
comprometimento moral mesmo. ... Eu descobri que a
minha paixão era estar ali dentro [na escola]. Então,
foi assim, ao acaso. ... Mas, na escola, a gente lidava
com pessoas, o nosso produto eram as pessoas. Então,
era muito legal quando a gente conseguia obter
um resultado, com alguém que ninguém dava nada
para ele e, de repente, você trabalhava, trabalhava,
trabalhava e a pessoa desabrochava, se motivava
para melhor. Então, era bacana. ... A gente não pode
dizer que isso daí é a regra, era a exceção, mas era
justamente essa exceção que ficava me puxando para
continuar.
Podemos observar como Ana avalia os
resultados de suas ações com base nas manifestações
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Souza, V. L. T., Petroni, A. P., & Andrada, P. C. (2013). A afetividade como traço da constituição identitária docente....
dos alunos: suas atitudes em sala, o comparecimento
e a participação às aulas, e o aprendizado deles. Esses
aspectos são compreendidos por ela como dedicação,
interesse, respeito e investimento que têm em sua
base os afetos. Assim, resultam para ela como um
retorno afetivo – os afetos que ela mobiliza no seu
trabalho são retribuídos pelos alunos e sustentam
seu investimento que permanece ─ a despeito de seu
cansaço e desânimo provocados pela sua condição
precária de trabalho. Esse retorno afetivo dos alunos
─ que para ela equivale ao reconhecimento de seu
esforço e investimento ─ parece se objetivar no que
ela chama de “salário invisível”.
Na fala da professora Joana, a dimensão do
afetivo também assume relevância, ora com afetos
positivos, ora negativos, mas ambos com a mesma
importância para o modo como vê sua docência:
Às vezes sou chata, tem hora que gostam, me abraçam
[imagem que os alunos têm dela], depende da classe.
Por exemplo, tem sala que tenho mais de 30 alunos,
e alunos que foram encaminhados de outras escolas,
porque consideraram que eles tinham déficit de
aprendizagem, mas na realidade são super agitados
e não conseguem se concentrar. Mas apesar da
dificuldade alguns me olham com brilho nos olhos,
acho que me veem como uma pessoa importante. Os
pais, não sei, nunca participei de reunião com eles,
quero que, com o tempo possam me valorizar, por
isso, quando é possível, peço para os alunos levarem
trabalho para casa, para eles perguntarem [pais/
responsáveis] quem ajudou vocês a fazer isso?
Fica evidente em sua fala a relevância que os
afetos assumem em sua prática: ainda que veja o
resultado de seu investimento no brilho dos olhos de
alguns alunos ─ e isso é o que parece motivá-la em
suas ações ─, há uma queixa velada sobre a falta de
participação ou reconhecimento de seu esforço por
parte dos pais. Embora declare nunca ter participado
de uma reunião, ela espera ser reconhecida mesmo
sendo desconhecida e deseja um retorno afetivo sem
investir na relação ─ o que se revela contraditório.
Os professores demonstram a necessidade de serem
reconhecidos e de terem seu trabalho valorizado em
todos os depoimentos e, como veremos mais adiante,
a frustração dessa expectativa se revela como um dos
motores que promove o desânimo e o descompromisso
dos docentes. Vejamos a fala da professora Lourdes:
“Você vai dizer que sou egoísta, mas eu gosto muito de
massagear o ego... Eu gosto de ver o resultado do meu
trabalho. Eu acho que todo mundo gosta, se você não
gostar...”
É possível dizer que essa valorização de si
a partir do outro surge para o professor como um
sinalizador externo de seu trabalho, constituindo um
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elemento que agrega valor à imagem que ele tem
de si, em um processo em que a aceitação assume
relevância. Essa aceitação manifestada pelo outro
parece constituir-se como motivo para os professores
continuarem a investir nos alunos e em sua ação
docente.
Vigotski (1934/2005, 1931/2007) descreve
a importância do outro como mediador da imagem
que o sujeito constrói de si, cuja base é afetiva. O
desenvolvimento humano se dá por meio das relações
que só se estabelecem pela mediação dos signos.
A palavra e os sinais são representações sociais
da realidade vivida pelo sujeito no contato com o
outro. As atribuições que o sujeito constrói de si são
representadas pelos signos e internalizadas por ele
por meio das imagens que os outros lhe atribuem.
Trata-se de um processo dialético que envolve uma
apropriação individual e singular, a partir do qual o
sujeito configura novos sentidos, transformando a si
próprio e à realidade (Vigotsky, 1931/2007).
