Wanceulen - ¿Juego o Deporte?

ELISEO ANDREU CABRERA
¿JUEGO O DEPORTE?
ANÁLISIS PSICOPEDAGÓGICO DE LA RIQUEZA
MOTRIZ DE LOS JUEGOS TRADICIONALES
INFANTILES
Título: ¿JUEGO O DEPORTE? ANÁLISIS PSICOPEDAGÓGICO DE LA RIQUEZA
MOTRIZ DE LOS JUEGOS TRADICIONALES INFANTILES
Autor: ELISEO ANDREU CABRERA
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
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Primera Edición: Año 2010
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ÍNDICE
Introducción..................................................................................................... 11
1. EL JUEGO INFANTIL MEDITERRÁNEO Y SU RIQUEZA MOTRIZ ......... 13

1.1. El juego tradicional infantil en la historia .................................................. 13
1.2. El legado lúdico de las culturas mediterráneas........................................ 15
1.3. Aplicaciones a la educación física actual ................................................ 18
2. INTRODUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN21

2.1. El paradigma cualitativo: Ventajas e inconvenientes ............................... 21
2.2. Diseño multimétodo de la investigación ................................................... 24
3. LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL................................................... 27
3.1. La observación en el aula ........................................................................ 27
3.2. Fases del estudio observacional.............................................................. 29
3.3. La observación sistematizada.................................................................. 30
3.4. Técnicas de registro................................................................................. 32
3.4.1. La escala de apreciación ................................................................ 35
3.5. Validez y fiabilidad de la observación. Conceptos básicos ...................... 36
3.6. El control de la observación ..................................................................... 39
3.6.1. Sesgos del observador ................................................................... 39
3.6.2. Control de los sesgos del observador............................................. 43
3.7. Pros y contras del método observacional ................................................ 45
4. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES MOTRICES QUE INTERVIENEN

EN LOS JUEGOS TRADICIONALES INFANTILES.................................. 49
4.1. Psique y movimiento ................................................................................ 49
4.2. El acto psicomotor y su clasificación........................................................ 50
4.3. Hacia un concepto de formación motriz................................................... 51
4.4. Juego infantil y psicomotricidad ............................................................... 55
4.5. Selección de variables motrices............................................................... 64
4.5.a. Capacidades perceptivo-motrices.................................................. 64
4.5.a.1. Actitud postural .................................................................. 65
4.5.a.2. Estructuración espacio-temporal........................................ 66
4.5.a.2.1. Organización espacial ........................................ 66
4.5.a.2.1.A. Orientación espacial: lateralidad.............. 67
4.5.a.2.1.B. Estructuración espacial: relaciones
espaciales ............................................... 68
4.5.a.2.2. Organización temporal ....................................... 68
4.5.a.2.2.A. Orientación temporal: ritmo...................... 68
4.5.a.2.2.B. Estructuración temporal: orden y duración. 69
4.5.a.3. Equilibrio ............................................................................ 70
4.5.a.4. Coordinación ...................................................................... 71
4.5.b. Las cualidades físicas .................................................................... 72
4.5.b.1. Fuerza ................................................................................ 73
4.5.b.2. Resistencia ........................................................................ 73
4.5.b.3. Velocidad ........................................................................... 75
4.5.b.4. Flexibilidad ......................................................................... 76
4.5.b.5. Agilidad .............................................................................. 76
4.5.c. Conductas sociomotrices ................................................................ 76
4.5.d. Habilidades motrices básicas ......................................................... 77
4.5.d.1. Desplazamientos................................................................ 78
4.5.d.2. Saltos ................................................................................. 78
4.5.d.3. Giros .................................................................................. 78
4.5.d.4. Lanzamientos y recepciones.............................................. 79
4.6. Análisis de las tareas motrices................................................................. 79
4.7. Instrumento: T.A.M. (Tabla de análisis de la motricidad) ......................... 80
5. LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA ........................................................... 89

5.1. Objetivos .................................................................................................. 89
5.2. Métodología ............................................................................................. 89
5.2.1. Rol del investigador ........................................................................ 90
5.2.2. Muestra ........................................................................................... 92
5.2.2.1. Los participantes ................................................................ 92
5.2.2.2. Los juegos seleccionados ................................................. 93
5.2.3. Procedimiento de recogida de datos ........................................... 109
5.2.4 Análisis de datos............................................................................ 110
5.3 Resultados del análisis de los juegos .................................................... 121
5.3.1. Caracterización psicopedagógica del juego ................................. 121
5.3.2. La intensidad motriz implicada en los juegos .............................. 153
5.3.3. Resumen de las variables implicadas........................................... 184
5.3.4. Comparación entre tipos de juegos: tradicionales/predeportivos . 199
6. DISCUSIÓN .............................................................................................. 233
7. CONCLUSIONES ..................................................................................... 236
8. PROYECTO “I JUEGOS TRADICIONALES INFANTILES DEL

MEDITERRÁNEO” ................................................................................... 241
9. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 251

PRESENTACIÓN
“-¡Quietos!. Maldita frase que no se cae de los labios de padres y educado-

