La relación existente entre el consumo de televisión y el comportamiento de los

niños y adolescentes ha sido un tópico de interés para las diferentes ciencias

implicadas en el análisis e intervención sobre el comportamiento social colectivo.
Aunque no existe una respuesta definitiva, la evidencia demuestra que la televisión
posee efectos importantes sobre la conducta agresiva, pero subsisten interrogantes
respecto a las condiciones bajo las cuales se presentan dichos efectos. Dado que se
trata de un fenómeno social global, la relación entre el medio televisivo y el
comportamiento de las audiencias trasciende el análisis e intervención de la
conducta individual, de forma que se hace necesario emplear un marco más
integrador e interdisciplinario para explicar y predecir los efectos. De tal forma,
este artículo revisa la evidencia a favor de la hipótesis de efectos nocivos de la
televisión, muestra un marco más integrador para comprender el efecto del medio
televisivo desde la perspectiva de las prácticas culturales y explica los efectos
sociales de la televisión a partir del análisis de la convergencia.

Palabras clave: Televisión, Efectos, Comportamiento, Niños, Adolescentes,

Conducta agresiva, Prácticas culturales, Convergencia, Televisión comercial-
influencia, Agresividad.

La televisión se ha convertido gradualmente en el medio de comunicación más

influyente en el desarrollo de diferentes patrones de comportamiento de las
audiencias; los niños y adolescentes del mundo entero han crecido conjuntamente
con la evolución del mercado televisivo. Los diversos estudios indican que esta
relación entre televisión y comportamiento existe, pero ha sido complicado
identificar algún tipo de nexo causal. Estas investigaciones se han realizado
principalmente en países desarrollados, donde el gobierno, el sector académico y
algunas organizaciones privadas se han preocupado por estudiar los efectos de la
televisión desde una perspectiva de diseño y planeación cultural.

En Colombia se han desarrollado diversas investigaciones para estudiar las

relaciones entre la televisión y el comportamiento de las audiencias jóvenes desde
los años ochenta, pero no se observan avances significativos. Según Rincón (2002),
todavía son muchos los vacíos metodológicos, teóricos y contextuales en las
investigaciones sobre la televisión colombiana, de manera que es necesario
fortalecer líneas de investigación continuas y sistemáticas sobre el tema. El mismo
autor identifica algunas tendencias en los estudios sobre televisión colombiana,
encontrándose tres líneas de estudio: 1) Las investigaciones dirigidas al diseño de
nuevos lenguajes televisivos. 2) Los estudios que enfatizan en el rol de la televisión
como agente educativo, que se han interesado por las relaciones con el contexto
escolar, la ecología y el impacto sobre el desarrollo de aprendizajes a partir de la
exposición al medio. 3) Las investigaciones sobre tendencias de las audiencias
juveniles en cuanto a rating y patrones de comportamiento asociados a la
televisión. Las dos primeras líneas cuentan con algunas investigaciones,
principalmente vinculadas al sector académico nacional, mientras que la última
línea ha mostrado un gran auge desde la década de los noventa en Colombia,
merced a la necesidad de datos para apoyar las decisiones respecto de la pauta
publicitaria, en las diferentes franjas horarias. Sin embargo, un hecho sorprendente
es que la psicología colombiana no ha tomado el tema como un tópico central de
interés teórico e investigativo, cuando en el mundo desde hace cinco décadas y
dada su relevancia social, es un área de estudio central de la psicología. Producto
de este interés de las comunidades académicas en el mundo, los psicólogos podrían
dar respuestas muy completas al menos en dos de las líneas de estudio trabajadas
en Colombia, o al menos, sustentar preguntas de investigación específicas que
permitan el desarrollo de programas de investigación sobre el tema. Por otra parte,
existen aspectos de la televisión que han sido trabajados en Colombia y en el
mundo, desde la perspectiva de otras ciencias sociales, tales como el análisis y
diseño de contenidos, las relaciones cultura-comportamiento en las audiencias y las
condiciones sociales que favorecen la adquisición de patrones de conducta
aprendidos en la televisión. Estos aspectos han sido de interés interdisciplinario y la
psicología deberá integrar esos hallazgos en un marco comprensivo más global e
integrador si desea aportar a la explicación e intervención de fenómenos colectivos.

Un cuestionamiento a la psicología contemporánea es su papel dentro del cambio

cultural en diferentes niveles de la organización social humana. Las áreas aplicadas
de la disciplina han desarrollado numerosos modelos y se han aventurado a
demostrar que las leyes y principios psicológicos planteados por los diferentes
enfoques tienen aplicabilidad y poseen una función social importante.
Infortunadamente, muchos de esos esfuerzos han encontrado grandes brechas
entre los ideales de la ciencia básica y las realidades bajo las cuales ocurren los
fenómenos sociales y culturales. Así mismo, las numerosas aproximaciones
psicológicas en ocasiones se entrecruzan en los esfuerzos por modificar la realidad
social y muchos de los programas de intervención dejan de lado la demostración de
sus efectos, así como de las variables responsables de los mismos.

Por otra parte, la psicología ha sido una ciencia tradicionalmente fundamentada en

una visión individualista del comportamiento humano y para la psicología general el
ambiente sociocultural se ha considerado una variable independiente que determina
las diferencias individuales o al menos aporta a éstas alguna varianza. En una
visión como ésta, comprender las profundas interacciones que existen entre el
comportamiento humano y la cultura, las intrincadas redes de interconexión entre
los individuos de una sociedad y los procesos psicológicos puede resultar un tema
difícil de manejar desde una perspectiva individualista del comportamiento. Como
una alternativa, se han formulado algunas visiones que rechazan la idea de que
existen procesos psicológicos centrales o básicos comunes a todos los seres
humanos; por el contrario, asumen que el ambiente cultural moldea también la
topografía, estructura y función de los así llamados procesos psicológicos. Si se
conceptúa el proceso de socialización de un ser humano como un fenómeno
continuo, cambiante y no generalizable, es posible afirmar que el estudio de la
influencia de los medios de comunicación sobre el comportamiento humano
requiere una aproximación interdisciplinaria, aun cuando siendo coherentes con las
afirmaciones previas, toda manera de abordar problemáticas sociales relacionadas
con el comportamiento humano requeriría la misma consideración.

El presente artículo revisa la evidencia a favor de la hipótesis de efectos nocivos de

la televisión, muestra un marco más integrador para comprender el efecto del
medio televisivo y explica los efectos sociales de la televisión a partir del marco de
la convergencia.

Relaciones entre la exposición a la televisión y la conducta

agresiva

Las tres líneas de interés investigativo planteadas al inicio de este documento se

relacionan con una pregunta más general: ¿Cuáles son los efectos de la televisión
en las audiencias jóvenes? Al parecer los efectos son muchos y en su mayoría
negativos. Una gran parte de las investigaciones se han dirigido a probar la relación
entre la televisión y la conducta agresiva, debido a que en algunos estudios
cumbres sobre aprendizaje social realizados por Bandura, Ross y Ross (1963) se
encontró que cuando los niños eran expuestos a modelos agresivos, imitaban esta
clase de conductas en situaciones de juego posteriores, especialmente cuando se
involucraban juguetes similares a los que se encontraban en las escenas
televisadas. La mayoría de investigaciones ulteriores concuerdan en que existe una
alta correlación entre la exposición al medio y las conductas agresivas y violentas;
lo mismo sucede con la aceptación de la violencia de otros (Bandura, 2002). Los
estudios de laboratorio también indican que cuando los niños son expuestos a
programas violentos actúan posteriormente de forma más agresiva (Paik &
Comstock, 1994), se eleva la presión sanguínea (Huesmann y cols., 1994) y pelean
más con los compañeros de juego. En esta dirección, un estudio de Boyatzis y
Matillo (1995) se concentró en los efectos de un programa de televisión popular
entre los niños de ese entonces, los Power Rangers. Los niños se asignaron a un
grupo experimental que veía el programa o a un grupo control que no lo observaba.
Los resultados demuestran que los niños del grupo experimental que veían el
programa cometieron más actos agresivos que los niños del grupo control, y los
niños fueron más agresivos que las niñas.

No obstante, no se tienen los mismos efectos con respecto a la conducta de ver

televisión sobre la etiología y exacerbación de la conducta agresiva, en niños con
problemas emocionales. Con el fin de comprender el efecto de la televisión sobre
este tipo de niños, Kenneth y Joyce (1993) realizaron un estudio longitudinal de 10
años observando los hábitos de ver televisión, la comprensión y reactividad frente a
contenidos agresivos y no agresivos, así como la responsividad a un programa en
habilidades para ver televisión. Se demostró que los niños con disturbios
emocionales ven grandes cantidades de material violento, prefieren los personajes
agresivos y creen más en el contenido de ficción. No obstante, ellos no se
comportaban agresivamente en situaciones sociales naturales después de ver
programas con altas dosis de agresión. El programa que implementaron las autores
no alteró de forma importante la conducta de los niños.

Las investigaciones sugieren que el realismo en los programas de televisión

incrementa de modo dramático los efectos de involucramiento y agresión, temor
inmediato, la idea de que el mundo es un lugar peligroso, así como la
desensibilización, especialmente en niños mayores, quienes pueden diferenciar
contenidos televisivos realistas de contenidos no realistas. Esto implica que es
posible que los niños que ven noticieros se vean más afectados en su
comportamiento que aquellos niños que no los ven (Walma van der Mollen, 2004).
Los estudios en esta dirección indican que efectivamente los niños que han seguido
de cerca noticias sobre terrorismo y guerras muestran efectos emocionales fuertes
y duraderos, lo mismo se observa cuando los niños son expuestos a noticias de
crímenes, accidentes y violencia de diversos tipos (Murray, J. P., citado por Walma
& Mollen, 2004). Estas investigaciones también demuestran que los efectos
emocionales se presentan debido a las escenas de dolor que en muchas ocasiones
se adjuntan a la misma noticia.

