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PROPOSITOS
El seminario - taller de Metodología de la Investigación Social para las tesis de esta maestría
se organiza en función de las problemáticas de investigación relacionadas con los diseños
específicos para las tesis de cada uno de los candidatos a Magister en Salud Mental.
Se parte de una estrategia didáctica que se encuadra en un enfoque general de trabajo colectivo
en torno a cuestiones básicas compartidas por todos los participantes que, a su vez, posibilita
que los maestrandos vayan logrando de manera autónoma elaborar las decisiones claves
propias de sus diseños de investigación para sus tesis a lo largo de las sesiones presenciales del
taller, articuladas con tareas individuales y colectivas realizadas tanto en el taller como
“fuera” del mismo.
Nuestras prioridades como docentes, hacen referencia a una doble intencionalidad. Por un
lado, estimular en los maestrandos los rasgos centrales del alma y el corazón de la ciencia:
la creatividad, la libertad, la autonomía, el pensamiento reflexivo y crítico y el compromiso
social. Por el otro, generar estrategias de trabajo que le posibiliten traducir conceptos
vertebrales en procedimientos metodológicos que orienten la toma de decisiones de sus
diseños de investigación, consistentes con dichos conceptos.
En otras palabras, procuramos poner en acto los principios de una didáctica fundamentada1
que concibe la relación teoría y práctica como principio rector de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. En el caso de nuestros talleres, la construcción del diseño de investigación se
convierte en un espacio privilegiado para una práctica de la toma de decisiones del oficio
de investigar que articule teoría y empiria.
1
En: Lucarelli, E. Teoría y práctica en la universidad. La innovación en las aulas. Buenos Aires: Miño y
Davila.2009, p. 40 La autora enfatiza la articulación teoría-práctica como eje sinérgico de las innovaciones en
el aula universitaria
2
2
Cuando hablamos de la “cocina de la investigación” nos referimos al conjunto de procedimientos
metodológicos concretos, de caminos elegidos para poner en acto en el día a día de nuestro quehacer
investigativo los conceptos claves propios del hacer ciencia de lo social. En otras palabras, nos estamos
refiriendo a nuestro oficio cotidiano de investigador. Para más detalles ver: Rigal, L. y Sirvent M.T.
Metodología de la Investigación Social y Educativa: Diferentes caminos de producción de conocimiento,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 2015. Manuscrito en vías de revisión
3
DESAFÍOS DIDÁCTICOS
La puesta en acto de estos propósitos vertebrales en los diferentes espacios de posgrado
donde trabajamos nos enfrenta, fundamentalmente, a tres desafíos didácticos que
desarrollaremos a continuación.
3
La dimensión epistemológica refiere a las condiciones generales de producción de conocimiento científico
en cada paradigma. Incluye a los supuestos y posicionamientos básicos acerca de la naturaleza del objeto, de
los propósitos del conocimiento y de la relación sujeto – objeto.
La dimensión lógica remite a los postulados claves que orientan la producción de la investigación científica,
a las concepciones básicas sobre la construcción del objeto científico que se manifiestan, fundamentalmente,
en el proceso de confrontación de un corpus teórico con un corpus empírico, en el modo como se resuelve en
la práctica la relación entre un sujeto que investiga con un objeto investigado y en la intencionalidad atribuida
a la producción de conocimiento científico.
El primer desafío, tiene que ver con generar condiciones para que los maestrandos vayan
construyendo una perspectiva clara de la investigación científica como una práctica social,
anclada en un contexto socio-histórico determinado, superando una mirada contemplativa
o meramente técnica y concibiendo la investigación como herramienta de
transformación social.
El segundo desafío se relaciona con proponer espacios de trabajo que enfrenten al
maestrando con la necesidad de profundizar una postura vertebral del investigador que se
resume en la frase: investigar es interrogar la realidad.
El tercer desafío refiere a enfrentar y trabajar con los maestrandos la complejidad4 de la
naturaleza de la investigación científica de lo social.