res hasta llegar a constituir todo un sistema de pedagogía”.
“-¡Quietos!. Ordena el maestro en la escuela, imponiendo la inmovilidad en
la escuela”.
“-¡Quietos!. Vocifera el padre cuando los chicos arman la zambra en casa”.
“... Aquí y allá se trata de imponer el quietismo, la inmovilidad. La vida es
movimiento, el reposo es muerte. Desde el mundo sideral hasta el microcos-
mos, lo grande y lo pequeño, planetas y microbios, todos obedecen a la ley del
movimiento, de la actividad... no se concibe un solo acto de la naturaleza que
no entrañe movimiento.”
Perdone el lector la cita extensa, literal y ¿anacrónica? Del doctor Elei-
zegui, allá en los albores del siglo pasado.1
Y, abusando de la paciencia de usted, querido lector, -concluyo esta re-
ferencia con la frase final que el doctor Eleizegui concluye su obra:
“-¡Juega, hijo, que en el juego encontrarás las armas para triunfar en la
sociedad que te espera!”.
¿Ingenuidad?. ¿Profetismo?.
En un ejercicio de paráfrasis al lenguaje actual, no será difícil acordar
que el movimiento –el cambio- está en el núcleo de toda actividad, natural o
cultural y que, si el juego es, esencialmente, movimiento, acción, estaremos
considerando a éste como uno de los más oportunos recursos del aprendizaje
humano.
El doctor Andreu Cabrera, decidido investigador e impulsor de los jue-
gos tradicionales infantiles, realiza en esta obra que presentamos, un estudio
exhaustivo de los componentes del juego, donde, además del movimiento,
concurren toda una red de capacidades, destrezas y valores, que convierten el
juego en inestimable instrumento educativo.
Efectivamente, en el juego hay algunas variables que añadir al movi-
miento: creatividad, exploración del y adaptación al entorno, capacidad y
agudeza perceptivas, agudeza multisensorial, acomodación espacio-temporal,
agilidad, equilibrios estático y dinámico general, respeto al ritmo, coordinación
óculo-manual, administración de las propias fuerzas y habilidades, flexibilidad,
velocidad de reacción, velocidad de traslación..., respeto a y aceptación de
normas colectivas, comunicación interpersonal, capacidad de trabajo en equi-
po...
Hasta aquí y sin ánimo de exhaustividad, algunas de las más de treinta
capacidades seleccionadas por el autor para detectar su presencia y grado de
intensidad en los treinta juegos populares observados y registrados por el
equipo de colaboradores, y plasmados en las Tablas correspondientes.
1
En su obra “Los juegos de la infancia. Guía médico-pedagógica para padres y maestros”. Sociedad General de
Publicaciones . Barcelona-Madrid. No aparece la fecha de publicación, pero pueden hacerse una idea, por el precio
del libro: 2 pesetas.
Cabe destacar el origen de los treinta juegos estudiados, ya que se trata
de 20 países del entorno mediterráneo, lo que añade un plus de realidad que
refleja la multiculturalidad presente en nuestras aulas.
El método observacional elegido por el doctor Andreu para este estudio
se ha realizado en el escenario de las instalaciones educativas de 12 colegios
públicos y concertados, sobre un total de 815 alumnos, y queda identificado
en las Tablas analíticas, y que adquiere un mayor valor científico al establecer
estudios comparativos juego-deporte, tratando de detectar el conjunto de ca-
pacidades en los respectivos constructos, y donde, con cierta frecuencia, es el
juego el recurso mejor dotado en los ítems analizados.
La aplicación y transferencia de este trabajo científico a la realidad so-
cial cotidiana es múltiple y oportuna, desde el diseño de actividades lúdicas en
espacios extraescolares como parques públicos, instalaciones deportivas,
áreas comunes de urbanizaciones, tanto en el tiempo escolar como en ámbitos
festivos y fiestas populares y de barrio, hasta su definitiva inserción en el currí-
culo escolar, con la posibilidad de corregir y reducir la tendencia al quietismo
denunciada en nuestra cita al principio de este prólogo, que hoy adquiere ac-
tualidad en la figura del niño o el joven sedente ante la pantalla de la play-
station, wii, nintendo, el dvd, el vídeo o la televisión que impiden, dificultan e
inhiben el desarrollo del extenso y variado repertorio de potencialidades aquí
estudiados y que forman parte imprescindible de una educación integral.
“Recuperar la calle”, pide el autor de esta obra, como una de las posibi-
lidades para extender el espacio disponible en el que vuelvan a tener presen-
cia los juegos populares. Y, entretanto, programas lúdicos en el aula, en el
barrio, en el parque, en los espacios municipales, en las comunidades de veci-
nos.
Y juegos populares en las fiestas locales, en los encuentros culturales,
en los campamentos urbanos, de invierno y de verano.
Todo ello, para que no tengamos que lamentar, con el doctor Andreu,
que “... el mundo infantil quizás ha perdido espacios de juego, memoria lúdica,
tiempo dedicado a la diversión y el entretenimiento grupal”.
Así sea.
D. Manuel Rico Vercher,

Doctor en Pedagogía
AGRADECIMIENTOS
En este apartado podría incluir a muchas personas del ámbito personal y

académico, aunque debo simplificar diciendo, que todos me han mostrado su
apoyo y afecto incondicional a lo largo de mi período vital y recorrido profesio-
nal.
En primer lugar, quiero agradecer la colaboración de los niños y niñas que
hicieron posible esta investigación, así como a sus padres y madres, por con-
ceder su permiso para que sus hijos fueran observados durante los momentos
de juego en el aula. Tampoco puedo olvidarme de todos aquellos maestros-as
de Educación Física, que han participado en este estudio. Gracias a ellos, se
ha podido realizar la presente investigación.
Dentro de la esfera universitaria, destacaré a mi director de tesis, Dr. Juan
Rodríguez López, profesor de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte, de la Universidad de Granada, y a los profesores Dr. Narciso Sau-
leda Parés y Dr. José A. Pérez Turpín, de la Facultad de Educación de la Uni-
versidad de Alicante. El respaldo de su amistad y sus sabios consejos fueron
siempre mi motivación y estímulo.
También quiero agradecer y resaltar la generosa colaboración de Dª Ana
Belén Miquel Abril, del Servicio de Información Bibliográfica de la Universidad
de Alicante.
De manera especial, siento una enorme gratitud y afecto hacia mi amigo y
profesor, el Doctor en Pedagogía, D. Manuel Rico Vercher. Podría extenderme
en alabanzas hacia su persona, pero la palabra que mejor le define, es la de
Maestro. Por ello, quiero expresarle mi profundo agradecimiento por abrirme
su casa, dejarme compartir su tiempo y por permitirme aprender a su lado. Ha
sido todo un privilegio.
En el terreno personal, también quiero dar las gracias a mi amigo Manolo
Munuera, profesor de Educación Física y compañero de promoción, quien ha
aportado su conocimiento y ayuda desinteresada al presente estudio.
Por último, agradezco a mi familia su inquebrantable apoyo, pues ellos
siempre están y siempre estarán ahí.
Finalmente, puesto que la vida es juego, quiero dedicar este libro a mis dos
compañeros de vida: El pequeño Víctor Paul y la bella Viviane. Sin ellos todo
es aburrido. Con ellos, retorna el aspecto lúdico de la existencia. Gracias por
existir, a mi lado.
INTRODUCCIÓN
El estudio del juego desde el punto de vista motor es el objetivo de esta
obra. A partir de un diseño de investigación cualitativa, se intenta demostrar
que el juego tradicional infantil posee una gran riqueza motriz. Smirnov (1977)2
define motricidad humana como un conjunto de propiedades innatas o adquiri-
das del organismo para reaccionar con la ayuda del aparato motor a estímulos
internos o externos bajo la forma de movimientos. Partiendo de este hecho,
obtendríamos dos líneas de trabajo bien definidas. Por un lado, el estudio de la
motricidad implicada durante el desarrollo de un juego, que nos proporcionará
información relevante sobre dicha actividad y su método de análisis. Por otro,
la elaboración de perfiles de juego, al objeto de poder incluir aquellos juegos,
seleccionados por su caracterización pedagógica, en el currículum de Educa-
ción Física en Educación Primaria. Todo ello bajo el prisma de las Ciencias de
la actividad física y el deporte, y ofreciendo algo más sencillo que multiclasifi-
caciones infinitas por capacidades, contenidos, habilidades, etc…Ante un fe-
nómeno multidimensional como es el juego, debemos reducir al mínimo su
complejidad. Tanto es así, que desde este estudio se propone, previo análisis
de su estructura, la simplificación a tres categorías en la clasificación del juego,
en función del número de variables motrices implicadas. Esto es: Alta intensi-
dad, Media intensidad o baja intensidad.
Juego y deporte son términos similares, aunque este último haya alcanzado
mayores cotas de valoración en el ámbito académico, con respecto al juego.
Los argumentos de Zhelyazkov, T. (2002)3 para justificar la multidimensionali-
dad del deporte, servirían para defender que durante un juego se ponen a
prueba las cualidades del individuo, pero en sumo grado las capacidades mo-
trices. Este autor señala que “el parámetro de la motricidad es una magnitud
que caracteriza una parte, propiedad o rasgo distintivo de las capacidades mo-
trices del individuo. Son las características espaciales, temporales, de fuerza,
etc. de la actividad motriz que sirven como criterio del potencial del deportista”.
Con relación a nuestro planteamiento, y dada la complejidad estructural y mul-
tidimensional del juego, nos decidimos por una investigación cualitativa, basa-
da en la opinión subjetiva y contrastada de un grupo de docentes especialistas
en educación Física, sobre las variables motrices que se ponen de manifiesto
durante la actividad lúdica. El análisis notacional y la grabación en video pue-
den aportar al presente estudio, mayor rigor científico y mejorar así los resulta-
dos. La gran ventaja de la grabación en video es que el observador no
necesita anotar en el instante en que se produce una acción y además permite
la observación simultánea de varios individuos. Las dificultades que presenta
esta tecnología son el coste de los medios técnicos y la presencia de cámaras
en el lugar de la investigación, así como lograr los permisos paternos necesa-
rios al tratarse de menores. Siendo conscientes de las limitaciones de la inves-
tigación observacional, procedimos, a modo de ensayo, a recoger el valor
asignado por los profesionales en una tabla de análisis de la motricidad. A par-
tir de estos resultados se elabora un cuadro de las variables motrices implica-
das o caracterización pedagógica, cuyo uso está destinado a investigadores y
docentes del ámbito de la Educación Física. Este estudio pretende iniciar el
2
En Zhelyazkov, T. (2002) Bases del entrenamiento deportivo. Paidotribo. Barcelona. Pág. 148
3
Ibid, Pág. 14
camino de nuevas líneas de investigación y la utilización de nuevos métodos
cualitativos y cuantitativos de observación. Nuestra aportación a la psicopeda-
gogía del juego tiene como objetivo destacar la motricidad implicada en el jue-
go tradicional y animar a nuevos investigadores a proseguir en esta línea, en
busca del valor motor real de un juego.
¿JUEGO O DEPORTE?
1. EL JUEGO INFANTIL MEDITERRÁNEO Y SU