¿Qué puede concluirse entonces respecto a la relación entre la televisión y la

conducta agresiva? Aunque existe alguna evidencia en contra, la literatura se
inclina a apoyar la idea que los efectos de la televisión existen y que los
consumidores fuertes del medio televisivo poseen un factor de riesgo mayor a largo
plazo de participar en incidentes de violencia juvenil (Bushman & Huesmann, 2001;
Huesmann & cols., 2000, citados por Anderson & Bushman, 2001 y Bandura,
2000). Probablemente, aquellos estudios que no muestran la relación entre
televisión y conducta agresiva o violencia, han evaluado algunos aspectos que
conforman parámetros importantes para predecir qué tipo de niños se verán
afectados por la televisión y cuáles no. Entre estos parámetros se encuentran las
experiencias previas y el tipo de contexto en el cual se desarrolla el niño. Los
autores, dependiendo de su enfoque teórico, han rotulado de modo diferente estos
factores, pero en esencia se refieren a los mismos parámetros: la historia del
individuo que genera una configuración disposicional particular y sensible a los
modelos agresivos, así como las contingencias sociales que favorecen el
mantenimiento de los comportamientos aprendidos a través del medio televisivo.
Así por ejemplo, Gerbner y cols. (1980b) encontraron que los usuarios fuertes de
televisión, aquellos que ven más de tres horas al día, muestran mayores efectos de
los modelos agresivos y gradualmente llegan a ser menos sensibles a la violencia
tanto en la televisión como en la vida real. Así mismo, Huesmann y cols. (1994)
encontraron que los niños que ven muchas horas de televisión son incapaces de
empatizar con las víctimas de la violencia. En el caso de los juegos violentos, Funk
(2000) citada por Bandura (2002) describe un programa de investigación diseñado
para evaluar la preferencia por juegos violentos y diferentes rasgos
sociopsicológicos. Ella encontró que la preferencia por juegos violentos está
correlacionada con problemas de ajuste y autopercepciones negativas en algunos
grupos de niños. Anderson y Dill (2000) encontraron que los videojuegos violentos
estaban correlacionados positivamente con la conducta agresiva y la delincuencia,
con una correlación más fuerte para personas con personalidades agresivas y
preferentemente de género masculino. Cuando los autores realizaron experimentos
controlados, el efecto para hombres y mujeres fue un incremento en pensamientos
y conductas agresivas después de haber estado expuestos a videojuegos violentos.
Sin embargo, Goldstein (2000) muestra que existe un problema en el momento de
distinguir juego agresivo de conducta agresiva y que la conducta agresiva incluye
por definición el intento por dañar a alguien, mientras que para los
comportamientos donde la actividad y creatividad tienen consecuencias positivas
para aquellos involucrados, se usan otros términos. Como este mismo autor señala,
los videojuegos estimulan el juego agresivo mas no la conducta agresiva; el efecto
sólo se presentaría en individuos con una configuración particular de su
comportamiento, bajo condiciones sociales específicas.

Las consideraciones anteriores ilustran la necesidad de un paradigma más

integrador en donde se asuma que los riesgos asociados con los efectos del medio
televisivo dependen del contenido del mensaje, en conjunción con las
características del televidente y de su familia, así como del entorno social y cultural
donde se desenvuelve diariamente. Este paradigma deberá trascender las
consideraciones psicológicas tradicionales, que si bien son importantes y han
recibido el apoyo de los datos de investigación, desconocen el hecho de que los
efectos nocivos de la televisión son un problema de salud pública, dado que en un
sinnúmero de culturas y especialmente en los estratos socioeconómicos bajos, los
niños son educados por la televisión, única forma de diversión y apertura a un
mundo cada vez más globalizado. De igual modo, el paradigma integrador
trasciende las intervenciones psicológicas individuales, dado que se concibe al
medio televisivo como un agente educativo que actúa a gran escala, y desde esta
perspectiva, las intervenciones deberán asegurar un amplio espectro de cobertura.
Así, el nuevo paradigma resulta de la consideración de diferentes ciencias sociales
en la manera de abordar la problemática y define el objeto de estudio como el acto
en contexto; por tanto, estudiar el efecto de la televisión no solamente requiere el
análisis de cierto tipo de actos, sino la consideración de los contextos en los cuales
dicho efecto ocurre, y estos se desarrollan históricamente, dependen de condiciones
sociales, culturales, económicas y políticas cambiantes, y generan configuraciones
particulares del repertorio de los individuos.

La evidencia apoya el uso de un paradigma integrador para interpretar los hallazgos

transculturales en relación con los hábitos de consumo de televisión y las altas
correlaciones entre exposición a la televisión y comportamientos antisociales que se
han demostrado en diferentes culturas con distintos rasgos lingüísticos, sociales y
geográficos. Esto significa que la televisión ha encontrado un lenguaje común más
homogéneo que trasciende las restricciones culturales; las películas, series
animadas y programas de deportes, entre muchos otros, han logrado romper las
barreras geográficas e idiosincrasias alrededor del mundo. La televisión es un
ejemplo de cómo los medios de comunicación ejercen el control social a través de
la penetración gradual y simbiótica en el comportamiento de las audiencias,
usualmente a favor de los grandes grupos económicos del entretenimiento, pero en
detrimento de las prácticas prosociales requeridas para la subsistencia y adaptación
de algunas sociedades caracterizadas por la pobreza y la violencia. Algunos autores
inclusive han llegado a modelar estadísticamente los patrones de consumo de
televisión y el proceso de decisión de canal/programa, incluyendo los criterios de
segmentación geográfica y cultural como una variable más de la ecuación (ver los
trabajos de Tavakoli & Cave, 1996, para un modelamiento matemático del consumo
de televisión).

Lo cierto es que la televisión tiene un papel demostrado en la manera como las

personas evalúan su calidad de vida y potencia los riesgos asociados con el perfil
económico y sociocultural de las audiencias. Por ejemplo, Sirgy y cols. (1998)
realizaron un estudio para identificar la relación entre la exposición a la televisión y
el nivel de satisfacción con la propia vida. Los autores hipotetizaron que el hecho de
ver televisión tiene influencia en el materialismo y la insatisfacción con el estándar
de vida, lo cual a su vez contribuye con los sentimientos de insatisfacción con la
vida en general. Ellos recolectaron datos de cinco países (Estados Unidos, Canadá,
Turquía, Australia y China). Aunque en todos los países los resultados fueron
consistentes con la hipótesis, el efecto más fuerte se observó en los Estados Unidos
debido a los altos niveles de exposición a la televisión. A pesar de las diferencias
culturales entre los países, los autores concluyeron que la televisión en este país
contribuye a que las personas se sientan más infelices debido a los altos estándares
de "buena vida" que muestran los modelos televisados. Producto de esta
comparación, muchos aspectos de la vida de una persona pueden verse afectados a
partir del contacto con la televisión, y en un sentido amplio ocasionar que ciertas
características personales, familiares y ambientales cobren importancia para
predecir efectos positivos o negativos sobre las audiencias.

Sobre estos aspectos se han realizado algunas investigaciones que confirman la

conclusión. Walsh, Laczniak y Carlson (1998) examinaron las preferencias de las
madres norteamericanas por la regulación de la televisión para sus hijos.
Encontraron que de acuerdo con el estilo de crianza (autoritario, permisivo,
autoritativo o negligente) ellas se adjudican o no el control sobre la programación
que ven los niños. En el caso de las madres autoritativas, ellas asumen que es su
responsabilidad, mientras que los padres indulgentes asumen alguna
responsabilidad, pero también se la adjudican a otros. Las madres autoritarias
culpan más a las cadenas y al gobierno. Las negligentes muestran inconsistencias
entre sus opiniones ante la televisión y el control que ejercen sobre los niños. Al
comparar madres norteamericanas y japonesas, los resultados son convergentes.
Rose, Bush y Kahle (1998) estudiaron los patrones de comunicación entre padres e
hijos entre los 3 y 8 años en Estados Unidos y Japón para analizar su relación con
las reacciones frente a la publicidad. Encontraron que aquellas madres con bajo
nivel socioeconómico y bajo autoconcepto tienen actitudes más positivas frente a la
publicidad y participan moderadamente en la regulación de la exposición a la
televisión. Este fue el caso de las madres japonesas. Por otra parte, las madres
pluralistas y democráticas influyen mucho sobre los programas que ven sus hijos y
muestran actitudes más negativas frente a la publicidad. Las madres de Estados
Unidos se encuentran en esta categoría.

Los estudios anteriores demuestran que la televisión interactúa con otras formas de
socialización dentro de las diferentes culturas y que sus efectos deben estudiarse a
partir de modelos que describan los efectos del medio sobre la percepción del
mundo por parte de niños y adultos. Gerbner y cols. (1980b) propusieron la teoría
de que la televisión estimula en la audiencia fuerte (aquella que ve televisión más
allá del promedio) una visión altamente sesgada hacia el contenido narrativo
estilizado de la televisión, mientras que los consumidores ocasionales del medio
probablemente observan más incongruencias entre los contenidos televisados y el
mundo social real. Estas aseveraciones se sustentan en los estudios correlacionales
que demuestran asociaciones entre ver mucha televisión y los estimativos acerca
de la prevalencia de la prostitución, el alcoholismo, el uso de drogas, los crímenes y
la violencia (Shrum, 1996). O´Guinn y Shrum (1997) realizaron dos estudios para
probar los efectos de socialización. El primero de ellos encontró que la cantidad de
televisión que ve una persona correlaciona positivamente con los estimativos de
prevalencia de productos particulares y conductas asociadas con la posesión de
dinero. De la misma manera, se encontró que el ingreso y la educación
correlacionan negativamente con la cantidad de tiempo que se ve televisión y
correlacionan negativamente con la preferencia por la adquisición de bienes
costosos mostrados en la televisión. En el segundo estudio se determinó que los
consumidores fuertes de televisión muestran realmente prevalencia en el consumo
de ciertos productos y conductas asociadas con el estatus, al mismo tiempo que
poseen mayor accesibilidad a la información para construir juicios acerca de
contenidos televisivos. Ambas investigaciones demuestran que la exposición
prolongada a modelos de consumo de personas clasificadas como "ricas" está
asociada con las creencias acerca de lo que otros consumidores tienen y hacen; en
otras palabras, demuestra que la televisión tiene un efecto sobre el consumo
normativo y la accesibilidad a esas creencias. Esto significa que a medida que se
pasa más tiempo mirando televisión, mayor cercanía temporal existe entre las
situaciones reales y los contenidos televisivos, es decir, se usan más heurísticos de
esta clase, se recuerdan más detalles y se recrean de manera más profunda.
Shrum, Wyer y O´Guinn (1998) demostraron en esta misma línea, que puede
establecerse una relación causal entre el tiempo que una persona ve televisión y la
formación de creencias respecto al mundo social. A partir de estos datos, los
autores concluyen que la televisión es un factor causal, más que un correlato de los
juicios acerca de prevalencia del crimen y las ocupaciones de las personas. Es
importante aclarar que la televisión está relacionada de manera causal con la forma
como los individuos analizan el mundo y lo que esperan de él, no con la ejecución
de los actos que describen como característicos de su contexto social.

