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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE MUSICA

JURANDIR VANZELLA DE GODOI

SUPERDOTADOS: A IMPORTÂNCIA DO EDUCADOR


MUSICAL NA IDENTIFICAÇÃO DE NOVOS
POTENCIAIS

São Cristóvão

2015
JURANDIR VANZELLA DE GODOI

SUPERDOTADOS: A IMPORTÂNCIA DO EDUCADOR


MUSICAL NA IDENTIFICAÇÃO DE NOVOS
POTENCIAIS

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Departamento


de Música da Universidade Federal de Sergipe, como requisitos
para obtenção do grau de Licenciado em Música.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rejane Harder

São Cristóvão

2015
AGRADECIMENTOS

A Deus, “SENHOR, tu me sondaste e me conheces. Tu sabes o meu assentar e o meu


levantar; de longe entendes o meu pensamento. Cercas o meu andar e o meu deitar; e
conheces todos os meus caminhos. Não havendo ainda palavra alguma na minha língua,
eis que logo, ó Senhor, tudo conheces”.Salmos 139:1-4

Aos professores: Maria Madalena, Etelci, Adriana, Jane, Terezinha Papim, Marinez,
Marcia, Ivan, Sonia, Aparecida, Rejane Harder, Mackely Ribeiro Borges, Christian
Lisboa, Eduardo Conde, Priscila Gambary, Marcus Ferrer, Yuri Barreto, Hermógenes
Araujo, João Liberato, Ezequiel Oliveira, Daniel Nery, Marcos Balieiro, Everaldo de
Oliveira, Maicon Barbosa, Rivaldo Savio, Perolina Teles, Jairo Brandão, James
Bertisch, Antonio Chagas e todos aqueles cujo nome não consegui lembrar.

Aos professores de violino: Olício Machado, Elier, Aldo Villani, Augusto Conde e
Marcio Rodrigues.

Aos professores de piano (antes da faculdade): Elionai Mazzell, Priscilla Prueter e a


Congeta.

Aos meus colegas da Universidade que tanto me ensinaram, mais do que uma teoria, o
significado do companheirismo.

Ao meu pai, Jurandir Gomes de Godoi, meu primeiro professor de música, e minha
mãe, Maria Cristina Vanzella, sem a qual não teria a vida. Aos meus queridos irmãos
Juliano Vanzella, Julie Aline Vanzella, Julio Vanzella, que sempre estarão em meu
coração.

A minha querida namorada, Amanda Araujo, que tem tanta paciência comigo.
RESUMO

Uma revisão bibliográfica é utilizada para a realização deste trabalho. Este tem como
objetivo mostrar a necessidade de uma melhor observação para ensino de alunos alto
habilidosos/superdotados, mostrando ainda a necessidade do educador musical ter o
efetivo conhecimento desta área. Foram utilizados na pesquisa diversos materiais, como
livros, revistas, artigos, dissertações, vídeos, recurso oferecidos pelo meio virtual entre
outros. Ao final da pesquisa foi concluído que: de fato é necessário ajudar os indivíduos
alto habilidosos/superdotados a explorar todo o seu potencial, não esquecendo que, por
mais que os superdotados tenham uma capacidade intelectual superior, são pessoas e
precisam de atenção, ensino e de vivência social.

Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação. Talentosos. Música.


Sumário
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 6
2. O QUE É SUPERDOTAÇÃO? ............................................................................................. 9
2.1 NERDS E OUTROS MITOS: IDEIAS ERRADAS SOBRE O AH/SD ......................... 11
2.2 AH/SD: FAVORECIDO OU PROBLEMÁTICO?......................................................... 14
3. CARACTERÍSTICAS DE UM AH/SD ............................................................................... 18
3.1 CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS .......................................................................... 19
3.2 PERCEPÇÃO/EMOÇÃO .............................................................................................. 21
3.3 MOTIVAÇÕES/VALORES .......................................................................................... 24
3.4 ATIVIDADE ................................................................................................................ 28
3.5 RELAÇÕES SOCIAIS .................................................................................................. 29
4. VISÕES PEDAGÓGICAS .................................................................................................. 32
4.1 ELEMENTOS PARA O ENSINO ................................................................................. 33
4.1.1 TAREFA IMPOSSÍVEL OU DE DIFÍCIL ALCANCE .......................................... 33
4.1.2 INTERAÇÃO COM PESSOAS DE INTELIGÊNCIA IGUAL OU SUPERIOR E
PESSOAS MEDIANAS. ................................................................................................. 35
4.1.3 DESAFIOS, QUEBRA CABEÇAS, RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS. ................. 37
4.1.4 LIBERDADE DE CRIAÇÃO, EXPLORANDO A CRIATIVIDADE, RITMO DE
APRENDIZAGEM ......................................................................................................... 40
4.1.5 TERMINANDO UMA TAREFA COMEÇADA..................................................... 43
4.1.6 PROFESSORES ESPECIALIZADOS E MESTRES DA ARGUMENTAÇÃO ....... 44
4.2 AULA E ATIVIDADE PARA AH/SD. ......................................................................... 46
4.2.1 PALÍNDROMO MUSICAL ................................................................................... 46
4.2.2 ATIVIDADE QUE O ALUNO CONTRIBUI ......................................................... 50
5. IMPORTÂNCIA DO EDUCADOR MUSICAL ENTENDER SOBRE AH/SD ................... 54
5.1 MÚSICA E APRENDIZAGEM, RELAÇÕES COM OUTROS CONHECIMENTOS ... 57
5.2 ONDE ESTÃO O AH/SDS EM MÚSICA? ................................................................... 60
6. CONCLUSÃO .................................................................................................................... 63
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 66
Anexos ................................................................................................................................... 68
Figura 1 .............................................................................................................................. 68
Figura 2 .............................................................................................................................. 69
6

1. INTRODUÇÃO

É difícil imaginar que o famoso físico Albert Einstein esteve em uma escola, foi
colega de classe de alguém e precisou de um professor? Que provavelmente este grande
cientista já esteve ansioso pelo momento em que o “sinal” batesse para o “recreio”, ou
que já levou uma chamada de atenção do professor porque estava conversando na sala
de aula ou mesmo brincando com os colegas enquanto o mestre explicava? E talvez esta
comunidade da escola (ou até mesmo ele próprio) não imaginavam que este aluno traria
inovações no campo da física que o deixariam famoso no mundo todo e ainda depois de
sua morte seria célebre, lembrado e respeitado? O que está escrito acima está no campo
da especulação, entretanto, tem o intento de mostrar que alto habilidoso/superdotado
termo utilizado, pela maioria dos autores consultados nesta pesquisa(ALENCAR,
DELOU, et al., 2007; ARANHA, 2002; FLEITH, 2007; VIRGOLIM, 2007, entre
outros), para designar indivíduos que possuem habilidades acima da média em
determinadas áreas do conhecimento, que passaremos a denominar daqui em diante com
as siglas AH/SD – não são seres iluminados, intocados, que não existem na escola
comum estudando como qualquer pessoa normal. Eles existem em nosso meio sem que
muitos percebam. Na opinião de Virgolim (2007):

No entanto, chama-se a atenção, nos dias atuais, para o fato de que essas
mentes extraordinárias, a despeito de suas potencialidades genéticas, não
nasceram inteiramente prontas. Não há uma separação absoluta entre tais
pessoas e os seres humanos “comuns” como eu e você (VIRGOLIM, 2007, p.
9).

Agora, vamos imaginar o mesmo Albert Einstein nascido em um lugar onde a


física e a matemática não fossem ensinadas como as conhecemos. Existiria a
possibilidade de ele perceber de forma mais aguçada os componentes matemáticos e
físicos em relação aos demais moradores deste lugar imaginário, entretanto, também, há
uma enorme possibilidade de que ele não fosse um reconhecido físico mundial. Não há
dúvidas que seria uma pessoa inteligente, entretanto, sem a oportunidade e o terreno
fértil, ele seria outro Einstein, não o que conhecemos hoje. E é sobre isto que este
trabalho vem falar sobre aqueles que não têm esta sorte de ser identificados e, assim,
obter os incentivos corretos, sobre pessoas que possuem um enorme potencial, mas o
sistema de ensino as tem colocado neste mundo imaginário citado há pouco, isolando
7

estes indivíduos de desenvolver seus potenciais, desperdiçando assim, muitos talentos.


Virgolim (2007) aponta que:

A criança entra na vida escolar, em geral, sem consciência de seus talentos.


Muitas crianças não têm a oportunidade de explorar suas potencialidades em
seus anos iniciais de vida e seus talentos podem ficar escondidos ainda
durante os anos escolares e, às vezes, por toda a sua vida (VIRGOLIM, 2007,
p. 9).

Entretanto, de acordo com Fleith (2007, p. 9), isto tem mudado. Esta autora
aponta que a preocupação de se estimular estes indivíduos vem crescendo, mostrando
que, em 2005, foram criados núcleos de altas habilidades em todos os estados
brasileiros (FLEITH, 2007, p. 9). Esta ação visa a criação de modelos de ensino
específico para AH/SD. Também tenta dar suporte a formação de professores para que
haja profissionais experientes que possam interagir com os AH/SD na infância, pois
quanto mais cedo este são identificados, melhor serão aproveitadas as potencialidades
destas pessoas, inclusive poderá haver um melhor direcionamento quanto à preparação
social tanto dos AH/SDs como dos indivíduos que estão a sua volta.

Como toda a mudança, esta viabilização de recurso para o atendimento do


AH/SD ocorre lentamente no sistema educacional, seja no desenvolvimento de uma
melhor estrutura das escolas, seja no melhor preparo do material humano. Talvez o
problema seja que ainda pouco se conhece, segundo Fleith (2007, p.9), sobre altas
habilidades e ainda há muita “mitologia” sobre AH/SDs, o que as vezes acaba por
impedir que as necessidades destes indivíduos sejam atendidas. Quando se fala em
atender as condições dos AH/SD, não estamos falando em lhes dar alguma forma de
privilégio ou argumentando que, pelo fato desse grupo estudado neste trabalho ter mais
potencialidades, esses devam receber benefícios a mais do que os outros alunos (os que
se encaixam dentro da linha da normalidade). Nossa proposta é de chamar a atenção dos
educadores a fim de que o AH/SD não seja negligenciado por ter facilidade de
aprendizado e que a esses possam ser dados a devida orientação e atenção que sua
condição exige. Segundo Fleith (2007):

Apesar do crescente reconhecimento da importância de se criar condições


favoráveis ao desenvolvimento do potencial de indivíduos com altas
habilidades/superdotação, observa-se que pouco se conhece acerca das suas
necessidades e características. Ademais, noções falsas sobre estes indivíduos,
fruto de preconceito e desinformação, estão profundamente enraizadas no
pensamento popular, interferindo e dificultando a implantação de práticas
educacionais que atendam aos anseios e necessidades deste grupo (FLEITH,
2007, p. 9).
8

Este trabalho vem trazer à tona esta discussão, de quem são os AH/SD, como
identificá-los,como seria uma estratégia pedagógica (no caso deste trabalho na área de
música), entre outros.

O segundo capítulo tratou sobre o que é superdotação: as habilidades, os mitos e


os problemas enfrentados pelos indivíduos que estão dentro deste grupo. Há a
demonstração do que vem a ser as altas habilidades, como são estes indivíduos, como
eles interagem socialmente, como os colegas e professores os aceitam. Também
abordamos a questão de ideias, que poderão não estar corretas, tais como, a frequente
interpretação de superdotação como genialidade (FLEITH, 2007, p. 16), quando estas
são duas coisas distintas1. Ou mesmo desmistificar a teoria de que os AH/SD só são
encontrados entre os alunos impopulares.

No terceiro capítulo foram abordadas as principais características apresentadas


pelos alto habilidosos.

Também uma proposta de ensino é abordada no quarto capítulo dentro da


perspectiva musical, sendo esta uma soma dos conhecimentos adquiridos e expostos nos
capítulos que descrevem o perfil do AH/SD. Nesta proposta escrevemos à respeito de
como as aulas devem possuir desafios que estejam a altura do nível intelectual deste
aluno, para que este se mantenha estimulado. Na continuidade ainda apresentamos
algumas atividades, sendo estas lançadas neste trabalho a título de sugestão.

E por fim, no quinto capítulo, discutimos sobre a importância do educador


musical entender sobre superdotação - esta afirmação é justificada mostrando que no
ensino de música é relativamente fácil a identificação destes indivíduos - trazendo assim
um maior benefício para o aluno, para a instituição que este estuda e talvez até uma
melhor produção deste indivíduo AH/SD para a sociedade no futuro.

Nisto tudo concluímos a importância de um melhor olhar sobre os AH/SDs.

1
Para Virgolim (2007, p. 27) gênio seria aquelas pessoas que deram uma grande contribuição original
para o mundo ou que mudaram o rumo ou da história ou da humanidade como Platão, Beethoven, entre
outros. Portadores de Altas Habilidades seria aquele sujeito que se enquadram dentro dos três anéis de
Renzulli: habilidade acima da média, motivação, criatividade.
9

2. O QUE É SUPERDOTAÇÃO?

Há muito tempo já se nota que algumas pessoas possuem capacidades únicas,


algo que as diferenciam de outras pessoas, que as tornam especiais. A este respeito Kirk
e Gallagher (1966, p.66) aponta em seu livro Educating exceptional children: “em todas
as sociedades e em todos os tempos, os observadores notaram que algumas crianças
pareciam aprender mais depressa, lembrar de mais coisas e resolver problemas com
maior eficiência do que outras” (KIRK; GALLAGHER, 1966, p. 66).

Existem pessoas que mostram brilhantismo desde cedo. Em um grupo de


crianças nota-se que uma está à frente das outras, aprende mais rápido, tem ideias
avançadas, é criativa possui sinais de liderança. Estes são precedentes claros de que se
trata de uma pessoa especial, de alguma maneira.

São consideradas crianças superdotadas e talentosas as que apresentam


notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptidão
acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de
liderança, talento especial para artes visuais, artes dramáticas e música e
capacidade psicomotora (ALENCAR, DELOU, et al., 2007, p. 21).

O que não se pode confundir são pessoas que, por meio do esforço, obtém bons
resultados com as pessoas superdotadas, pois esses dois perfis de indivíduos até certo
ponto são parecidos. É provável que se dermos o mesmo material a um AH/SD e a uma
pessoa considerada mediana pelo senso comum, o primeiro terá, normalmente, uma
possibilidade maior de fornecer uma resposta mais criativa e, possivelmente, as
soluções dos problemas seguirão por um caminho completamente incomum em relação
ao que seria tomado por uma pessoa dita “normal”. A esse respeito, Francis Heylighen,
professor da Vrije Universiteit Brusse em Bruxelas, no seu artigo Gifted People and
their Problems(s/d, p. 1) afirma que AH/SD possuem normalmente ideias inovadoras
que outras pessoas, às vezes, não compreendem, pois algumas soluções fogem a
maneira do que é comum de ser pensado. Quem sabe isso ocorra devido à complexidade
do pensamento do AH/SD e talvez até por isso Francis Heylighen (s/d, p. 2) também
aponte: “minha preferência pelo complexo às vezes me leva a subestimar a resposta
simples” (tradução nossa)2, ou seja, quando a resposta é simples, essa acaba passando
despercebida. Essa mesma ação também pode ocorrer com algumas atividades, que, se

2
“My preference for complex can fool me into underestimating the simple answer”.
10

forem simples, acabam sendo pouco interessantes e por isso o alto-habilidoso não se
dedica, ou simplesmente não é participativo.

Superdotação, então, trata-se de uma capacidade cognitiva que uma pessoa


possui muito acima da média do que é comumente visto? A resposta desta questão até
poderia ser sim, ou mesmo poderia ser uma definição inicial, mas isto não é tão simples
como aparenta ser. Por exemplo, se esta definição de superdotação fosse adotada
poderia levantar questões como: em quais campos o indivíduo deveria estar acima da
média para ser AH/SD? Afinal, se uma pessoa é excepcional jogando bolinhas de gude,
ela seria superdotada nesta área? Ou só deve ser considerado superdotação a pessoa que
tem habilidades a cima da média em áreas de relevância científica? Chega-se a um
impasse neste caso, no qual de certa forma Alencar (1986, p.25) explicita a questão:
“Desta forma, um determinado indivíduo poderia ser considerado superdotado em uma
determinada situação e não em outra.”. Esta frase resume a ambiguidade da situação e
enfatiza o quão difícil se torna especificar ou definir o termo em questão. Alencar
mostra também que não existe uma definição certa para AH/SD:

Não há concordância entre diferentes autores no que concerne à definição do


superdotado. Assim, enquanto alguns fazem distinção entre o indivíduo
superdotado e talentoso, utilizando o primeiro termo para fazer referência
apenas aos indivíduos com uma habilidade excepcional na área intelectual ou
acadêmica e o segundo termo para aqueles indivíduos com habilidades
excepcionais nas artes, música ou teatro, outros discriminam ainda o
indivíduo altamente criativo como parte de um grupo especial (ALENCAR,
1986, p. 25).

Todas estas questões levaram a diversas pesquisas, entretanto, quem deu início
ao estudo mais importante realizado sobre AH/SD, de acordo com Alencar (1986, p.27),
foi Termam3. Seu estudo se baseou em acompanhar crianças superdotadas por toda a
vida, investigando traços físicos, intelectuais, personalidade e que tipo de adultos estas
crianças se tornaram (Alencar, 1986, p. 27).

Agora passaremos a algumas ideias erronias que, no decorrer de vários anos


foram criaram vários mitos sobre os AH/SD.