RIQUEZA MOTRIZ
1.1. EL JUEGO TRADICIONAL INFANTIL EN LA HISTORIA
Juego, infancia y educación física han formado una unión inseparable a lo

largo de la historia en todas las épocas y lugares. Tal y como apuntan Thomas,
J. R. and Nelson, J.K. (2007, p.19)4, la investigación histórica trata sobre suce-
sos que ya han ocurrido. En algunos estudios, el investigador está más intere-
sado en la conservación del registro de sucesos y hechos del pasado. En otras
investigaciones, el escritor intenta descubrir hechos que aporten un mayor sig-
nificado y comprensión de los sucesos del pasado que permitan explicar el
estado de la cuestión presente. No se han encontrado evidencias arqueológi-
cas que demuestren cómo se fueron extendiendo los juegos de una civilización
a otra. Por lo tanto, la respuesta a la cuestión se alimenta de teorías y suposi-
ciones, aunque quizás esa respuesta la encontremos en la propia naturaleza
del ser humano, tanto en el origen de la actividad lúdica como en su propaga-
ción. En muchas ocasiones tales teorías se basan en los pocos vestigios en-
contrados o en las fuentes que el investigador posee. La falta de
documentación o el temido efecto Rosenthal5 de la investigación puede condu-
cirnos a la producción de interpretaciones erróneas. El anacronismo es muy a
menudo, un problema en el estudio histórico.
Como se demostró en anteriores trabajos6, queda probada la existencia de
una gran cultura7 lúdica infantil, en las diferentes etapas históricas. El período
antiguo es escaso en documentos escritos acerca de las actividades lúdicas
practicadas en la infancia. La información bibliográfica, en el período transcu-
rrido desde la Prehistoria hasta el siglo XVIII, hace referencia, en gran parte, a
documentación específica sobre juegos de adultos o adolescentes. La infor-
mación sobre prácticas infantiles es muy reducida, debido a que la atención
que se dedicaba a la educación infantil era infinitamente inferior que la actual.
El estadio de la niñez es, en gran medida, una creación moderna.
Este hecho puede ser debido, a nuestro juicio, a que los escritores de esas
épocas eran varones. Si hubieran sido las mujeres quienes hubieran recogido
las prácticas de los más pequeños, quizás habría más información escrita.
Ellas permanecían más tiempo con los niños y han propendido a ser más sen-
sibles a los intereses de los pequeños.
4
Thomas, Jerry R. and Nelson, J.K. (2007) Métodos de investigación en Educación Física. Paidotribo. Badalona.
5
Efecto Rosenthal”: es el efecto derivado de las expectativas, es decir, el efecto derivado de que se presupone o se
espera que ocurra. También se conoce como profecía autocumplida.
6
Andreu Cabrera, E. (2006) La actividad lúdica infantil en el Mediteráneo. Wanceulen. Sevilla.
7
La definición de cultura que sugiere el profesor André Siegfried, del Colegio de Francia, y que adopta el profesor
Tohmé, de la Oficina Internacional de educación, en una publicación de la UNESCO es la siguiente: "Cultura es la
toma de conciencia, por parte del individuo, de su personalidad como ser pensante, y también de sus relaciones con
las otras personas y con su medio natural" e, igualmente una de las definiciones de cultura tradicional expresadas por
un grupo o por los individuos, en tanto que expresión de su identidad y social, así como las normas y valores transmi-
tidos oralmente, por imitación o de cualquier otra forma." En Rico Vercher, M (1999) “Los juegos populares infantiles” .
Comunicación Encuentro Escuelas Asociación Unesco.
13
Recopilar todas las actividades lúdicas practicadas por los niños a lo largo
de la historia es tarea imposible, sin embargo, la gran cantidad de vestigios
lúdicos encontrados nos permite asegurar que el ser humano siempre ha juga-
do. Se estima que en Egipto (3000 a.C.) se iniciaba en la instrucción entre los
cinco y los siete años de edad. Las escuelas estaban dentro de los templos y
los maestros eran los sacerdotes. El currículum estaba compuesto de: escritu-
ra (jeroglífica y popular), aprendizajes memorísticos, cuentos, máximas mora-
les y textos religiosos. Los niños, en este período de su vida no tenían otras
preocupaciones que la diversión en los juegos. Por algunos datos, consta que
los niños egipcios no tenían escuela por la tarde e iniciaban sus juegos en las
calles, después de que sus madres les dieran de comer (Llana ,1985)8. La ca-
lle era el lugar para el juego por excelencia. En el mundo antiguo, no había
unas normas fijas sobre cuándo debía comenzar la instrucción escolar, pero lo
más habitual, tanto en Grecia como en Roma, es que comenzara en torno a
los siete años de edad. En Esparta, a esta edad, se arrebataba a los niños de
sus familias y se les llevaba a vivir a unos austeros barracones en los que se
encontraban sujetos a una disciplina rigurosa. La severidad de trato perseguía
que el niño aprendiera a obedecer, a soportar la fatiga y vencer en la lucha. Se
les alimentaba miserablemente para que buscaran víveres por su cuenta en-
trenándose así en la picardía y la viveza. Narran la historia de un niño esparta-
no que capturó un zorrillo y lo ocultó bajo su manto. Cuando le preguntaron por
lo que llevaba debajo de sus ropas, prefirió callar. Antes de ser descubierto
permitió que el raposo despedazara sus entrañas y después aguantó el dolor
hasta morir.
En el siglo V a.C. se establecieron en Atenas un buen número de maestros
profesionales que abrieron escuelas especializadas en diferentes materias.
Los grammatistes9 enseñaban los rudimentos de la lectura, la escritura y quizá
también de la aritmética: los kithristes enseñaban música; y los paidotribes,
que se ocupaban de la formación física.
Se cree que el joven ateniense empezaba a ejercitarse, dirigido por el pai-
dotriba, sobre los ocho años. Las peculiaridades de la gimnasia griega son la
desnudez del practicante (la palabra gimnasia deriva del vocablo griego “gym-
nos”, que significa "desnudo"), la unción de aceite por todo el cuerpo y el
acompañamiento musical del oboe durante la práctica.
En Roma, la escuela era denominada “ludus” y podían asistir también las
niñas. Aparece aquí un vocablo con doble significado, ya que se utilizaba
igualmente para definir el juego. El doble uso lingüístico supone un interesante
hecho que no pasó desapercibido para los etimologistas romanos como Fes-
tus. Éste pensaba que se denominó así para engañar a los niños y hacerles
pensar que ir a la escuela era algo más divertido de lo que era en realidad.
Investigaciones más recientes y probablemente más precisas propugnan que
el término “ludus” apareció en una época en la que los juegos, entendidos co-
mo una forma de entrenamiento físico para la guerra, constituían el núcleo de
la educación romana. El ludi magister era el encargado de instruir a los más
pequeños en la formación física. Los lugares de juego eran la calle, las plazas
y los patios de las casas. Este aspecto parece ser común a todos los pueblos
8
Llana, P.(1985) “Los niños en el antiguo Egipto”. Historia 16. 10 (115) : p. 106-114
9
Jenkins , I. (1998) La Vida cotidiana en Grecia y Roma . Ediciones Akal. Madrid. Pag 30-37
14
¿JUEGO O DEPORTE?
mediterráneos. La climatología favorecía el juego al aire libre y a su vez, tal