Anderson y Bushman (2001) han desarrollado un modelo cognitivo para explicar los
efectos de los medios sobre la conducta agresiva, denominado el MAG (Modelo de
Agresión General), en el cual la predicción de si se presentará un efecto de los
contenidos televisivos violentos sobre la conducta agresiva del niño o adolescente
depende de tres componentes centrales: el aprendizaje, la activación y los
esquemas almacenados en la memoria del individuo. De tal forma, será más
probable que se presente un efecto del contenido violento sobre la conducta de un
niño si posee experiencias de aprendizaje en su familia o su contexto cercano, si
tiene recuerdos esquemáticos acerca de dichas experiencias y si las escenas son lo
suficientemente violentas como para producir la activación. Los efectos a largo
plazo de la violencia televisada se producen por el desarrollo, práctica y
automatización de los esquemas de conocimiento agresivo, de las expectativas
sociales y de los guiones conductuales relacionados. De igual modo, la exposición a
contenidos violentos correlacionará negativamente con la conducta prosocial en el
contexto real. Los autores encontraron evidencia para estas conclusiones en un
meta análisis sobre las investigaciones en efectos de los medios (televisión y
videojuegos) sobre la agresión y la conducta prosocial.

De tal manera, los estudios se han concentrado en la búsqueda de relaciones entre

configuraciones particulares del contexto social de los niños y los patrones de
consumo del medio televisivo. Un ejemplo de esta línea se observa en el estudio de
Groebel (1999) sobre hábitos de consumo de la televisión en niños de diferentes
regiones del mundo. La investigación se desarrolló entre 1996 y 1997 y contó con
el apoyo conjunto de la UNESCO, la Organización Mundial del Movimiento Scout y la
Universidad de Ultrech. Se aplicó un cuestionario a 5.000 niños de 12 años en 23
países del mundo. El estudio partió de la denominada teoría de la brújula, según la
cual, dependiendo de las experiencias ya existentes, del control social y del entorno
cultural, los contenidos de los medios ofrecen una orientación a través de un marco
de referencia que determina la dirección de la propia conducta. Los espectadores no
necesariamente adaptan simultáneamente lo que han observado, sino que miden
su propia conducta en términos de la distancia a los modelos que se ven en los
medios. Por ejemplo, en países con altos índices de violencia (como en el caso
colombiano) dada la crueldad que se vive en la cotidianidad, los maltratos menores
serían cosas demasiado sencillas como para ser consideradas negativas por un niño
o adolescente expuesto a ciertos contenidos violentos de la televisión. Con estas
bases teóricas, se diseñó un cuestionario general con 50 variables para evaluar
actitudes hacia los medios y ante el contexto real, tendencias agresivas, uso de los
medios y preferencias y los valores asociados a su propia vida. La distribución por
género para los niños de 12 años, mostró una tendencia porcentual casi equitativa
entre masculino y femenino, ellos y ellas pertenecían en su mayoría a familias con
ambos padres, generalmente nucleares y en un 49% residían en ciudades grandes.
Aproximadamente un tercio de los niños pertenecían a entornos agresivos. El
estudio se concentró en cuatro regiones: África, América Latina, Asia (Pacífico y
Europa) y Canadá. Se encontraron algunas diferencias entre las regiones. En
cuanto al uso de los medios, el 97% de las áreas escolares de la muestra tenía
acceso al menos a un canal de televisión y los niños poseían al menos un aparato
de televisión en su casa; esto confirma el estimativo de penetración del medio en el
mundo, el cual sobrepasa la radio y la prensa de forma contundente. En África la
radio juega un papel también muy importante para la información. Para la mayoría
de las áreas el promedio está entre cuatro y nueve canales, aunque también se ven
casos frecuentes de zonas que poseen más de diez canales. En promedio los niños
pasaban tres horas diarias ante la pantalla y esto correspondía al 50% más del
tiempo que ocupaban en cualquier otra actividad, incluyendo las tareas escolares.
Los niños evaluaban su vida como satisfactoria y manifestaban ser felices, aunque
un porcentaje menor indicaba haber vivido el sufrimiento. El 47% de los niños
afirmaba que les gustaría vivir en otro país. En cuanto a los héroes, el 26% de los
niños nombraba a un héroe de acción, seguido por estrellas del pop o músicos
(18,5%). Para las niñas primero iban las estrellas de farándula y después los
héroes de acción. En general, otros personajes ocupaban lugares muy secundarios.
El 90% de los niños creía en Dios y su mayor aspiración (40%) era tener una
familia o tener buenas relaciones con la que poseían; un 10% esperaba tener
suficientes alimentos. Los niños de África, América Latina y Asia experimentaban
más ansiedad que los niños de Europa y Canadá. De la misma manera, se
observaron diferencias entre los niños que vivían en entornos agresivos y los niños
que habitaban en vecindarios tranquilos; los primeros tenían una conducta
agresiva, mayor ansiedad y anhelaban más que los demás vivir en otro país. El
estudio indica que las formas de agresión son evaluadas de forma distinta en las
diferentes culturas del mundo. En Europa y Canadá los niños consideraban que el
peor ataque es pegar con los puños y que tratar a otros con calificativos insultantes
era menos agresivo, mientras que en Asia el resultado fue inverso. África se parece
a Asia y a América Latina en que ambos tipos de ataques se consideraron de la
misma importancia. El 9% de la muestra consideró la posibilidad de disparar contra
otros un arma en casos de agresión. Un dato importante es que los niños criados en
entornos altamente agresivos mostraban poca capacidad de diferenciación entre la
ficción y la realidad, dado que los contenidos altamente violentos se ajustaban
perfectamente a su estilo de vida. Para el tiempo del estudio los héroes
transculturales de los niños con entornos agresivos eran Terminator y Rambo; las
razones para que todos los niños tuvieran como ídolos a los superhéroes tienen que
ver con la protección y fortaleza que los caracteriza. Respecto de la búsqueda de
sensaciones en el medio televisivo, se encontró que en entornos con mayor
desarrollo tecnológico, los niños puntuaron más alto en la búsqueda de sensaciones
que en regiones donde el desarrollo tecnológico era menor, como es el caso de
África. Al unir esta tendencia con la preferencia por programación, se encontró que
la búsqueda de riesgo estaba correlacionada con la preferencia por contenidos más
agresivos; de este grupo de niños, el 47% manifestó su deseo de encontrarse en
una situación de riesgo real. Como una conclusión general de este estudio, Groebel
(1999) afirma que la censura de contenidos no es la solución, dado que
culturalmente, y aún regionalmente, los significados de los actos distan mucho de
ser uniformes. Además, cree que en este tópico deben confluir los análisis de
diferentes disciplinas para dar un debate científico más que político. Finalmente, se
deja claro que el problema de la influencia de la televisión es más una interacción
entre las características del niño, su entorno social y familiar, con unos contenidos
televisivos que pueden percibirse como lejanos y ficcionales o como congruentes
con la realidad del niño, expandiéndose el poder de influencia en este ultimo caso.

Este punto resulta de vital importancia, si se consideran las características del

contexto al cual se ve expuesta la niñez en Colombia. En el caso colombiano,
existen algunas investigaciones sobre la interrelación entre los medios de
comunicación y la configuración del contexto social y familiar de los niños. En 1997
el Ministerio de Salud divulgó una investigación realizada en hogares colombianos
sobre violencia intrafamiliar y medios de comunicación, particularmente la
televisión. Básicamente se hizo un registro de actos violentos en la programación
catalogándolos como agresiones físicas o agresiones psicológicas y se indagó sobre
la percepción que se tenía en los hogares sobre la violencia observada. Los
resultados mostraron que la programación que presentaba un mayor número de
escenas violentas eran las telenovelas (315/día), los programas recreativos
incluidos dibujos animados y series infantiles animadas (176/día) y los noticieros
(83/día). Lo anterior expuesto de otra forma mostró que había un promedio de 27
agresiones por hora. Si se considera que en Latinoamérica los niños y los adultos
ven dos horas y 3,5 horas en promedio al día respectivamente de televisión, se
tiene que un niño está apreciando 54 actos violentos y un adulto 95 actos violentos
diariamente.

En esta misma línea, la Universidad Santiago de Cali (2003) realizó un estudio

sobre la recepción televisiva y su relación con el contexto familiar. Se encontró que
las reglas de recepción televisiva en el ámbito doméstico se encuentran asociadas
al desempeño escolar de niños y niñas, así como a la valoración que tienen los
padres y las madres de la educación. Los aspectos como el estrato socioeconómico
o las estructuras de las familias no tienen una incidencia tan fuerte en estas
regulaciones como la importancia que cada hogar le da al mundo escolar. Para las
familias de estrato uno y dos, la escuela representa el tránsito para convertir a sus
hijos al éxito y cambiar en un futuro la situación de pobreza. Para las familias
entrevistadas de estrato tres y cuatro, la escuela cumple la función de aprendizaje
de reglas de comportamiento social, mientras que en las familias de estrato cinco,
la escuela relaciona a los niños con la palabra impresa, con la escritura y la lectura,
así como con el bilingüismo, las nuevas tecnologías y los adelantos de la ciencia.
"Desde estas tres perspectivas, la percepción de la televisión es negativa en tanto
que para cada una de estas familias funciona en contravía de los propósitos que
desean alcanzar con sus hijos. La televisión para unos desvía a los niños y a las
niñas del camino del "progreso"; para otros, los aparta de las normas de obediencia
y disciplina y para los últimos no aporta en el desarrollo de sus habilidades de
lectura y escritura" (Rodríguez, Avellaneda, Ramírez & Cataño, 2003, p. 123).

Esta investigación encontró que existen numerosos argumentos para

responsabilizar a la televisión de los comportamientos agresivos o del aislamiento
social y que estos argumentos varían dependiendo de las problemáticas presentes
dentro de la familia y del desempeño escolar de los niños y niñas. Frente a un alto
desempeño escolar, medido con los parámetros de las escuelas a las que asisten
estos niños y niñas, las regulaciones sobre la televisión se tornan laxas. Por el
contrario, un bajo desempeño escolar desencadena una serie de regulaciones muy
fuertes sobre el consumo de televisión. Rodríguez y cols. (2003) proponen tres
estilos de control sobre la recepción televisiva en el medio colombiano, que
describen aproximadamente los patrones de comportamiento observados en la
investigación: la recepción vertical, la recepción en transición y la recepción
democrática. La recepción vertical es en la que opera el mayor número de
restricciones, los padres aplican castigos para controlar la cantidad y tipo de
programación a la cual se exponen los niños; la recepción democrática se
caracteriza por sustentarse en la negociación y el diálogo; la recepción en transición
ocurre como una oscilación entre la recepción vertical y la recepción democrática.

Estos modos de recepción televisiva no son propios de un estrato socioeconómico o

de una estructura familiar específica. Los niños y las niñas son castigados con
rudeza en el estrato uno y en el estrato cinco. Existen modos de recepción
democrática en el estrato dos y en el estrato cinco. Como se dijo anteriormente,
estas regulaciones están asociadas al desempeño escolar de los niños y las niñas
(Rodríguez y cols., 2003). Este estudio y otros adicionales, han mostrado que
existe otro factor que tiene una incidencia importante en la forma como se
establecen las regulaciones sobre las audiencias, y es la historia de aprendizaje de
los padres como televidentes y sus propias preferencias. Muchas veces el valor que
ellos asignan a la televisión es inclusive mayor que el que sus hijos otorgan. El gran
interrogante que la investigación no respondió y que queda abierto se relaciona con
la relación entre el comportamiento social adaptativo o desadaptativo; en otras
palabras, ¿cuál es el efecto de dichos patrones restrictivos sobre la conducta de los
niños y adolescentes? El interrogante no ha sido respondido explícitamente en
Colombia y esto conlleva un gran vacío no solo en el campo del conocimiento sino
en la planeación social y cultural que requiere la televisión.