En cuanto al primer desafío, creíamos y creemos pertinente introducir el concepto de
contexto de descubrimiento entendido como el conjunto de factores sociales, políticos,
económicos, psicológicos, institucionales, académicos, entre otros que caracterizan al
escenario sociohistórico donde surge y tiene anclaje una investigación. Las preguntas
claves de una investigación sobre qué se investiga, para qué/quién se investiga y cómo se
investiga sólo cobran sentido en este contexto de descubrimiento cuyos factores
condicionan el proceso de investigación, actuando como facilitadores o inhibidores del
mismo. Por esto, una de las primeras tareas en la construcción del diseño que se propone a
los maestrandos, es la descripción del contexto de descubrimiento en el que están situados
como investigadores. La descripción detallada de este contexto se torna entonces
procedimiento metodológico que permite un primer anclaje de realidad del resto de las
decisiones del diseño.
El segundo desafío requiere, profundizar en los maestrandos la mirada problematizadora
de la realidad, el componente crítico que cuestione sus certezas. En esta problematización
de la realidad está la génesis de la investigación científica al identificar la situación
problemática5. La situación problemática es el conjunto de cuestiones que a un
4
Sirvent, M.T Conferencia: “La naturaleza de las ciencias sociales y las humanidades y el desafío de la
política científica” dictada en la Escuela de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras UBA Octubre 2012
5
Mardones J.M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica.
Barcelona: Anthropos, 1991 Al respecto dice Mardones: “También aquí se juegan los problemas
epistemológicos. Quien olvida este entorno, que Adorno y Horkheimer denominan totalidad social,
desconoce, además de las funciones sociales que ejercita su teorización, la verdadera objetividad de los
fenómenos que analiza. El racionalismo crítico reduce en exceso toda la problemática de la ciencia a
cuestiones lógico-epistemológicas. Frente a esta tendencia, la postura de la teoría crítica será, no negar, sino
ir más allá de las afirmaciones de K. Popper. (…) Los correctivos de Adorno respecto al origen del
conocimiento sería: acepta la tensión entre saber y no saber popperianos. Sitúa el problema en el comienzo
de la ciencia. Pero no acepta la reducción de Popper a problemas intelectuales, epistemológicos, mentales,
sino a problemas prácticos, reales. Dicho de otra forma y para evitar confusiones: al principio de la ciencia
no está el problema mental, sino el problema real, es decir, la contradicción. Por consiguiente, al comienzo
de las ciencias sociales están las contradicciones sociales. (El subrayado es nuestro Mardones pp39-40)
5
Adorno entiende por crítica algo distinto de Popper. Para Adorno sin anticipar un modelo de sociedad, que
exprese el ansia emancipadora, no hay posibilidad de escapar del “anillo mágico” de la repetición de lo dado,
ni dar cuenta del todo social que enmarca y da sentido a los hechos sociales concretos. Para Horkheimer, si la
crítica no se convierte en crítica de la sociedad, sus conceptos no son verdaderos.
Adorno en su trabajo sobre la lógica de las Ciencias Sociales, expresa: Frente al punto de vista generalizado a partir
de Comte, Popper concede la preeminencia a los problemas y, con ello a la tensión entre el conocimiento y la
ignorancia. (…) En mi adhesión a la tesis popperiana del primado del problema he de ir quizá más lejos de lo que él
autorizaría. (No sería difícil reprocharme una equivocación: en Popper el problema es algo de naturaleza
exclusivamente epistemológico en tanto que en mí es a un tiempo algo práctico, en último término una circunstancia
problemática del mundo. (El subrayado es nuestro. Adorno PP 31-32-33) Adorno Theodor W. Adorno Sobre la
lógica de las ciencias sociales en Popper K, Adorno T, Dahrendorf R y Habermas J. La lógica de las ciencias sociales
.Mexico: Editorial Grijalbo, S.A. 1978
6
Levin, Mariano: El científico como un artista, en Diario Perfil, Buenos Aires, 9 de Mayo de 1998
7
Bachelard, Gastón: La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI, 1976, cap. 1
6
Los interrogantes acerca de cómo se comienza una investigación, de dónde surge, son las
preguntas que muchas veces, hasta con angustia, recibimos en los espacios de formación
en investigación.