Solidão e abandono
Outros aspectos afetivos que assumem
relevância na expressão dos sujeitos da pesquisa são
os sentimentos de solidão e abandono vivenciados
pelos docentes na sua prática pedagógica. Ao mesmo
tempo em que dizem gostar da profissão e da relação
com os alunos, os professores destacam que se
sentem desamparados, sem apoio pedagógico ou
afetivo para a resolução de problemas que enfrentam,
o que, muitas vezes, gera outros sentimentos, como
perdição, frustração e impotência. Nas falas, é
possível observar que os sentidos atribuídos pelos
professores à prática docente correspondem a algo
desgastante e solitário:
O único entrave é a falta de o orientador estar junto.
Esse elemento da escola, que é uma peça fundamental.
Isso é uma das falhas, deveria ter o acompanhamento
do meu orientador: o que você planejou? Quais são
suas estratégias? Como você vai trabalhar? Esses
questionamentos que eu já não tenho aqui, que faltam
para poder refletir. Eu acho que o que eu faço está
bom, e, às vezes, entra-se no conformismo. Acho
que está bom, mas eu tenho que ter o olhar de outra
pessoa, isso falta para me ajudar. (Cláudia)
Aprendi bastante como se trabalhar [na escola
particular], se organizar e planejar, coisa que na
prefeitura, rede pública, não tive esse apoio. ... Eu
vejo o lado bom da escola particular por conta disso,
de alguém te acompanhar, porque aqui [prefeitura] é
muito solto o trabalho. ... Aqui no primeiro ano, são
três anos do ciclo, tentando fazer o ciclo acontecer.
Duas professoras novas, no primeiro ano, estão
perdidas, não tem apoio pedagógico. (Cláudia)

É, eu acho que isso aí é uma coisa difícil, é uma coisa
horrível, porque você está na sala de aula, você sabe
o que acontece, e essas coisas que vêm de lá de cima
... É uma decisão que vem de cima e nós temos que
seguir, porque o diretor faz a pressão para que siga
aquilo lá e, muitas vezes, não dá certo porque há
falta de muitos professores na rede. ... Eu acho certas
coisas muito injustas, porque ninguém está lá para
ver o que realmente acontece dentro de uma escola...
no nosso meio em que vivemos aqui, falar coisas que
não tem conhecimento. (Augusto)
Na base da fala da professora Cláudia, é possível
identificar um sentimento de insatisfação com seu
contexto de trabalho: a escola pública. Ela destaca que
a solidão e o abandono vivenciados pelos professores
corresponderiam a uma característica específica
da escola pública, pois acredita que estava mais
amparada quando trabalhava em escola particular. O
professor Augusto também caracteriza o trabalho na
rede pública pela vivência de situações de solidão e
abandono pelos professores, tanto em relação à falta
de recursos humanos quanto em relação à pressão de
medidas governamentais, de caráter burocrático, que
são impostas ao professor e vivenciadas por ele com
o sentido de desrespeito, fazendo com que se indigne,
ou aja de forma alienada, em que já se naturalizou o
fenômeno: não adianta fazer nada, ou o que se pode
fazer a não ser acatar?
Por um lado, esse aspecto parece revelar certo
descaso e abandono por parte da gestão da escola e, por
outro, a impotência do professor ao ter que atender às
demandas pedagógicas sem qualquer apoio. A sensação
expressa pelos professores é a de que eles precisam
conseguir solitariamente exercer seu papel diante
dos alunos e, ao mesmo tempo, atender às exigências
burocráticas da escola, mesmo que tais exigências não
façam qualquer sentido e sejam vividas como injustas,
como resultado da falta de conhecimento do sistema
de ensino sobre as necessidades reais da escola.
A professora Ana ainda revela um sentimento de
mágoa e injustiça quando descreve a imagem negativa
que o professor tem diante da sociedade e dos alunos.
Esta sensação de trabalho árduo sem reconhecimento
e com muitas críticas confere um sentido que podemos
interpretar como solidão e abandono, já que o professor
demonstra se sentir isolado e criticado perante outros
que desconhecem as intempéries de sua atividade
profissional.
Você não vê cantor sendo espancado, advogado sendo
espancado, mas professor, vira e mexe, aparece um
lá. Então, a incidência é muito maior na nossa classe.
Mas... existem pessoas que ficam assim... Toda essa
negatividade que existe com a nossa profissão, isso
interfere: a pessoa fica deprimida, fica revoltada.