Infortunadamente, y debido a las condiciones éticas para investigar efectos

específicos sobre las audiencias, los datos confirman que la exposición a escenas de
violencia televisada sobrepasa significativamente la exposición a tales escenas en la
vida real, pero no se conocen con seguridad los efectos psicológicos de la violencia
televisada. En un experimento que prueba efectos indirectos, Bushman (1998)
expuso a los televidentes a una serie de comerciales incorporados dentro de las
escenas violentas y no violentas de ciertas películas y encontró que los comerciales
expuestos en las franjas violentas contaban con menor recordación que los
comerciales presentados en las franjas no violentas. Otro estudio orientado en esta
misma línea, encontró que las personas que fueron expuestas a comerciales con un
contenido neutral muestran un mejor desempeño en tareas de memoria, que
aquellas personas expuestas a comerciales con contenido sexual o violento,
demostrando de esta manera que la programación violenta y sexual disminuye
significativamente el impacto que tienen los mensajes en la audiencia en general.
(Bushman & Bonacci, 2001).

Los efectos de la televisión desde la hipótesis de la

convergencia

Mientras que los analistas conductuales aplicados han dedicado grandes esfuerzos
para evaluar el impacto de diferentes eventos físicos, situacionales, sociales,
interpersonales y culturales sobre los patrones de comportamiento de las personas,
el estudio del impacto de los medios masivos de comunicación ha sido virtualmente
ignorado (Laitinen & Rakos, 1997). Una razón para este hecho se relaciona con la
gran dificultad que representa el rastrear los efectos de los medios, dado que estos
no son directos. Los cambios en los patrones de las audiencias no se relacionan con
variables específicas de la comunicación; las asociaciones no son simples y el
control del comportamiento se difunde entre múltiples variables. Esto no minimiza
el poder social de los medios, su capacidad para modelar patrones de
comportamiento: los medios masivos de comunicación son una de las fuentes de
socialización más potentes en las culturas modernas. Permiten la demostración de
modelos de comportamiento, mantienen patrones de conducta adaptativos o
desadaptativos, están relacionados con el desarrollo de las culturas en diversos
sentidos y forman una parte fundamental del conjunto de principios, valores,
creencias y reglas de una sociedad. El gran interrogante que se plantea es con
respecto al tipo de prácticas culturales que describen los medios masivos de
comunicación y cuál es su impacto en la adquisición y mantenimiento de formas de
conducta en la población.

El problema de la violencia juvenil afecta la calidad de vida de muchas personas en

la sociedad, especialmente de los grupos más vulnerables. Lowey y Mattaini (1999)
afirman que la prevención de la violencia ha sido el foco principal de la
investigación en los últimos años y se han observado incrementos en la atención y
la financiación en relación con estos temas desde 1990 con enfoques diferentes
desde diversos niveles gubernamentales y privados en Estados Unidos. Los datos
arrojados por la ciencia conductual suministran una guía considerable al momento
de seleccionar aproximaciones que tengan mayor probabilidad de éxito que otras
posibles intervenciones en esta área. Aquellas aproximaciones simplistas que
promueven principalmente la autosuperación y el uso de talleres para aprender a
convivir sin violencia, han demostrado no ser adecuadas dadas las condiciones
contextuales y los eventos en los cuales se ven involucrados los adolescentes,
particularmente en aquellas situaciones en las que ellos no encuentran otras formas
para influenciar su ambiente y la violencia les ofrece poder. El problema de la
violencia entre la juventud en general es consistente con un contexto sociocultural
que está de muchas maneras organizado alrededor del poder coercitivo, incluyendo
amenazas, fuerza y violencia (Lowery & Mattaini, 1999), los cuales actúan como
factores de mantenimiento dado que permiten el acceso a múltiples fuentes de
refuerzo social, económico, sexual, etc.

Estudiar los efectos de la televisión desde la perspectiva de las prácticas culturales

es fundamental, dado que en Colombia existen numerosos factores de riesgo para
las audiencias, entre los que se encuentran la ausencia de sustitutos de
entretenimiento y recreación así como la vulnerabilidad para el aprendizaje de la
conducta agresiva, proveniente de un medio escolar y familiar en la mayoría de los
casos violentos, los cuales son incapaces de frenar el efecto de la exposición ante
contenidos antisociales. Dos millones de niños y niñas son maltratados al año en
sus hogares en Colombia, 361 niños y niñas de cada 1.000 sufren de algún tipo de
maltrato. Sin duda alguna muchos de los niños colombianos deben vivir o ver
continuamente el maltrato. Estas afirmaciones están sustentadas en las estadísticas
planteadas por UNICEF Colombia en el Informe sobre la niñez del 2002 y el 2003 y
el Informe sobre el estado de la niñez en el mundo para el año 2005. En la década
de los 90 las infracciones a la ley penal por parte de adolescentes, niños y niñas se
incrementaron, adquiriendo mayor complejidad. Los reportes de los juzgados
informan que los principales delitos cometidos por adolescentes son acciones contra
el patrimonio económico como hurto calificado, estafa, fraude y extorsión. El ICBF
reporta que en el 2000 el 37% de los 20.000 menores de edad vinculados a
procesos penales estaban privados de la libertad sin tener definida su situación
jurídica. Este índice se relaciona con la fuerte presencia de organizaciones de
delincuentes administradas por adultos que reclutan muchos niños aprovechando la
desprotección de ellos, la violencia familiar y la falta de oportunidades.

Esta es una sociedad violenta y los niños son víctimas directas de esto. Con este
panorama, no se puede descartar el riesgo que representa el manejo inadecuado de
los contenidos presentados a los niños y jóvenes en los medios de comunicación, en
contraste con el papel proactivo que deberían tener, si se exponen contenidos
enriquecidos con comportamientos prosociales y contextos basados en la resolución
de conflictos que fortalezcan las prácticas de convivencia, tolerancia y construcción
de la paz. A partir de esta hipótesis, en el año 2003, como parte del programa de
investigaciones académicas sobre televisión de la Comisión Nacional de Televisión
(CNTV), la autora de este artículo realizó una serie de estudios sobre la exposición
a escenas violentas y su relación con el comportamiento de las audiencias
juveniles. Se llevaron a cabo tres estudios con el objetivo de identificar las prácticas
culturales que los programas de mayor audiencia adolescente de la televisión
colombiana modelaban, para establecer la preferencia, actitudes y opiniones de los
adolescentes frente a esos contenidos y géneros de la televisión y probar un
modelo multicomponente de diseño cultural en términos de sus efectos sobre la
conducta prosocial y antisocial en adolescentes. En el Estudio 1, se desarrolló una
observación de los cuatro programas de televisión con mayor audiencia adolescente
y se realizó un análisis funcional de sus contenidos. Los resultados confirman que
en los cuatro programas se presenta una mayor proporción de actos antisociales en
comparación con los actos prosociales, en donde, además, más de la mitad de las
veces los actos antisociales son premiados y aproximadamente la tercera parte de
los actos prosociales son castigados. En el Estudio 2, se entrevistaron 360
adolescentes bogotanos entre los 12 y 17 años pertenecientes a los estratos 3, 4 y
5. Los resultados derivados del análisis descriptivo y correlacional, muestran que
existe coherencia entre sus preferencias y los datos de rating; además se encontró
que la televisión es un medio importante en el proceso de socialización de los
adolescentes y que en general estos aprueban las prácticas culturales modeladas
en la televisión. En el Estudio 3, se desarrolló una investigación sobre los resultados
de un programa para incrementar las conductas prosociales y disminuir
comportamientos antisociales en dos colegios de la ciudad de Bogotá. Se encontró
que el programa obtuvo resultados exitosos en la institución que era compatible
culturalmente con los objetivos y prácticas comprendidas dentro del programa,
mientras que en el colegio donde las prácticas educativas no eran compatibles con
el programa los resultados fueron poco significativos (Sandoval & Ardila, 2006).

Este estudio plantea claramente que existe una preponderancia en el modelamiento

de los efectos positivos de prácticas antisociales en la televisión colombiana, que
los adolescentes no desaprueban dichos modelos y que las intervenciones
congruentes con las prácticas culturales presentes en el contexto del niño o
adolescente son aquellas que tienen efectos rápidos y prolongados. Desde esta
perspectiva, se pude inferir que en nuestro país los efectos de la televisión son
poderosos en las audiencias juveniles, dada esta convergencia. He planteado este
término para significar que el analista del comportamiento debe evaluar los
elementos individuales, sociales y culturales de forma simultánea, para predecir los
efectos de cualquier acción de comunicación o intervención global.

La convergencia implica una consideración diferente de los eventos denominados

psicológicos; si se define la cultura como una serie de símbolos, conceptos,
significados y términos lingüísticos compartidos, los cuales son socialmente
construidos, los símbolos culturales organizan el fenómeno psicológico a través de
la clasificación y rotulación de los fenómenos psicológicos (Ratner, 1999). La ira
ante un evento por ejemplo, es el resultado de la manera como se interpreta la
acción de otra persona, pero de hecho el otro individuo tiene un comportamiento;
el evento psicológico para un observador no es la conducta de uno u otro, sino su
interacción. Dentro de esta conceptualización, los fenómenos culturales son
psicológicos en esencia. El fenómeno psicológico se forma en la medida en que las
personas participan en la vida social, incorporan unas características de su vida
social particular y generan conductas que perpetúan las relaciones sociales
particulares. Así, los fenómenos psicológicos se forman y son compartidos a través
de procesos sociales que trascienden los procesos individuales. Los fenómenos
culturales-psicológicos son psicológicos en su naturaleza pero no tienen su fuente
en la psicología individual, sino en la construcción social.

Esta concepción de lo psicológico ha caracterizado algunas vertientes de la

psicología cultural y las versiones modernas del conductismo contextual que
sustenta el análisis de las prácticas culturales. En las dos posiciones, la cultura
existe a partir de la organización social de los individuos, que depende de la
evolución del grupo humano a través del tiempo. Cada grupo posee características
particulares que responden a las leyes de la adaptación, y la estructura del
contexto en términos de los recursos favorece algunas prácticas pero extingue
otras. En estas aproximaciones, el comportamiento y el ambiente sociocultural son
interdependientes y conforman una unidad indivisible; en otras palabras, para las
nuevas visiones conductistas lo psicológico corresponde a la descripción del
significado de un acto en contexto. En otras palabras, los enfoques conductistas
mencionados previamente asumen que la unidad de análisis no está ni el sujeto ni
en el ambiente exclusivamente, las causas del comportamiento no se encuentran
dentro o fuera de las personas; más que esto, el comportamiento y el ambiente
sociocultural conforman un campo interactivo.