3
Lewis Madison Terman, USA, iniciou na década de 20 (1920) um dos estudos mais importante sobre
superdotados, publicou vários livros tais como: Traços Mentais e Físicos de 1000 Crianças superdotadas,
1925; Traços Mentais Precoces de 300 Gênios, 1926; A Promessa da Juventude, 1930; A Criança
Superdotada após o crescimento, 1947 (ALENCAR, 1986, p.27).
11

2.1 NERDS E OUTROS MITOS: IDEIAS ERRADAS SOBRE O AH/SD

Infelizmente, há algumas décadas, a televisão tem se tornado a principal fonte de


informação e cultura da maioria da população. E esta mídia, para manter a popularidade,
cria personagens em seus programas que, na verdade, são fantasias de um sonho
induzido que faz com que a grande massa os encarem como se fossem pessoas reais. Por
que este assunto em um trabalho científico se torna relevante? A resposta é simples, no
decorrer de vários anos vem se criando um estereótipo de que os AH/SD são pessoas
pouco populares, feias, que não se arrumam, que usam óculos com lente com alto grau,
que não gostam de esportes, são antissociais e vivem só atrás de seus computadores.
Normalmente os AH/SDs são retratados como pessoas fracas, magras demais ou obesas,
servindo de alvos para o Bullying dos alunos populares. Temos como exemplos vários
filmes, livros, gibis, como é o caso de Peter Parker, cujo alterego é o homem-aranha.
Nas séries norte-americanas para TV, atualmente este estereótipo é representado em The
Big Bang Theory, que é exibida no canal SBT na televisão aberta e na Warner Bros.
Television, na TV fechada. A referida série versa sobre dois físicos brilhantes, Leonard
e Sheldon, que têm dificuldade de socialização com o sexo oposto, preferem passar a
noite jogando RPG com os amigos e gostam de séries como Jornadas nas Estrelas. Não
estamos negando que pode haver pessoas com estas características, mas isto não se
aplica à todos os alto habilidosos.

No livro “Psicologia e Educação do Superdotado” de Alencar (1986) é


apresentado o seguinte estudo: crianças de terceira e quarta séries recebem uma relação
com dez perfis de alunos: o aluno mais popular, o mais inteligente, o melhor atleta,
entre outros e a pergunta é simples: qual destes alunos você quer ser? Conclusão: o
aluno que as crianças mais almejavam ser, no referido estudo, era o aluno inteligente e
também para os professores esse era o perfil preferido (cf. Alencar, 1986, p. 2). Nesta
afirmação vemos que a questão do aluno AH/SD pouco popular não é exatamente
verdadeira. Quanto ao porte físico, Kirk e Gallagher apresentam os resultados de estudo
nos quais:

Quanto ao físico e à saúde geral, as crianças de QI elevado ultrapassaram os


padrões médicos das crianças americanas. A altura e a força eram superiores.
Os exames médicos revelaram que a incidência das deficiências sensoriais,
cáries dentárias, má postura, má nutrição e assim por diante, estava abaixo da
12

geralmente verificada nos levantamentos médicos das populações escolares


nos Estados Unidos (KIRK; GALLAGHER, 1996, p. 72-73).

Já quanto aos relacionamentos (casamentos, namoros), estudo feito por Kirk e


Gallagher (1996, p.74) mostra que a taxa de casamento para o grupo dos AH/SDs já
adultos foi mais ou menos à mesma da população geral (84%), enquanto a taxa de
divórcio foi de certo modo menor que a da população geral (cf. KIRK; GALLAGHER,
1996, p. 74). Como pode se ver por este estudo o AH/SD não apresenta, de acordo com
as estatísticas, dificuldades maiores do que as pessoas consideradas “normais”de
relacionamento com o sexo oposto. Outro ponto é a questão dos esportes, tema também
abordado por Kirk e Gallangher (1996, p.73), em cujo estudo as crianças superdotadas
bem como as dos grupos de comparação se interessam por jogos e esportes.

Outro mito é o de que não se deve falar ao AH/SD que ele é mais capacitado que
as outras crianças. Um dos argumentos usados para defender este ponto de vista é que o
AH/SD “poderia passar a rejeitar os seus colegas e isto poderia gerar tensões”
(ALENCAR, 1986, p. 42). Muitas vezes, em razão de um argumento como este, a
criança não é informada de seu potencial e nem lhe são dadas as oportunidades para seu
desenvolvimento e rendimento, o que impede que esta, no momento certo, possa dar
uma importante contribuição intelectual à sociedade ou ao seu meio. Talvez não
explicar para a criança sobre sua verdadeira capacidade seja a alternativa mais fácil,
porque normalmente a educação em escolas de ensino regular não se baseia na
criatividade e sim na reprodução do que já se conhece e quase sempre com o objetivo
que o aluno passe no vestibular. De acordo com Alencar:

A ênfase maior que tem sido dada é apenas quanto ao desenvolvimento de


um reduzido número de habilidades cognitivas relacionadas ao uso da
memória e ao pensamento convergente. É hábito exigir dos alunos, por
exemplo, a formulação e aprendizagem de respostas corretas e a reprodução
de fatos já conhecidos (ALENCAR, 1986, p. 42).

Outro ponto que Alencar (1986, p.42) aponta é que ao discutir com professores
do primeiro grau sobre a produção criativa, este recebe a seguinte resposta: “[...]
criatividade é algo que deve ser uma preocupação do professor de arte [...]”
(ALENCAR, 1986, p. 42). Com isto se percebe que, para alguns, não é interessante
ensinar o estudante a pensar, ou a ser criativo, ou mesmo identificar o potencial de cada
aluno. Segundo Pereira (2007, p.24), no Brasil a pedagogia de formação dos docentes
não é voltada para o desenvolvimento criativo e isto tem seu reflexo na sala de aula,
pois, nas aulas, lembrando que existem as exceções, normalmente não há uma troca de
13

informação e sim, o professor fala e o aluno escuta. Devido a tais limitações do sistema
de ensino, nem sempre o AH/SD será o melhor aluno da sala, mesmo tendo habilidades
superiores. Isto acontece, muitas vezes, devido à má adaptação não só do aluno de
grande potencial, como da própria escola. Esta é projetada para ajudar os que têm
dificuldades, o que a torna limitada para o aluno com intelecto superior. Alencar (1986,
p. 45) aponta que várias razões contribuem para uma possível má adaptação do aluno
AH/SD à escola, seja a causa desta não adequação os métodos de ensino, ou ensino
mais lento, ou mesmo aulas monótonas.

Bastante difundida é também a ideia de que o AH/SD é um fenômeno raro.


Segundo a Organização Mundial da Saúde (UNESCO, 2002 apud PANCHINIAK et al.,
2011, p. 28) pelo menos 3,5% a 5% da população geral é composta por AH/SDs,
entretanto, estas estatísticas são baseadas em resultados de teste de QI quando, na
verdade, segundo estes autores (PANCHINIAK et al., 2011), a literatura mostra que
cerca de que 15% a 20% da população tem habilidades acima do que é tido como
comum ou mediana (PANCHINIAK et al., 2011, p. 28). O que ocorre é que nem
sempre há um ambiente para que os indivíduos com grande capacidade se desenvolvam
e com isto estas pessoas não aparecem, sendo assim poucas as pessoas que se destacam
(provavelmente as que tiveram um ambiente favorável) e devido a tais fatores a
sensação que se tem é que são poucos os AH/SDs. A esse respeito, Alencar afirma:

O que poderíamos salientar é que se realmente as condições forem


inadequadas, dificilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições
de desenvolvê-lo. Assim, da mesma forma que uma boa semente necessita de
condições adequadas de solo, luz e umidade para desenvolver-se, também o
superdotado necessita de um ambiente adequado: estimulador, rico em
experiências, favorável ao desenvolvimento de seu potencial (ALENCAR,
1986, p. 47).

Infelizmente, na sala de aula, lugar onde o AH/SD poderia ser identificado e


melhor explorado, não há tempo suficiente para que o professor atenda de forma
satisfatória a todos os alunos. Sendo assim, o mestre se preocupa com os alunos com
dificuldades, direcionando menor atenção aos discentes com maior capacidade de
aprendizado. É importante também não vincular estas responsabilidades, de suporte de
desenvolvimento de habilidades do AH/SD, apenas as escolas ou aos professores.
Vigolim (2007, p. 16) citando o estudo de Bloom, demonstrou a importância e a
influência dos pais no desenvolvimento de potenciais das crianças. Estas famílias
estudadas estavam conscientes de que o bom desempenho não é sustentado apenas pelo
14

talento, mas também pelo esforço e por isto desde cedo estimularam as habilidades
destas crianças.

2.2 AH/SD: FAVORECIDO OU PROBLEMÁTICO?

É comum a ideia de que, quando um indivíduo apresenta alta capacidade, torna-


se desnecessário ajudá-lo, ou ensiná-lo. Em continuidade ao assunto acima mencionado,
o sistema e ensino é baseado nas pessoas consideradas medianas. Logo, o foco do
professor é direcionado para os alunos com mais dificuldades. Entretanto, por mais
facilidade que uma pessoa tenha em aprender, em algum momento é necessário que ela
vivencie o processo de aprendizado. Em alguns casos o AH/SD não sabe da sua própria
capacidade. Ele até percebe que é diferente dos demais, mas não se imagina como um
alto-habilidoso, ou que se trata de uma pessoa de inteligência superior. Juntando esta
falta do autoconhecimento com o fato de as pessoas em volta serem pouco
compreensivas ou não entenderem que estão próximas a um AH/SD, começam a
aparecer problemas. Em seu artigo Gifted People and their Problems, Francis
Heylighen (s/d) conta o seguinte caso citado por Clark (1979):

(...) uma jovem estudante que havia passado 18 anos acreditando que ela não
era inteligente porque ela questionava mais do que os outros na sala de aula.
Mais tarde, na universidade, na classe de Clark, quando as características dos
AH/SD estavam sendo discutidas, a jovem ficou tão comovida que ela
decidiu dizer que ela se identificava com os AH/SD, embora ela não fosse
superdotada. Ela ficou tão emocionada que naquela noite ela ligou para seus
pais. Durante a conversa com estes, a jovem estudante descobriu que ela
possuía um QI de 165, mas, os funcionários da escola haviam aconselhado
seus pais a não conversar com ela sobre seu QI extraordinário. E isto resultou
em baixa autoestima acadêmica e a auto-concepção ridícula de ser estúpida!
(HEYLIGHEN, s/d, p.6) (tradução nossa).4

Existem casos em que o professor possui um aluno AH/SD em sua sala, mas,
está completamente despreparado para isto. Esta combinação pode chegar a extremos,
pois neste caso tanto o aluno quanto o professor podem criar aversão um pelo outro,

4
“(...) young female student who had spent 18 years believing she was not intelligent because she asked
more questions than the others in class. Later, in Clark's university class, when the characteristics of the
gifted were discussed, the woman was so moved that she decided to say that she identified with the gifted
even though she knew she was not gifted. She was so stirred by the class that later that evening she called
her parents. During a conversation with them, the woman student found out that she has a measured IQ of
165. School personnel had advised her parents not to discuss her extraordinary IQ with her. This resulted
in a low level of academic self-esteem and the ridiculous self-conception of being stupid!”
15

ainda mais se o assunto ensinado pelo mestre é um assunto de interesse do AH/SD.


Neste caso, ocorre que, em diversos pontos da explicação do professor, o aluno vai
apontando os possíveis erros que este venha a cometer ou, simplesmente questiona
todos os pontos onde não está de acordo com o que mestre está ensinando. Tal postura,
inevitavelmente gera um desconforto ao tutor. Este incômodo pode se estender à todos
os alunos de uma sala de aula, que poderão rejeitar o aluno AH/SD, dizendo que este
pensa que sabe mais que o professor (detentor, na visão da maioria dos alunos, do
conhecimento supremo). Heylighen aponta algumas características do aluno AH/SD que
podem gerar divergência em sala de aula:

Entedia-se com tarefas rotineiras; resiste a mudanças que se afastam de temas


ou atividades interessantes; é excessivamente crítico de si e dos outros,
impaciente com o fracasso, e perfeccionista; discorda veemente com os
outros, e argumenta com os professores; faz piadas ou trocadilhos que adultos
não consideram apropriados; é tão sensível emocionalmente e empático que
adultos consideram uma reação desproporcional, podem ficar nervosos ou
chorar quando as coisas dão errado ou não são justas; ignora detalhes, pode
entregar trabalho desorganizado; rejeita autoridade, é não conformista, e é
teimoso; domina ou se retrai em situações que requerem cooperação para
uma tarefa; é altamente sensível quantos a estímulos do ambiente, como luzes
e barulho (HEYLIGHEN, s/d, p. 5)(tradução nossa)5.

Outro tipo de conflito comum no superdotado segundo Heylighen (s/d, p.9), são
os conflitos internos. O alto-habilidoso enfrenta com frequência o dilema a respeito de
quem ele realmente é e no que pode se tornar. Heylighen (s/d, p.9), explica que, apesar
destes conflitos parecerem degenerativos, na realidade não o são. Tais conflitos, na
verdade, são processos de desenvolvimento, que fazem com que o superdotado substitua
modos mais comuns de pensar por outros de níveis mais elevados. De acordo com
Heylighen (s/d, p.9), este tipo de tensão impulsiona a vida da pessoa criativa. O autor
salienta ainda que, quando um terapeuta trabalha com a população superdotada, deve ter
em mente estes processos internos para que não cause maior dano psicológico à mesma.
Heylighen ainda cita que:

Quando trabalhando com um AH/SD, o terapeuta deve adereçar as seguintes


questões intrapessoais: o estresse interno de ser um AH/SD; o trauma
emocional do desenvolvimento rápido; os efeitos da introversão, intensidade,
perfeccionismo e sensibilidade extraordinária sobre si e os outros; o

5
“Get bored with routine tasks; Resist changing away from interesting topics or activities; Be overly
critical of self and others, impatient with failure, perfectionist; Disagree vocally with others, argue with
teachers; Make jokes or puns at times adults consider inappropriate; Be so emotionally sensitive and
empathetic that adults consider it over-reaction, may get angry, or cry when things go wrong or seem
unfair; Ignore details, turn in messy work; Reject authority, be non-conforming, stubborn; Dominate or
withdraw in cooperative learning situations; Be highly sensitive to environmental stimuli such as lights or
noises.”
16

reconhecimento dos sintomas de compromisso mental insuficiente; a


importância da interação com outras pessoas talentosas, e de canalizar e focar
uma abundância de energia física, sensual, intelectual e emocional.
(HEYLIGHEN, s/d, p. 9)6

Isto acaba por mostrar a constante necessidade do AH/SD em se adaptar a um


mundo que não foi feito para ele e a muitas pessoas que não tem a capacidade de
entendê-lo e, talvez, esta seja pior coisa, usar uma máscara o tempo todo e deixar que
ninguém o conheça plenamente, exceto por alguns poucos amigos mais chegados.
Amizade sincera talvez seja o maior alento do alto-habilidoso. Heylighen coloca em seu
artigo Gifted People and their Problems as palavras de uma criança superdotada de
doze anos:

Um verdadeiro amigo é um lugar que você vai quando precisa tirar as


máscaras. Você pode dizer o que quiser para o seu amigo, porque você sabe
que seu amigo realmente vai ouvir e mesmo que não goste do que você está
dizendo, ele ainda vai gostar de você. Você pode tirar sua camuflagem com
um amigo real e ainda se sentir seguro (HEYLIGHEN, s/d, p. 6) (tradução
nossa).7

Abaixo uma quadro tirada do artigo de Heylighen mostrando possíveis


habilidades com seus possíveis problemas (HEYLIGHEN, s/d, p. 10)8:

Característica diferenciadadas Possíveis problemas


crianças superdotadas
Armazena muitos fatos. Esplêndida Tédio e impaciência em sala de aula.
memória de longo prazo.

Pensamento rápido. Pode ficar frustrado com o pensamento lento


das outras pessoas.

Compreensão muito avançada. Odeia aprendizagem mecânica. É chamado


“sabe-tudo "ou coisa similar. Irritado como
nível de andamento do trabalho escolar.

Pensamento criativo. Pode ser visto como perturbador.

Grande capacidade de concentração em Se ressente ao ser interrompido. Não gosta

6
“When working with the gifted, a therapist must address the following intrapersonal issues: the internal
stress of being gifted; the emotional trauma of rapid development; the effects of introversion, intensity,
perfectionism and extraordinary sensitivity on self and other; the recognition of the symptoms of
insufficient mental engagement; the importance of interacting with other gifted persons, and channeling
and focusing an abundance of physical, sensual, intellectual and emotional energy.”
7
“A real friend is a place you go when you need to take off the masks. You can say what you want to
your friend because you know that your friend will really listen and even if he doesn’t like what you say,
he will still like you. You can take off your camouflage with a real friend and still feel safe.”
8
Conferir o original em anexos figura 1 na p. 67.
17

coisas de seu interesse. de “opiniões”.

Altamente curioso. Muitos interesses Inicia muitos projetos - talvez não os acabe,
pois quando os conceitos ja foram
assimilados o trabalho torna-se tedioso. Pode
não funcionar bem em um grupo.

Um Qi elevado. Isso é o ato de Pode tornar-se arrogante ou elitista se não


comparação de si com os outros. for dada a oportunidadede se misturar com
outros de mesmo nivel intelectual. A respeito
do ego, pode ser intolerante com os outros e
chamá-los de estúpidos. Como alternativa,
pode baixar o seu
desempenho, a fim de se adequar ou
simplesmente esconder habilidades.

Grande capacidade verbal Domina discussões. Usa esta habilidade para


evitar fazer tarefas difíceis.

Uso avançado da língua. Isto pode afastá-lo de crianças da mesma


idade.

Tem pensamentos originais. Podem argumentar em oposição a


outras formas de opinião. Ressente-se com
conformidade.

Propôem soluções excêntricas sempre Fica frustrado por não ser compreendido. Os
tem opiniões fortes. outros podem considerá-lo uma criança
estranha.

Persistente e guiado por metas. Outros podem ver isso como teimosia e
não cooperação.

Pensa em termos abstratos muito cedo na Pode estar preocupado com a morte ou com
vida. o significado da vida. Pode rejeitar detalhes
em favor de conceitos que podem ser vistos
como desrespeitosos por outros - por
exemplo, crença ateísta.

Pensador profundo. Odeia prazos e, portanto, poderá evitar


fazer o trabalho inteiro, preferindo fazer só a
metade.

Passamos agora algumas características dos AH/SD.