circunstancia conducía a poder prescindir de juguetes para divertirse. La ima-
ginación se desarrollaba con elementos naturales del entorno como el agua,
los animales, las flores, las conchas, etc...
López Eire, A (1980)10 afirma que la Filología clásica se encarga de historiar
un determinado período del pasado, en el que brotaron las grandes civilizacio-
nes. Por otra parte, el gran número de restos arqueológicos así como de do-
cumentos escritos en los últimos siglos, documentan el grandioso fenómeno de
la actividad lúdica. Para basar nuestro estudio, hemos tenido en cuenta las
investigaciones realizadas por los autores más acreditados de la Antropología,
la Historia y el Folklore. Durante los siglos XVI, XVII y XVIII existen numerosos
escritores que se dedicaron a recoger el patrimonio lúdico del momento y
plasmarlo en libros y enciclopedias. Por esta razón, existe documentación sufi-
ciente para analizar las costumbres lúdicas infantiles en los períodos del Re-
nacimiento, el Barroco y la Ilustración. Desde las primeras recopilaciones de
juegos del siglo XIII (Libro de los juegos, Alfonso X El Sabio), hasta la apari-
ción de las primeras tesis doctorales sobre el juego en el siglo XX, se ha cons-
tatado el interés del ser humano por la actividad recreativa por excelencia.
1.2. EL LEGADO LÚDICO DE LAS CULTURAS MEDITERRÁNEAS
Como afirma DÓrmesson, J. (1991)11, esta actividad, multiforme y diversa,

aparentemente tan sencilla y en realidad tan compleja, que llamamos juego, ha
suscitado el interés de filósofos, historiadores, psicólogos, sociólogos y etnólo-
gos. Está vinculado con la religión, la guerra, la ciencia, la técnica, la cultura y
el arte. El juego estaría en todas partes y, bajo formas diferentes, constituiría
algunas de las características de las civilizaciones sucesivas. Moreno Palos
(1992)12 afirma que España, en su conjunto, se puede catalogar como un país
rico en juegos y deportes tradicionales. Su incuestionable cultura mediterránea
hace que muchas manifestaciones deportivas provenientes de griegos, roma-
nos y árabes, hayan sido adoptadas por los pobladores de la península.
La gran cantidad de vestigios lúdicos existentes nos proporciona una base
sólida para iniciarnos en la investigación del juego infantil. Entre otros autores
y a modo de ejemplo Flacelière, R. (1993, p.118)13 apunta que en las excava-
ciones, los arqueólogos han encontrado muchas figurillas de barro cocido que
servían de juguete en los primeros años de la infancia, sobre todo sonajeros
de formas diversas, caballos con ruedecillas y toda clase de animales: cerdos,
gallos, palomas, etc, así como multitud de muñecas para las niñas, algunas de
ellas incluso articuladas. López Eire (1980), en la misma línea, sostiene que
los arqueólogos han encontrado en las tumbas de niños arsenales de juguetes
infantiles de los más variados tipos,
10
López Eire, A (1980) “El niño en la antigüedad clásica”. Studia Pedagógica. Revista de Ciencias de la educación.
Universidad de Salamanca. 6, p. 17-38.
11
DÓrmesson, J. (1991) "Entre la alegría y el esfuerzo" El correo de la UNESCO. Vol. mayo pp. 34 -38
12
Moreno Palos, C. (1992) Juegos y deportes tradicionales en España. Consejo Superior de Deportes. Alianza. Ma-
drid.
13
Flacelière, Robert (1993) La vida cotidiana en Grecia en el siglo de Pericles. Ediciones Temas de Hoy. Madrid.
15
Otra autora que documenta los restos arqueológicos encontrados es Le-