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Mas o meu compromisso é com o aluno, porque se eu
for ficar me preocupando com tudo isso daí: com a
direção que faz coisas que eu não gosto; o Orientador
Pedagógico que foi embora; a secretária que xingou
a gente de incompetente, que a gente está muito bem
pago pelo que estamos fazendo; se eu for dar bola
para tudo isso daí, então, eu não trabalho mais. O
meu objetivo, o meu compromisso, são com os meus
alunos. (Ana)
Como podemos observar, os professores
sentem-se solitários e abandonados em relação à
escola, à sociedade e às políticas públicas. Podemos
sugerir que a tarefa de dar conta de tanta demanda
dentro e fora de sala de aula faz com que se sintam
pressionados e sobrecarregados ─ do ponto de
vista deles, um peso excessivo ─, além de terem
responsabilidades afetivas que, muitas vezes, não
seriam atribuições deles, mas dos pais, da escola ou
da comunidade.
O sentido que atribuem à docência é de um
trabalho com muitos problemas, em que ele, o
professor, enquanto elo mais direto em relação ao
aluno, acaba por ser o maior responsável por “saná-
los”, aspecto este, impossível, pois essas demandas
envolvendo alunos em idade escolar são de âmbito
sociopolítico, e não pessoal. O professor não consegue
dar cabo a tantas exigências ─ já que nem todas são
atribuições suas ─ e, sendo assim, o sentimento que
fica é o de incapacidade para promover resultados
positivos por meio de sua ação profissional. Desse
modo, sua prática se esvazia de sentidos e provoca
desmotivação, descompromisso e, até mesmo,
adoecimento. Caberia perguntar: por que o professor
toma para si toda a responsabilidade de atendimento
às demandas da escola? Por que não envolve a gestão
ou os administradores públicos que têm como papel
atuar coletivamente nos processos educativos? O que
justificaria os sentimentos de abandono e solidão
vivenciados pelos professores em uma prática que é,
eminentemente, coletiva?
De diversos modos, tem-se dito aos professores
que eles são os responsáveis e, por alguma razão,
eles têm se apropriado dessas atribuições, ainda
que, conscientemente, saibam da impossibilidade
de corresponder ao papel que lhes é conferido.
É nesse movimento dialético em que se assume
a responsabilidade no âmbito do discurso e o
descompromisso no âmbito das práticas pedagógicas
que novas emoções e sentimentos são gerados. Como
regra, sentimentos negativos que se revestem de
um caráter individual, mas que são, em essência,
coletivos, circulam nas interações que se produzem
no interior da escola.
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Injustiça e revolta
Para Wallon (1979), os atores presentes no
contexto de interações do sujeito despertam nele
valores e sentimentos que influenciam sua concepção
de ser humano. Isso ocorre porque, na visão walloniana,
devemos olhar para o sujeito não apenas como alguém
isolado no meio do grupo, mas como um “nós” inserido
em um grupo segundo uma relação de pertencimento a
esse contexto e a partir de um processo de identificação
e não-identificação permanente.
Vigotski (1925/2004b, 1931/2007) e Wallon
(1979, 1981) iluminam nosso pensar sobre como os
processos psicológicos são incorporados pelo sujeito
a partir das interações e experiências afetivas que
ele tem com o contexto em que está inserido: são
configurações de sentido resultantes das relações
familiares, pedagógicas, culturais, políticas e
econômicas. Essa explicação sobre os processos de
constituição do sujeito parece responder em parte às
nossas indagações, sobretudo àquelas que se referem
à razão do sentimento de solidão e abandono expresso
pelos docentes. Parece legítimo afirmar que a excessiva
exposição a sentimentos negativos em relação à sua
ação docente gera os sentimentos de injustiça e revolta,
conforme vemos a seguir:
Ele [o familiar] também tem uma parcela de
responsabilidade, sim. ... Como todo mundo acha que
é a culpa do professor! Todo mundo adora ir lá e botar
o dedo e falar que é culpa do professor. Mas ninguém
aceita ir lá falar o que ele faz, se vai dar certo ou não.
... Ninguém tem a varinha mágica, como você falou
[risos]. Mas eles acham que o professor tem que ter
essa varinha mágica! Ele tem que resolver as mazelas
da sociedade! Está nas mãos dele. E a gente sabe
que não é bem assim. A família e a escola caminham
juntas. Não tem que responsabilizar só um. (Kátia)
As regras vêm lá de cima: é assim que vai ser feito...