18

3. CARACTERÍSTICAS DE UM AH/SD

Vários fatores dificultam a identificação do AH/SD. Por exemplo, na escola


onde talvez seria o local mais apropriado para a identificar os AH/SD, às vezes não
existe um preparo do professor, e nem, em vários casos, o apoio pedagógico para
diferenciar os alto habilidosos dos outro alunos. Isto leva, devido talvez a prática
pedagógica as vezes não ser própria para o aluno de maior potencial, a alguns falsos
diagnósticos. Mesmo os profissionais da área de psicologia, às vezes, passam
diagnósticos errados acerca da superdotação. Isto acontece porque, em algumas
situações, as altas habilidades se assemelham a outros problemas. Abaixo alguns
exemplos que Heylighen aborda:

Histriônico9 , distímico10 , TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e


Hiperatividade) ciclotímico11 , borderline12 , narcisista ou DDA (Distúrbio do
déficit de atenção) são alguns tipos de diagnósticos erroneamente usados
para descrever estágios normativos da desintegração positiva. Os resultados
deste tipo de erro e de diagnóstico, pode variar de uma negligência benigna,
a erros de estratégias de aconselhamento equivocadas que invalidam e
tentativa de "normalizar" os processos internos do AH/SD (HEYLIGHEN,
s/d, p. 9) (tradução nossa)13

Os AH/SDs além dos processos de entendimento do seu “eu”(citado


anteriormente) possui também vários processos intelectuais que, no geral, assim como
os anteriores, não são maléficos, apesar de constantes. Fazendo uma analogia para
explicar estes processos intelectuais, é como colocar vários dados de rotas em um
computador. Este vai analisar as diversas possibilidades para obter o melhor caminho.

9
Pessoas descritas sendo muito emotivas, muito enérgicas, manipuladoras, sedutoras, impulsivas,
inconstantes e exigentes, necessitando constantemente de atenção, com exagerado comportamento
dramático. (cf. http://oficinadepsicologia.com/perturbacoes-de-personalidade/histrionico-2).
10
Acontecendo, não exclusivamente, na infância e na adolescência, trata-se de um estado depressivo
crônico de pelo menos dois anos (entre os sintomas, perda ou aumento do apetite, insônia ou hipersonia,
falta de energia ou fadiga entre outros). Quando manifestado na idade adulta é mais frequente nas
mulheres. (cf. http://saude.umcomo.com.br/articulo/como-reconhecer-um-transtorno-distimico-
3799.html)
11
Trata-se de um transtorno que apresenta ânimo flutuante, vai de euforia até a tristeza profunda, se
desenvolve lentamente até se tornar crônico. (cf. http://saude.umcomo.com.br/articulo/como-reconhecer-
o-transtorno-ciclotimico-3895.html)
12
É um transtorno grave de personalidade, que pode ir desde a normalidade até surtos psicóticos,
dificuldades de se relacionar, alteração de humor, impulsividade entre outros. (cf.
http://www.tuasaude.com/sindrome-de-borderline/)
13
Histrionic, dysthymic, cyclothymic, borderline, narcissistic, ADHD (Attention Deficit Hyperactivity
Disorder) or ADD (Attention Deficit Disorder) are a few of the diagnostic labels mistakenly used to
describe normative stages of positive disintegration. The results of this type of misdiagnosis can range
from benign neglect to misguided counseling strategies that invalidate and attempt to ‘normalize’ the
complex inner process of the gifted.
19

No AH/SD este processo pode ser rápido ou pode ser muito lento dependendo da
complexidade do assunto, e isto, em alguns casos, faz com que o AH/SD fique irritado
com interferências externas, e por isto este se isole, ou fique horas sem dormir
procurando soluções, deixando toda sua rotina cotidiana de lado. Mais à frente serão
demonstradas com maior profundidade estas características, que devem ser observadas
atentamente para evitar possíveis enganos, ou diagnósticos errados. Basicamente
Alencar (1986), Kirk e Gallagher (1996), Heylighen (s/d) e outros autores estudados
durante o desenvolvimento deste trabalho mostram características do AH/SD de forma
semelhantes. Por exemplo, todos estes citam que o AH/SD tem boa memória, são
líderes, gostam de desafios, gostam de discussões, entretanto optei por mostrar as de
Heylighen (s/d) por estarem, ao meu ver, melhor organizadas. Este divide as
características do AH/SD da seguinte forma: cognitivas, percepção/emoção,
motivação/valores, atividade, relações sociais.

3.1 CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

Os processos cognitivos que serão aqui apresentados podem não ser


características, pelo menos algumas delas, exclusivas dos AH/SDs, mas, nestes, estes
processos são mais eficientes e melhor aproveitados. Heylighen aponta:

Ideias originais e incomuns, criatividade, conecta ideias aparentemente não


relacionadas; habilidades superiores de raciocínio, associa soluções de
problemas, alta inteligência; imaginação ativa e variada; vocabulário
extenso, habilidade verbal, fascinado pelas palavras, aprende coisas novas
rapidamente; memória excelente de longo prazo; apreende os conceitos
matemáticos/científicos facilmente, compreensão avançada, perspicaz; ávido
leitor; pensamentos complexos e profundos, pensamentos abstrato; sua mente
funciona em várias faixas e ao mesmo tempo; pensamento rápido
(HEYLIGHEN, s/d, p. 1) (tradução nossa).14

Um ponto relevante na citação apontada por Heylighen (s/d, p. 1) é a conexão de


ideias aparentemente não relacionadas, ou seja, nenhum conhecimento é desperdiçado
para uma pessoa considerada superdotada. Tudo que ela aprende ela usa, mesmo que a

14
original, unusual ideas, creativity, connects seemingly unrelated ideas; superior abilities to reason,
generalize or problem solve, high intelligence; vivid and rich imagination; extensive vocabulary, verbal
ability, fascinated by words, learns new things rapidly; excellent long term memory; grasps
mathematical/scientific concepts readily, advanced comprehension, insightful; avid reader; complex and
deep thoughts, abstract thinker; runs mind on multiple tracks at the same time, fast thinker.
20

tarefa que esteja executando não tenha nada ver com o conhecimento aprendido
anteriormente. O aluno AH/SD consegue relacionar os conteúdos aprendidos em
diferentes disciplinas (física com português, matemática com história, entre outras).

Acreditamos que seja talvez esta, a característica que mais otimiza o processo de
aprendizado do alto habilidoso, pois no sentido de compreensão de determinado
conteúdo esta característica vai dar suporte para uma rápida absorção. Como, também
apontado por Heylighen (s/d p. 1), o AH/SD também tende a procurar padrões naquilo
que o rodeia (no que aprende, observa, entre outros), estas duas habilidades tendem a
dar suporte uma a outra.

Acreditamos que ter estes tipos de habilidades favorece o AH/SD porque toda a
experiência de aprendizado já vivida é aproveitada, pois este cruza estas informações já
adquiridas. Podemos até especular que estes conhecimentos que são “cruzados” não
vêm só do estudo acadêmico, como também das experiências oriundas de outros meios.
Isto talvez possa ser percebido na sala de aula quando o aluno usa argumentos, ou
métodos de memorização, de uma disciplina em outra. Por exemplo, usar poemas que se
aprende na aula de português para decorar fórmulas matemáticas, inventar frases para
decorar a tabela periódica, entre outros.

Podemos pensar que esta habilidade de conexão também contribui para que
quando o AH/SD quando forma suas ideias, acabe englobando nestas várias
informações das diversas áreas, assim prevalecendo nas discussões (HEYLIGHEN, s/d,
p. 10). Com isto a ideia, quando avaliada por pessoas que não entendem este processo,
pode ser julgada como simplista, devido a agilidade de tempo de resposta e em outros
casos como criativa e original (o que, talvez, sob o ponto de vista do AH/SD pode não
ser necessariamente verdade, pois este sabe que a ideia formulada não passa de uma
“colcha de retalhos”) e em alguns momentos, como nos aponta Heylighen (s/d, p. 1),
como incomum. Isto, talvez, porque as pessoas consideradas medianas pelo senso
comum nem sempre conseguem ver a ideia sob todas as perspectivas do AH/SD e com
isto acham que a ideia não vai funcionar, ou que esta é um absurdo ou ilógica.

Pode-se supor então que esta habilidade está ligada a condicionar informações
de forma que elas tenham a ver uma com a outra, com isto facilitando generalizá-las,
otimizando o raciocínio, tornando este mais rápido e eficiente principalmente na
resolução de problemas. É como, talvez, se o conhecimento fosse um quebra-cabeça e o
21

AH/SD tivesse a capacidade ver que estas peças, que formam as novas aprendizagens,
já estão dentro de sua cabeça (vinda de outros conhecimentos já adquiridos), e no
momento que fosse lhe apresentado um novo saber estas peças começassem a se juntar.

Como nos aponta Heylighen (s/d, p. 1), a imaginação do AH/SD é muito rica, e
até por isto este se torna um leitor ávido, pois a leitura talvez seja um meio acessível de
estimular a imaginação, trazer o alcance do conhecimento e ajuda ainda na absorção de
vocabulário, que no alto-habilidoso, segundo Heylighen (s/d, p. 1), já é naturalmente
extenso.

Quanto ao conhecimento matemático, também citado por Heylighen (s/d, p. 1),


acreditamos ser fruto da mente lógica, que busca organizar tudo a sua volta.

E também, por fim, também citado por Heylighen (s/d, p. 1), o AH/SD faz várias
atividades ao mesmo tempo (exemplo, assiste televisão, escreve no computador, ouve
música). Acreditamos que por ter esta postura pode parecer que o AH/SD não consegue
ficar parado e por isto esta habilidade poderá, em alguns casos, ser confundida com
hiperatividade.

3.2 PERCEPÇÃO/EMOÇÃO

Podemos dizer que, por mais racional que o ser humano possa ser, ainda em
cada momento estamos lidando com diversas cargas emocionais. Estamos nos
apaixonando, nos enraivecendo, administrando decepções, enfrentando a morte de
pessoas queridas, entre outros. Enfim, as emoções fervilham inevitavelmente em nosso
corpo e mente. Segundo Virgolim (2007, p. 44) os AH/SDs têm uma capacidade de
captação emocional maior do que são capazes de administrar.

Agora, podemos analisar que o controle emocional também é uma forma de


aprendizado, e se pensarmos sob esta perspectiva, facilmente concluiremos que este
conhecimento deve ser vivenciado.

Ainda caminhando nesta lógica, podemos pensar no seguinte: o AH/SD só será


emocionalmente estável se vivenciar boas experiências neste quesito, não que isto seja
22

uma exclusividade deste grupo neste trabalho estudado, entretanto, pode ser que nos
AH/SD seja mais difícil administrar cargas emocionais intensas e por isto acreditamos
ser necessário que estes tenham boas experiências neste quesito para possuir um bom
desempenho social, caso contrário, talvez, haja mais possibilidade do AH/SD fracassar
socialmente do que uma pessoa dita mediana. Por exemplo, se o AH/SD nasceu em um
lar cujos pais têm um casamento bem construído terá maior possibilidade de possuir
uma boa administração emocional do que um AH/SD que nasceu em um lar onde os
pais são separados, ou onde os progenitores têm constantes brigas. Dentro desta ótica
Heylighen aponta as seguintes características:

Altamente sensível; excelente senso/incomum de humor; muito perspicaz,


bom senso de observação; apaixonados e de sentimentos intensos; sensível a
pequenas mudanças no ambiente; introvertido; consciente das coisas que os
outros não notam, percebem o mundo de forma diferente; tolerância para a
ambiguidade e complexidade; podem perceberem muitos lados considerando
os problemas de uma série de pontos de vista; senso infantil de
deslumbramento; não resiste a novas experiências; estabilidade emocional,
serenidade (HEYLIGHEN, s/d, p. 1-2) (tradução nossa).15

Estas características apontadas por Heylighen (s/d) podem ser positivas ou


negativas, isto dependerá de como o AH/SD as usam. Por exemplo, a mesma extrema
sensibilidade pode ser usada para compaixão com o próximo, como pode ser usada para
fazer o AH/SD perder completamente o controle quando perde um emprego. Assim
também como o bom senso de humor pode ser usado tanto para aceitar e se divertir com
as brincadeiras dos colegas, como pode ser usado para humilhar outras pessoas através
de um humor ofensivo.

Agora, o que se deve entender é que, talvez, esta constância ou inconstância


emocional do AH/SD não acontece, geralmente, de forma maldosa, como é analisada,
normalmente, do ponto de vista de terceiros. Isto acontece devido ao fato do AH/SD
achar que se sentir desta forma é “normal” em todas as pessoas e que todos os
indivíduos possuem esta mesma intensidade de sentimentos e emoções. Aranha (2002)
afirma que os AH/SDs apresentam “hipersensibilidade emocional, enraivecendo-se
facilmente, apresentando reações emocionais exacerbadas para as situações, ou
chorando se as coisas não saírem como desejam”(ARANHA, 2002, p. 20). Os exageros

15
highly sensitive; excellent/unusual sense of humor; very perceptive, good sense of observation;
passionate, intense feelings; sensitive to small changes in environment; introverted; aware of things that
others are not, perceive world differently; tolerance for ambiguity & complexity; can see many sides,
considers problems from a number of viewpoints; childlike sense of wonder; openness to experience;
emotional stability, serenity.
23

no AH/SD podem ocorrer também porque muitas vezes há uma confusão entre
inteligência e maturidade. Uma coisa é a pessoa ser muito inteligente, outra ela ser
madura, “[...] o fato de ter altas habilidades em várias áreas não garante maturidade na
área pessoal e/ou social” (ARANHA, 2002, p. 25).

Acreditamos que em alguns casos, a criança AH/SD procura se relacionar com


indivíduos com idade superior a dela (criança alto habilidosa), pois a inteligência, em
vários casos, oferece suporte ao AH/SD para um convívio melhor com pessoas mais
velhas. Entretanto, esta mesma capacidade intelectual superior faz o AH/SD encontrar
dificuldade em se expressar e conviver com pessoas da mesma faixa etária.
Normalmente, segundo Heylighen (s/d, p. 6), as pessoas que estão na mesma faixa
etária do AH/SD, principalmente na infância, não conseguem atingir o mesmo grau de
raciocínio ou contemplar a visão do aluno AH/SD e tão pouco entendê-la.

Segundo Heylighen (s/d, p. 6), as pessoas consideradas medianas pelo senso


comum, na maioria das vezes, não estão interessadas em resolver problemas, ficar
pensando sobre as várias formas que se pode resolver alguma situação, ou mesmo ficar
apreciando o raciocínio lógico. A maioria das pessoas preferem e se satisfazem com
elementos triviais ou pensamentos prontos. Por exemplo, talvez enquanto a criança
superdotada está preocupada em jogos mais desafiadores, em pensar sobre origens da
vida e formular teorias, as outras crianças (de aprendizado normal) vão se satisfizer com
brincadeiras mais lúdicas.

Com Heylighen (s/d, p. 1-2) aponta os AH/SDs têm muita imaginação, sonham e
se maravilham como se fossem crianças. Reparamos que isto é algo que a maioria das
pessoas perdem conforme vão atingindo a vida adulta. Lewis, escritor de “Crônicas de
Nárnia” fala em três maneiras de escrever para crianças:

A visão moderna, a meu ver, envolve uma falsa concepção do crescimento.


Somos acusados de retardamento porque não perdemos um gosto que
tínhamos na infância. Mas, na verdade, o retardamento consiste não em
recusar-se a perder as coisas antigas, mas sim em não aceitar coisas novas.
Hoje gosto de vinho branco alemão, coisa de que tenho certeza de que não
gostaria quando criança; mas não deixei de gostar de limonada. Chamo esse
processo de crescimento ou desenvolvimento, porque ele me enriqueceu: se
antes eu tinha um único prazer, agora eu tenho dois. Porém, se eu tivesse de
perder o gosto por limonada para adquirir o gosto pelo vinho, isso não seria
crescimento, mas simples mudança (LEWIS, 2011, p. 744).

Talvez esta capacidade criativa venha de passar a vida toda adquirindo o saber e
gostos, preservando o conhecimento, mesmo aqueles aprendidos na tenra infância e não
24

trocando estes por outros como fazem as outras pessoas. Talvez seja esta capacidade
que propicie ao AH/SD não ter medo de tornar seus sonhos em projetos e estes projetos
em realidade.

3.3 MOTIVAÇÕES/VALORES

Em relação à motivação e valores, acreditamos, como será demonstrada no


decorrer deste tópico, que estas habilidades/características acabam, em alguns casos, por
colocar o AH/SD em condições de estresse social, seja pela sinceridade espontânea que
este apresenta, ou pelo exagerado grau de perfeição que exige das outras pessoas
(HEYLIGHEN s/d, p. 2). Isto leva o AH/SD e seu modo de ver o mundo a entrar em
conflito com o modo de sociedade para as quais as pessoas ditas como medianas, por
serem a maioria, já estipularam as regras. Estas habilidades relacionadas com as
motivações e valores impulsionam o AH/SD a dizer exatamente o que pensa, a julgar e
cobrar seus colegas. Este tipo de atitude também vai contribuir para o afastamento do
AH/SD do grupo de mesma faixa etária, isso talvez ocorra mais na infância e na escola,
devido às crianças deste meio social, normalmente medianas, não terem o mesmo grau
de abstração:

Portanto, o isolamento do indivíduo superdotado, muitas vezes observado no


contexto escolar, é proveniente da discrepância entre interesses, atitudes,
inteligência e criatividade que os qualificam. Essas diferenças provocam
dificuldades de entrosamento com colegas da mesma sala que ao perceberem
tais diferenças passam a atuar de maneira incômoda, discriminando e
atribuindo apelidos. Para evitar essas situações estressantes, o aluno com
altas habilidades/superdotação se afasta de seu grupo social (OUROFINO e
GUIMARÃES, 2007, p. 49).

Na vida adulta algumas atitudes acabarão parecendo ofensivas, como se o


AH/SD quisesse ser melhor que os outros. Observemos algumas destas características
que podem ser a causa destes possíveis problemas:

perfeccionista, estabelece padrões elevados para si e dos outros; muito


curioso, deseja o saber; muito independente, autônomo, menos motivado por
recompensas e elogios; busca verdades definitivas, procura padrões, e o
sentido da vida; gosta de desafio, propensão para assumir riscos; indignação
com a injustiça ou violações morais, bom senso de justiça; ampla gama de
interesses, oprimido por muitos interesses e habilidades; fortes convicções
morais, integridade, honestidade; alto nível de motivação; Visionário, realiza
visões, senso de destino ou missão; ama ideias e discussão acaloradas;
25

sinceridade; aceitação de si mesmo e dos outros (HEYLIGHEN, s/d, p. 2)


16
(tradução nossa) .