queux 14(1984:60). Afirma que en Egipto observamos, en la decoración de los
templos funerarios, niños que saltan de acuerdo con un principio claramente
definido por encima de una hilera de jugadores, o varios niños formando una
ronda alrededor de un compañero agrupados apretadamente en dos filas, in-
tentando no perder el equilibrio a pesar de la presión de los adversarios. En las
tumbas se han encontrado también tabas, trompos, pelotas y múltiples objetos
que ya se utilizaban para jugar en el mundo antiguo. En las pinturas de vasijas
griegas podemos ver niños y niñas jugando a la rayuela, a las tabas, saltando,
corriendo tras una pelota, haciendo girar trompos, columpiándose, jugando al
escondite, formando rondas, etc. Se podrían añadir numerosos ejemplos para
documentar el legado histórico aunque, como señala Ivic (199415), se podría
explicar gracias al carácter aventurero de los pueblos que ha provocado la ex-
pansión de la cultura lúdica por los países mediterráneos.
En las regiones bañadas por el Mediterráneo16 han confluido culturas dife-
rentes a través de los siglos. Los constantes viajes por mar y tierra, de griegos,
cartagineses, romanos, bárbaros y árabes, han convertido el Mar Mediterráneo
en un submundo cultural, cuyas raíces alimentan nuestros días. Este enrique-
cimiento e intercambio cultural continuo podría ser causa en las numerosas
analogías existentes entre las actividades lúdicas practicadas por los diversos
pueblos. Quizás fue E.B. Tylor17 uno de los investigadores que defendieron con
más fuerza la tesis sobre las semejanzas existentes entre los juegos tradicio-
nales. Flacelière, R. (1993 p.331)18 sugiere que lo que primero impresiona al
historiador de la Antigüedad es la similitud, la analogía o incluso la identidad
entre costumbres y los hábitos de pueblos distintos, que se ignoraban en gran
parte unos a otros pero que vivían en condiciones similares a causa de la evo-
lución, casi paralela, de las técnicas, de los modos de vida e incluso, en cierta
medida, de las realizaciones intelectuales. Son muchos los rasgos de la vida
cotidiana que hemos observado, así como ritos religiosos y toda clase de cos-
tumbres que también se encuentran en otros pueblos antiguos: persas, meso-
potamios, egipcios y hebreos, junto a diferencias muy considerables, claro
está.
Dichas analogías han sido argumentadas por diversos investigadores, entre
los que destacan Fray Martín Sarmiento, citado por Bravo C. (1986) 19, quien
afirma que muchos de los juegos se remontan a Grecia y Roma. Señala que
"Los juegos de los niños que pone Horacio, son los mismos que hoy se con-
14
Lequeux, Paulette (1984).Más de 1000 juegos para todo lugar. Reforma de la escuela. Barcelona
15
Ivic, I. (1994) ”Jeux traditionnels dénfants” . Revue E.P.S.1.Nº 66.Janvier-Février .Pág. 3-6.
16
Op. Cit. Andreu, E. (2006)
17
“...It may give us confidence in this way of looking at the subject if we put the opposite view to the test of history and
geography to see where it fails. Travellers, observing the likeness of children´s game sin Europe and Asia, have some-
times explained it on this wise: that the human mind being alike everywhere, the same games naturally found different
lands, children taking to hockey, tops, stilts, kites, and so on, each at its proper season. But if so, why is it that in outly-
ing barbarous countries one hardly finds a game without finding also that there is a civilised nation within reach from
whom it may have been learnt? And what is more, how is it that European children knew nothing till a few centuries ago
of some of their most popular sports? ...”
“...Another of the egyptian pictures plainly represents the game we know by its Italian name of morra, the Latin micatio,
or flashing of the fingers, which has thus lasted on in the Mediterranean districts over three thousand years, handed
down through a hundred successive generations who did not improve it, for from the first it was perfect in its fitting into
one little niche in human nature...” En Avedon, E. M. /Sutton-Smith, B. (eds) (1971) The study of games. . John Wiley &
Sons. New York. Pp .63-65
18
Flacelière, Robert (1993) La vida cotidiana en Grecia en el siglo de Pericles. Ediciones Temas de Hoy. Madrid
19
Santos Hernández, P (1901)(1986) Juegos de los niños en las escuelas y colegios. Saturnino Calleja Fernández.
Estudio preliminar de Carmen Bravo Villasante. Biblioteca de cuentos maravillosos. Madrid
16
¿JUEGO O DEPORTE?
servan. Aedificare casas, hacer casitas y molinitos como rudimentos de arqui-

tectura: Rostello adjungere mures, hacer carretoncillos, y unir a ellos ratones y
otros animalejos, como rudimentos de la agricultura:ludere impar, jugar a pares
o nones, como rudimento de la aritmética y matemáticas. equitare in arundine
longa, andar a caballo en una caña, como rudimentos del arte militar y caballe-
resca. No es menor el apetito que los niños tienen a un poco de cera para for-
mar y modelar algunas figurillas como rudimentos de la escultura".
León Alonso (1981)20 documenta rigurosamente cierto tipo de analogías lú-
dicas y afirma en un interesante artículo que “Lo curioso de este fenómeno es
que siempre ha sido así, hasta el punto de que hay juegos y juguetes transmi-
tidos con los siglos, sin olvidar ese común denominador que aglutina y define
lo mediterráneo”. Aparecen en este artículo afirmaciones sobre la similitud de
juegos y juguetes entre griegos y romanos, apelando al componente “atempo-
ral” de los juegos infantiles.
También aparecen tesis contrarias que destacan la influencia del contexto
en la configuración de los juegos. López P. (1988, p.IV)21 apunta que las for-
mas distintas de socialización, vienen reflejadas en las diversas maneras de
legitimar "el mundo de cada cultura o sociedad". Así es obvio, que no se jugará
igual o de la misma forma en África que en Europa o en China. Las normas y
valores imprimen también un carácter determinado a cada grupo social y juego
específico. Las diferencias se ubican del mismo modo según las clases, y los
tipos de status.
En este sentido, Barreau, J.J. (2001)22 defiende que en ningún lugar se
practica completamente de la misma manera al "mismo" juego. La improvisa-
ción, los intercambios, las innovaciones, siempre han formado parte de la es-
pecificidad de los juegos populares. Según este autor, estas características
han posibilitado que se hayan mantenido vivos tanto tiempo y, por eso, son
también las que han hecho difícil su estudio en un primer tiempo. Concluye
Barreau (2001) que son las diferencias que acompañan estos artes de vivir las
que dan un colorido particular, según los lugares, las épocas y las actividades,
a las que nos remiten los juegos populares y de tradición.
Sobre los progresivos cambios que se van introduciendo en los juegos,
M.C. Mairal, citado por Adell Castan, J.A. (1997, p. 36)23, señala que ciertos
juegos son casi universales, pero existen en cada país variaciones o deriva-
ciones. Eso comporta un fenómeno de aculturación" o transmisión de cultura a
través del contacto entre grupos (bien sea por sincretismo -modificación o in-
terpretación de un modo de cultura foránea, para adaptarla a la propia- o por
selección de rasgos de esa cultura compatibles con la propia), que se aprecia
en los juegos tradicionales.
20
León Alonso, P. (1981) “Juegos y juguetes de los romanos”. . 6 (63) : p. 75-82, 10 ref.
21
López Rodríguez, Pilar (1988). Para una sociología del juego. Tesis Doctoral. Editorial de la Universidad Compluten-
se .Madrid
22
Barreau, J.J. (2001) “La actualidad de los juegos populares y tradicionales” .Disponible en
http://www.eun.org/eun.org2/eun/en/myeurope/content.cfm?lang=en&ov=6594
23
Adell Castan, J.A. (1997) Los orígenes del deporte en Aragón: Aproximación al retroceso del juego tradicional e
inicio y expansión del fenómeno deportivo. Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza.
17
Grandes semejanzas lúdicas parecen unir a los pueblos mediterráneos y a

la raza humana en general. Kaminski y Sierra (1995)24 aportan datos importan-
tes sobre las posibles analogías existentes entre los juegos tradicionales infan-
tiles mediterráneos. Sostienen los autores que ciertos juegos han permanecido
durante siglos sin presentar grandes variaciones. En lo referente aspectos
concretos del juego como las letras de las canciones de algunos de ellos, afir-
man que algunas de esas letras relatan creencias y costumbres que fueron
abandonadas por los adultos mucho tiempo atrás. Señalan también que algu-
nos remanentes de rituales religiosos y de fiestas estacionales pueden encon-
trarse en los juegos infantiles actuales. Los juegos tradicionales han
sobrevivido, según estos autores, porque proporcionan una estructura fiable
para la diversión mediante el juego, como son las oportunidades de creatividad
y exploración. Aunque la mayoría de ellos pudieran tener un origen iniciático
(como fiestas funerarias, rituales preparatorios, festivales agrícolas, o actos
sacros), como ciertos investigadores han afirmado, se han convertido en pasa-
tiempos infantiles una vez que han perdido su significado original. El juego co-
mo parte esencial en la vida de los niños y niñas, ha dejado huellas
imborrables en la historia y seguirá haciéndolo, pues forma parte de una de las
necesidades básicas del ser humano.
1.3. APLICACIONES A LA EDUCACIÓN FÍSICA ACTUAL
En palabras de Boisclair (2006)25, la sociedad actual privilegia a los ganado-