Não questionam se é certo, se é errado, não pedem
opinião. Decidem nossa vida. ... Então, é cumpra-
se, faça-se, e não se preocupa em ouvir quem está
envolvido para saber se está certo. (Kátia)
Então aquela pessoa [alguém que assume um cargo
administrativo] pegou, saiu da sala de aula e ficou,
talvez, se formou no magistério e ficou dois ou três
anos, se ele ficou, em uma escola; daí ele prestou
um concurso ou teve a felicidade de pegar um cargo
na diretoria de ensino, foi para lá e de lá ele não
saiu e lá ele tem tempo de ficar fazendo, elaborando
atividades que queira implantar na escola. Mas
muitas dessas atividades não dá, é humanamente
impossível você fazer a aplicação. ... Ah, eu acho
certas coisas muito injustas porque ninguém está lá
para ver o que realmente acontece dentro de uma
escola. Ninguém está lá para ver o momento em
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que... no meio em que vivemos aqui, falar coisas que
não tem conhecimento. (Augusto)
Em outras falas, percebemos que os sentimentos
de injustiça e revolta assumem novos contornos. É o
caso do processo de vitimização, por exemplo, que se
explicaria pelo fato de os professores serem expostos
a críticas excessivas e, para manterem-se em sua ação
pedagógica, desenvolvem posturas defensivas tais
como ocupar o lugar de vítima no processo:
“A turma fala que o professor anda meio
estressado... Que não é a toa que os alunos batem em
professor... Às vezes, eu também me acho um pouco
estressada, mas é por causa da jornada, de alguns
alunos indisciplinados” (Kátia).
Ah, então, o problema do professor, eu vou te falar a
verdade! Desde quando eu fui fazer o magistério, a
culpa é sempre do professor. A mídia veicula notícia.
Tudo é sempre culpa do professor! O professor está
sempre errado! O professor nunca tem razão. (Kátia)
O professor, ou aparece nos programas educativos,
ou ele aparece como vítima de algum aluno, ou ele
aparece nos movimentos de greve. E aí a gente vê
como o professor é visto como profissional de quinta
categoria mesmo, entendeu? Quinta categoria.
Porque ele apanha, é tratado como marginal, ele está
ali fazendo a sua reivindicação. ... Essa secretária que
entrou [refere-se à Secretaria Estadual de Educação],
ela diz que o professor ganhava muito bem, que todas
as escolas estavam muito bem equipadas e que o
professor não sabia dar aula! (Ana)
Podemos pensar que, diante da sensação de
abandono, solidão, injustiça e revolta, resta ao
professor, impotente, postar-se como vítima de
uma situação em que não há culpados, mas sim
responsáveis pela proliferação de uma conjuntura
crítica da educação brasileira. Nos afetos manifestados
pelos sujeitos, é tangível a influência sociopolítica e
cultural na constituição da identidade dos professores.
Ao analisarmos suas falas, vemos como elas estão
permeadas de construções resultantes da influência
do contexto. Vigotski (1934/2005) descreve que os
sentidos atribuídos a algo são, na verdade, a expressão
de um aspecto que vem permeado de manifestações de
um sujeito que não está só, mas sim inserido em um
processo de experiências histórico-culturais. O que o
sujeito é surge como consequência dos processos de
significação da realidade social feita por ele em suas
trocas sociais. São afetos e volições construídas a
partir das experiências vivenciadas com os outros de
seu entorno.
Vigotski (1925/2004b) interpreta a psique como
um processo de um organismo submerso em constante

desenvolvimento numa dinâmica de interações com
o meio. Sua construção teórico-metodológica prevê
a inseparabilidade entre o homem e suas trocas
com o contexto em que se insere. Nesse sentido,
o ser professor aparece contagiado de concepções
aparentemente individuais, mas que, na verdade,
são produções originadas por um espelhamento
de construções sociopolíticas. Percebemos que
essas esferas interferem nos sentidos pessoais dos
nossos sujeitos, fazendo com que eles tomem para si
configurações que são externas a eles. Aparentemente,
esses sujeitos concebem-nas como um constructo
interno, mas são construções de sentido resultantes de
aspectos macroestruturais sobre os quais os sujeitos
parecem não ter consciência.
Esperança e desejo
Notamos nas falas relatadas anteriormente
que os aspectos afetivos assumem relevância nas
vivências dos professores. São facetas que revelam
carinho pela profissão e pelos alunos, prazer em
lecionar, ganhos que transcendem a remuneração
financeira. Observamos, também, sentimentos de
solidão, de sobrecarga advinda da responsabilidade,
de autocobrança e de revolta pela pressão social frente
aos fracassos produzidos pelo sistema educacional.