A perfeição, talvez, é a palavra para definir a motivação do AH/SD, talvez seja


essa sua busca eterna e a fonte de sua maior frustração. Este tipo de busca faz com que o
AH/SD seja exagerado nas cobranças, tanto de si, o que o leva em vários momentos a
ficar depressivo e desmotivado (principalmente quando alguma coisa que planejou não
dá certo) quanto das outras pessoas, com quem o AH/SD pode ficar exageradamente
nervoso ou irritado se estas não conseguirem acompanhar sua linha de raciocínio. Isto
acontece principalmente quando um grupo está sob sua supervisão/liderança, e este não
faz a tarefa como o solicitado, ou mesmo não efetua o trabalho com o mesmo grau
eficiência, ou quando este grupo depende de palavras motivacionais para funcionar.
Nesses casos exemplificados, há grandes chances de desavença social. Isto acontece
pelos seguintes motivos: os trabalhos do AH/SD são normalmente bons e bem aceitos
pelas outras pessoas e ele espera que todas as pessoas tenham a mesma capacidade de
realização e como o AH/SD não tem a necessidade de ser motivado por elogios ou
recompensas que possam lhe ser oferecidas este espera que todos sejam assim. Isto fica
bem claro nas características apontadas por Renzulli e Hartman, que Alencar (1986,
p.34) faz referência no seu livro “Psicologia e Educação do Superdotado”: “[...]
necessita de pouca motivação externa para dar continuidade a um trabalho que o excita
e o agrada (área de motivação)” e também “[...]se sente “à vontade” quando solicitado a
mostrar os seus trabalhos, ou fazer uma exposição para a classe (liderança)[...]”.

Pode se especular ou deduzir então, que o AH/SD só se importa com a própria


opinião e por isto não se sente constrangido em exibir seus trabalhos, uma vez que estes
sempre vão ser bons, pelo menos sob a perspectiva do próprio AH/SD. Agora, o que faz
com que o trabalho do AH/SD muitas vezes seja melhor do que o das pessoas
consideradas medianas? E por que estas não conseguem atingir estes padrões? Essas
perguntas não são difíceis de serem respondidas. Basta somar o grande índice de
criatividade (já abordado nas características cognitivas), com a curiosidade, com o
desejo de saber profundamente e ainda com o gosto de se sentir desafiado (lembrando
que a estagnação e a rotina perturbam o AH/SD), aliados à coragem de assumir riscos e
16
perfectionist, sets high standards for self and others; very curious, desire to know; very independent,
autonomous, less motivated by rewards and praise; seeker of ultimate truths, looks for patterns, meaning
in life; enjoys challenge, penchant for risk-taking; outrage at injustice or moral breaches, good sense of
justice; wide range of interests, overwhelmed by many interests and abilities; strong moral convictions,
integrity, honesty; high drive; visionary, realizes visions, sense of destiny or mission; loves ideas and
ardent discussion; sincerity; acceptance of self and others.
26

à capacidade de trabalhar horas sem descansar (tema que será melhor abordado no
subtítulo “Atividade”), entre tantas outras capacidades e talvez assim seja possível
poder imaginar o resultado de ter todas estas habilidades juntas funcionando
sincronizadas. Se pudermos imaginar isto, então poderemos ter um vislumbre do
potencial que um trabalho realizado por um AH/SD pode atingir.

Outra característica do alto habilidoso é ter uma forte relação de moralidade,


integridade e honestidade. Como nos mostra Heylighen, (s/d, p. 2) os AH/SDs
normalmente têm fortes conceitos e convicções sobre o que é, teoricamente, “certo” e
um bom discernimento da justiça, inclusive quando o AH/SD percebe alguma
desonestidade fica muito indignado, ainda mais quando não pode fazer nada para
resolver a situação de injúria.

O modo peculiar de ver o mundo e a consciência precoce dos processos


sociais torna-se uma oportunidade para que superdotados desenvolvam
estruturas sofisticadas de valores, senso ético e de justiça. Em contrapartida,
se as percepções e interpretações advindas dessas estruturas são
continuamente frustradas, ocorre uma introspecção dos sentimentos e
opiniões ocasionando retraimento social (OUROFINO e GUIMARÃES,
2007, p. 49).

Entretanto, aqui é necessária certa cautela, pois isto não quer dizer que todo o
AH/SD terá estas características, que será justo, ou o “politicamente correto”, pois isto
dependerá da construção social: família, escolas, entre outros aspectos.

Em nossa opinião, uma das características que deve receber melhor atenção
tanto dos pais, quanto dos professores, é em relação à quantidade de interesses. Por
exemplo, a criança “A” quer aprender tocar violino, então, vê um colega, uma criança
“B”, aprendendo piano. A criança “A” vai querer aprender piano também e assim vai
acontecendo, de tarefa em tarefa, e se os pais permitirem este acúmulo porque a
“criança tem que gastar energia”, a criança “A” pode acabar ficando sobrecarregada de
afazeres e e talvez não consiga um bom desempenho em nenhuma destas atividades,
podendo até mesmo desistir de tudo o que está fazendo. Este evento pode ser transferido
para vida escolar. Como? A criança acaba ficando tão acostumada a fazer tantas coisas,
que quando precisa concentrar em uma única coisa não consegue. Por exemplo, a
professora está explicando um assunto e o aluno está pensando em várias outras coisas e
não somente no conteúdo apresentado. Sobre isso Heylighen(s/d) aponta o seguinte:

Na sala de aula, a incapacidade percebida de uma criança superdotada de


permanecer na mesma tarefa está, provavelmente, relacionada com tédio,
27

currículo, estilo de aprendizagens incompatíveis, ou outros fatores


ambientais. As crianças superdotadas podem passar de um quarto a metade
de seu tempo em sala de aula normal aguardando que outros o acompanhe
ainda mais se eles estão dentro de uma classe heterogênea (HEYLIGHEN,
s/d, p. 8) (tradução nossa)17.

Podemos também especular que um pouco desta falta de foco do AH/SD está na
sua grande facilidade de assimilação, por quê? Isto ocorre, como já apontado acima por
Heylighen (s/d), porque o AH/SD aprende mais rápido. Isto pode ser uma vantagem,
mas há um problema, aprender rápido, as vezes, também faz com que o AH/SD não
chegue ao fim dos processos de aprendizagem de determinados conteúdos. Pois, uma
vez que começa determinada atividade e já entendeu o conceito desta, o AH/SD não tem
paciência de estudar ou fazer esta tarefa até o fim e logo quer passar para outra. Por
exemplo, na área de música, o professor passa para o aluno estudar um concerto ou uma
sonata (de piano, violino, viola, trompete, ou de qualquer outro instrumento) que, no
geral, mas nem sempre, tem três movimentos. Uma vez que ele aprendeu o movimento
do concerto/sonata que ele gosta, este aluno poderá não ter paciência para estudar os
outros movimentos restantes, pois já perdeu o interesse pela peça. Logo, começa a pegar
outros concertos para estudar e com isto fica estudando muitas peças ao mesmo tempo e
acaba por não fazer nenhuma dessas obras direito. Este é outro exemplo de que como
esta busca, por realizar muitas atividades ao mesmo tempo, pode levar o alto habilidoso
a perder em produtividade, pois o AH/SD acaba gastando mal o seu tempo com
conteúdos que, naquele momento, não são relevantes. Por isso mais uma vez reiteramos
a importância de um bom direcionamento, tanto em casa, como na escola.

Ter espaço de criação, nas suas devidas proporções, em sala de aula é


fundamental para o desenvolvimento do AH/SD. Este pensamento nos leva a outra
característica que ora fascina, ora incomoda os docentes: esta particularidade é a
curiosidade (cf. HEYLIGHEN, s/d, p. 2). Esta “fome” de conhecimento acaba levando o
AH/SD a fazer muitas perguntas durante uma aula e isto incomoda tanto os outros
discentes (ainda mais se esta característica estiver somada a anterior) que ficam
“enciumados” por só um aluno estar recebendo atenção, e a alguns professores, pois na
visão destes mestres este tipo de intervenção acaba atrapalhando o andamento da aula,
uma vez que muitos precisam ser atendidos em pouco tempo.

17
In the classroom, a gifted child's perceived inability to stay on task is likely to be related toboredom,
curriculum, mismatched learning style, or other environmental factors. Gifted children may spend from
one-fourth to one-half of their regular classroom time waiting for others to catch up -- even more if they
are in a heterogeneously grouped class.
28

3.4 ATIVIDADE

Pode se dizer que descanso não é uma palavra no vocabulário do AH/SD.


Mesmo o tempo de sono é reduzido quando é exigido certo grau de energia para
execução de determinada tarefa. O AH/SD “pode necessitar de menos horas de sono”
(HEYLIGHEN, s/d, p. 8) (tradução nossa)18. Quanto mais importante/interessante é a
tarefa para o AH/SD, mais “desligado” do mundo real estará, por consequência ficará
mais dentro do seu “mundo privado”, no qual ninguém tem acesso ou deve incomodá-
lo. Vejamos algumas destas características:

Grande quantidade de energia; atenção por muito tempo, sustenta a


concentração em temas de interesse, persistente; não para de pensar, trabalha
até a exaustão; precisa de períodos de contemplação, solidão; espontaneidade
(HEYLIGHEN, s/d, p. 2) (tradução nossa)19.

O AH/SD em geral tem muita energia, principalmente quando está fazendo uma
atividade que é de seu interesse. É como uma criança que ganha um videogame ou um
brinquedo novo e esquece tudo: de comer, de dormir, descansar. Seu pensamento fica
exclusivamente direcionado ao assunto de interesse, pesquisa até esgotar as fontes que
tem acesso e, enquanto as pessoas de inteligência considerada mediana talvez se
entediassem neste processo todo, o AH/SD trabalha até o ponto da fadiga, ultrapassando
os limites do corpo e todo este mecanismo de aprendizagem acaba por fazê-lo, em nome
do saber, isolar todo o resto, entrando quase em um estado meditativo. Virgolim (2007)
aponta que:

Uma característica da paixão por aprender é a maneira intensa com que a


criança/jovem vai ao encalço de seus interesses. Há momentos em que a
criança quer saber tudo sobre um determinado tópico e se torna totalmente
voltada para ele, fazendo perguntas intermináveis, apreendendo uma grande
quantidade de material, incapaz de pensar em nada mais, até que toda a sua
energia seja gasta. Apenas quando ela finalmente satisfaz sua curiosidade é
capaz de passar para outro tópico de interesse (VIRGOLIM, 2007, p. 48).

Acreditamos que talvez, seja necessário o AH/SD as vezes ficar sozinho e


refletir, ou sobre si, ou sobre questões da vida, ou mesmo futuro. Esses momentos de
introspecção é de extrema importância, pois, talvez, é onde o AH/SD tem seu ambiente
mais confortável e, segundo Heylighen, (s/d, p. 9) é quando acontece seu

18
may need less sleep.
19
great deal of energy; long attention span, sustains concentration on topics of interest, persistent; cannot
stop thinking, work myself to exhaustion; needs periods of contemplation, solitude; spontaneity.
29

desenvolvimento interno. No geral as pessoas tendem, principalmente na família, a


incomodar o AH/SD quando este está nesses momentos de isolamento, pensando que de
alguma forma este está passando por algum problema ou algo parecido, quando nada
mais é do que um processo de crescimento (cf. capitulo 2.2).

3.5 RELAÇÕES SOCIAIS

Talvez seria quase desnecessário apresentar esta característica, uma vez que esse
trabalho todo gira em torno de encaixar o AH/SD em um mundo mais lento, onde este
está acima do que o senso comum denomina como mediano. Entretanto, é necessário
atentar que não se pode esperar que uma maioria das pessoas se adaptem a esta minoria
aqui apresentada. Porém, ao contrário do que se pensa, pessoas superdotadas podem sim
ter um bom ajuste social, mas isto pode depender do grau de superdotação que esta
pessoa possui. Alencar et al. (2007):

Contrário a essa ideia, inúmeros estudos têm indicado que muitos alunos com
altas habilidades/superdotação caracterizam-se não apenas por uma
inteligência superior, mas também por um melhor ajustamento social e
emocional. Entretanto, aqueles que apresentam uma inteligência
excepcionalmente elevada tendem a enfrentar maior número de situações que
poderão ter um impacto negativo no seu ajustamento sócio-emocional
(ALENCAR et al., 2007, p. 19).

Como dito anteriormente, todo este aspecto do bom ajuste social não depende
exclusivamente de uma habilidade superior, mas, do meio de convivência, da estrutura
cultural ensinada pela família e de como o AH/SD adapta esta cultura familiar na
escola, trabalho e outros ambientes. Quando há desajustes sociais, esses podem ocorrer
devido à própria falta de conhecimento do AH/SD da sua capacidade superior e do
excesso de sinceridade que este geralmente possui, o que o impede de guardar suas
opiniões, expressando estas sem nenhum constrangimento, em alguns casos ofendendo
as pessoas que estão a sua volta. Heylighen aponta que o AH/SD:

Questiona regras ou autoridade, faz perguntas embaraçosas, não-


conformidade; se sente diferente e fora de sintonia com os outros, sentimento
de alienação e solidão; muito compassivo; empatia: se sente bem com os
30

outros, ajuda-os a se compreender (HEYLIGHEN, s/d, p. 2) (tradução


20
nossa) .

Estar sozinho é um fardo grande a ser carregado pelo AH/SD. Esse pode
entender a perspectiva de muitos, entretanto, a recíproca não é verdadeira, porque ele
não consegue que as pessoas entendam sua forma de pensar e acaba, na visão das outras
pessoas, sendo taxado (como dito anteriormente) como o que tem ideias absurdas, ou “o
que sempre é diferente”, ou “o do contra”. No ambiente de trabalho nem sempre o
AH/SD consegue esconder suas capacidades, até porque estamos tratando de uma
pessoa muito espontânea e criativa e isso talvez possa vir assustar as pessoas que o
lideram, seja por essas, talvez, possuírem medo de perder seu cargo para uma pessoa
mais capacitada, ou pelo fato do AH/SD questionar muito e nesses questionamentos
deixa à mostra a ignorância de seus chefes (ou das pessoas que o cercam) o que dentro
de uma empresa não é visto com bons olhos. Por outro lado, pode se esperar do AH/SD
sentimentos de amizade, amor, empatias mais intensos, pois a percepção deste, neste
sentido, é ampliada também.

[...] o indivíduo superdotado vivencia a realidade de maneira mais profunda,


devido à sua estrutura emocional ter se estabelecido a partir de valores mais
altruístas. Isto leva o indivíduo a vivenciar uma tensão interna pela
incompatibilidade entre seus objetivos e as demandas do ambiente. No
entanto, esta tensão é positiva na medida em que provoca o surgimento de
características originais e autênticas do indivíduo (OUROFINO,
GUIMARÃES, et al., 2007, p. 44).

Entretanto, nem sempre todos estes sentimentos aparecem juntos, ou se


combinam de forma positiva. Em alguns casos, o AH/SD ignora o que os outros pensam
ou sentem, ou perdem os sentimentos/preocupações pelas pessoas que já importaram em
um determinado momento, mas agora já não são tão próximas. Virgolim (2007) aponta
que:

Algumas vezes os sentimentos de empatia e a sensibilidade aparecem de


forma independente; por exemplo, uma criança extremamente sensível à
crítica, que se sente magoada com facilidade, muitas vezes não tem
consciência dos sentimentos dos outros. Ou ela pode demonstrar sentimentos
de proteção com relação a crianças mais novas ou aos idosos e ainda
demonstrar falta de preocupação com os sentimentos dos irmãos ou outras
crianças de sua idade. Algumas crianças demonstram, contudo, desde muito
cedo, enorme empatia com relação aos outros, a um grau que ultrapassa
mesmo as preocupações do adulto e são consideradas como “emocionalmente
superdotadas”(VIRGOLIM, 2007, p. 47).

20
Questions rules or authority, asks embarrassing questions, non-conforming; feels different, out of step
with others, sense of alienation and loneliness; very compassionate; empathy: feels along with others,
helps them understand themselves.
31

Nisso tudo pode se concluir a necessidade e a importância de um ambiente


estável e cuidadosamente preparado para o bom desenvolvimento cognitivo e emocional
do AH/SD e da necessidade de entendimento, tanto dos pais como dos mestres, das
características mais relevantes que este tipo de pessoa possui, para que este possa
receber um atendimento adequado e seja instruído a como se comportar e ter um bom
convívio social em qualquer ambiente.
32

4. VISÕES PEDAGÓGICAS

O ensino dos AH/SDs deve ser pensado, bem estudado e específico. A estratégia
pedagógica deve surgir do bom entendimento sobre a condição e habilidades desse
indivíduo e a esse não deve ser negado o atendimento especial, garantindo assim o
atendimento de suas necessidades. Lembrando que tomaremos como exemplo o sistema
de ensino brasileiro. A respeito da importância de programas específicos para alunos
AH/SDs, Sabatella et al. (2007) apontam que:

O papel de programas específicos para esses indivíduos é o de suprir e


complementar suas necessidades, possibilitando seu amplo desenvolvimento
pessoal e criando oportunidades para que eles encontrem desafios
compatíveis com suas habilidades. Quando o atendimento diferenciado não é
oferecido, um dos únicos caminhos para os alunos com altas
habilidades/superdotação é tentar se adaptar à rotina do ensino convencional,
o que pode gerar desperdício de talento, potencial ou desmotivação por não
estarem devidamente assistidos (SABATELLA et al., 2007, p. 69).

Uma coisa já explicada é que o AH/SD ama o conhecimento e possui uma


curiosidade imensa e tende a altos níveis de concentração em assuntos do seu interesse
(cf. subtópicos 3.3 e 3.4). No entanto, o que define o que gostar ou não gostar no
aprendizado? Talvez esta pergunta poderia abrir páginas de discussões, entretanto, a
resposta aparenta ser mais simples do que parece. Acreditamos que talvez se trate de
como o conteúdo é apresentado. Por mais “chato” que seja um conteúdo, quando bem
apresentado, pode-se tornar interessante e assim estimular o aprendizado do aluno.