res, “…como los demás, el entrenador y los jóvenes quieren ganar…”. El juego
tradicional infantil ofrece la posibilidad de aprender a ganar y aprender a per-
der, enseñanzas ambas importantes para la vida en comunidad. Gil (2006) 26
señala que la idea de que el juego es un instrumento esencial para afianzar las
cualidades infantiles está presente en la pedagogía desde hace siglos. Flos-
dorf, P. y Rieder, H. (1975:21)27 se preguntan “¿A qué llamamos verdadero
juego?” y responden a la cuestión identificándolo con el libre retozar de los ni-
ños de 6 a 10 años, donde aparecen los “elementos lúdricos”
En el presente, la infancia, como período fundamental en el desarrollo del
niño-a, probablemente se esté diluyendo entre videojuegos y juguetes sin lími-
te. Este fenómeno nos ha llevado a la Paidocracia28 que hoy en día sufrimos.
Un objetivo de todo educador podría ser que las próximas generaciones de
niños y niñas, vivan sus primeros doce años sin prisas y ejerzan su auténtico
24
“A fascinating aspect of children´s traditional games is the extent to wich they have remained unchanged over the
years. Today, children in mediterranean countries play games such as Blin man´s Bluff, knucklebones, and Morra in
very much the same way these games were played in Ancient Egypt, Greece and Rome.” : “The words of songs and
chants that accompany many European folk games appear to have changed little since the Middle Ages.Scholars have
shown that some of these words relate to beliefs and customs that were abandoned by adults long age.” “Not only do
children´s traditional games tend to maintain the same form and even the same words over hundreds or thousands of
years, the same types of games- hide-and-seek, blind man´s bluff, hopscoth, and jacks, just to name a few- are found
in widely separated and fundamentally different cultures”. En Kaminski, R. , Sierra, J. (1995) Children´Traditional
games. Games from 137 countries and cultures. Formerly Lecturer, Division of Library and Information Science, San
Jose State University, The Oryx Press. USA.
25
Boisclair, D. (2006) En nombre de mi libertad, ¡ Dejadme jugar!. Inde. Barcelona.
26
Gil, P. (2006) El juego y el deporte en el sistema educativo español”, en Contreras, O. et al. Juego y deporte en el
ámbito escolar: Aspectos curriculares y actuaciones prácticas. MEC. Madrid.
27
Flosdorf, P. y Rieder, H.(1975) Deportes y juegos en grupos. Kapelusz. Buenos Aires.Argentina.
28
Término no reconocido por la Real Academia de la Lengua Española. Posible contracción de las palabras Paidos
(niños) y cracia (Gobierno), cuyo significado hace referencia a la dictadura impuesta por los más pequeños en el seno
de la familia debido a la falta de autoridad de los padres, entre otros motivos.
18
¿JUEGO O DEPORTE?
rol. El contexto actual lo requiere y se hace necesario recuperar la calle como

lugar para la práctica lúdica. ¿Existe mejor ludoteca que la del grupo de igua-
les? Nuestra propuesta supone incluir más juegos en las programaciones de
Educación Física, en detrimento de tecnicismos (Diseños Curriculares Básicos)
o trabajo analítico por capacidades motrices. También supone aumentar las
horas de Educación Física en la Escuela y sustituir las clases de psicomotrici-
dad (Wallon, 1925)29, por sesiones de juego, y además hacerlo sin el miedo
que tienen algunos profesionales a salirse del programa establecido por la
Administración. Del mismo modo se incluye, entre las propuestas finales, la
indispensabilidad de recuperar de los juegos populares para su incorporación
al currículo del área de E. Física.
Está probado históricamente, que el juego ha favorecido el desarrollo y la
educación motriz de millones de individuos y así lo han ido transmitiendo oral-
mente de generación en generación. Además, el juego es una de las pocas
actividades humanas que consigue trascender las barreras sociales, culturales,
lingüísticas, políticas y geográficas que separan a los diferentes pueblos de la
tierra. Entre otras virtudes, podríamos decir que la mayoría de los juegos tradi-
cionales infantiles son un potenciador del juego limpio (fair play). En muchas
culturas la separación de los juegos por sexos es algo normal. Al respecto,
Kaminski y Sierra (1995) 30 comentan que el mismo juego puede ser de chi-
cas en una cultura y de chicos o unisex en otra. La coeducación es otro aspec-
to educativo a trabajar y que sobresale en este tipo de juegos.
Con estas premisas y partiendo de un estudio histórico31 de ciertos juegos
practicados a lo largo de la historia, en los países mediterráneos, procedimos a
realizar un análisis de la motricidad implicada en los juegos tradicionales infan-
tiles, al objeto de ofrecer una nueva perspectiva, desde el campo de las Cien-
cias de la Actividad Física y el Deporte. Para ello seleccionamos juegos de los
siguientes países: En la ribera norte del Mediterráneo, analizamos algunos
juegos tradicionales infantiles de Francia, Italia, y Grecia. En la ribera sur, este
estudio se centra en el acervo lúdico de Marruecos, Argelia, Túnez, Egipto y
Libia. Al este del Mare Nostrum, Turquía, Israel, Líbano, Siria y, ulteriormente,
al oeste, España.
Basándonos también en las semejanzas encontradas en las actividades lú-
dicas de los países mediterráneos, profundizamos en un análisis de aquellos
juegos comunes que se consideraron más representativos. El objetivo final de
este análisis es favorecer el uso didáctico del patrimonio cultural de todas es-
tas civilizaciones, o dicho de otro modo, recuperar el legado lúdico de estos
pueblos colaborando a su persistencia en la cultura viva.
Partiendo de una concepción humanista de la Educación y basándonos en
una amplia experiencia docente en diversas etapas educativas, nos propusi-
mos realizar una investigación cuyos resultados aportaran nuevos retos al área
29
Wallon, Henri (1925/1984). L’enfant turbulent. Etude sur les retards et les anomalies du développement moteur et
mental. Paris: PUF.
30
“For example, hopscotch, which is generally considered a girl´s game in the United States, is played chiefly by boys
in some cultures, such as the native Tarascan and Zapotec of Mexico.” En Kaminski, R. , Sierra, J. (1995) Chil-
dren´Traditional games. Games from 137 countries and cultures. Formerly Lecturer, Division of Library and Information
Science, San Jose State University, The Oryx Press. USA.
31
Andreu Cabrera, E. (2004) Análisis histórico de la actividad lúdica infantil en el Mediterráneo. Aplicación a la Psico-
pedagogía del juego tradicional. Universidad de Alicante.
19
de E.F. El objetivo central es investigar y analizar la riqueza motriz de los jue-