El tercer desafío referido a la complejidad de la naturaleza de la investigación social, se
ilustra con claridad en palabras de Mardones8:
8
Mardones J.M. Op.Cit Pag. 54
9
Rigal,y Sirvent Op. Cit 2015
7
2. la complejidad que asume en las ciencias sociales la relación sujeto que investiga
y objeto investigado10
10
Rigal,y Sirvent Op. Cit 2015
8
Este rasgo que hace a la complejidad del hacer ciencia de lo social y de la formación del
investigador, refiere a lo más desafiante y emocionante de la práctica de investigación
social: la creatividad científica que se desarrolla en ese "ir amasando el barro de la
realidad".
Lambros Comitas lo expresa desde la Antropología con frases que pueden extenderse a
todas las Ciencias Sociales, a la totalidad de la investigación de lo social11 :
“Como los antropólogo (léase científicos sociales) saben, aunque sea sólo de
manera intuitiva, el campo no es místico ni metafísico, sino algo metodológico
en su concepto. Es una amalgama del problema científico que se busca
analizar, de los grupos humanos que se consideren imprescindibles en la
resolución del problema, y del escenario esencial que los une a los dos. (…).
Entrar al campo, entonces, es embarcarse en un viaje de descubrimiento el
cual, en serie, confirma o ajusta los parámetros del estudio, identifica el
conocimiento específico necesario para entender estos parámetros e indica las
técnicas requeridas para generar tal conocimiento. En síntesis, el campo es un
proceso que revela el contexto preciso en el cual está arraigado el problema
específico para investigar.”
Se plantea un desafío epistemológico, teórico y metodológico muy serio cuando hablamos
del trabajo en terreno en la trama teoría/empiria y en la relación sujeto/objeto. No hacemos
trabajos de laboratorio, por lo tanto, es importante darse tiempo para asombrarse hasta
“vislumbrar algo”, para preguntarse ¿qué es esto?, para gozar, para poner el cuerpo y la
libido en ese contacto con la realidad. Muchos jóvenes van construyendo una visión
sesgada hacia las “tapas de libro” y la erudición sin ver el amasado con la empiria y sin ver
el terreno como nutriente vertebral del conocimiento científico. Junto con el descubrimiento
de la importancia fundamental del terreno, el maestrando también descubre que el acceso
real y profundo a terreno demanda formación y tiempo.
El maestrando va reconociendo, por momentos con angustia, desilusiones y sentimientos
de frustración, que la construcción del diseño y mucho más la realización misma de la
investigación no es un proceso lineal sino, por el contrario, es un proceso dialéctico en
espiral de idas y vueltas constantes que va del campo al escritorio y del escritorio al campo
para volver al punto de partida, pero enriquecido. No siempre este tránsito es placentero,
hasta que se aprende a “amarlo” y a gozarlo. En un principio los maestrando se debaten
muchas veces frente a la necesidad de reajustar su diseño por la sorpresa del
descubrimiento de lo desconocido al sumergirse en el “barro de la realidad”; al darle voz a
esa realidad.
14
Las instancias de retroalimentación, son instancias de trabajo colectivo de todos los participantes de la
investigación, que tal como su nombre lo indica implica analizar el proceso y producto de la investigación
realizada o realizándose, con una visión crítica que enriquezca tanto el proceso de investigación como sus
resultados. Son espacios de convergencia de diferentes fuentes de información que posibilitan la construcción y
validación del conocimiento. Pueden ser consideradas como situaciones de "triangulación metodológica in
situ" en la medida en que estamos combinando diferentes nutrientes de información y conocimiento en el
estudio del mismo fenómeno en un espacio de diálogo “vivido”. La posibilidad de construir el objeto de estudio,
de lograr una nueva objetivación colectiva de la realidad, está dada en la articulación de dos modos diferentes de
conocer - el conocimiento cotidiano (la experiencia vivida y procesada de los participantes) y el conocimiento
científico - en ese espacio de “triangulación in situ” que se logra en las sesiones de retroalimentación.
11
Esta cita nos conduce a la formulación de uno de los enunciados claves de nuestras
decisiones didácticas: la importancia de la fundamentación epistemológica, teórica, lógica
y metodológica de los diferentes modos de hacer ciencia de lo social y, por ende, de su
puesta en acto en la cocina de la investigación. Los autores mencionados lo señalan
claramente en sus referencias a las técnicas de obtención y de análisis de información
empírica como teorías en acto; tanto teorías del conocimiento sobre el objeto como teorías
sobre la naturaleza del objeto.16
15
Bourdieu Pierre, Chamboredon Jean-Claude, Passeron Jean-Claude El oficio de sociólogo. Presupuestos
epistemológicos. 1980 México Siglo veintiuno editores. Pag. 59 y 60.