Neste sentido, este capítulo será dividido em duas partes. No tópico 4.1 e seus
subtópicos, serão apresentados, com base nas características do AH/SD mostradas neste
trabalho, algumas das abordagens pedagógicas para atendimento das necessidades do
alto habilidoso. Entretanto de forma alguma negamos que estas atividades servirão tanto
para os alunos tidos como medianos como para o AH/SD. Então qual a diferença?
Segundo Heylighen (s/d, p. 8) um AH/SD chega a ficar até metade do tempo de uma
aula esperando os outros colegas “normais” aprenderem um novo conteúdo. Então a
principal diferença talvez seria que o tempo de resposta do AH/SD seria melhor, o que
talvez justificasse separar este indivíduo dos considerados medianos pelo senso comum.
No tópico 4.2 e seus subtópicos, serão apresentadas/sugeridas atividades dentro dá área
de música.
33

4.1 ELEMENTOS PARA O ENSINO

Para um grupo tão seleto como esse estudado, se faz necessário mudanças no
sistema de ensino tradicional, valendo-se de que o AH/SD são pessoas aceleradas em
um mundo mais lento, possuem sua própria forma de aprendizado e um jeito
diferenciado de se interessar por algum assunto. Uma boa estratégia de escolha e
aplicação do conteúdo poderá ser o que definirá o sucesso ou o fracasso do AH/SD.
Pensando nisso, em alguns casos, acreditamos na impossibilidade de se fazer em
algumas disciplinas a inclusão de alunos AH/SDs em sala de pessoas ditas medianas
pelo senso comum, havendo assim a necessidade, talvez, de ambientes diferentes de
aprendizado. Vejamos agora algumas sugestões que, baseadas nas características
apresentadas anteriormente que seriam de importância para o ensino do alto habilidoso.

4.1.1 TAREFA IMPOSSÍVEL OU DE DIFÍCIL ALCANCE

Esta primeira atividade que iremos sugerir trata-se em ajudar o AH/SD a


controlar o ego e foi baseada, principalmente, no quadro (na linha sete, coluna dois) de
Heylighen (s/d)apresentada no final do capítulo 2 (cf. p. 16). Acreditamos ser
importante que, na aula para os AH/SD haja um “elemento impossível”, ou seja, algo
que nunca foi realizado, ou mesmo inalcançável naquele determinado momento. Quais
seriam as razões para isto? Isto é para que o AH/SD perceba que suas habilidades por
maiores que sejam, possuem limites. É natural principalmente na infância, a criança
superdotada ser destaque, ou admirada pelos colegas, que o apelidam de “sabe tudo”, ou
coisa similares, e mesmo pelos adultos que ficam fascinados pelo desenvolvimento
precoce. O que ocorre é que esta superioridade, quando estimulada, faz com que o
AH/SD pense que com suas habilidades pode realizar qualquer tarefa, ser sempre o
primeiro colocado e, por esta razão, passa a se sentir melhor que os demais colegas.
Aranha aponta que:

Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos,


independentemente de suas características, talentos e competências. A
criança portadora de altas habilidades pode se tornar alguém impaciente com
pessoas que funcionam em nível ou ritmo diferente do seu, ou desenvolver
34

um padrão de a elas desqualificar. Isto é prejudicial para seu


desenvolvimento pessoal e social, podendo ter consequências destrutivas para
seu próprio processo de aprendizagem, bem como para a sociedade. Assim,
tratar do desenvolvimento e da prática do respeito humano enquanto
conteúdo curricular é de importância e relevância educacional e social.
(ARANHA, 2002, p. 30)

Acreditamos ser necessário mostrar ao AH/SD que nem tudo pode ser realizado,
que há tarefas/atividades que não podem ser possíveis em determinados momentos, por
mais inteligente ou capacitado que o indivíduo seja.

Outro sentido em que talvez este tipo de exigência poderá ser explorada é em
relação a este aluno ter contato com o fracasso e ver que não é possível ser perfeito
sempre (já comentado no tópico 3.3) e com isto saber, talvez, melhor administrar as
frustrações.

Acreditamos que este tipo de atividade ajudará o AH/SD a perceber que apesar
de suas habilidades irem além da média, ele assim como as pessoas medianas, tem
limitações e falhas e por isto ele não deve ser excessivo em suas cobranças com as
outras pessoas e nem achar que é o melhor.

Entretanto, este tipo de dinâmica, talvez seria melhor se realizada com os


AH/SDs em ambiente separado, para que se possa fazer uma maior cobrança e mesmo
maior “pressão” do que normalmente se faria em uma aula convencional. Lembrando
que nesta atividade deve realmente ter esta situação de tensão, como por exemplo, o
professor apresenta esta atividade valendo entre zero e dez, sendo zero a nota pela não
realização da tarefa e dez pela realização completa desta. O professor deverá manter
esta atitude de tensão até a o fim do prazo dado para a realização da tarefa.

Acreditamos ser necessário abrir uma discussão sobre as sensações e pontos que
impossibilitaram a execução da atividade, assim como as limitações encontradas no
aluno, apontadas pelo próprio, para a execução do trabalho proposto.

Como explicado, neste tipo de dinâmica de grupo, seria talvez melhor separar os
AH/SD do ditos “normais”, uma vez que será necessário explicar para aqueles sobre
suas próprias habilidades, para que talvez, eles possam também ter melhor
desenvolvimento em sua vida social. Entretanto, o AH/SD não é o único que deve ser
preparado para o ajustamento social, principalmente no caso de separar este grupo dos
demais alunos. Sabatella aponta que:
35

Um outro cuidado, mencionado por Pérez, Rodríguez e Fernández (1998) diz


respeito à necessidade de se discriminar, por parte de todos os envolvidos,
diferenças de superioridade, isto é,devem ser tomadas as medidas necessárias
para que na classe não se crie a ideia de que os alunos com altas habilidades
foram agrupados por serem considerados superiores aos demais.
(SABATELLA et al. 2007, p. 72)

A heterogeneidade será uma constante no meio escolar, entretanto, cabe a


instituição de ensino promover e estimular para que todos possam se relacionar
socialmente, em um ambiente saudável e bem construído, onde o preconceito seja
desencorajado constantemente.

4.1.2 INTERAÇÃO COM PESSOAS DE INTELIGÊNCIA IGUAL OU SUPERIOR E


PESSOAS MEDIANAS.

Os alunos AH/SD normalmente serão a minoria, pelo menos nas instituições de


ensino convencionais e, por isso, as vezes, não são direcionados ao atendimento
especializado, ou passam desapercebidos, não por esconder as habilidades que possuem,
mas pelo fato que alunos que aprendem mais rápido, talvez, preocupam menos o
professor, levando em consideração que este tem uma demanda grande, ou seja, tem
muitos alunos para serem atendidos por um único mestre (já mencionado no subtópico
2.1).

Virgolim (2007, p. 18), aponta que, apesar de nos últimos cinco anos o
pensamento sobre a pedagogia de ensino ao AH/SD ter evoluído, ainda há problemas
que poderiam ser classificados como primários, como falta de um profissional com a
especialização na área das altas habilidades, materiais pedagógicos, currículos
diferenciados, entre outros.

Esta falha no atendimento, as vezes, acaba por separar o AH/SD não só de


desenvolver suas potencialidades, como, em alguns casos, o isola de seus pares.
Acreditamos ser importante que as pessoas com alto potencial tenham contato com seus
pares. Fazendo uma analogia simples, imagine que você, brasileiro, vai morar em outro
país, não conhece ninguém e terá que se adaptar esta nova cultura a qual ainda não
entende muito bem. A todo o momento você terá que estar se adaptando, as vezes
suprimindo o que pensa e a própria cultura para evitar um desconforto social.
36

Neste caso exemplificado, não se pode esperar que a população deste país no
qual você está vivendo se adapte à sua cultura, e tão pouco esperar que eles irão
entender os modos de um brasileiro agir. Entretanto, vamos supor que nesta cidade que
você foi morar exista uma comunidade brasileira, com comida, músicas, festividades,
entre tantas outras coisas vindas da cultura do Brasil. Agora perguntamos, em qual meio
você vai interagir melhor ou vai preferir interagir: com os estrangeiros ou com os
brasileiros? Caso esta comunidade brasileira não exista, um brasileiro vivendo ali vai
estar separados de seus pares.

Isto talvez ocorra com os AH/SDs que não tem a oportunidade de estar com
pessoas semelhantes. E talvez este é um dos fatores que mostram a necessidade da
implantação de um modelo específico de atendimento. Segundo Sabatella et al. (2007,
p.70), existe diversos modelos de atendimento, entretanto, existem várias dificuldades
para por estas estratégias pedagógicas em ação. Isto, segundo a autora há pouco citada,
ocorre devido à dificuldade de seleção. Por exemplo, como formar os grupos dos alto
habilidosos?

Uma das grandes dificuldades para implantá-las se deve, em grande parte, à


tentativa de implementar um programa pretendendo ajustá-lo aos grupos já
estabelecidos na seriação escolar, cuja separação por faixa etária pressupõe
uma correspondente igualdade de nível intelectual. Para alunos com altas
habilidades/superdotação, essa não é a forma ideal, pois eles têm,
basicamente, dois grupos de companheiros com os quais necessitam interagir
os pares de mesma idade e os pares intelectuais. (SABATELLA et al., 2007,
p. 70)

Acreditamos que uma alternativa melhor seria separar os AH/SDs dos medianos.
Por que a insistência nisso? Primeiro, porque talvez, poderiam ser evitados todos
aqueles transtornos causados em sala já explicados no tópico 2.2. Segundo, porque, em
alguns casos, poderá ser feito um trabalho mais especializado. Acreditamos, neste caso
que, o professor conseguirá explorar as habilidades desses indivíduos, levando a aula a
um nível mais elevado do que se talvez estivesse em um ambiente convencional. Assim,
dependendo da situação, o mestre poderia elaborar desafios apropriados, abrindo
discussões acaloradas, aumentando o nível de exigência e de preparo do AH/SD em
avaliações e outros trabalhos. E terceiro poderá ser dado ao AH/SD a oportunidade de
interagir com seus pares, assim então, os alunos de maior potencial terão chances de se
relacionar com pessoas que entendem melhor sua visão e, por sua vez, não se sentirem
sozinhos no mundo. Entretanto, esta alternativa de forma alguma anula o fato de que o
AH/SD deve interagir com as outras pessoas fora do seu “grupo especial”, até porque
37

quando se é a minoria não se pode esperar com que a maioria se adéque ao grupo
menor. Sabatella et al. (2007) aponta que:

Mantidos em suas classes regulares, onde encontram seus amigos, com os


quais brincam, fazem esportes e desenvolvem sua vida social, os alunos
experimentam a inclusão e aprendem, ao mesmo tempo, a conviver com a
desigualdade. Por outro lado, ao participarem de atividades especiais, dentro
e fora da sala de aula, convivendo com iguais, se diferenciam. Podem, ainda,
satisfazer suas curiosidades particulares, buscar desafios compatíveis com
seus potenciais e trabalhar seus afetos e emoções, aprendendo sobre si
mesmos (SABATELLA et al., 2007, p. 70).

Acreditamos ser importante então dividir o tempo escolar entre atividades de


relações sociais, no qual o AH/SD poderá ter contato com outros alunos tidos pelo senso
comum como medianos. Assim o aluno AH/SD poderá aprender não só a conviver com
estes outros colegas que não são alto habilidosos, mas também talvez possa entender
estes outros companheiros de uma melhor forma, no caráter cognitivo e lógico, bem
como a forma destes se relacionarem, entendendo assim suas capacidades e limitações,
e o mais importante, o AH/SD estará aprendendo a se relacionar com aqueles que não
pertencem ao seu grupo.

4.1.3 DESAFIOS, QUEBRA CABEÇAS, RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS.

Acreditamos que além de ser importante otimizar o ensino é importante também


apresentar os diversos conteúdos de forma mais interessante possível. Por exemplo,
uma coisa é uma aula de música com o professor explicando à frente da sala, outra coisa
é esta mesma aula em um lugar apropriado onde os alunos terão acesso a instrumentos
musicais. Entretanto, só ter materiais ou locais apropriados talvez não seja suficiente
para que a aula seja interessante. Sendo uma particularidade do AH/SD gostar de
desafios como já demonstrada nas características descritas por Heylighen (s/d)
subtópico 3.3, cabe ao mestre então incorporar em sua pedagogia desafios com uma boa
condução lógica. Acreditamos ser importante também, que o aluno tenha claro o
objetivo do trabalho. Por exemplo, o aluno chega para o professor de piano e pede para
tocar determinada peça, entretanto, o mestre dá outra peça para o discípulo estudar.
Nesta situação o professor tem a opção simplesmente de dar esta outra peça e não
explicar nada para aluno e se o aluno questionar o mestre responde “você está fazendo
38

porque eu estou mandando”, ou o docente pode explicar o porquê do estudo daquela


obra se fazer necessário antes da obra requerida pelo aluno, explicando os caracteres de
aprendizado que determinada lição tem que o levará a tocar a música desejada. Por
exemplo, o professor explica que existe uma dificuldade técnica na peça “X”, entretanto
esta dificuldade técnica está de forma mais didática e simplificada na peça “Y”(seja
porque esta peça é mais lenta ou porque as disposições das notas facilitam o
desenvolvimento do aprendizado e assimilação desta nova ferramenta de execução).
Sendo assim, o aluno poderá compreender que será melhor estudar a peça “Y” antes da
“X”, pois uma é caminho para outra. Agora, em qual hipótese o aluno terá mais
estimulo para estudar, na primeira ou na segunda maneira? É necessário sempre
estimular o aluno, saber o que este gosta e tentar abordar os assuntos do ponto de vista
do gosto do discente para que o trabalho dado seja feito de forma mais natural, por mais
que o aluno não goste tanto deste ou daquele assunto. Afinal não se aprende só o que se
gosta.

A escolha de conteúdos para esse grupo deve ser um processo aberto, com
atividades baseadas, em grande parte, nos interesses e preferências dos
próprios alunos. Uma prática sensata associa as necessidades dos alunos com
as oportunidades do programa, passando por uma avaliação periódica, tanto
do aluno quanto do programa. (SABATELLA et al., 2007, p. 72)

Novamente é importante frisar, que acreditamos que para este tipo de atividade e
proposta, que a melhor alternativa talvez seja separar o AH/SD dos medianos, porque os
desafios difíceis serão feitos, possivelmente, apaixonadamente pelos primeiros,
enquanto para os segundos, talvez, não o serão, e também devido ao tempo de
realização do trabalho, que, em alguns casos, será mais rápida para os AH/SDs do que
talvez seja para os demais. E se o objetivo é que os alto habilidosos explorem suas
habilidades ao máximo, não há tempo para espera dos colegas que talvez não sejam tão
eficientes.

Alguns alunos são capazes de uma aprendizagem mais rápida, dominando


materiais mais complexos; o fato de estarem juntos será fator determinante
para o desenvolvimento total de suas habilidades. Além disso, a oportunidade
de um trabalho no qual eles possam conhecer seus iguais e realizar atividades
onde sejam respeitadas as características e a velocidade de cada um é fator
inestimável para o autoconhecimento, a auto valorização e a construção de
sua identidade (SABATELLA et al., 2007, p. 72).

Outro tipo de atividade que acreditamos que possa ser realizada é que o aluno
escolha um assunto de seu interesse e traga pesquisas deste para a sala de aula para
serem discutidas com os demais colegas. Esta pesquisa não deve ser feita como no
39

ambiente convencional de ensino, cuja pesquisa é feita, talvez, com menos


profundidade. O professor, em um trabalho como este, deve incentivar o aluno a busca
de fontes confiáveis, sugerir a pesquisa de campo e, se for necessário, consultar
profissionais que atuam nesta área que o aluno gosta. Quando o aluno for apresentar seu
trabalho, se possível, trazer alguém que tem conhecimento aprofundado no assunto
investigado. Isto pode trazer ao aluno uma oportunidade de testar seus conhecimentos
com uma pessoa que tem mais vivência e conhecimento no assunto. Por exemplo, o
aluno abre uma linha de pesquisa sobre música antiga. Por mais, talvez, que se leia
muitos livros sobre música antiga e se adquira muito conhecimento sobre o assunto, isto
em alguns casos, não se igualará ao conhecimento de uma pessoa que executa este tipo
de repertório em instrumentos de época. Este tipo de aplicação poderá tirar o aluno do
campo meramente teórico, trazendo também a este o contato com a experiência prática.
E por fim acreditamos que devemos estimular o aluno a percorrer o caminho mais
complexo, tirar os atalhos, a fim de que este aluno possa desenvolver pensamento
próprio e também desenvolver a capacidade de perceber que nem sempre uma ideia
pode ser analisada de um único ponto de vista.

Estimular que os alunos utilizem processos cognitivos complexos, tais como


o pensamento criativo, a análise crítica, análises de prós e contras, etc. Esse
tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competências de forma
construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro de seu próprio
ritmo (ARANHA, 2002, p. 30).

Acreditamos que é importante desenvolver com os alunos alto habilidosos


atividades do tipo: o professor dá um tema, então o aluno estuda este assunto já
direcionado para que desenvolva uma opinião sobre o assunto. Após serem apresentadas
as opiniões o mestre inverte tudo. Como assim? Normalmente quando se dá um tema na
sala, as opiniões se dividem. Por exemplo, qual tipo de habilidade auditiva é melhor, a
absoluta ou a relativa? Então vai ter aqueles que alegaram que o ouvido absoluto21 é
melhor, e vai ter aqueles que serão a favor do ouvido relativo. Uma vez que o professor
estabeleça a qual dos dois grupos (grupo a favor do ouvido absoluto, e o grupo a favor
do ouvido relativo) os alunos pertencem e juntar os discentes cada qual a seu grupo, o
docente deve propor o seguinte: os alunos que antes defendiam o ouvido absoluto
passarão a defender o relativo, assim como os que defendiam o relativo passarão a
defender o ouvido absoluto. Acreditamos que este tipo de atividade faz com que o aluno

21
Ouvido absoluto é quando uma pessoa consegue ouvir um som e distinguir a frequência, por exemplo,
a pessoa escuta um determinado som e diz: “esta é a nota dó”.
40

treine o raciocino rápido, em alguns casos adaptando-se nas diversas situações, além de
fazer com que o discente pense sobre outro ponto de vista, o do colega. Isto, talvez,
ajudará principalmente no desenvolvimento da criatividade e no respeito pela opinião de
outras pessoas.