La investigación de prácticas culturales ha materializado de manera prometedora

una visión del comportamiento que involucra cuatro fortalezas: a) el acto en
contexto como unidad de análisis, b) la consideración directa y deliberada del
ambiente sociocultural como elemento fundamental del campo psicológico, c) la
visión pragmática de predicción e influencia sobre el comportamiento y d) la
potencialidad para el desarrollo de metodologías de investigación e intervención
adaptadas a las diferencias cualitativas del contexto de la especie humana (Biglan,
1995). Este es un verdadero análisis convergente.

Un verdadero análisis convergente deberá entonces permitir hacer descripciones de

los procesos culturales en términos de los factores contextuales involucrados, las
metacontingencias presentes para el grupo y las contingencias individuales que
interactúan para dar resultados específicos de conducta. Las metacontingencias
hacen referencia a las consecuencias macro que generan y mantienen
determinadas formas de interacción entre individuos particulares de una cultura
(Glenn, 1988). La identificación de metacontingencias permite realizar un análisis
cultural basado en la consideración de variables que afectan grandes grupos
poblacionales; no obstante, las metacontingencias requieren de la definición de
elementos moleculares en las contingencias y esto complica un poco la evaluación
conjunta de consecuencias sociales inmediatas con las "prácticas culturales"
grupales muchas veces comprendidas de manera abstracta.

Cualquier intervención desarrollada a partir de las prácticas culturales deberá

poseer al menos las siguientes características:

1. Considerar el macronivel y las metacontingencias vigentes en este nivel. En otras

palabras, se diseñan programas acordes con programas gubernamentales o
sectoriales que se mantendrán en virtud de la coherencia y congruencia con los
requerimientos de una cultura dada.

2. Considerar las prácticas sociales y organizacionales cercanas al individuo y

desarrollar intervenciones acordes con dichas prácticas; en caso de querer
modificarlas, diseñar procesos de cambio con objetivos de conducta claros,
reconociendo las limitaciones de cada etapa del proceso y diseñando sistemas de
apoyo para generar o soportar el cambio.
3. Se preocupa por los significados que las prácticas tienen para los individuos de
una cultura, comprende las prácticas verbales y las relaciona con el diseño de
estrategias para el cambio.

¿Cómo se podría aplicar un análisis convergente al estudio e

intervención del problema de los efectos sociales de la
televisión?

El análisis convergente implica analizar el fenómeno de la televisión desde

diferentes niveles, los cuales interactúan unos con otros para determinar la
estructura y función del contexto social en el cual sucede el comportamiento
individual y grupal de las audiencias.

En un primer nivel macro, es necesario considerar que los sistemas modernos de

comunicación y la tecnología de información en la actualidad son capaces de
transmitir información rápidamente sin tener en cuenta los límites políticos
artificiales o las restricciones ideológicas. En la democracia contemporánea, la
aparente ausencia de controles gubernamentales sobre la información es
considerada típicamente como una característica fundamental de una sociedad
libre. Sin embargo, la falla en el control aversivo no significa que la información es
libre de las funciones de control (Mattaini, 2001; Mattaini & Meyer, 2004). Por el
contrario, los mecanismos actuales de influencia, a través de las contingencias
políticas y económicas directas e indirectas, representan una gran amenaza para la
diversidad conductual. En la actualidad las audiencias se caracterizan por estilos de
vida caóticos, están menos informadas y menos involucradas políticamente, y
dentro de los elementos que deben incluir los mensajes en los medios de
comunicación para lograr persuadir a la audiencia se encuentran la presentación de
conclusiones más que de razones, eslóganes simples más que análisis complejos,
imágenes visuales más que ideas verbales, hechos presentados como una realidad
simple más que observaciones que puedan argumentarse y utilización de modelos
atractivos que envían los mensajes, más que expertos en el tema del que trata el
mensaje (Laitinen & Rakos, 1997).

El siguiente nivel de análisis debe dar explicación acerca de aquellas variables y

aquellos procesos que han dado origen y mantienen la industria como una entidad
cultural viable. La capacidad de los medios para influenciar las prácticas culturales y
los comportamientos de los ciudadanos se ve incrementada por la estructura y el
control sobre las fuentes de información que producen los contenidos de los
medios. Esto se potencializa en las sociedades postmodernistas, a través del uso de
oficinas y servicios gubernamentales y corporativos que distribuyen aparentemente
información creíble y aceptable. Cuando se realizan reportes acerca de noticias, en
ocasiones se persigue la objetividad y la verificación de la información; el único
criterio para la aceptación de estos reportes es que "tengan sentido" y refuercen las
creencias y las actitudes de la audiencia. Las fuentes de información actúan como
sistemas con prácticas culturales convenientes, en donde los papeles y las acciones
de los participantes son fijas y predecibles: se reparten reportes con los hechos y
resúmenes, los reporteros realizan las preguntas adecuadas a un grupo de expertos
que realizan una exposición pertinente; la programación de estos eventos
frecuentemente funciona como una orquesta para lograr el establecimiento del
cierre de las noticias. Como un resultado de esto, se diseña un sistema
interconectado de contingencias económicas e interpersonales, el cual se mantiene
en virtud de las entidades patrocinadoras. A través del control de estas
contingencias, los servicios de información corporativa y gubernamental pueden
ampliar poderosamente la influencia sobre los reportes y los puntos de vista no
oficiales o contrarios. (Laitinen & Rakos, 1997)

En un nivel intermedio, se debe analizar la estructura del contexto inmediato de la

audiencia. En particular, una gran parte de los niños y jóvenes en Colombia viven,
como se afirmaba previamente, en situación de pobreza y bajo condiciones de
deprivación social, tecnológica, educativa, afectiva, que a su vez están
determinadas por el nivel macro. La escuela, los programas comunitarios y sus
intervenciones sociales, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
poseen una influencia limitada sobre los grupos de jóvenes. Al mismo tiempo, los
grupos de referencia y de pertenencia de coetáneos adquieren una importancia
fundamental dada la deprivación económica y afectiva, convirtiéndose en fuentes
principales de aprendizaje, usualmente de comportamientos antisociales. Esto
implica que no existen mecanismos sociales que contrarresten las intencionalidades
y recursos comunicativos presentes en el nivel superior; se presenta una
convergencia en los dos niveles. La televisión muestra de manera convergente lo
que ya sucede en el medio real de la audiencia y por esto no son ajenas al niño las
escenas de violencia, tortura, delincuencia, etc.

En un nivel específico, se debe indagar por la convergencia entre la estructura y las

relaciones de los procesos sociales presentes en la comunidad donde se desarrollan
los niños y las condiciones familiares. Las cifras de maltrato y abuso en Colombia
contra los niños, así como los estudios sobre espacio familiar, aspectos emocionales
y televisión reseñados previamente, indican que también allí existe convergencia.

Con este panorama es posible afirmar que el análisis de la convergencia entre los
niveles de análisis para evaluar los efectos de la televisión sobre la conducta
antisocial para el caso colombiano indica que estos podrían ser poderosos y servir
para mantener prácticas antisociales en las audiencias juveniles actuales. Por
supuesto, es necesario investigar a profundidad este punto, pero al menos
preliminarmente los diferentes datos son coherentes con la hipótesis de la
convergencia.

Conclusiones

El análisis de la convergencia es alternativa metodológica interesante para

establecer las limitaciones y potencialidades de los efectos de los medios de
comunicación. Esta metodología implica asumir que los individuos aprenden a
través de la televisión nuevas formas de conducta, pero que su imitación depende
realmente de las consecuencias modeladas a través del medio de comunicación.
También implica suponer que existe una intencionalidad macrosectorial en la
estructura del mercado televisivo, en los contenidos que reciben los televidentes y
en los formatos televisivos. Desde la visión de la convergencia, como sostiene la
explicación conductual, cuando se observan regularidades en las relaciones entre
eventos (en este caso entre ciertos actos y sus consecuencias), las personas
derivan reglas y estas pueden relacionarse con la ejecución de los actos. El
aprendizaje del comportamiento social a partir de este proceso se potencializa si la
ejecución del comportamiento posee las mismas consecuencias que las observadas
en un programa de televisión. En un país tan violento como Colombia es posible
que las escenas televisadas que muestran consecuencias favorables frente a los
actos antisociales sean las mismas en el contexto real, potenciando el aprendizaje
de reglas de conducta antisocial. Los análisis de contenidos tradicionales no
permiten develar el proceso mediante el cual se produce el aprendizaje de reglas
sociales y no explican el poder de la coherencia o convergencia entre el contexto
simbólico y el contexto social real.

La visión funcional de los contenidos de la televisión colombiana en lo que se refiere

a audiencia adolescente indica que los programas replican parcialmente la realidad
de las metacontingencias sociales en el país. Así como las leyes coexisten con la
impunidad o laxitud, de la misma manera, la televisión muestra actos ilegales y
antisociales de diversa índole que no reciben consecuencias aversivas para quien
los ejecuta. El estudio de la autora de este artículo en el año 2003, ofrece datos
que sustentan esta visión.

El análisis de la convergencia plantea algunos cuestionamientos respecto al papel

de una televisión responsable en relación con el diseño de contenidos y las
funciones de los entes reguladores de este medio de comunicación. Un diseño
responsable deberá delimitar contenidos con una carga más alta de actos
prosociales en relación con los no prosociales. De la misma manera, sería necesario
dentro de un diseño responsable mostrar las metacontingencias que se aplican
frente a una gran variedad de actos antisociales. Desde esta perspectiva, cualquier
intento de regulación de la televisión debe centrarse en la demostración de
relaciones probables entre la exposición a contenidos y los patrones de
comportamiento de las audiencias. Esto no sucede en la actualidad. Los organismos
de control en Colombia intentan regular contenidos, pero dado que no poseen una
metodología para identificar y argumentar relaciones probables, los canales
privados usualmente ganan el debate al no poderse demostrar que ciertos
programas son peligrosos o dañinos para las audiencias jóvenes.