Ao mesmo tempo em que se evidenciam indicadores
de desprazer pela profissão, paradoxalmente revelam-
se, em outros momentos, aspectos gratificantes da
docência como de extrema importância na vida dos
professores. Nas falas a seguir, os sujeitos manifestam
certo otimismo quanto ao papel do professor e ao
futuro. Aparentemente, haveria nos professores um
sentimento de esperança em relação à mudança do
cenário em que atuam:
“Eu acho que a gente tem bastante coisa para
contribuir, sim. Mas eu queria que eles [alunos]
tivessem mesmo uma formação, que fossem mais
equilibrados, para que a nossa sociedade ficasse
melhor” (Ana).
Então, é a gente ali, incentivando o aluno para não
desistir, para seguir em frente. E, realmente, todos
que seguiram em frente, hoje, já estão bem melhor.
... É uma profissão em que você interage com outras
pessoas, então você aprende muito, também, com a
história de vida de cada um. Eu gosto. (Kátia)
Ser professor é algo muito especial, porque você
está trabalhando com seres em formação. Então, as
crianças não são conclusas. Está trabalhando com a
questão da formação da criança, intelectual, social.
Eu aprendo muito com as crianças e elas me ensinam,
e eu aprendo junto com elas também. É uma profissão
super importante, é um desafio constante. (Cláudia)
Psicologia & Sociedade, 25(3), 527-537
O que esses relatos suscitam é um
questionamento: o que é possível apreender dessas
considerações se as confrontarmos com as que
apresentamos na categoria anterior? Se tomarmos os
depoimentos da perspectiva longitudinal, percebemos
claramente uma mistura de sentimentos em relação às
ações docentes. Nessa mistura, são experimentados
afetos opostos e paradoxais. Sentimentos como
esperança e desejo, de natureza positiva, convivem
com outros de natureza mais negativa, como injustiça
e revolta, em um movimento dialético permanente,
constituído e constituinte no e pelo contexto em
que atuam os professores. Logo, esse movimento,
produzido pela ação docente, produz, ao mesmo
tempo, as condições dessa mesma docência. Esse fato
permite afirmar que os professores vivem a docência
ora como experiência afetiva positiva e ora como
negativa.
Vigotski (1931/2007) e Wallon (1981)
entendem essa contradição como característica do
processo de constituição do sujeito. Para os autores,
esse dinamismo dialético, que entendem como em
constante movimento, é próprio do ser humano,
cujos sentimentos e condutas também se manifestam
irregulares, ambíguos: positivos e negativos
convivendo em um equilíbrio que ocorre não pela
constância de ações, mas pelo dinamismo pendular
entre paradoxos.
Para Wallon (1979), afetos, cognição,
personalidade e meio se interpenetram, se chocam e,
nessa dinâmica de contradições, o sujeito se constitui
e se diferencia dos outros de suas relações. Para
ele, essa é a própria noção de desenvolvimento. Por
isso, na concepção walloniana, o desenvolvimento
do sujeito ocorre ao longo de sua vida inteira, desde
que haja a diferenciação dinâmica e constante entre
sujeito e meio.
Vigotski (1931/2007) também vê a constituição
do sujeito abalizada na integração de vários fatores e,
sobretudo, dentro de uma perspectiva social. Aborda
o sujeito a partir do princípio de que pensamento,
cognição, afeto e razão se constituem embasados
na gama de experiências sociais e históricas por ele
vivenciadas. Ou seja, o comportamento humano
está intimamente ligado ao seu ambiente histórico
e social, em um processo de mudança permanente,
que envolve sempre contradições e não pode ser
tomado, portanto, como linear. Logo, compreender a
atividade docente dessa perspectiva implica analisá-
la em suas manifestações contraditórias e paradoxais,
inseridas em um contexto de produção que impõe aos
profissionais determinadas condições materiais de
trabalho que são, a um só tempo, produto e condição
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Souza, V. L. T., Petroni, A. P., & Andrada, P. C. (2013). A afetividade como traço da constituição identitária docente....
de sua ação. É essa complexidade que temos buscado
compreender e, no caso deste artigo, especialmente em
relação ao aspecto afetivo das relações escolares.
Sofrimento
O exame mais profundo dos aspectos que
emergem das configurações de sentido de docência
pelos professores remete a um afeto que parece
aglutinador dos afetos que estão na base dos sentidos
que emergem das falas e expressões dos sujeitos
investigados: o sofrimento.
Conforme já mencionado, Wallon (1979)
atribui grande importância às interações no ambiente
educacional, visto considerá-las como fator decisivo no
estabelecimento de condições adequadas e promotoras
do desenvolvimento. Logo, a afetividade assumiria
o papel de fomentadora dos processos pedagógicos.