gos tradicionales infantiles practicados a lo largo de la historia en los países
mediterráneos, desde nuestro contexto cultural. El punto esencial en la futura
selección de los juegos para el espacio escolar, es que la práctica de éstos,
presupone una alta riqueza motriz que justifica su recuperación y su inclusión
en el currículo ordinario del área de Educación Física en Primaria.
Creemos, como afirma Avedon, E. M. /Sutton-Smith, B. (1971)32, que el
educador puede aprender mucho mediante de la observación de los juegos
que practican sus alumnos en el centro escolar.
Con esa intencionalidad, hemos diseñado una tabla de análisis que es ca-
paz de registrar los aspectos presentes en cualquier acto motriz. Tras recoger
una serie de ítems, ampliamente consensuados por la comunidad académica e
investigadora acerca del aprendizaje y desarrollo motor, pasamos a elaborar
una escala de observación y finalmente se procede a una evaluación motriz y
sociomotriz, de los juegos tradicionales infantiles seleccionados. Dicha tabla de
referencia nos proporcionaría el valor motriz de cada juego.
En el proceso de aplicación objetiva del instrumento elaborado (T.A.M.), in-
tervinieron dos investigadores expertos y 10 colaboradores noveles (seleccio-
nados entre 30 voluntarios), que fueron previamente entrenados. Todos ellos,
ajenos a la propia investigación. Su función fue poner en práctica, en colegios
de Primaria (públicos y privados) de la provincia de Alicante, los juegos selec-
cionados. En adición a lo que antecede, cabe apuntar que durante la puesta en
práctica, estos colaboradores han evaluado y registrado las capacidades mo-
trices, en consonancia con la escala numérica de apreciación o estimación di-
señada al efecto.
Por último, a partir del recopilatorio sistematizado de los datos obtenidos,
se ha procedido al diseño de una propuesta de intervención psicopedagógica
del juego popular a partir de aquellos juegos tradicionales infantiles del Medite-
rráneo que poseen mayor riqueza motriz. (Véase Propuesta “Concurso medite-
rráneo de juegos tradicionales infantiles” Pág.281). Una vez valorada la
riqueza motriz de cada juego, la tabla de observación (T.A.M.), nos permite
establecer relaciones entre las variables que intervienen en estos juegos. Esta
información proporciona una elección científica de los juegos que conviene
incorporar al currículo de Educación Física en Primaria.
32
“The educator, too, can learn much from the games of children if he is a careful observer. He will note, for example,
that although the games are spontaneous and unsupervised, there are certain rigid rules, learned from elders or formu-
lated by the children themselves, to which they concientiously adhere.“. En Avedon, E. M. /Sutton-Smith, B. (Eds)
(1971, p.16) The study of games. . John Wiley & Sons. New York
20
¿JUEGO O DEPORTE?
2. INTRODUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
2.1. EL PARADIGMA CUALITATIVO: VENTAJAS E INCONVENIENTES
A. Fortes, en Abascal Fernández (1988, p.286)33, señala que la utilización

de los métodos cualitativos en la investigación de los fenómenos sociales, se
inicia en el siglo pasado, gozando ya a principios de este siglo de una relativa
tradición, considerándose el estudio de Leplay (1855) sobre familias y comuni-
dades europeas como la primera auténtica observación participante. Abascal
(1988, p.286) afirma que posteriormente la "Escuela de Chicago" dió gran im-
pulso a esta corriente junto con los trabajos de antropólogos como Malinowski
en los años treinta. Tras un período de oscurantismo en el que se produjo un
avance extraordinario de los métodos cuantitativos, fundamentalmente a raíz
de la teoría de Pearsons, los métodos cualitativos cobran nueva fuerza con los
trabajos de E.Goffman, Becker, Strauss, Glaser, etc.
En la década de los setenta, asistimos a un auge del paradigma en el cam-
po de la educación, ligado al movimiento del desarrollo y evaluación del currí-
culo en los países de habla anglosajona. Según el autor, esta evolución ha
estado impulsada por muy distintas y abundantes aportaciones en el campo
educativo, siendo dos muy significativas: "El modelo contextual de Tiknoff”,
(1979) y el propiamente llamado "Modelo ecológico" de W. Doyle (1978). Afir-
maba Abascal (1988, p.23) que otra aportación inestimable, en este momento,
a la evolución del paradigma ecológico, lo constituye la perspectiva de la "In-
vestigación-Acción" (Action-Research) que ha sido definida por uno de sus
principales teóricos, J.Elliot, como "el estudio de una situación social con el fin
de mejorar la calidad de acción dentro de la misma".
En la presente investigación, consideramos prioritario realizar un breve re-
sumen de los principios que promulgan los modelos cualitativo y cuantitativo
de la investigación.
La práctica investigadora se puede estructurar bajo tres modelos diferentes.
El empírico-analítico o cuantitativo, el paradigma fenomenológico o cualitativo
y el paradigma crítico o científico crítico.
Según Popkewitz (1988)34, la investigación empírico analítica parte de cinco
supuestos:
1. La teoría ha de ser universal
2. La ciencia es una actividad desinteresada
3. Las variables se estudian independientemente unas de otras
4. Gran creencia en el conocimiento formalizado, que exige aclarar
y precisar las variables antes de iniciar la investigación.
33
Abascal Fernández, J. (1988) El Curriculum: Fundamentación y Modelos. Innovare. Málaga
34
cfr. Giner (1997
21
5. La cuantificación de las variables permite a los investigadores

eliminar ambigüedades y contradicciones.
Sobre el paradigma fenomenológico, Popkewitz (1988) señala que este en-
foque puede denominarse simbólico y atiende a la interacción y a las negocia-
ciones que tienen lugar en las situaciones sociales y por cuyo medio los
individuos definen mutuamente sus expectativas sobre qué comportamientos
son adecuados.
El paradigma cualitativo se asienta sobre una concepción global fenomeno-
lógica, inductiva, y subjetiva (Taylor y Bogdan, 1986). La investigación cualita-
tiva no persigue la generalización sino que es ideográfica; no busca la
causalidad sino la comprensión. Se refiere, en su sentido más amplio, a las
investigaciones que producen datos descriptivos, la conducta verbal y la con-
ducta observable de las personas. Se denominan exploratorios, descriptivos o
interpretativos, y están asociados a la observación naturalista, la observación
participante, el estudio intensivo de casos, la etnografía y los informes narrati-
vos.
Colás y Buendía, (1992) subrayan, como dimensiones esenciales de esta
perspectiva de investigación, las siguientes:
a) La consideración de la realidad como múltiple, por lo que caben di-
versas perspectivas complementarias sobre la misma.
b) El principal objetivo de conocimiento es la comprensión del fenómeno
estudiado, lo que implica ir más allá de las causas externas. La inten-
cionalidad del sujeto que actúa, el fin por el que lo hace, etc son ele-
mentos necesarios para la comprensión del fenómeno que se está
estudiando.
c) El investigador y el objeto investigado no están separados, se influyen
mutuamente
d) El conocimiento que se pretende alcanzar es de tipo ideográfico, des-
criptivo. La comprensión de la generalidad y la regularidad sigue una
vía inductiva. Existen aspectos únicos y aspectos generales que ca-
racterizan el fenómeno o situación bajo estudio.
e) No existe una causalidad lineal y simple, sino más bien hay multi-
causalidad recíproca, donde es difícil separar causas de efectos.
Las principales características de la metodología cualitativa son, según
Taylor y Bogdan (1986) las siguientes:
1. Es inductiva. El diseño de investigación es flexible.
2. El investigador ve el escenario y a las personas desde una
perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos
no son reducidos a variables, sino considerados como un todo.
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que
ellos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
4. Los investigadores tratan de comprender a las personas dentro
del marco de referencia de ellas mismas.
22
¿JUEGO O DEPORTE?
5. El investigador cualitativo aparta sus propias creencias, perspec-