Los estudios sobre audiencias juveniles e infantiles demuestran que a los niños y
adolescentes les gusta la televisión que programan los canales en general. Esto
muestra una convergencia entre la selección que realizan los programadores y las
presiones de audiencia. Se requiere entonces una serie de esfuerzos a nivel
educativo para romper con el círculo que implica la convergencia y esto solamente
puede lograrse mejorando los criterios de regulación de la televisión. Experiencias
anteriores en los intentos por controlar contenidos televisivos dirigidos a audiencias
jóvenes, demuestran que no es verdad que la audiencia responda siempre
positivamente a programas con mayor carga antisocial. El caso del rediseño de
contenidos en Francisco el Matemático por el programa Haz paz en el año 2001,
demostró que los jóvenes incrementaron el rating aun cuando se modificaron todos
los contenidos agresivos y antisociales durante un año. Este hecho conduce a
definir cuál sería la "pedagogía de los medios" que fortalece la identidad y la
socialización apropiada al contexto juvenil colombiano y a diseñar estrategias para
aprovechar la capacidad de la televisión en términos de su aporte educativo, social
y ético. Para esto es necesario que se realice un análisis cuidadoso de las prácticas
culturales dentro de las instituciones educativas donde se intenta enseñar y
afianzar la conducta prosocial. Recientemente Colombia ha dedicado muchos
esfuerzos por implantar dichos programas, pero éstos han estado basados más en
los aspectos de intervención programática y menos en la consideración cultural
integral del país y sus instituciones. Como Manjarrés y Uricoechea (1997) afirman,
los medios afectan el fenómeno educativo y el proceso de socialización dado que
forman parte de los procesos de interacción de grupos y de la construcción de
identidad en los jóvenes. La relación temprana de los estudiantes con ellos ha
hecho de la escuela el lugar para reeducar los valores construidos a partir de dicha
relación. Por consiguiente, una educación para los medios no puede entenderse
solo como una cátedra más dentro de los planes de estudio o como un esfuerzo
marginal de grupos y organizaciones populares. Debe ser una perspectiva
pedagógica integral que vincule a la educación con la comunicación y con la
sociedad, así como con la estructura y dinámica propia de la institución educativa.
Las investigaciones presentadas en este artículo, contribuyen a la comprensión del
papel de los medios masivos de comunicación en la consolidación de prácticas
prosociales en las audiencias infantiles y juveniles. Este objetivo será difícil de
lograr si no se toma en serio a la televisión y si se es indiferente a la gran cantidad
de estudios disponibles que demuestran los efectos de la televisión: muy pocas
investigaciones han encontrado que la televisión sea un medio inocuo, por el
contrario se ha indicado que posee efectos combinados con otros medios de
socialización y que bajo condiciones sociales desfavorables agudiza el impacto de la
violencia y el contexto antisocial de las audiencias. No se trata de condenar al
medio. Algunos estudios demuestran que si bien muchas prácticas modeladas son
de tipo antisocial, también es cierto el hecho de que una parte de ellas son
castigadas (Sandoval & Ardila, 2006); esto implica que la televisión diseñada a
partir de objetivos culturales claros puede contribuir al aprendizaje de patrones de
conducta prosociales. Corresponde a los organismos de control, a la comunidad
académica y a la ciudadanía en general pronunciarse respecto a las formas en las
que se debe realizar tal diseño cultural y realizar una función de control informado.
Para esto se requiere tomar de manera profunda y socializar las investigaciones
nacionales e internacionales en el campo de la televisión y sus efectos.

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Recibido: junio 5 de 2006

Revisado: junio 27 de 2006
Aceptado: julio 17 de 2006

El mito de la pantalla que educa. Televisión y educaci�n en el Perú: tensiones y

posibilidades

Este artículo propone un breve repaso por algunas experiencias y enfoques de televisión
educativa ocurridos en el Perú desde su aparición. Parte presentando la relación tensa y
ambigua entre Educación y Televisión para sustentar las posibilidades educativas que un
medio con tanta llegada en la sociedad peruana brinda. ¿Cuál ha sido la posición del Estado
frente al tema? ¿Por qué no hay un consenso de académicos, profesionales, productores y
usuarios sobre el rol educativo de la pantalla? ¿Es posible que los programas “no
educativos” jueguen un rol positivo en la formación de ciudadanos? Estas son algunos de
los cuestionamientos que recorren el texto.

Palabras clave: Teleducación – Televisión educativa – Televisión peruana -

Eduentretenimiento

Desde el primer momento de la llegada de la televisión al Perú, sus curvas fueron objeto
de deseo para la clase política y sujeto de sospecha para el sistema educativo. Un invento
novedoso, exótico, pero también poderoso, sobre todo para llegar a donde el Estado no
podía (o quería).Fue así que los contenidos informativos y propagandísticos antecedieron al
entretenimiento lúdico, hoy requisito ineluctable asociado al éxito comercial de los
programas. Resulta anecdótico recordar, a propósito de los 50 años de televisión en el
país, que las primeras transmisiones ocurridas en 1958 hayan sido hechas desde la sede
del Ministerio de Educación. Esta paradoja se inscribe en una tensa y ambigua relación,
casi de amor-odio, que han sostenido desde siempre la televisión y la educación en la
pantalla nacional.
 Cuando hablamos de televisión educativa imaginamos, casi por defecto, a nuestro peor
profesor repitiéndonos una clase horrible, sólo que esta vez, en nuestra pantalla del
televisor: aquella reservada para la diversión y el relajo y que se ve contaminada por la
presencia enemiga de alguna reminiscencia colegial. En general, la idea de televisión
educativa representa para el común de los peruanos una síntesis de experiencias negativas
–escolares y televisivas– y funciona, para decirlo en términos silvestres, como un
matrimonio disfuncional para el que la convivencia resulta insoportable.

Ver o no ver: el eterno dilema

Existe una doble moral, de académicos, especialistas y consumidores, para en frentar el

asunto de la calidad televisiva. Por el lado del consumo, los televidentes exigimos una
“televisión con contenidos educativos”, pero casi nunca la vemos. La última encuesta del
Grupo de Opinión Pública de la Universidad de Lima1, al respecto, revela explícitamente
que una de las razones más importantes por la que los peruanos vemos televisión es por
sus “contenidos educativos y culturales”. Si a ello le sumamos que también la vemos “por
la información internacional [que brinda]”, podríamos referirnos a una clara exigencia
educativa que dista mucho, a la hora del análisis, de las cifras de audiencia.

A propósito, de la mencionada encuesta, el crítico de televisión Fernando Vivas (2008)

comentó respecto a los resultados:

En las preferencias por géneros se confirma esta peruana adicción: 62,6% prefiere
noticieros, seguida de un 41,5% que prefiere películas y 29,7% deportes. Para rec onfirmar
esta sed de noticia y desconfianza en el show, 51,8% dice que ve TV para informarse,
40,7% para entretenerse y solo 3,7% para educarse (con este último dato respondo a los
que me dan la lata con la misión educativa de la tele. ¡La gente no zapea p ara educarse,
para eso están la universidad y el colegio!).

De un tiempo a esta parte, decir que vemos documentales sobre la procreación de los osos
panda en Nat Geoo que somos fieles seguidores del programa La función de la palabra de
Marco Aurelio Denegri nos ubica en un hipócrita estatus de “consumidores
responsables”. En contraparte, cuesta demasiado admitir que vemos el programa de
chismes de farándula de Magaly Medina que –“inexplicablemente”- encabeza las
sintonías. Este divorcio entre la tele y la educación está impregnado por el tufillo del
deber ser, en términos de oferta y demanda, y no de los lo que es o lo que puede ser, en
términos de posibilidades reales.

Por otro lado, no es nuevo decir que la televisión no está hecha para educar y amparars e,
para ello, en una serie de falacias conocidas y sobre las que ya bastante se ha escrito.
Entre las principales, el experto español Pérez Tornero (2007:33 -34), criticando al
estadounidense Casey en sus Television Studies nos presenta cuatro:

 La televisión no puede “enseñar”, porque es percibida como un medio recreativo, usado

principalmente para el entretenimiento y la relajación.
 Ver televisión es concebido como una actividad pasiva mientras que la adquisición de
habilidades y conocimientos es considerado como una actividad intencional.
 La televisión representa un flujo de información en un solo sentido mientras que el
espectador (aprendiz) tiene escaso o nulo control sobre la transmisión de la información (a
diferencia del aula, no puede implicarse en el proceso de aprendizaje).
 La televisión se relaciona, sobre todo, con lo que se consideran tradicionalmente formas no
letradas de enseñanza, porque es esencialmente oral y visual.

Como se lee, la mayoría de argumentos se vinculan a cualidades impuestas por el uso

social y no por lanaturaleza específica del medio. La idea de que la televisión sólo sirve
para relajar es ya de por sí una rémora para su voluntad educativa; difícilmente alguien
crea en esa posibilidad en tanto el consumo mayoritario se mantenga en las
antípodas. Como señala Protzel (2008: 114), “la oferta definitivamente influye sobre la
demanda al inculcarle determinados hábitos de decodificación al presentarle sobre todo
modelos de identificación y proyección aspiracionales y al ‘engreírla’ co n productos
carentes de filo reflexivo”.

También son discutibles las ideas de la unidireccionalidad de la televisión como óbice para
el ejercicio pedagógico. De hecho, la participación activa del estudiante en el proceso de
aprendizaje es una corriente relativamente moderna. Durante siglos los niños o discípulos
tenían como una misión ver y aprender (imitar) y las preguntas estaban reservadas para
ciertos momentos. La interacción, si bien fundamental, no es un requisito sine qua
non para aprender. Además, hoy la mayoría de programas televisivos tienen presencia en
Internet a través de foros, blogs y chats, lo que permite resolver de alguna manera ese
reclamado vínculo directo. La televisión digital, por otro lado, podría ser capaz de resolver
esa limitación de modo autónomo.

Que la televisión relaje, por otra parte, no se contradice a su acción pedagógi ca. Esta
concepción resulta tan absurda como pensar que las escenificaciones públicas de las
tragedias griegas cumplieron el mismo fin que los circos romanos. Aquéllas estaban
pensadas para la reflexión sobre las cuestiones sociales y cumplían un claro ef ecto
educativo, a diferencia de éstas, que eran, como dicen que es la televisión, para el relajo,
el morbo y la catarsis. En efecto, los griegos, hace ya algunos años, comprendieron que
con las cátedras en las ágoras (para las elites) y con las representa ciones trágicas en los
teatros (para las masas) se lograba el mismo cometido: educar. ¿Por qué limitar de circo y
privar de teatro a la teleaudiencia?

Negar el valor pedagógico de la televisión en una sociedad como la peruana, que atraviesa
una intensa crisis educativa, es contraproducente. Como recuerda Teresa Quiroz e su más
reciente estudio:

Los medios de comunicación en general y la televisión en particular les permitieron a las

masas urbanas acceder a un consumo que llena su tiempo libre, “enseñándoles ” [la cursiva
es mía] muchas cosas, proporcionándoles referentes para la conversación cotidiana, así
como fruición a través de estéticas y relatos efectistas, facilistas, superficiales e
inmediatos, muy distantes de la oferta cultural para las élites. (Quiroz, 2008: 31)

Este artículo, lejos de “seguir dando lata”, aspira a volver la atención sobre algunas
posibilidades educativas de la televisión, ad portas del emocionante apagón analógico y de
la reinvención que este supone a nivel de contenidos y posibili dades para
la televidencia2. No se trata, repito, de elaborar un juicio histórico, sancionador, o de
victimizar a la responsable audiencia de sus contenidos, sino de plantear a la producción
audiovisual otra entrada a la temática educativa con más adrenalina que moralina.