16
Bourdieu, Chamboredon, Passeron Op.cit. (2015) Pags 11-25
17
Rigal y Sivent Op. Cit. (2015)
13
20
La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o grupo, a través de sus acciones inciden
efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Sirvent, M. T.
Educación de adultos: Investigación y Participación. Desafíos y Contradicciones. Segunda edición ampliada
(2008) Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila.
21
Rigal y Sirvent Op.cit (2015)
15
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Tal como señalamos más arriba, nuestra estrategia didáctica se apoya en los principios
rectores de una didáctica fundamentada que sostiene a la relación teoría y práctica como
uno de los postulados vertebrales en la organización de los espacios de enseñanza y
aprendizaje.
Por otra parte, asumimos -como señala Regina Gibaja- que los procedimientos por los que
se construye y desarrolla la ciencia sólo parcialmente son trasmisibles en forma explícita.22
En la práctica de la ciencia, en el aprendizaje del oficio del investigador, mucho de lo que
conoce el investigador formado se comunica implícitamente en la práctica de la cocina de
la investigación.
En este sentido, el aprendizaje de la investigación presenta facetas semejantes al proceso
que hace el aprendiz de un oficio artesanal cuando el maestro artesano le comunica parte de
las habilidades de su oficio en la práctica diaria. Michael Polanyi llama conocimiento tácito
a esta comunicación implícita, que desempeña un papel central en el aprendizaje de la
investigación.23 Sólo se aprende a investigar investigando.
Es en este aprendizaje en la cocina de la investigación donde el proceso de construcción del
conocimiento científico presenta aspectos cuyo aprendizaje sólo se logra a través de la
comunicación personal entre el científico y los investigadores en formación.
Como expresamos más arriba, en el caso de nuestros talleres, la construcción del diseño de
investigación se convierte en el espacio para este aprender a investigar investigando a
través de una práctica de la toma de decisiones del oficio de investigar que articule teoría y
empiria.
Momentos claves del seminario taller
1. Se parte con un dispositivo especial para estimular la expresión de las ideas previas
de manera individual y colectiva. Parte del llamado “aprendizaje significativo” está
en relación con la posibilidad del coordinador de ir “entramando” su presentación
con lo que el grupo trae como punto de partida.
Todo este trabajo es conducente a la elaboración conjunta del temario del taller.
LA PERSPECTIVA TRIDIMENSIONAL
Primera dimensión: dimensión de las decisiones sobre la construcción del objeto de
investigación.
Decisiones sobre el qué se investiga y el para qué se investiga
La pregunta sobre “qué se investiga” nos va a orientar a la identificación clara y precisa
del objeto científico que se busca construir. El objeto de una investigación no se
manifiesta de manera espontánea a nuestros ojos, es algo que se construye para dar cuenta
de algunos aspectos de la realidad.
La pregunta sobre “ para qué/para quién se investiga” nos enfrenta con la tensión entre
conocer y transformar. Este dilema demanda por parte del investigador un claro
posicionamiento donde interjuegan cuestiones éticas y valores sobre la sociedad que
tenemos y la sociedad que deseamos tener y cuestiones epistemológicas asociadas a los
paradigmas vigentes en ciencias sociales.
Dicen Bourdieu y Wacquant :
“la construcción del objeto no es algo que se lleva a cabo de una vez por todas,
mediante un acto teórico inaugural,. . .se trata de un trabajo de larga duración,
que se realiza poco a poco, mediante retoques sucesivos y toda una serie de
correcciones y rectificaciones dictadas por lo que llamamos la experiencia.”24
24
BOURDIEU, P. y WACQUANT, Lois: Respuestas. Por una antropología reflexiva, México, Grijalbo,
1995, pg. 169
17
TENSIONES
La experiencia del seminario taller de la Maestría en Salud Mental, ha puesto de manifiesto
las tensiones que van emergiendo a lo largo del proceso de construcción del diseño de
investigación para la tesis. Este momento de toda maestría, genera una serie de emociones
encontradas frente a la cercanía de lograr un final exitoso después de los dos años de
esfuerzos y sacrificios, no sólo de los maestrandos sino de todo su entorno familiar y
cotidiano. El temor de no lograr la terminación de la tesis y ver así frustrada una ilusión
“costosa” emocionalmente genera situaciones de angustia y estrés que operan como
obstáculos para el logro deseado y sobre los que hay que intervenir.