Quando as necessidades afetivas não são satisfeitas,
o cognitivo e o motor também são atingidos, pois,
tudo está interligado. Ao professor, gera insatisfação e
desmotivação, já que, quando o trabalhador motivado
se empenha e não vê o retorno de seu trabalho, passa
a sentir sua ação como esvaziada de sentido e não
há como manter vivos os sentimentos de desejo e
esperança. Assim, o docente passa a experimentar
uma insatisfação permanente, que acaba por afetar
sobremaneira o seu modo de ser e agir, chegando à
produção de adoecimento.
De repente eu descobri que estava hipertensa! Mas
por que hipertensa?! O único problema que eu vejo
é a escola. Não só aqui, lá também [a outra escola
em que ela leciona]. Apesar de ser Ensino Médio, tem
uma galera, também, que quer ficar ouvindo música o
tempo todo... E você quer fazer um trabalho bacana,
então, você entra em choque. Eu quero ensinar,
passar alguma coisa, quero que eles aproveitem esse
tempo que estão aqui. Daqui a pouco, muitos já estão
trabalhando, daqui a pouco namoram, casam. E aí,
como é que ficam as vidas dessas pessoas? (Ana)
O fato é que a gente não está conseguindo. Isso é muito
frustrante. Eu sempre falo assim: “eu não conheço
nenhum profissional que briga para trabalhar.”.
Porque, veja, se você tiver em uma repartição pública
... em serviço administrativo, e seu chefe, ou alguém,
estiver tirando o computador da sua mão, sei lá, o
livro da sua mão, e você fala: “se você não quiser que
eu trabalho, eu vou ficar em casa”; vai achar ótimo.
A gente não! A gente está constantemente brigando
com eles, o tempo todo, a gente se desgasta, a gente
se arrebenta, para poder trabalhar, entendeu? (Ana)
“Porque, se você levar muito ali, você fica
muito nervosa! Por isso que muita gente pede licença,
entendeu? Porque não aguenta” (Kátia).
534
Haveria, por parte dos sujeitos, uma capacidade
de olhar para as próprias práticas, mas também de
sofrer por perceber que suas expectativas não se
consolidaram. Os professores manifestam preocupação
em relação ao próprio trabalho, deixando transparecer
o sentimento de frustração:
“Às vezes, saio frustrada porque aquilo não
deu certo, de falar: ‘poxa, tenho que pensar em outra
estratégia porque não funcionou’. Então, são sinais
para eu poder pensar”. (Cláudia)
Aí é onde passa o questionamento: “essa atividade
deu certo, ótimo. Aí, não deu certo”; aí você fica
frustrada. Então, fala: “nossa, e agora?! Como eu
vou trabalhar isso? ... [Falta] Apoio, da direção,
motivação, porque, você faz um monte de atividades,
legal, prepara um monte de coisa, pensando no
aluno, o que é bom para o aluno. E, muitas vezes,
você se frustra e aí complica. (Kátia)
Trabalhar na rede pública é assim: a gente trabalha
de acordo com a administração. Cada vez que muda
o prefeito, vem mudança, e, às vezes, é alguma coisa
que estava dando certo, que a gente se empolgou,
achou que esse era o caminho, daí desmorona tudo,
começa tudo de novo. Isso é terrível. ... E a gente
percebe que o fracasso, às vezes, da educação
pública, está muito ligado a essa questão. (Ana)
Wallon (1979) destaca a escola como um meio
importante para a constituição do sujeito. Assim, a escola
surge como um dos principais ambientes constituintes
do sujeito, em termos sociais, afetivos e cognitivos.
Para o autor, a escola é como uma promotora ideal
do desenvolvimento e deveria estimular os vínculos
de cooperação, o trabalho em equipe e o espírito de
solidariedade, ao invés de destacar o preconceito,
a rivalidade, a pressão e as individualidades. Mas
o que vemos nas falas dos sujeitos é justamente o
contrário: a questão do sofrimento aparece fortemente
como constituinte do dia a dia de sua prática. Mais
especificamente, o que predomina é a frustração
por haver tantos afetos não correspondidos. Existe
desejo de aceitação e reconhecimento, necessidade
de estabelecimento de vínculos e inúmeros desejos
frustrados pelas condições da realidade educacional e
sociopolítica.
Há esperança e muitas intenções sinceras
de se fazer um bom trabalho, mas esbarram nas
determinações administrativas, nas rixas de dentro da
escola e na própria limitação do aluno e do professor.
Esses aspectos, somados às inúmeras pressões que
rodeiam os docentes, geram sentimentos de solidão e
abandono, injustiça e revolta.