Aprender sin querer queriendo

Por el lado de la producción, a muchos –y muy buenos- hacedores de programas, les da

espasmos admitir que sus programas son o puedan ser educativos. Muy pocos consideran
que el contenido de los mismos persigue ese fin, pero se muestran satisfechos ante tal
resultado. Durante el último semestre, se realizaron una serie de grupos focales con
televidentes para evaluar el impacto educativo de algunos programas peruanos –actuales y
pasados–3 ; la mayoría de consumidores coincidieron en la siguiente contr adicción:
dudaban de haber participado en algún proceso de aprendizaje mientras veían sus
programas infantiles, pero todos recordaban con increíble exactitud las letras de las
canciones y podían enumerar una serie de valores, comportamientos y conductas po sitivas
estimuladas por ellas.

Como bien cuestiona Alejandro Piscitelli (2008: 54), que los niños sean capaces de
recordar el nombre y las características de cientos de muñecos de Pokemon4, pero sólo
pueden retener el nombre de un par de ríos en el mundo es un claro indicador de que algo
en la educación tradicional está fallando. No es un problema cognitivo, ni siquiera de “falta
de concentración”, como reclaman muchos sicólogos, sino del gran ruido generado por el
alejamiento de la emoción a la razón en el acto educativo. La televisión, por su naturaleza
espectacular, tiene un potencial mayor al del maestro en ese sentido. Y en tanto
competencia, el propio sistema prefiere recluirlo a las calderas de la duda.

Pero no sólo nos referimos al ámbito infantil donde es más “fácil” aceptar que se está
educando (es más “natural”). Hablemos de comedias de situaciones ( sitcoms) como Así es
la vida, o miniseries de personajes folclóricos populares que con determinación superaron
la adversidad. Son un rotundo éxito en la pantalla peruana y proponen, queriéndolo o no,
un “aprendizaje de roles sociales y la fijación de niveles de aspiraciones personales, vale
decir, de comportamientos que sirvan de modelos imitables” (Protzel, 2008: 134). En los
grupos focales realizados5, televidentes de distintas edades confesaban “encariñarse” con
algunos personajes en particular, lo que les permitía reflexionar éticamente sobre sus
conflictos y utilizarlos como referentes en su conducta cotidiana. No hay un efecto espejo,
desde luego, pero los logros y fracasos de los que apare cen en la tele siempre estarán allí,
en nuestra mente imaginada a la hora de plantear nuestras propias acciones.

Resulta claro que el rol primario de la televisión no es educar, pero ya hemos dicho, lo
hace. Otro tema es que lo haga bien, regular o mal; pero a ese costal no entraremos (por
miedo a no salir nunca, desde luego). Los niños juegan a ser los personajes que aparecen
en la tele (no sólo los héroes superpoderosos de la ficción, sino los periodistas del noticiero
e incluso los invitados del reality) y los adultos discuten en sus reuniones y centros de
trabajo respecto a las noticias que la tele-agenda difunde. La vida toda está atravesada por
ese aparato, presente en casi todos los hogares peruanos 6 y la cultura audiovisual en que
vivimos ha superado por completo la idea de aprendizaje único dado por los padres y los
maestros. En hogares cada vez menos fortalecidos y en escuelas cada vez más
cuestionadas la televisión e Internet -que en algún momento podrían ser lo mismo- son las
nuevas fuentes de saber. La legitimación social migró del magíster dixit al as seen on TV.

Ahora bien, es preciso establecer una clara diferencia entre la intención y

la consecuencia educativa en la programación. La primera parte de una clara finalidad
educadora, una motivación explícita de transmitir saberes específicos o dotar al televidente
de habilidades precisas. En esta categoría encontramos desde los programas
gastronómicos que muestran recetas y cómo prepararlas, hasta la emisión de una
conferencia científica o una clase a distancia. Ambos productos comparten la
misma intención, aunque las fórmulas y formatos disten entre sí.

Hay productos que, por el contrario, sin tener una concepción o deseo educador, terminan
transfiriendo datos o promoviendo comportamientos o conductas con tanto o más éxito que
los estrictamente llamados “programas educativos”. Es aquí donde este artículo pretende
llamar la atención: Volvemos la mirada sobre la recepción inconsciente y la dicotomía entre
pensar y sentir. El especialista catalán Joan Ferrés (2003: 65) sostiene que el “éxito de los
medios de masas audiovisuales se explica en buena medida por la facilidad con la que dan
respuesta a necesidades emotivas más o menos inconscientes”. Los personajes de las
telenovelas son socialmente queridos u odiados en la medida que reflejan o se alejan de
nuestros paradigmas, o sirven, precisamente, de referentes para construirlos. La
televisión se vuelve una práctica cultural o, en términos del crítico colombiano Omar
Rincón (2002: 48), un pegante simbólico, un producto para vernos e imaginarnos.

Resulta claro entonces que “el entretenimiento se convierte en un modo de educarse

también en la medida que se consumen valores, significaciones, que pretenden articular
simbólica, afectiva y racionalmente” (Quiroz, 1984: 98). Más que la aprehensión de datos
por parte del televidente (concepción que el pedagogo brasileño llamaba educación
bancaria) los contenidos televisivos proponen múltiples entradas sensoriales al mundo;
más que reflexiones acabadas, nos bombardean con imágenes seleccionadas, muchas
veces lejanas a nuestra experiencia inmediata, que la convierten en una ventana hacia lo
ajeno. La trama discursiva de la pantalla confunde los sentidos: puede embobar y
encantar, puede adulterar y ser sincera, puede manipular o invitar a la exploración; hace
todo lo que un maestro al frente de sus estudiantes: ofrece, siguiendo a Freire, los
insumos simbólicos para la construcción de nuestro propio mundo.
A pesar de todo, como bien recuerda Guillermo Orozco, la relación entre educación y
televisión, singularmente en América Latina, siempre ha estado gobernada por la mutua
sospecha sobre sus potencialidades y confinada a compartimentos independientes y
estancos:

La educación equiparada con la instrucción, las instituciones educativas confinadas a las

instituciones escolares, los aprendizajes entendidos como productos sólo legítimos de la
enseñanza, los educandos asumidos sólo como alumnos, el conocimiento entendido como
nociones y los saberes sólo como resultantes de prácticas de laboratorio son apenas
algunos de los múltiples reduccionismos vigentes. (Orozco, 2001: 70)

En una magnífica investigación publicada el 2006, Rosa María Alfaro y Alicia Quezada
presentan el juicio crítico de niños y adolescentes peruanos para los que hace mucho la
televisión forma parte de su habitus cultural. Entre los valores más apreciados está el del
aprendizaje –espontáneo o programado– que los programas no educativos les brindan. Los
niños dicen aprender tanto de las telenovelas y noticieros como de los documentales y
series de corte cultural (2006a: 56).

Partiendo de esta reflexión es conveniente detenernos y reconocer que nos enfrentamos a

un sistema de doble vínculo. Uno que podríamos llamar el vínculo formal establecido por la
relación abierta entre el sistema educativo oficial y los medios de comunicación, y el otro,
el vínculo informal constituido por el contenido de datos, información y valores emitidos
por programa no oficiales y organizados por la propia audiencia en función de su consumo
y necesidad. Cada uno, en sus funciones, limitaciones y posibilidades, brinda un programa
de experiencias en los televidentes que les permite, en el terreno más amplio, aprender y
comprender. Sin miedo de caer en la noción ambigua de que “todo educa”, debemos
reconocer que televisión ocupa un lugar relevante en la estructura social, más que objeto
de culto, como instrumento de mediación y legitimación de los discursos sociales (emitidos
por las personas con poder mediático).

De la Teleducación al Eduentretenimiento

Los orígenes de la comunicación educativa se remontan a 1920 con el reconocimiento de

los medios de comunicación nacientes como instrumentos que podrían servir al campo de
la instrucción, esto es, como auxiliares didácticos –algo así como el uso insulso que
algunos le dan a los powerpoints en nuestros días–. Pero la televisión como nueva
inquilina tecnológica recién entró a escena hacia fines de la década del 50 y con ella, el
gran dilema de su (dis)función educativa.

Con la dictadura militar encabezada por Velasco Alvarado, la televisión –como todo– pasó a
manos del Estado (¡gobierno, perdón!). La conculcación fue sustentada por “razones de
seguridad y por ser medios de educación masiva” 7. Por primera vez, un régimen político
peruano sustentaba las potencialidades educativas de la televisión de forma explícita y
argumentaba que para que esa educación sea posible, el Estado debía controlarla, tanto en
su propiedad cuanto en su gestión, sus contenidos, su programación y hasta su publicidad
(Perla, 1995: 84).

A partir de 1962, hubo una marcada tendencia hacia la producción de programas con
enfoques pedagógicos y de difusión cultural (de alta cultura, por cierto, en su concepción
menos interaccionista). En poco tiempo se fundó el Instituto Nacional de Teleducación
(INTE) cuya misión era “ampliar y mejorar la cobertura del sistema educativo”. Con él, una
etapa de producción explícitamente dirigida a “educar a las masas”. Los televisores eran
repartidos por el Gobierno en parroquias, plazas y escuelas y la teleaudiencia como acto r
social empezaba a formarse (Quezada y Paredes, 2006: 140).

El enfoque gobernante entonces era el de la Teleducación, entendida como el uso de las

tecnologías de la información y la comunicación para proveer educación a distancia.
Múltiples esfuerzos nacionales, regionales y continentales estaban dirigidos a la creación
de redes de producción de programas bajo esta corriente y los pocos satélites habían sido
comprometidos a las tareas de enseñanza. (Crovi, 1998)

Hasta antes del golpe militar de Velasco Alvarado, la pantalla nacional ya tenía una clara
orientación hacia este enfoque. Programas como La Telescuela del 7 y TV en el Aula eran
elaborados bajo los principios detelematizar los contenidos escolares a través del espectro
electromagnético, suplir al maestro. El gobierno militar aportó en gran medida a la
especialización de esos programas hacia el segmento infantil y la gran proporción de
ciudadanos analfabetos que existía en el país. Uno de los programas con mayor éxito y
recordación fue Titiretambo, serie dirigida a niños entre 4 y 7 años cuyo aporte en la
formación de valores fue trascendente. En la elaboración de los libretos participaban los
niños beneficiarios e incluso las voces de muchos de los títeres que protagonizaban el
espacio eran prestadas por ellos. Esas ideas colocaron el programa en una posición de
vanguardia para las fórmulas de la época, siendo reconocidas por la UNESCO como un
aporte innovador al desarrollo de la Teleducación, que fue perdiendo terreno con la llegada
de otro dictador, Morales Bermúdez, y con los gobiernos democráticos sucesivos. (Quezada
y Paredes, 2006: 141-145).