Es en este sentido que valoramos la estructura de la maestría que desarrolla a lo largo de los
dos años y de todos sus módulos, la inclusión de los grupos operativos que funcionan como
continente de apoyo y de elaboración grupal tanto de los contenidos académicos de cada
módulo como también y fundamentalmente de espacio irremplazable de elaboración de los
componentes emocionales que van emergiendo a lo largo de cada cursada.
El acompañamiento del seminario taller de investigación ha permitido en todas las cohortes
ayudar a transitar los momentos de tensiones individuales y grupales posibilitando
neutralizar los componentes que actúan como inhibitorios de aprendizaje. Asimismo, este
acompañamiento ha sido clave para los docentes en la medida que han sido nutriente de un
conocimiento invalorable de los grupos.
En un proyecto de investigación acerca de la formación de investigadores jóvenes en la
enseñanza de grado 25, hemos podido generar categorías que pueden transpolarse –con sus
especificidades- a las experiencias de posgrado. Luego del análisis de los registros de las
clases teóricas y prácticas y otros instrumentos de obtención de información, pudimos
reconocer una serie de preocupaciones de índole teórico y empírico que analíticamente
organizamos en 3 ejes en tensión: certeza vs. construcción, aprender del otro o con el
otro, ideas previas-ideas nuevas.
Estas dimensiones analíticas fueron identificadas empíricamente a partir de la experiencia
cotidiana de enseñanza a la luz de los propósitos vertebrales mencionados en el primer
25
Proyecto UBACYT 2004-2007 dirigido por la Dra. Ma. Teresa Sirvent. “La transformación de las
conceptualizaciones acerca de la investigación científica en Ciencias Sociales que realizan los alumnos de la
materia Investigación y Estadística Educacional I.” Equipo conformado por: Ana Clara Monteverde, Patricia
Sarlé, Marcela Agullo, Susan de Angelis.
20
Un ejemplo claro de esta ansiedad son los espacios presenciales donde se hacen los
comentarios a los avances de las sucesivas consignas en la producción del diseño. Esta
tarea remite a la propuesta didáctica que incluye una serie de estrategias tendientes a
ofrecer oportunidades para que vayan construyendo su diseño desde el inicio del taller de
tesis a partir del seguimiento de sus producciones con comentarios que los ayudan a seguir
pensando, a reconstruir sus ideas, evitando cualquier resolución rápida y directiva por parte
del docente.
Como explicamos al inicio de este capítulo, una de las tareas más complejas y donde está
puesto el hincapié en el seguimiento durante el taller, es en la dimensión de la construcción
del objeto como base fundamental para las decisiones en las otras dos dimensiones del
diseño: la de la estrategia general y la de las técnicas de obtención y análisis de la
información que muchas veces quedan para resolverse junto al director de tesis.
A modo de ejemplo, transcribimos un fragmento de la producción realizada por un
maestrando para la tarea donde avanzan en la definición de la tríada objeto-problema/s,
26
Bertolano, Roquel, Jacquet, de Riso y Arito: Didáctica operativa grupal para la investigación y tesis en la
Maestría en Salud Mental.
27
Bertolano, Roquel, Jacquet, de Riso y Arito: Didáctica operativa grupal para la investigación y tesis en la
Maestría en Salud Mental.
21
objetivos y los señalamientos que se le proponen para reflexionar sobre lo hecho y seguir
avanzando.
Uno de los maestrando propone los siguientes componentes de la tríada dentro de la
dimensión de la construcción del objeto:
Objeto: Los aportes de la Musicoterapia como dispositivo de Salud Mental en los
Adultos mayores según los discursos que se desprenden de su vivencia en este
espacio dentro del Centro de Jubilados y Pensionados de la ciudad de Casilda.