O que vemos nos sentidos e significados da
prática docente é que um desgosto é relatado com
diversas topologias, dentre as quais a frustração parece
estar na base de todas as representações afetivas de
sofrimento ligadas à prática docente. Notamos que
aquilo que desejam, necessitam, sonham e acham justo
para si, para os alunos e para a educação soa um pouco
utópico para a realidade brasileira com seus trâmites
administrativos e políticos e para os déficits sociais
e econômicos. Os professores estão conscientes de
que há uma grande lacuna entre o que deveria ser
feito e o que pode ser feito. Isso desperta, em todos
os sujeitos, o sentimento de frustração, seja na forma
de revolta, vitimização, solidão, desejo e esperança
ou de necessidades (frustradas) de reconhecimento,
vinculação ou, mesmo, aceitação.
Disso, irrompe uma questão: como esse
sofrimento se reflete e qual o seu peso na constituição
da identidade docente? O que percebemos é que
o professor toma para si toda a responsabilidade
pela educação dos alunos e não menciona a
responsabilidade da escola como facilitadora
da prática docente e dos processos de ensino e
aprendizagem. Também não demonstra conhecer ou
refletir sobre os aspectos macrossociais da educação,
que são de natureza política, econômica e social.
Logo, por razões que merecem ser investigadas, o
professor assume um compromisso que deveria ser
distribuído entre o coletivo da escola (diretores,
coordenadores), os pais, a sociedade e os poderes
públicos (municipal, estadual e federal). Seria esse
um dos aspectos que confere o sentido de solidão
e sofrimento à prática docente? Embora todos
sejam produzidos social e culturalmente, por que o
professor os toma para si?
Inferimos que, quando o professor não vê
reconhecido o resultado de seu trabalho ou quando é
considerado incompetente, emerge disso o sentimento
de solidão pela falta de troca, apoio e reconhecimento.
Ele se torna, então, um trabalhador alienado, que tem
seu fazer esvaziado pela falta de sentido decorrente
da impossibilidade de acessar, tomar o produto de
sua ação e de seu trabalho. Esses fatores acabam
gerando o que chamamos de condição de sofrimento.
Assim, é possível afirmar que o contexto em que o
docente se insere gera uma condição que sustenta
uma representação do professor como sofredor. Tal
representação se constitui como uma das razões do
imobilismo encontrado na escola, o qual impede os
professores de enfrentarem as condições adversas
que vivenciam e de empreenderem-se em processos
de mudança.
Psicologia & Sociedade, 25(3), 527-537
Algumas considerações finais
A análise dos dados da pesquisa e as reflexões que
empreendemos ao longo de seu processo nos permitem
afirmar que a afetividade está na base da constituição
da identidade no trabalho. E, no caso do trabalho
desenvolvido na escola, a afetividade, caracterizada
como espaço de práticas sociais coletivas, assume ainda
maior relevância por constituir-se concomitantemente
à volição e compor a base de toda conduta ou
pensamento, tal como afirma Vigotski (1934/2005).
Logo, o ato de representar-se a si próprio como docente
tem como motivação os afetos vivenciados neste papel,
o qual, por ser configurado de formas diversas pelos
atores que exercem essa função, compõe diferentes
personagens. Esse processo de constituir-se como
professora Kátia, ou professora Cláudia, ou professor
Augusto, evidenciando diferentes personagens, decorre
da forma como cada um configura os significados e
sentidos da docência. Essa configuração toma como
base a história e a experiência de cada um em relação
às suas vidas pessoais e profissionais e diz respeito aos
modos de subjetivação da ação de ensinar e aos modos
de expressão desse mesmo ensino, ambos os quais
envolvem, necessariamente, sua identidade como
professor.
Ao analisarmos todos os relatos, podemos
notar que os professores conferem um destaque ao
estabelecimento de vínculo e às construções afetivas
dentro da escola. Eles buscam este tipo de vivência
no ambiente pedagógico, mas parecem perdidos, sem
saber o que fazer com os seus afetos e com os de seus
alunos. Os professores não têm consciência de que os
afetos possam se constituir como facilitadores de sua
prática docente, assim como não entendem que devem,
como tarefa, intervir nas relações afetivas. Entendem
que sua função é trabalhar para o desenvolvimento
cognitivo, como se o aprendizado não envolvesse
todos os aspectos constituintes do sujeito: o cognitivo,
o afetivo, o biológico e o social.