4.1.4 LIBERDADE DE CRIAÇÃO, EXPLORANDO A CRIATIVIDADE, RITMO DE


APRENDIZAGEM

Continuando o que já vinha sendo discutido, é importante a liberdade de criação


e exploração da criatividade, uma vez que uma das características, como aponta
Heylighen (s/d, p. 1), do AH/SD é ser criativo, querendo, quase sempre, propor ideias
novas e experimentar novos recursos/caminhos.

Acreditamos que no ambiente escolar convencional, quando estamos logo nos


primeiros anos, as crianças são incentivadas o tempo todo a ser criativas, a pintarem,
desenharem, criarem. Entretanto, conforme os alunos vão avançando as séries, em
alguns casos, cada vez mais são desencorajadas a agirem de forma criativa.

Talvez os acúmulos de regras que devem ser seguidas acabam por condicionar o
indivíduo a prosseguir de forma igual/ordenada a dos outros. Então o professor, talvez
para grande parte dos alunos, passa a ser a verdade, sendo assim não há sentido para o
aluno questionar este ou aquele tipo de ensino.

As regras são importantes, mas estas não são infalíveis, ou únicas. Acreditamos
que é importante o aluno entendê-las e saber onde estas devem ser questionadas, onde
as normas não fazem sentido e devem ser trocadas, ou inovadas. É importante que o
aluno não só questione alguma regra, mas que ele tenha uma solução para esta norma
que não funciona bem, alterando assim preceitos que se mantém através da tradição.

Segundo Aranha (2002, p. 30) citando Reynolds e Brich, é importante que os


alunos debatam sobre determinadas concepções e estudem de forma ampla
determinadas ideias. Porque isto faz com que o aluno não critique sem conhecimento de
causa, mas que tenha realmente um conhecimento maior sobre o assunto, organizando
bem a forma de pensar, aproveitando as influências positivas e descartando as negativas.
41

Por exemplo, o professor dá um texto sobre determinado sistema de ensino. Os


alunos vão pesquisar e entender este sistema, entretanto, para cada opinião negativa
deverá haver também uma opinião positiva e vice e versa. E ainda cada aluno deve
apresentar as possíveis melhoras e adaptações que poderiam ser feitas neste sistema de
ensino apresentado no tema inicial.

Uma vez feito isto, os alunos apresentariam suas modificações e defenderiam o


porquê destas mudanças. Este exemplo mostra que o aluno não poderá rejeitar apenas
porque não possui afinidade com a ideia inicial. E podemos extrair, ainda deste modelo,
que o aluno pode construir novos e melhorados sistemas a partir de uma concepção que
inicialmente parecia inviável.

Acreditamos que este tipo de atividade, talvez, também incentive o aluno a


procurar as diversas variáveis para a solução de um mesmo problema. Por exemplo, o
professor apresenta uma nova peça para o aluno de violino estudar. Ele seleciona
determinado trecho e faz com que o aluno procure todos os dedilhados possíveis para
aqueles compassos. Então depois de o aluno achar vários dedilhados, este deve escolher
o que melhor lhe convém e explicar quais os motivos que o levaram a escolher aquela
opção. Então o professor poderá comparar esta proposta com a que outro discente
trouxer e poderá promover trocas (um experimentando a proposta do outro).

Isto poderá dar ao aluno a oportunidade da pesquisa, da busca pelo


conhecimento, talvez a aceitação do novo/diferente, e ainda entender o porquê de
algumas abordagens. Esse preceito apresentado anteriormente está de acordo com o que
Aranha (2002, p. 31) citando Silverman, pois a autora aponta, que é importante fazer o
discente criar e apresentar vários pontos de vista.

Fazer o aluno parar de pensar que só suas opiniões estão corretas é fundamental,
em alguns casos, para que tanto o aluno respeite seus colegas, como também, este
discente desenvolva a capacidade de absorver e aceitar o conhecimento que talvez
naquele determinado momento, por falta de maturidade, não ache correto.

As estratégias apresentadas não têm como objetivo fazer com que o aluno fique
dependente ou que aceite que o conhecimento passado pelo mestre ou outros colegas
sempre estará correto. Aranha (2002, p. 29) mostra que é importante o aluno ser
incentivado a buscar e a assimilar o conhecimento por conta própria também.
42

Isto poderá ajudar este discente a sair da restrição e da limitação do “ambiente


escolar” e poderá o fazer perceber que ele pode conseguir conhecimentos além do que
podem ser oferecidos no limitado tempo em que ele fica na escola.

Pode também fazer com que o conhecimento passado pela escola, que antes
talvez fosse meramente superficial devido ao tempo, se tornar um aprendizado mais
aprofundado e mais consistente, por assim dizer mais especializado.

Talvez também possa dar a oportunidade do AH/SD estar aprendendo no seu


próprio ritmo, evitando que o professor tenha que acelerar todos os alunos da sala por
conta de um discente que aprende mais rápido.

Este tipo de aprendizado não deve de forma alguma tirar a função do professor
do ensino, pois a este cabe o direcionamento do melhor material a ser consultado, para
que o aluno não fique indo pelo método “acerto e erro”.

Nisso o papel principal pertence ao docente, que deve constantemente estimular


o aluno pelos meios de acesso a informação que este possui. Por exemplo, se o acesso
do aluno a informação mais fácil é através de mídias eletrônicas, mande os conteúdos
através destas, até porque muitos livros hoje são mais fácies de serem acessados através
deste tipo de veículo do que indo à biblioteca. PÉREZ, RODRÍGUEZ E FERNÁNDEZ (1998
apud SABATELLA et al., 2007) apontam que:

A maioria dos autores concorda com a necessidade de um sistema ABERTO


que lhes permita aprender segundo seus ritmos de aprendizagem e estilos
intelectuais, INTERATIVO, baseado em uma especial mediação professor-
aluno e na interação com tarefas de aprendizagem real, de “aprendizagem
ancorada”. Também coincidem na necessidade de uma metodologia de
investigação baseada no trabalho autônomo e no estudo independente, no
qual o sujeito possa planificar suas tarefas, seus tempos e sua avaliação,
AUTO-REGULADO (PÉREZ, RODRÍGUEZ E FERNÁNDEZ, 1998 apud
SABATELLA, CUPERTINO, et al., 2007, p. 76).

Acreditamos que é importante que o professor tenha a mente aberta e esteja


constantemente se “reciclando” para melhor executar suas funções. E até por isto
chamamos a atenção sobre o fato de que talvez os AH/SD possam exigir que o mestre
ande na mesma frequência que eles, os AH/SD, atuam, e por isto argumentamos que
atualizações/inovações devem ser feitas, da parte do docente, constantemente,
principalmente se este, que está à frente na sala de aula, realmente quiser dominar e ser
respeitado por este seleto grupo.
43

4.1.5 TERMINANDO UMA TAREFA COMEÇADA

Aqui encontramos outra sugestão vinda também, mas não exclusivamente, no


quadro apresentado no final do capítulo 2. Na linha catorze, coluna dois, Heylighen,
(s/d) nos mostra que o AH/SD tem a tendência a começar e a não terminar uma tarefa.
Por isto é importante o tempo todo, por mais que não pareça precisar, o professor estar
fiscalizando os trabalhos deste aluno, porque se isto não ocorrer algumas situações
indesejadas podem acontecer. Como por exemplo: o AH/SD começa a fazer o trabalho e
este está em nível muito bom, bem elaborado, bem escrito, entretanto quando chega em
determinado momento, ou o AH/SD perde o interesse, ou outra coisa lhe chama mais
atenção e então esta tarefa iniciada ou não é terminada, ou quando terminada o fim do
trabalho não tem o mesmo nível do começo (subtópico 3.3). Como já demonstrado
anteriormente o AH/SD tem muitos interesses (HEYLIGHEN, s/d, p. 2) e quer alcançar
todos ao mesmo tempo e por isto fica “pulando” a todo instante de tarefa em tarefa.

Acreditamos que é necessário criatividade por parte do professor para contornar


esta situação, por exemplo, não deixar que o aluno esgote imediatamente as
possibilidades dos assuntos estudados, fazendo isto com limitações de tempo para
aquele assunto por aula. Como se faz isto? Digamos que a cada duas aulas seria dado
um capitulo de um livro ou uma atividade nova, então teremos em seis aulas três
assuntos (a cada duas aulas um conteúdo novo). Em vez de utilizar essa metodologia
pode-se fazer a seguinte proposta: tratar os três assuntos na mesma aula, e as próximas
quatro aulas servirão para fazer pesquisas sobre o conteúdo dado. O professor pode
montar três grupos e cobrar que estes tragam novidades, curiosidades sobre a matéria
dada, fazer com que os alunos encontrem relações comuns entre os três assuntos,
promover discussões sobre a utilização deste aprendizado fora da sala de aula.

Isto talvez possa dar o tempo necessário para aprofundamento nos três
assuntos, poderá incentivará a pesquisa, o aprendizado independente e a aplicação
prática, fazendo com que o aluno, ao apresentar o trabalho aprenda ensinando.

Estimular que os alunos tomem a iniciativa de apresentar projetos,


incentivando e apoiando seu desenvolvimento e realização. Estimular que
cada aluno apresente sugestões inéditas de possíveis soluções para os
problemas. Fazer sessões de “ideias malucas”, onde somente noções
incomuns podem ser discutidas. Estimular os alunos a escreverem “scripts”
para programas de rádio e de TV, e a participarem dos referidos programas.
44

Estimular, também, que cada aluno amplie cada vez mais o detalhamento das
soluções que tenha proposto. Estimular que alunos que apresentam altas
habilidades em matemática, por exemplo, criem quebra-cabeças, e outros
instrumentos que exijam o raciocínio (SILVERMAN apud ARANHA, 2002,
p. 32).

Por fim, pode se deixar parte do período de curso para que os alunos possam dar
suas contribuições à disciplina. O professor deve deixar o aluno livre para trazer
propostas que se encaixem na sua matéria. Por exemplo, o aluno está estudando violão
erudito, entretanto este veio da música popular. Porque não deixar que o discente em
questão traga para a sala a música popular e fazer com que ele use uma “roupagem”
erudita neste estilo mais comum à ele? Ou mesmo em uma aula de análise harmônica,
deixar com que o aluno crie composições com base no que ele está estudando. Pois se o
discente somente analisa o acorde alemão, por exemplo, e não entende sobre a aplicação
deste, de nada serve para esta pessoa possuir este conhecimento. Talvez dentro da área
de música, um dos projetos mais fácies de incentivo à criatividade está na criação de
novas músicas. Neste caso o professor pode até sugerir que se crie jingle de séries de
televisão, ou mesmo de filmes, ou comercial para um determinado tipo de comércio, ou
para qualquer assunto que o aluno goste. Enfim, este tipo de atividade se converterá em
uma fonte abundante de prazer e criatividade. No final da proposta o professor deve
fazer cada aluno mostrar resultado final para que haja sentido na criação.

4.1.6 PROFESSORES ESPECIALIZADOS E MESTRES DA ARGUMENTAÇÃO

Também tomando, em partes, como base a tabela de Heylighen (s/d) do final do


capítulo 2, linha oito, coluna um e dois, acreditamos que esse subtópico (4.1.6) seja,
quase que, uma necessidade do que necessariamente uma atividade. A característica de
argumentar do AH/SD, as vezes, o coloca em uma situação de vantagem, em alguns
casos, até facilitando, o AH/SD, contornar algumas regras. Por isto uma das
características que o professor talvez precise ter ao ensinar (isto não é necessariamente
uma exclusividade para o aluno AH/SD) é a de ser um bom argumentador. Isto se faz
necessário principalmente para que quem ensina o AH/SD possa “ganhar” (talvez nem
sempre será possível) deste, dominá-lo, e obrigá-lo a sempre procurar novas soluções
45

ou novas estratégias de debate (o que talvez servirá de grande estimulação para este
perfil de aluno).

Como exemplo, baseado no capitulo “O que é musica?” do livro “O ouvido


pensante” de Murray Schafer (SCHAFER, 1991, p. 25) vamos analisar a questão: Qual
a definição de música? Pronto, foi estabelecida a problemática inicial para um possível
debate. Então basicamente o professor começará uma discussão buscando a verdade
absoluta para ser a resposta da pergunta.

Muitas são as possíveis respostas desta questão, a depender do quanto as pessoas


questionadas entendem ou tem experiência com o assunto, mas ainda assim a busca é
para uma resposta universal/absoluta. Entretanto, neste caso o importante em si não é a
resposta do aluno e sim, a capacidade do professor em desconstruir a resposta do aluno,
mostrando que esta é falsa, fazendo com que o aluno tenha que se defender.

Usando de exemplo a popular definição de Pasquale Bona, que fala o seguinte:


“a música é arte de manifestar os diversos anseios da alma mediante ao som” (BONA,
2002, p. 2). Esta é uma definição bonita, entretanto ela não tem nada de concreto. O
simples fato de uma pessoa dizer que não acredita em alma invalida completamente a
definição. Outro exemplo, se o aluno fala: “música é tudo aquilo que se ouve no rádio”.
Uma afirmação como esta pode ser desfeita apenas perguntando se a voz do locutor
seria música. Enfim, nos vários casos o professor deve tentar dominar o debate,
desarmando o aluno sempre que possível através de questionamento sobre a
argumentação que o aluno está apresentando.

Isto levará o aluno a pensar e buscar informações que apóiem seu ponto de vista.
É importante o professor não perder a calma, mesmo se a este os argumentos estiverem
faltando. Quanto mais calma tiver o profissional do ensino, melhor ele irá lidar com este
aluno de alta capacidade. Os debates deixarão as aulas estressantes tanto para o aluno
como para o professor.

Ensinar pessoas comuns requer muito carinho e dedicação, no caso dos AH/SD
talvez será necessário muito mais destas características para que o professor se
mantenha firme a frente da sala, pois assim como os alunos, em alguns casos, o mestre
estará sendo testado em toda aula. Até por estas questões, talvez o ideal, dentro do que é
possível ser feito, que os professores destes alunos também fossem alto habilidosos,
46

uma vez que professores medianos possam ter maior dificuldades em trabalhar com
alunos AH/SDs pela falta de experiência de ver o mundo de uma forma diferente.

4.2 AULA E ATIVIDADE PARA AH/SD.

4.2.1 PALÍNDROMO MUSICAL

Agora passaremos a uma parte mais prática. Com base em toda a teoria já
apresentada nesse trabalho, passaremos à sugestão de uma atividade/aula. Esta será
pensada de forma que os alunos já tenham conhecimento prévio de música, sendo mais
específico, conhecimento de notação musical, harmonia, condução de vozes, entre
outros.

Este exercício ocorrerá da seguinte forma, com base na partitura de Der Spiegel
(The Mirror duet, figura 2 anexo p.69) atribuída ao compositor Mozart. Neste dueto de
violino ocorre o seguinte: dois violinistas ficam um de frente com o outro e uma única
folha de partitura no meio. Então é como se um músico estivesse tocando a partitura de
ponta cabeça em relação ao outro, entretanto, as duas melodias se encaixam formando
assim o dueto. Isto também pode ser conhecido como palíndromo22.

A problemática da aula será a seguinte: “Você é capaz de criar um palíndromo


musical”? Uma vez proposto o tema da aula o professor apresentará ao aluno a partitura
acima citada e vai propor duas atividades: na primeira o aluno deve compor uma música
para quarteto de cordas de 15-20 compassos, tonal, que tocada de trás para frente ou na
direção correta o resultado da música seja o mesmo.

A segunda atividade será de uma complexidade maior, sendo o trabalho feito


com base em uma cantiga de roda. O aluno deverá escolher uma de nossas músicas
folclóricas e escrever um arranjo para o conjunto de instrumentos que houver na classe.
Por exemplo, se tiver uma flauta, uma tuba, um violão e um saxofone, este será o grupo

22
Palíndromo: é quando uma palavra ou numero pode ser lido em direções opostas com o mesmo
resultado. Por exemplo, 2002 ou Ana. Lendo estas na direção esquerda para direita ou direita para
esquerda, o significado é o mesmo.
47

para o qual o arranjo deve ser escrito. Este deve conter duas páginas de música,
entretanto, não duas folhas, ou mesmo frente e verso. A segunda folha será o seguinte,
quando o músico chegar ao final da página aquele deve virar esta de cabeça para baixo e
assim a música deve continuar e ter seu fim.

Uma vez estipulado o objetivo, o professor deve promover um debate sobre o


potencial criativo que esta atividade contém. É importante que o aluno saiba que o
objetivo da atividade não é somente estar preso às regras de um livro, como seria se a
atividade proposta fosse uma análise da partitura acima citada e sim fazer na prática e
entender no seu dia a dia como este conhecimento pode ser empregado. É importante
incentivar que o aluno seja criativo, assim também como permitir a liberdade do aluno
criar. Araujo e Alencar (2013) apontam que:

Nessa direção, a criatividade - ao ser valorizada e estimulada no contexto


escolar, e sendo compreendida como um traço marcante nesses indivíduos -
poderá contribuir, significativamente, para que suas habilidades possam
emergir e se desenvolver de forma harmoniosa (ARAUJO; ALENCAR,
2013, p. 71).

Discutir isto em sala é importante, pois para o aluno deve ficar claro que
independente do que planeje criar, este ato não sofrerá preconceito da parte do professor
e isto também, talvez, ajudará o docente a melhor direcionar o discente, saber o que este
pensa e discutir estas ideias, e ainda propor os possíveis planejamentos para que o
trabalho seja executado da melhor forma possível.

Uma vez feito isto, o professor deve dar um prazo para que esta atividade seja
feita e de forma alguma o mestre deve abandonar o seu discípulo. É importante que o
docente acompanhe e dê assistência no processo de construção da tarefa, pois como já
frisado em vários pontos deste trabalho, o fato do aluno ter facilidade não quer dizer que
o aluno tenha que aprender sozinho e assistência é fundamental para que aprendizado
seja bem direcionado. Entretanto, o professor deve ter cautela para não invadir a
“privacidade” do aluno do ponto de vista da construção do dever, ou seja, orientar não é
ajudar fazer.