Problema: Cuáles son los aportes de la Musicoterapia como dispositivo de Salud
Mental en los Adultos mayores según los discursos que se desprenden de su
vivencia en este espacio dentro del Centro de Jubilados y Pensionados de la ciudad
de Casilda durante los años 2010 a 2012.
Objetivo de generación de conocimiento. Identificar y analizar los aportes
realizados desde la Musicoterapia según los discursos de los beneficiarios de este
espacio a partir de la vivencia en el dispositivo que se desarrolla en el Centro de
Jubilados y Pensionados de la ciudad de Casilda durante los años 2010 – 2012.
Objetivos para la acción o intervención.
Generar un posible posicionamiento diferente a lo existente en Argentina respecto
del trabajo del musicoterapeuta en el ámbito del adulto mayor.
Construir y componer un escrito en el que dé cuenta los aportes de la
Musicoterapia según los discursos de los beneficiarios que favorezcan a la
comunidad de profesionales de esta área. 28
A la propuesta del maestrando, le formulamos algunas preguntas como estímulo para
pensar en conjunto los siguientes aportes para la delimitación de la situación problemática
y la concreción de la focalización, cuidando especialmente la consistencia epistemológica
entre los componentes de la tríada:
¿En qué sentido le preocupa este eje de los aportes de la musicoterapia, es decir,
qué le preocupa y por qué?. ¿Sería la falta de propuestas de musicoterapia? O bien
que ¿las propuestas que existen no son fértiles?
Le sugerimos chequear la consistencia de la tríada objeto, problema, objetivos.
En el enunciado del objeto nos preguntamos si lo que le interesa es estudiar los
aportes de la Musicoterapia o la percepción que los adultos mayores tienen de los
aportes de la Musicoterapia? Nos hace pensar en esto último su frase “según los
discursos que se desprenden...”
En cuanto a los objetivos nos preguntamos cómo relaciona el primer objetivo para
la acción con el planteo de la unidad objeto/problema. El segundo que refiere a la
producción escrita de los resultados pareciera ser inherente a cualquier proceso de
investigación y no específico de este proceso en particular, salvo en el hecho que se
busca trasmitir sólo las evidencias de los discursos que “favorezcan a la
comunidad de profesionales en esta área” seleccionando sólo una de las
28
Fragmento de la resolución de un maestrando a una de las tareas del seminario donde las consignas apuntan
a la definición de los componentes de la construcción del objeto.
22
29
Sirvent, Monteverde, Agulló: Comentarios individuales a la tarea del maestrando en el marco de la
corrección de la producción.
30
Jorge Drexler Compositor Obra Musical “Eco”
23
PALABRAS FINALES
Por último, deseamos expresar y compartir con los maestrandos, nuestra convicción que
el arte y la ciencia se mancomunan desde diferentes perspectivas33. Percibimos a la
investigación científica como una artesanía intelectual.
Mediante metáforas, el arte puede ilustrar el camino y la producción de la ciencia. Un
ejemplo se encuentra en la poesía Ithaki del poeta griego Constantino Kavafy quien, para el
antropólogo Lambros Comitas, trata de manera metafórica el proceso de descubrimiento
que pone en juego tanto la mente como el cuerpo.34
Expresa Lambros Comitas que el tema de este ensayo, la antropología como un viaje, debe
mucho a la lectura del poema Itaca, de Constantino Kavafy, un magnífico poeta griego que
escribió durante la primera parte de este siglo. Este poema, engañosamente sencillo, trata de
manera metafórica el proceso de descubrimiento con jornadas tanto de la mente como del
cuerpo y se sirve de la Itaca casi mítica de Odiseo como símbolo, e inspiración.
Las primeras estrofas del poema Itaca constituyen casi una exhortación a aquellos que se
inician en las ciencias sociales, una encomienda a la ciencia del hombre, un estímulo para
iniciar el camino de la investigación, donde se ponen en juego el espíritu y el cuerpo:
33
Sirvent, Rigal. Op. Cit
34
Comitas L. Op.cit (2002)
26
37
Heras, Guillermo (2007): El poder oculto de la danza (un pequeño panfleto), en Revista Danza, Cuerpo y
Obsesión, pg. 4 – 5
38
Levin, M: op. cit.
39
Bourdieu, p. y Wacquant, l: op.cit., pgs. 10 - 17