Evidenciou-se também na pesquisa a emergência
de vários afetos contraditórios em relação ao ambiente
escolar e a seus sujeitos. Sentimentos bons e ruins se
misturam e se confundem: ora os professores se sentem
aceitos e reconhecidos, ora sofrem e se frustram ao não
receberem retorno de seu trabalho. Ao mesmo tempo
em que se mostram esperançosos quanto ao resultado
de sua atuação e a um futuro melhor para seus
alunos, manifestam também sentimentos de mágoa e
ressentimento voltados à coordenação da escola, às
políticas públicas e, até mesmo, à sociedade. Sentem-
se julgados e condenados sem direito à defesa, como
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Souza, V. L. T., Petroni, A. P., & Andrada, P. C. (2013). A afetividade como traço da constituição identitária docente....
se fossem os únicos responsáveis pelo desempenho
escolar das crianças e dos adolescentes.
A necessidade de ver seu trabalho reconhecido
é, ao mesmo tempo, impulsionadora para a carreira
docente e frustrante quando o professor não se vê
valorizado. O reconhecimento do outro, ou a sua
falta, resulta em sentimentos de revolta, de injustiça
e em vitimização. A frustração que vivenciam é de tal
ordem que os mantém presos, solitários e abandonados
à própria sorte.
Concluímos através deste estudo sobre a
afetividade na escola que a consciência da relevância
de seu papel de professor no âmbito da educação
escolar aparece muito claramente nas falas dos
sujeitos. Porém, o que predomina em termos de
afetividade é o sofrimento que decorre da frustração
por tantas expectativas e desejos não realizados.
Romper a representação de sofrimento e de trabalho
inferior é o desafio que se apresenta, se o que se
busca é uma constituição de identidade da docência
como trabalho digno e de uma maior relevância para
o desenvolvimento dos jovens em idade escolar.
Enfrentar esse desafio é o caminho para a conquista de
ações realmente transformadoras.
Resta-nos chamar a atenção para a necessidade
premente de se fomentar a criação de espaços para a
elaboração das questões afetivas na escola, não só dos
docentes, mas também dos alunos. Destacamos o papel
do psicólogo escolar que, longe de “resolver problemas
de aprendizado e de conduta”, estereótipo maior dessa
função, deveria atuar no sentido de assegurar, de forma
preventiva, a prevalência de momentos em que tanto
professores quanto alunos pudessem manifestar toda
essa gama de emoções e sentimentos, obter escuta
para suas expressões e poder, assim, elaborar tudo
isso através de um processo de conscientização sobre
aquilo que vive e por que vive de uma determinada
forma. É importante que esses momentos possam
ser proporcionados como rotas de expressão de suas
dificuldades escolares, afetivas e sociais, de modo
a configurar novos significados e sentidos para
suas vivências e a avançar em seus processos de
constituição identitária de alunos-sujeitos-cidadãos e
de professores-sujeitos-cidadãos.
Notas
1
Optamos por padronizar, neste texto, a grafia do nome
do autor como Vigostki. Em chamadas de citações entre
parênteses e nas referências, entretanto, será mantida a
escolha do tradutor.
2
Os nomes utilizados são fictícios.
536
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Recebido em: 13/08/2010
Revisão em: 18/10/2010
Aceite em: 17/11/2010
Vera Lucia Trevisan de Souza é Professora Doutora
e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Psicologia como Profissão e Ciência
da Pontifícia Universidade Católica de Campinas
(PUCCamp). Endereço: Laboratório de Pós-graduação em
Psicologia - PUCCamp. Avenida John Boyd Dunlop,

s/no. Jardim Ipaussurama. Caixa-Postal: 317.
Campinas/SP, Brasil. CEP 13059-900.
Email: vera.trevisan@uol.com.br
Ana Paula Petroni é psicóloga escolar, Mestre e Doutora
(Bolsista CAPES) em Psicologia pelo Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Psicologia como Profissão e
Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas
(PUCCamp).. Endereço: Rua: Ernesto Meneghetti, 46,
Jardim Santa Marta. Araras/SP, Brasil. CEP 13607-160
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Paula Costa de Andrada é Mestre (Bolsista CAPES)
e Doutoranda (Bolsista CNPQ) do Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Psicologia como Profissão
Psicologia & Sociedade, 25(3), 527-537
e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de
Campinas (PUCCamp) e especialização pelo Instituto
de Psicologia da USP. Endereço: Estrada Soberana, 203,
Chácaras Interlagos. Atibaia/SP, Brasil. CEP 12941-195.
Email: p.andrada@uol.com.br
Como citar:
Souza, V. L. T., Petroni, A. P., & Andrada, P. C. (2013).
A afetividade como traço da constituição identitária
docente: o olhar da psicologia. Psicologia & Sociedade,
25(3), 527-537.
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