Uma vez o trabalho realizado, o aluno deve apresentar os dois trabalhos, tanto o
que ele compôs para o quarteto de cordas, como o que será executado pelos seus
companheiros. Cabe então ao aluno ensaiar e gravar em casa (hoje existem vários
programas para computador de gravação de mídia que são oferecidos gratuitamente) e
48

apresentar ao “vivo” em sala ou mesmo no pátio da escola. Esta apresentação o


professor deve filmar para depois fazer um comparativo com a gravação que já foi feita
em casa pelo aluno. Uma vez feita a apresentação do trabalho, o professor deve abrir
uma discussão sobre os pontos:

• Qual o processo que o aluno usou para atingir os resultados?

• Quais as dificuldades encontradas ao realizar o trabalho?

• De que forma o conhecimento teórico ajudou no processo de desenvolvimento


do trabalho?

• Até que ponto as regras tradicionais ajudaram ou atrapalharam na produção


deste trabalho?

• Foi estimulante realizar esta atividade?

• O aluno ficou satisfeito com seu trabalho final?

• Quais as diferenças do trabalho gravado com o trabalho apresentado “ao vivo”?

• Em quanto o aluno se avalia pela construção deste trabalho.

Entretanto, um trabalho deste não oferece muitas facilidades ao ser construído,


principalmente a segunda atividade que tem já um tema predefinido. E até por isto o
professor deve trabalhar com a possibilidade da não realização, principalmente da
segunda tarefa. E mesmo que o aluno não consiga realizar é importante também fazer
uma avaliação de seu trabalho, porque no caso desta atividade, a nota/avaliação não
deve estar vinculada ao resultado final (a peça pronta e executada pelos companheiros),
mas no processo de criação/fabricação do trabalho. E neste caso é importante também
promover uma discussão sobre o desenvolvimento e o porquê de não ter sido possível
realizar esta atividade:

• Quais as dificuldades encontradas entre a primeira e segunda atividade?

• A escolha da música, na segunda atividade, dificultou a realização do trabalho?

• As condições pedidas para que o trabalho fosse realizado eram impossíveis?

• O conhecimento teórico foi insuficiente para realização do trabalho?


49

• As regras dificultaram a realização do trabalho?

• Do ponto de vista emocional, o aluno se sentiu fracassado? (Isto principalmente


se outro colega conseguiu realizar o trabalho)

• Caso a resposta da questão acima seja sim, como o aluno se sente ao lidar com
esta situação de impotência?

• Como é saber que assim como as pessoas medianas, o aluno, ainda que AH/SD,
tem limites em suas habilidades e como isto pode ser relacionado em seu meio social e
na sua paciência com as pessoas não tão capacitadas?

• Que aprendizado o aluno pode tirar desta atividade?

• Caso o professor desse uma segunda oportunidade, o aluno tentaria fazer


novamente? Por quê?

• Em quanto o aluno se avalia pela construção deste trabalho?

Uma vez feito isto, é importante que os alunos, para aqueles que conseguiram a
realização, publiquem seus trabalhos para que os demais colegas possam apreciá-lo, seja
através de mídias sociais, ou mesmo através de apresentações na escola/faculdade. Vale
ressaltar que o aluno não deve apenas apresentar o trabalho, e sim expor este de forma
profundo, explicando ao público desde como foi o processo de criação até os resultados
finais apresentados. Com isto o docente poderá interagir com as críticas de colegas de
outros meios sociais que possuem outras perspectivas e outras vivências. E depois disso
o aluno deverá escrever um relatório sobre toda esta experiência, ressaltando pontos
positivos e negativos, ainda fazendo alguma sugestão de como ele, o docente, gostaria
que esta atividade fosse realizada. Analisando de outra perspectiva esta aula, podemos
perceber que, muitas coisas foram exploradas nesta atividade:

• Estímulo ao pensamento criativo e o entendimento da criatividade.

• Discussões sobre o tema da aula, sobre criação e os “porquês” da atividade.

• Contato com o fracasso (possibilidade válida se algum aluno não consiga


realizar a atividade) e administração deste.

• Trabalho com problemas e resolução destes.


50

• Desafio lógico.

• Interação social

• Auto-percepção e auto-avaliação.

Estas são apenas algumas das possibilidades que poderiam ser exploradas nesta
atividade, levando em consideração que esta é uma ideia hipotética e teórica baseada no
que foi explicado durante todo o trabalho e que em uma situação real muito mais
poderia ser explorado, melhorado e adaptado. Cabe então ao professor ser criativo e
criar atividades que estejam a altura de uma intelectualidade superior, para que se possa
tirar o melhores frutos destas árvores com tanto potencial.

4.2.2 ATIVIDADE QUE O ALUNO CONTRIBUI

Ao pensar neste tipo de tarefa com cooperação do aluno, esta atividade necessita
vir do espaço que o professor deve abrir neste processo de ensino, para que o discente
possa contribuir com a disciplina. Haverá algum assunto dentro da matéria de música ou
mesmo relacionado a esta, que vai chamar atenção do aluno. Este tipo de interesse
demonstrado pelo docente não deve de forma alguma ser ignorado, e ao contrário disto,
deve ser explorado pelo o mestre. O docente ao incentivar estes interesses do aluno, e
fazer com que este trabalhe sobre este assunto, fará com que o aluno tenha o contato
com o fazer o que lhe dá prazer e com isto obter uma oportunidade de estar pesquisando
algo que goste. Isto pode ser confirmado pelo modelo de enriquecimento escolar tipo I
citado no livro Altas Habilidades/Superdotação Encorajando Potenciais:

[...] Dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma experiência


de enriquecimento curricular que seja de seu real interesse, expondo os
alunos a uma ampla variedade de procedimentos, tais como palestrantes
convidados, excursões, demonstrações, desenvolvimento de centros de
interesse e uso de diferentes e variados materiais audiovisuais;[...]
(VIRGOLIM, 2007, p. 63-64).

Como observado na citação acima, vários tipos de atividades poderão ser


propostas para dar a oportunidade ao aluno de explorar seus interesses e até mesmo
descobrir quais os assuntos que gosta e se identifica. Uma vez que o aluno demonstre
um real empenho direcionado a determinada matéria, cabe aos mestres instruir o aluno a
51

dedicar mais tempo a este conteúdo escolhido, como é sugerido por Renzulli &
Reis(1997; 2000 apud VIRGOLIM, 2007), no enriquecimento escolar tipo III:

As atividades de Enriquecimento do Tipo III são planejadas para o aluno que


demonstra um grande interesse em estudar com maior profundidade uma área
do conhecimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu tempo
para a aquisição de um conteúdo mais avançado; e que queira participar de
um processo de treinamento mais complexo, no qual assume o papel de
aprendiz em primeira-mão(VIRGOLIM, 2007, p. 64).

Agora todo este esforço e trabalho do aluno não devem ficar presos no papel,
guardados em um fundo de um armário na escola, isto principalmente na esfera do
ensino médio, período escolar o qual não tem como interesse a publicação de trabalhos
de seus educandos. Isto é improdutivo. É necessário que estes trabalhos floresçam para
algo maior, talvez até para uma pesquisa mais séria que terá seu ápice quando o aluno
esteja já na esfera de ensino superior e pós-graduações. Para isto é necessário que o
discente exponha seu trabalho e que tenha o seu devido reconhecimento. E isto esta de
acordo com que Virgolim (2007, p. 64-65) mostra sobre as atividades de
Enriquecimento de Tipo III, que consiste em o aluno “aplicar seus interesses,
conhecimentos, ideias criativas e motivação em um problema ou área de estudo de sua
escolha,” também em “adquirir um conhecimento avançado a respeito do conteúdo e
metodologia próprios a uma disciplina, área de expressão artística ou estudos
interdisciplinares em particular,” fazendo assim o aluno “desenvolver produtos
autênticos com o objetivo de produzir determinado impacto em uma audiência pré-
selecionada,” isto ajudará o educando a “desenvolver habilidades de planejamento,
organização utilização de recursos, gerenciamento de tempo toma da de decisões e auto-
avaliação” e também a “desenvolver motivação/ envolvimento com a tarefa,
autoconfiança e sentimentos de realização criativa” sem falar na “habilidade de interagir
efetivamente com outros alunos, professores e pessoas com níveis avançado de interesse
e conhecimento em uma área comum de envolvimento”

Tudo isto exposto acima trata de indicar o valor de um trabalho criado a partir da
própria iniciativa do aluno. Tudo isto para mostrar que uma atividade tipo seminário
onde o discente terá a oportunidade de propor ideias sobre um tema que gosta, pode ser
transformada em uma tarefa prazerosa e de imenso valor, tanto para o aluno quanto para
os colegas. Estes poderão ter contato com um assunto que vai estar sendo tratado de
forma especializada e profunda.
52

Projetos desenvolvidos individualmente, ou em pequenos grupos, com o


objetivo de investigar problemas reais, aprofundar o conhecimento em uma
área de interesse, usar metodologias apropriadas para resolver os problemas,
gerar conhecimento. Nesses projetos, os alunos trabalham com recursos
humanos e materiais avançados, são encorajados a dialogar com profissionais
que atuam na área investigada e a apresentar seus produtos a uma audiência.
(SABATELLA, CUPERTINO, et al., 2007, p. 76)

Entretanto se faz necessário, da parte do professor, abrir discussões sobre o


processo de pesquisa e construção da tarefa, e se possível neste tipo de debate,
conseguir alguém que conheça muito bem do assunto, para que também possa haver
uma avaliação especializada. Alguns pontos que podem ser discutidos:

• Por que este tema foi escolhido?

• O que lhe chama atenção neste assunto?

• Quais as fontes utilizadas para o desenvolvimento do trabalho?

• Qual a aplicação prática que se pode fazer neste objeto de estudo?

• O que esta pesquisa acrescentou no seu desenvolvimento dentro da disciplina?

• Quais os pontos importantes que deveriam ser adicionados ao curso?

• Pretende continuar desenvolvendo este trabalho? Justifique.

O desenvolvimento é importante, mas este só existe se lhe é dado um cultivo


correto em um terreno fértil regado constantemente. Mais uma vez, é importante frisar
que a criatividade do professor e o conhecimento íntimo deste sobre o perfil de aluno
AH/SD é fundamental para se possa ter um bom trabalho. Os exercícios do sub-tópico
anterior e a atividade aqui apresentada são apenas alguns exemplos do que se pode fazer
e do que se pode construir pensando e analisando algumas situações. No caso deste
trabalho, as atividades apresentadas foram feitas sobre uma hipótese, pensadas a partir
de uma situação já definida. Quando partimos para a sala de aula real é onde a teoria e a
prática devem ser conciliadas, sendo assim algumas exigências devem ser modificadas e
adaptadas conforme os recursos que nos são oferecidos. Este trabalho não tem o
objetivo, e isto nem é possível, de apresentar uma proposta infalível que deva ser usada
ao pé da letra, pois o ensino nem sempre se dá em circunstâncias ideais. Não há a
preocupação de formar laboratórios onde possa melhorar a experiência educacional do
53

discente por mais que estes recursos sejam acessíveis. Então é importante o professor
saber improvisar e buscar tirar o melhor do que se tem em mãos.
54

5. IMPORTÂNCIA DO EDUCADOR MUSICAL ENTENDER SOBRE AH/SD

Dentro das áreas artísticas, talvez, seja o melhor lugar para a identificação dos
AH/SDs devido a uma estrutura de regras que regem estas áreas. Muitos considerados
“gênios” nasceram nos campos artísticos. Por exemplo, Leonardo da Vinci na pintura e
que também tinha um talento científico no campo da anatomia, Beethoven que mudou o
rumo da música erudita, e tantos outros que poderíamos citar.

Quando vamos estudar uma matéria no campo artístico estamos estudando uma
ideia que levou alguns séculos para se desenvolver. E estas ideias vêm contribuindo
para o desenvolvimento não somente de artistas, mas também de outros conhecimentos
ou outras habilidades não ligadas propriamente a das artes. Ou seja, nem todo mundo
que estuda a pintura ou qualquer outra manifestação artística, necessariamente seguirá
esta profissão.

Entretanto, estudar arte não serve somente para desenvolver habilidades nesta
área, mas também para ajudar a desenvolver conhecimentos não artísticos. Tratando
especificamente de música, podemos mostrar várias habilidades não-musicais que são
desenvolvidas através do estudo da música. Segundo Foxton et al. (apud RODRIGUES,
2012, p. 15) existe um certa lógica em afirmar a colaboração da música com tarefas não
musicais.

O raciocínio espacial, por exemplo, poderia ser beneficiado uma vez que a
notação musical, em si, é espacial – a indicação de altura envolve
posicionamentos específicos em uma série de linhas e espaços. Já a melhora
do raciocínio matemático poderia ser devida à necessidade de
reconhecimento de padrões e entendimento dos conceitos de proporção,
fração e subdivisão para a compreensão da notação rítmica. As capacidades
verbais, por outro lado, poderiam ser aumentadas tendo em vista que tanto o
processamento musical quanto o linguístico requerem a capacidade de
segmentação de fluxos sonoros em unidades perceptuais menores (Overy,
2003), além de o processamento linguístico envolver o reconhecimento de
padrões globais de altura (entonação) na linguagem falada (FOXTON ET
AL., 2003 apud RODRIGUES, 2012, p. 15).

A pergunta principal então é: Porque os AH/SD têm maiores possibilidades de


ser identificados pelo professor de alguma área artística, neste caso específico em
música? Por exemplo, ao analisamos a obra de Bach (1685 – 1750) notamos que, desde
os séculos XVII/XVIII, estas obras estão sendo estudadas, ponderadas, tocadas.
Compreender este processo é de fundamental importância para que se tenha um bom
55

entendimento da música deste compositor. A transformação da arte não ocorre só por


uma variação de estilo, ou porque determinado artista achou que seria mais bonito ou
mais fácil fazer deste jeito. Há um conjunto de pensamentos intelectuais e ideologias
que vão transformando e direcionando a construção das áreas artísticas.

Dentro desta perspectiva intelectual podemos ver vários movimentos como, por
exemplo, a Semana da Arte Moderna que ocorreu no Brasil. Outra coisa a se notar é
sobre a própria execução do trabalho, seja pintando, esculpindo, ou tocando. Vendo esta
última, vejamos a quantidade de atributos que se fazem necessário para tocar um
instrumento. Veja que não estamos falando de tocar bem um instrumento, e sim de
apenas tocar. Notamos algumas características necessárias para a execução: o
conhecimento auditivo, para que se possa entender o que se toca e discernir se o que
está sendo executado é realmente a música pretendida.

Outra atribuição da audição é perceber a afinação, se o som está bem trabalhado,


se as dinâmicas estão de acordo com o que a obra exige e se - isto quando em um
conjunto musical (orquestra, ou mesmo em uma banda, ou roda de choro, entre outros) -
o músico está tocando bem enquadrado (no mesmo ritmo, com o mesmo timbre, mesma
articulação) com os outros instrumentistas.

Não podemos esquecer também do movimento motor fino e da necessidade de


um raciocínio rápido e contínuo para poder transformar as sensações em movimentos.
Por exemplo, um aluno pega uma partitura e vai tocar esta, o executante em questão terá
que ler o que está escrito. Então esta leitura é decodificada no cérebro e é transferida
para os braços, mãos e dedos, ou a parte do corpo na qual é exigido os movimentos para
que se faça a execução do instrumento.

Mesmo para os músicos que não sabem ler partitura (tocam de ouvido) vai haver
um processo semelhante apenas trocando o sentido da visão pelo da audição. Estas são
apenas algumas atribuições de um conjunto de exigências que são necessários para
tocar.

Rodrigues (2012) apresentou um estudo de Gaser e Schlaug, no qual estes


utilizaram imagens de ressonância magnética para medir a quantidade de massa
cinzenta no encéfalo todo, não apenas em algumas partes. Este estudo mostra nos
músicos o seguinte:
56

[...] aumento do volume de substância cinzenta em áreas cerebrais


relacionadas à motricidade (córtex motor primário e pré-motor dos dois
hemisférios e córtex cerebelar esquerdo), audição (giro de Heschl esquerdo),
processamento visual-espacial (córtex parietal superior dos dois hemisférios)
e processamento visual (giro temporal inferior dos dois hemisférios).
Segundo os autores, os resultados podem ser vistos como adaptações
estruturais em resposta à aquisição e prática intensiva de habilidades, o que
foi corroborado pela descoberta de correlações positivas entre o volume de
substância cinzenta e a intensidade de prática musical (RODRIGUES, 2012,
p. 17-18).

Ainda nesta outra passagem do texto podemos notar outras habilidades


desenvolvidas que vão além de apenas as proporcionadas pelos sentidos, algumas delas
até ajudando em certos aspectos o AH/SD como, por exemplo, o aprimoramento da
sensibilidade emocional, esta que como já descrita em capítulos anteriores se manifesta
nos AH/SDs de forma desproporcional e exagerada.

Além disso, o aprendizado musical é capaz de desenvolver habilidades


gerais, como atender rapidamente a informações temporais, detectar
agrupamentos temporais, desenvolver atenção a várias formas de sinais,
aprimorar a sensibilidade emocional e a expressividade e desenvolver
habilidades motoras finas. Logo, efeitos positivos de transferência para
domínios não-musicais poderiam também ser únicos para os indivíduos que
aprendem música (RODRIGUES, 2012, p. 14-15).

Poderiam ser escritas página e páginas deste trabalho exemplificando


características que se fazem necessárias para ser músico, discorrendo sobre as
vantagens do aprendizado musical mesmo para os que não são alto habilidosos.
Entretanto, isto nos levaria à tópicos, que apesar da importância, seriam pouco
relevantes para este trabalho, uma vez que mostrar apenas algumas destas características
já satisfaz a argumentação pretendida.

Enfim, pensando agora em um grupo de crianças que se interessam por música e


realmente estão dispostas a aprender tocar, pode-se notar alguns eventos que, às vezes,
acontecem neste grupo infantil. Ocorre, em algumas classes de música para crianças, de
haver um ou outro indivíduo que tem uma pré-disposição maior para o aprendizado
musical do que o restante do conjunto. Para esta criança tudo parece ser de mais fácil
compreensão e o corpo parece possuir reflexos melhores. Esta criança não tem “medo”
de tocar na frente dos outros colegas e têm uma interpretação mais madura em relação
aos da mesma faixa etária. Isto está de acordo com Winner (1998 apud VIRGOLIM,
2007). A autora explica que na música o indivíduo talentoso já é percebido desde cedo
antes mesmo de qualquer outra habilidade. “Isto pode se dar, talvez, por ser um domínio
formalmente estruturado e altamente regido por regras, e por estimular o prazer e o
57

interesse da criança por sons musicais desde tenra idade”(WINNER, 1998 apud
VIRGOLIM, 2007, p. 35).