En paralelo y sin llamar la atención, un nuevo enfoque fue tomando cuerpo sin
proponérselo: el Eduentretenimiento. Hasta entonces no se había discutido el uso
potencial de programas no concebidos para la educación, como las telenovelas, para llegar
a un público más amplio. Es algo que se conoce bajo el concepto de educación indirecta y
que resulta un recurso exitoso, por ejemplo en poblaciones que depende n de la televisión
ante las deficiencias de los sistemas de instrucción formal.

Una de las grandes inspiradoras de este enfoque fue, sin duda, Simplemente María,
telenovela peruana aparecida en 1969 que narraba las desventuras de una humilde
costurera provinciana que se enamora de un joven millonario y deja la pobreza a punta de
esfuerzo y una máquina de coser Singer. La historia fue un referente latinoamericano del
triunfo contra la adversidad: María fue al colegio de adultos para aprender a leer y escrib ir,
lo que ocasionó un evidente incremento de las tasas de matrícula en escuelas para adultos
en la región8. Otro indicador innegable del impacto de esa telenovela fue el astronómico
aumento de venta de máquinas de coser, como la que la protagonista usaba, al punto que
los dueños de la marca le regalaron a la protagonista –Saby Kamalich– una máquina de
oro. Pero más allá de lo anecdótico, hablamos de los orígenes de lo que hoy se
denomina product placement9.

Hoy el Eduentretenimiento es un concepto ampliamente difundido, aunque aún subvalorado

por algunos sistemas de educación formal resistentes al cambio, como el peruano. Países
como Brasil, sin embargo, han incorporado esta corriente a través de productos de éxito
rotundo y de consumo mundial, como sus afamadas telenovelas:

Desde la década de 1970, la experiencia ha mostrado buenos resultados en la inclusión de

temas de interés público, como la necesidad del cuidado ambiental, el problema de las
drogas o la importancia de la educación formal. El secreto consiste en no perder de vista
que el entretenimiento es lo que convoca en primer lugar. Dice la guionista brasileña Gloria
Peres, autora, entre otras, de la exitosa El clon: ‘La novela no se puede tornar una clase ni
puede ser aburrida. Yo siempre introduje en todas mis novelas campañas de
esclarecimiento sobre asuntos muy presentes en la vida de la población. Pero hay que
hacerlo de forma que emocione, sin detener la historia’. 10

Y ahora, ¿quién podrá defendernos?

No es gratuito que los países más desarrollados en materia de industrias culturales tengan,
a su vez, las regulaciones más estrictas. Es muy curioso, sin embargo, que precisamente
esas sociedades de marcada tendencia liberal —fuertemente asociadas al lassez fair, lassez
passer de Estado—, comprendan mejor la influencia de los productos mediáticos en sus
sociedades, mientras que aquí seguimos con la vieja monserga de la libertad de expresión
y de empresa asociadas como parte del mismo y truculento paquete.
Una anécdota que bien ilustra esta situación es la que ocurrió con Nubeluz, uno de los
programas infantiles peruanos más exitosos de todos los tiempos, cuando quiso lle gar al
mercado estadounidense. El programa, producido por Panamericana Televisión, había
iniciado un muy exitoso proceso de internacionalización que lo llevó a las pantallas
infantiles de gran parte de América Latina. Al llegar al norte, el programa de la nube
mágica se encontró con los escépticos podrían considerar una “paranoia educativa
norteamericana”. El Departamento de Educación, aplicando el estricto código de contenidos
de programas infantiles y siguiendo su política de discriminación positiva, exigió que la
conducción del programa muestre una composición étnica más plural (las dos dalinas eran
blancas con rasgos europeos), por eso en los pilotos en inglés aparecen también mujeres
de razas negra, latina y oriental. Asimismo, no había presencia masculina, razón por la
cual se crearon los golmodis (animadores hombres) ¿Por qué tanto alboroto del
Departamento de Educación? “¡Intervención del Estado!”, pensarán los ateos de la tele
educativa, pero el razonamiento era claro: con presumible inconsciencia, el programa
representaba ciertos parámetros típicamente “latinos” (como el machismo o el racismo)
que los cuidadosos responsables pidieron corregir para construir para los niños un mejor
referente.11

En estos países “desarrollados” educar es una de las funciones centrales de las televisiones
públicas y un componente esencial para la dación de licencias a privados, lo que supone un
marcado compromiso (las campañas de MTV enfocadas a la educación sexual de
adolescentes y problemas medioambientales en todo el mundo dan fe de ello). En el Perú,
sin embargo,

a partir de la devolución de los canales y radios a sus antiguos concesionarios [luego de la

expropiación que hiciera en nombre del Estado el Gobierno de las Fuerzas Armadas entre
1968 y 1980], se asume que el rol educativo se vuelve pertinencia exclusiva de los medios
públicos y que ellos [los medios privados] por qué preocuparse de ese aspecto.

Entonces el drama se ahonda, porque en el Perú no hay televisión pública; sólo estatal, o
más precisamente,del gobierno y usada sistemáticamente para “transmitir, influir y
defenderse” (Roncagliolo 2006: 208). Entonces todos miramos con envidia experiencias
como la BBC inglesa, la Deutche Welle alemana y la PBSestadounidense mientras nos
preguntamos “y ahora, ¿quién podrá defendernos?”.

El periodista Guillermo Giacosa, en una reciente columna, propuso que

para tener una TV pública atractiva que “informe, inspire y eduque” y, además, desde su
independencia y pluralismo contribuya a crear valores que consoliden el tejido social
dándonos un sentimiento de pertenencia crítica a la sociedad de la que somos parte, son
necesarias tres cosas: educar, educar y educar. Para ello la televisión tiene un papel
fundamental que debería articularse armoniosamente con las instituciones educativas de la
sociedad y con todos los sectores preocupados por el bienestar general, por el crecimiento
intelectual de la población y por el mejoramiento de la calidad de vida, más allá de sus
intereses particulares o sectoriales.(Giacosa,2008)

Otra anécdota triste. Hace más de un año circuló la noticia de que el Ministerio de
Educación había firmado un convenio con el Instituto de Radio Te levisión (IRTP) —que es
parte del mismo— para que el programa Sucedió en el Perú, producido y emitido desde la
señal estatal pueda ser usado como instrumento didáctico que complemente las clases de
Historia del Perú en los colegios públicos. ¡Plop! O sea qu e alguien se dio cuenta de que la
señal de TV Perú —otrora Televisión Nacional del Perú— era capaz de hacer cosas buenas y
que podían ser usadas en el sistema escolar. Con gracia imponderable, el Viceministro de
esa cartera señaló en un diario sobre el hecho: “Se trata sin duda de una revolución
educativa a través de Televisión Nacional. Si tenemos en cuenta que su señal llega a la
mayoría de lugares del país, éste es un hecho inédito que hay que valorar, y constituye un
paso fundamental en el desarrollo de la televisión al servicio de la educación”.12

Hubiéramos preferido que nos mientan y digan que “como parte del plan nacional de
Educación”, ese programa, como varios otros, iba a ser incorporado al sistema curricular
de manera regular. Pero no, la clase política suele elegir los peores momentos para decir la
verdad. En la medida en que el Ministerio de Educación siga concibiendo la relación entre
medios y educación como accesoria, los avances que se realicen serán siempre escasos,
aislados e intrascendentes.

Son importantes pero insuficientes los esfuerzos que se hacen desde la sociedad civil, en
particular el trabajo que realiza el Consejo Consultivo de Radio y Televisión respecto a la
promoción de la nueva Ley de Radio y Televisión13 y los foros que organiza sobre el
potencial educativo de la tele, pero todo quedará una idea muy buena siempre que no
exista una clara voluntad política para resolverlos.

Se mira pero no se toca

Los procesos de enculturación y legitimación son ampliamente reconocidos y asociados a la

televisión, aunque relativamente poco estudiados, no solamente en el caso peruano. Hay
muchos indicios y regulares inferencias, pero contados estudios empíricos de
recepción. Hay aquí una tarea urgente/pendiente y de relevancia multidisciplinar.

Por otro lado, es preciso volver a valorar la producción televisiva en su conjunto como un
producto complejo y con claras consecuencias educativas. Su deficiente –o parcial–
comprensión como medio puramente instrumental —transmisor de relajo— y su
desaprovechado potencial para promover cambios o valores va a provocar que el círculo
vicioso (mala educación - malos programas) se agrave.

Más que a su decadencia, la televisión educativa, está al inicio de una etapa expansiva.
Reformulada con la suma de enfoques aquí mencionados, se dirige a un mercado cada vez
más exigente y extendido. No es posible concebir un paquete de programación de
televisión por cable sin HBO, pero tampoco sin Discovery Channel. Y siendo que éste es un
canal educativo, podríamos inferir que no a todos nos disgusta educarnos a tra vés de la
televisión —y más bien nos da lata el colegio o la universidad. El grado de diversificación y
especialización de los canales-fórmula educativos (por grupos etéreos y ofertas temáticas)
son un claro indicador del insipiente mercado que empieza a abrirse en el terreno de
televisión educativa.14 En el Perú, el grado de sintonía alcanzado por los documentales de
Alejandro Guerrero, en los 90, o el éxito de los actuales programas dedicados a relatar de
manera divertida la historia y las tradiciones del país (Costumbres, Tiempo de
viaje,Aventura culinaria, A la vuelta de la esquina, entre otros) confirman la aparición de
nuevos segmentos de televidentes con intereses claramente educativos. De este modo,
hacer televisión educativa tampoco tendría que entenderse como un acto de filantropía,
sino como un rentable negocio con el que productores, consumidores y anunciantes, sin
riesgo de luces rojas, convivan felices.

El gran reto para los que se suban al carro de la televisión educativa será que logren
borrar, con sutiliza casi quirúrgica, cualquier intento de repetir las fallidas fórmulas
clásicas que combinan lo peor de la educación con lo peor del en tretenimiento. Emocionar
e implicar deberán ser parte fundamental de las nuevas metodologías pedagógicas. La
educación será una consecuencia lógica, pero si no se captura y mantiene a la emoción, la
razón no podrá entrar con fórceps.

Lejos de proponer una regulación más estricta, lo que debería promover el Estado es un
pacto social. ¿Qué queremos los peruanos de nuestra televisión? ¿Qué queremos de
nuestro sistema educativo? En la medida que sigamos navegando a tientas, las
necesidades y carencias de uno y otro se chocarán repetidamente, generando desgaste,
insatisfacción y una idea generalizada de que televisión y educación son instancias
contradictorias, excluyentes y enemigas, y que la posibilidad de una pantalla que educa es
sólo un mito irrealizable.