Deve-se aqui entretanto, mais uma vez, alertar sobre o cuidado para que não se
confunda a criança que é muito estimulada ou mesmo excessivamente cobrada pela
família e por isto atinge bons resultados, com o aluno que de fato é AH/SD. Este
cuidado é necessário para que o educador não engane, pensando que um discente é
AH/SD quando na verdade se trata de um estudante “normal”.

5.1 MÚSICA E APRENDIZAGEM, RELAÇÕES COM OUTROS


CONHECIMENTOS

Estudar música não exige um vasto conhecimento inicial, como seria se a


criança tivesse que estudar qualquer outra área do conhecimento humano, como por
exemplo, a filosofia, na qual o indivíduo no mínimo precisa ter determinado grau de
entendimento e abstração para poder compreender os textos filosóficos. No caso da
música não há esse tipo exigências iniciais, não que o aluno que estuda música não vai
precisar ler ou pesquisar, pois tocar uma obra não é apenas tocar as notas e sim, ter uma
consciência de períodos e estilos e com a assimilação destes conhecimentos adquirir
maturidade para entender determinadas obras.

Entretanto, na fase inicial do aprendizado nada disto é preciso. Agora o estudo


musical pode não exigir um grande conhecimento inicial, mas, isto não quer dizer que
haverá ausência de exigências, sendo estas, às vezes, cobradas de uma criança da
mesma forma que um adulto seria cobrado, porque esta cobrança não parte apenas do
professor, mas da própria criança, dos colegas que aprendem juntos, da expectativa de
mostrar o talento para os familiares, da própria administração do nervosismo das
apresentações. E sem falar que quanto mais talento a criança tem, mais cobrança recai
sobre esta, assim como, quanto mais o músico avança seus estudos, mais difícil as peças
vão ficando.

Além disto, a percepção do que é perfeito acaba por ser ampliada e com isto a
auto cobrança aumenta. Por exemplo, o aluno quando começa a estudar um instrumento,
58

o sonho deste é tocar tão bem quanto professor, entretanto quando o discente vai
aprendendo passa a desejar ser igual a outro músico superior, uma vez que seu professor
já não é mais modelo do que é perfeito, ou mesmo satisfatório. Vale lembrar que hoje,
com o acesso fácil à boas gravações e bons músicos, esta idealização da boa execução é
quase que imediata (mal o aluno começa a estudar determinado instrumento já lhe é
apresentado os grandes músicos da área de performance).

Este ambiente, apesar de hostil e segundo Winner(1996, p. 5) cheio de regras


(exemplificando: tocar afinado, tocar no tempo métrico o mais preciso possível, fazer a
interpretação de acordo com compositor e o período, produzir um som bonito, entre
outros) favorece para que desde cedo o aluno de música possa demonstrar determinados
conjuntos de habilidades (virtuosismo, presença e domínio de palco, aprendizado rápido
das lições, entre outros). Algumas destas características que a criança apresenta fazem
com que este indivíduo se destaque no meio infantil. Esta pessoa que demonstra estas
peculiaridades tem grandes possibilidades de ser um caso de superdotação.

Agora imagine se fosse esperar esta pessoa se destacar em outra área do


conhecimento como a medicina, por exemplo, levaria mais tempo para identificar o alto
habilidoso, o que talvez causasse perda de produção, isto se o AH/SD chegasse a
estudar medicina, porque em vários casos o potencial deste é desperdiçado. Este é um
fator que mostra a importância do educador musical entender sobre superdotação, pois é
mais provável que os professores da área de artes percebam os possíveis AH/SDs com
mais facilidade do que outros educadores. Este tipo de argumento está de acordo com
Winner (1996), que mostra que algumas áreas são mais propensas a facilitar a
identificação do AH/SD.

Concentro-me em superdotação em duas áreas acadêmicas, linguagem e


matemática, e duas áreas artísticas, artes visuais e música. É nestas quatro
áreas que superdotação infantil na maioria das vezes tem sido observado e
estudado. Uma das razões para encontrar crianças sobredotadas nestes
domínios é que essas áreas são atraentes para as crianças. Outra razão é que
essas áreas são governadas por regras altamente estruturadas, tornando
possível trazer à tona as regularidades subjacentes. Ao contrário de áreas
como direito ou medicina, aqueles não exigem vasto acúmulo de
conhecimento e podem ser dominado quando se compreende um conjunto
relativamente pequeno de princípios formais(WINNER, 1996, p. 5) (tradução
nossa)23.

23
I focus on giftedness in two academic areas, language and mathematics, and two artistic areas, visual
arts and music. It is in these four areas that childhood giftedness has most often been noted and studied.
One reason for finding gifted children in these domains is that these areas are appealing to children.
59

A citação acima, mostra outras duas áreas que também facilitam a identificação
dos AH/SDs, então, porque argumentamos que nas áreas artísticas, principalmente em
música, os altos habilidosos podem ser encontrados com mais facilidade? Este
argumento pode ser estabelecido a partir dos seguintes pensamentos. Podemos ver como
nos mostra Rodrigues(2012) estas áreas apontadas por Winner(1996) como preferências
para o identificação de AH/SD então relacionadas, ou seja, então contidas uma dentro
das outras. Explicando melhor isso Rodrigues (2012, p. 14) citando os trabalhos de
Rauscher et al.(1997), Vaughn (2000) e Piro e Ortiz (2009), mostra que existem
“associações positivas entre treinamento musical e capacidades cognitivas pertencentes
ao domínio não-musical, como raciocínio visual-espacial, matemático e verbal”.

Como pode se ver, aqui está uma das boas razões que corrobora com o
argumento anterior sobre a ideia de que o educador musical deve entender sobre
superdotação, uma vez que estas outras áreas(visual, matemático e verbal) estão
diretamente ligadas à disciplina de música. Sendo assim o aluno pode ao aprender a
divisão rítmica da música estar aprendendo matemática, entretanto o oposto disto não é
verdadeiro. Poderia até ser alegado, mas quando o aluno está aprendendo a somar isto
não está colaborando para que ele entenda melhor as divisões musicais? Sim, entretanto
saber divisão musical não faz o aluno tocar. Como já dito anteriormente é necessário
várias habilidades para que um indivíduo toque um instrumento, e, neste caso
especifico, a matemática pode oferecer o cálculo, mas, por exemplo, não pode fornecer
a sensibilidade auditiva. Com isto podemos perceber que o conhecimento musical
inserido dentro dos outros conhecimentos é apenas parte do que se é necessário saber
para tocar(estas relações entre verbal, matemático e visual, estão demonstradas na
primeira citação no início deste capítulo), enquanto a música engloba todos eles de uma
vez.

Another reason is that these areas are rule-governed and highly structured, making it possible to ferret out
the underlying regularities. Unlike areas such as law or medicine, they do not require vast accumulations
of knowledge and can be mastered when one understands a relatively small set of formal principles.
60

5.2 ONDE ESTÃO O AH/SDS EM MÚSICA?

Talvez não sejam identificados tantos AH/SD em música por uma questão de
nomenclatura. Winner (1996, p. 8) mostra: “[...] as crianças com altas habilidades na
arte ou música são chamados de talentoso [...]”(tradução nossa)24, isto mostra que
dentro da música, as palavras AH/SD e talentoso, tem o mesmo significado, entretanto,
quase sempre, há a prevalência da palavra talentoso.

Outra questão, segundo Winner (1996, apud TERUYA)“[...] é mais comum


encontrar uma criança superdotada em música clássica, tocando pela partitura e não por
ouvido”(TERUYA, 2013, p. 7). Isto talvez ocorra porque existem grandes padrões de
perfeição exigidos dentro de um grupo de música clássica, pois, por exemplo, uma
sinfonia de Beethoven deverá ser tocada como o compositor escreveu, da forma mais
íntegra possível (vale ressaltar excelentes orquestras já executaram esta música e
gravaram suas eximias interpretações estabelecendo assim um alto padrão), enquanto no
meio popular esta exigência não é tão grande. Não é necessário que se toque uma
música de um cantor popular exatamente como este a gravou. Isto permite certas
liberdades e adaptações a estas composições.

Existem outros fatores pertinentes, que talvez, fazem com que o caminho erudito
se torne um atrativo ao AH/SD, seja pelos desafios encontrado nas obras de difícil
execução, como já explicado os AH/SD adoram ser desafiados, ou mesmo pelo fator
perfeição que este meio exige. Apesar da música clássica conduzir a uma caminhada
longa, com várias horas de estudos diários (segundo Rodrigues (2012, p. 13) um
violinista que deseja ser solista, antes de completar 21 anos de idade já atingiu uma
média de 10.000 horas de estudo de violino) isto acaba por satisfazer o interesses dos
AH/SDs pois faz de certa forma transparecer certas características comuns a este perfil
de aluno, como persistências, grau de concentração elevados em áreas de interesse,
entre outras já descritas em capítulos anteriores.

Segundo Winner (apud TERUYA, 2013, P. 5) os AH/SDs na área musical com


os QIs mais altos possuem um bom desenvolvimento acadêmico e normalmente vão

24
[…] children with high ability in art or music are called talented, not gifted […]
61

estudar a música na sua categoria erudita (ou clássica como comumente é conhecida)
estudando neste caso, teoria musical e aprendendo ler partitura.

Observa-se também, segundo Teruya (2013, p.5) que, o fato de toda esta
organização e disciplina que é exigida para estudar a música erudita, acaba por fazer
com que este aluno “aprenda” a estudar não só música, mas também outros tipos de
conteúdos otimizando assim o aprendizado em outras áreas e se destacando assim
também na academia. Ainda podemos citar a ampliação da capacidade de raciocínio e
memorização que o aluno da música erudita adquire devido a ter que memorizar muitas
obras e também por ter que compreender e não só lembrar de muitas formas e estilos,
datas relevantes, história da vida dos compositores, entre outros.

Entretanto, de forma alguma estas questões fazem o trabalho do aluno que não
pertence ao mundo erudito inferior. Apesar de não possuírem as mesmas características
do grupo citado acima, dentro da área de música, são tão competentes quanto os
anteriores, pois neles, o grupo de músicos que tocam de ouvido, outras qualidades se
sobressaem. Teruya (2013) aponta que:

E quanto aos superdotados musicais que “tocam de ouvido”? “Tocar de


ouvido” é uma expressão popular muito utilizada para se referir a músicos
(principalmente por eles próprios) que não leem partitura ou outros sistemas
de escrita musical, não possuem conhecimentos em teoria musical ou nunca
tiveram lições formais de música. Estes indivíduos aprendem a tocar um
instrumento musical através da tentativa e erro, geralmente são autodidatas e
muito sensíveis aos sons, muitas vezes reconhecendo notas musicais, faixas
de frequências sonoras e padrões rítmicos, e aprendem seu repertório
partindo apenas de sua audição (TERUYA, 2013, p. 5-6).

É comum as vezes ouvir dizer que o músico erudito é “quadrado”.Isto ocorre


porque músicos eruditos normalmente estudam a maior parte do tempo com o
metrônomo, assim adquirindo uma percepção mais constante da métrica rítmica. Já os
músicos que tocam de ouvido adquirem suas habilidades da escuta (assim como um
bebê que ouve a mãe falar e tenta repetir) o que torna dispensável a utilização do
metrônomo. Isto não quer dizer que nunca utilizaram ou utilizarão um aparelho destes,
afinal tocar ao ritmo de uma bateria estabelece a mesma função. Entretanto não há tanta
ênfase nos músicos populares, neste tipo de estudo métrico como acontece no caso dos
músicos eruditos. Nos que tocam de ouvido este evento é mais instintivo/intuitivo do
que nos músicos que utilizam o metrônomo para o estudo/mecanização. Esta
aprendizagem alternativa pode vir, talvez, a garantir uma sensibilidade grande a este
perfil de músico (que toca de ouvido) em se adaptar aos momentos, improvisando bem
62

quando é conveniente, pois não estão presos a partitura, esta que estabelece o que e
como deve ser executada a obra/música, não deixando espaço (pelo menos a grande
maioria) para floreios, ou ornamentações ao bel prazer do músico, sendo preferível que
este execute o que está escrito à risca, fazendo o mínimo de alteração possível. Winner
(apud TERUYA, 2013, p. 5-6) explica que os músicos que tocam de ouvido possuem
um QI menos elevado se comparado aos musicistas que adotam a música
erudita/clássica, entretanto afirma que esta diferença não influi na competência da
realização do trabalho musical. Podemos especular que o fato de uma pessoa ter
doutorado em música não lhe garante de nenhuma forma que esta pessoa toque bem, da
mesma forma que muitas vezes encontramos músicos que nunca aprenderam a ler
partitura e executam muito bem seus instrumentos, mas não vamos mais nos deter neste
assunto.

A questão é, que o educador musical, se bem atento a estas características


citadas neste trabalho, não terá muita dificuldade em identificar alunos potencialmente
AH/SDs, ajudando assim, a não desperdiçar talentos, não só para a música, como
também sendo a música o caminho para outros objetivos, sendo o aluno o mais
beneficiado com isto.
63

6. CONCLUSÃO

Sentir-se excluído não é bom para ninguém, vivemos em sociedade desde cedo,
na família, com os vizinhos e tantos outros. Somos educados desde crianças a viver
desta forma, interagindo com o outro e isto se faz possível porque apesar de todas as
nossas diferenças temos coisas em comum.

Pense, se somos tão diferentes, como que tantas pessoas conseguem gostar do
mesmo cantor, da mesma música, do mesmo livro, da mesma novela? Note que em
vários casos a mídia usa uma programação que já possui uma “forma” que agrada a
grande massa. Então, neste aspecto, apesar de todas as individualidades e singularidades
do “eu”, ainda há semelhanças que nos unem.

Entretanto, quando alguém possui capacidades acima da média, essa pessoa


acaba por ser separada do restante. Não é que este indivíduo não vai viver em
sociedade, ou vai se isolar do mundo, mas no geral suas habilidades levaram a ter
interesses, propostas e um crescimento intelectual diferentes de grande parte da
população e estes tipos de ação acaba levando à exclusão - como já demonstrado várias
vezes no decorrer deste trabalho - mesmo estando dentro da sociedade, pois se trata de
uma exclusão intelectual.

Os meios de educação acadêmicos deveriam explorar, no bom sentido, estes


indivíduos, ajudá-los não só a se adequarem, mas também educar os outros a estar com
os alto habilidosos. Afinal, viver em sociedade não é respeitar o outro como seu igual
com os mesmos direitos e deveres, sabendo que há diferenças, entretanto as
respeitando?

Outro ponto é que, quanto mais estes indivíduos forem incentivados a explorar
suas potencialidades, melhor será o retorno para a sociedade. Não que todo AH/SD será
um Stephen Hawking, ou um Leonardo da Vinci, ou um Beethoven, entretanto, quanto
mais altos habilidosos forem estimulados, maiores são as possibilidades de termos
pessoas iguais a estas há pouco citadas.

Como já dito na introdução deste trabalho, “gênios” não nascem prontos, eles
são frutos de um meio que proporciona um ambiente que os faz crescer. Não podemos
64

plantar uma semente de maçã em um deserto árido e esperar que esta árvore cresça,
floresça e dê frutos saborosos. O que isto quer dizer? Que não adianta identificar o
AH/SD e não ter uma estrutura para recebê-lo. Como, por exemplo, não ter professores
especializados em superdotação, não ter aulas especificas, não ter uma proposta
pedagógica direcionada e pensada para estes indivíduos.

Assim, com base em tudo que estudamos e lemos durante a elaboração deste
trabalho concluímos:

• A enorme dificuldade em definir quem são os AH/SDs.


• A grande disparidade do que é real e do que é fantasia quando tratamos dos
estereótipos nos quais os alto habilidosos são rotulados.
• Como uma simples desatenção pode fazer, mesmo um profissional treinado,
confundir um caso de superdotação com outro problemas (como hiperatividade por
exemplo).
• Que ter todas estas habilidades intelectuais não é necessariamente uma dádiva como
muitos pensam, e sim, em vários casos, um problema que o AH/SD tem que resolver
mesmo quando não está preparado para isto.
• Que é difícil para um AH/SD administrar suas emoções, mas assim como qualquer
outro conteúdo, deve ser lhe proporcionado a oportunidade de aprender a controlar
os sentimentos.
• Que a conexão de ideias aparentemente não relacionadas é uma das principais
causas da otimização do aprendizado do AH/SD.
• Que a busca pela perfeição acaba tanto fazendo o AH/SD se oprimir, como oprimir
aos outros, entretanto ao contrário disto também, o AH/SD, pode ser justo e
caridoso.
• Que o AH/SD possui a habilidade de sonhar como uma criança e pode passar horas
se dedicando a uma tarefa de interesse.
• Que apesar da dificuldade em ensinar o AH/SD, não se trata de uma tarefa
impossível.
• Que há uma necessidade de um esforço coletivo entre escola, AH/SD e a família,
para que se possa dar ao AH/SD não só um bom atendimento intelectual, como
também uma boa qualidade de vida.
65

• A importância do educador musical entender sobre superdotação, enfatizando o fato


de que estando contido na música as áreas de linguagem, matemática e artes visuais
- campos estes que facilitam o reconhecimento e identificação de alto habilidosos -
podemos perceber que o educador musical possivelmente terá mais competência,
entendendo este de superdotação, em identificar os AH/SD.

Por fim, este trabalho mostra a necessidade de começar a observar esta classe
esquecida; de se fazer um trabalho direcionado a eles e não deixá-los de lado porque
aprendem mais rápido, ou porque perturbam a aula com questionamentos excessivos.
Lembramos que, para que uma rosa floresça bela e perfumada, é necessário cuidado,
carinho, e amor e nisso se resume a profissão de ensinar. Professor é o cultivador, o
jardineiro, e por isto deve conhecer bem a propriedade de cada flor que planta, para
melhor distribuir a luz, os nutrientes, a quantidade de água necessária, para que um belo
jardim cresça e essas flores exalem seu perfume por todo o lugar por onde passarem.
66

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Alunos com Altas Habilidades / Superdotação. Brasilia: MEC, v. 1, 2007.

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68

Anexos

Figura 1
69

Figura 2