tivas y predisposiciones.
6. Los métodos cualitativos son humanistas. Nunca pierden el as-
pecto humano de la vida social.
7. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su in-
vestigación y reconocen que todos los escenarios y personas
son dignos de estudio.
A juicio de Anguera (1995) la investigación cualitativa es una estrategia de

investigación fundamentada en una depurada y rigurosa descripción contextual
del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la cap-
tación de la realidad siempre compleja. Además debe preservar la espontánea
continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente
recogida de datos, categóricos por naturaleza, y con independencia de su
orientación preferentemente ideográfica y procesual, posibilite un análisis que
dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente potencia explica-
tiva, acorde, en cualquier caso, con el objetivo planteado y los descriptores e
indicadores a los que se tuviera acceso.
En esta metodología, según Castejón (1997)35, la vía deductiva de acerca-
miento al conocimiento de los fenómenos a estudiar se encuentra presente, en
tanto en cuanto, se parte de marcos de referencia teóricos que directa o indi-
rectamente modulan la recogida de datos. El proceso de categorización de los
datos, recogidos mediante procedimientos cualitativos de descripción y registro
cuidadosos, juega un papel fundamental. Las descripciones detalladas proce-
den fundamentalmente de registros directos y datos documentales, que consti-
tuyen el corpus de los datos cualitativos. La observación sistemática, la
observación participante, la entrevista y el material documental son los princi-
pales instrumentos de recogida de datos cualitativos. Dichas técnicas son
abiertas, poco estructuradas y nada rígidas.
Las situaciones naturales constituyen la principal fuente de datos de la in-
vestigación cualitativa. El contexto espacio-temporal, y para algunos histórico,
donde se produce el fenómeno es un elemento indisoluble de dicho fenómeno.
El investigador capta distintos aspectos de la realidad bajo estudio, tales
como sentimientos de los participantes, sistemas de comunicación no verbal,
etc, que difícilmente pueden ser recogidos por procedimientos objetivos.
El muestreo de sujetos y situaciones es intencional mejor que aleatorio. La
selección de la muestra no se hace tanto con la intención de que sea represen-
tativa de la población a la que pertenece, como de que tenga unas caracterís-
ticas conocidas y bien definidas. Se trata de obtener la máxima información de
unos sujetos determinados situados en una realidad concreta.
El análisis y la interpretación de los datos se hace siguiendo la vía inducti-
va. Esto implica una descripción exhaustiva y cuidadosa de los casos estudia-
dos con la intención de encontrar unas regularidades, a partir de las cuales
establecer una mínima elaboración teórica válida para ese contexto.
35
Castejón, J.L. (1997) Introducción a los métodos y técnicas de investigación y obtención de datos en Psicología.
Editorial Club Universitario. Alicante.
23
Durante este proceso se van generando nuevos constructos y relaciones,

se inducen interconexiones a partir de las evidencias, y se construyen nuevas
unidades de análisis a partir de la observación y de la descripción; todo ello de
forma subjetiva. Además, las categorías que se construyen durante la investi-
gación provienen de la propia visión de la realidad de los participantes.
La metodología cualitativa hace uso de criterios de validez propios para tra-
tar de garantizar la bondad de los resultados (Anguera ,1993)36.
Siguiendo las propuestas de Castejón (1997), las exigencias metodológicas
en cuanto a la validez de los resultados son:
a) Procurar la representatividad, relevancia y validez de los datos, para lo
cual es necesario:
1). Ampliar al máximo el contexto de análisis, tratando de tener en cuen-
ta todas las variables y sujetos que pertenecen al ámbito estudiado,
de ahí que se recomiende un procedimiento muy esencial para el lo-
gro del requisito anterior, la triangulación, o empleo de distintos pro-
cedimientos de recogida de datos sobre un mismo aspecto.
2). Describir minuciosamente el proceso seguido en la obtención y aná-
lisis de la información, lo que se hace más necesario debido a la fal-
ta de estandarización de los procedimientos de recogida de datos.
3). Plantear la investigación como un proceso continuo de toma de deci-
siones.
b) Establecer una relación dialéctica, continua entre los datos obtenidos

por vía inductiva y el marco teórico que se establece de forma flexible para el
análisis y la interpretación de los datos. Esta relación continua entre datos y
marco teórico sirve para establecer una adecuada interpretación de los datos
que conceda una validez hermenéutica a la investigación.
c) Buscar la validez pragmática de la investigación tratando de no

desnaturalizar el contexto y de resolver algún problema práctico de los
participantes que sea relevante para su actuación. Esto se logra negociando
con los practicantes los objetivos y el proceso, informando de los resultados a
lo largo de diversas fases y ayudando a intervenir en la situación que se trata
de conocer y transformar.
2.2. DISEÑO MULTIMÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
Según Bericat (1998)37 de entre las clasificaciones existentes en la literatu-

ra, la más elemental y sólida es la que nos ofrece D. Morgan, categorización
que nosotros hemos tomado como referencia y como punto de partida (Mor-
gan, 1997). Existen tres estrategias básicas a la hora de integrar dos orienta-
ciones diferentes: complementación, combinación y triangulación.
36
Anguera, M.T. et al. (1993) Metodología Observacional en la Investigación Psicológica. Vol.II.Fundamentación.
Universitas-55.PPU. Barcelona
37
Op. Cit. Bericat (1998) Pag.16.
24
¿JUEGO O DEPORTE?
La estrategia de complementación se basa en el deseo de contar con dos

imágenes distintas de la realidad social en la que está interesado el investiga-
dor. Dado que cada método ofrece, por su propia naturaleza, una imagen dis-
tinta, dado que cada uno revela aspectos diferentes, podremos ampliar nuestro
conocimiento de la realidad social si realizamos una investigación con dos es-
tructuras metodológicas paralelas. La finalidad de esta estrategia es meramen-
te aditiva, pues no se trata tanto de buscar convergencia ni confirmación entre
los resultados, cuanto de contar simultáneamente con dos imágenes que enri-
quezcan nuestra comprensión de los hechos. En su nivel máximo, si la estra-
tegia se ha diseñado con ese fin, puede dar lugar a síntesis interpretativas que
integren los resultados procedentes de cada método.
La segunda estrategia, (Bericat, 1998, p.108), denominada combinación, se
basa en la idea de que el resultado obtenido en una investigación que aplica el
método A, puede perfeccionar la implementación de algún componente o fase
de la investigación realizada con el método B, logrando así incrementar la cali-
dad de los resultados a obtener por este último. Los puntos fuertes de un mé-
todo son utilizados para compensar las debilidades propias del otro.
La investigación cualitativa centra muy a menudo la garantía de evidencia
de la estabilidad de los resultados en los procesos de triangulación (Beltrán de
Tena y Rodríguez Diéguez, 1990)38.
Esto es:
* Triangulación de datos: utilización de diversas fuentes de información
* Triangulación de investigadores
* Triangulación teórica: utilización de perspectivas conceptuales diferen-
ciales
* Triangulación de estrategias metodológicas
Bericat (1998) sostiene que la estrategia de triangulación, se distingue de

las anteriores porque en este caso, los dos métodos, A y B, se orientan al
cumplimiento de un mismo propósito de investigación o, dicho de otro modo,
ambos se organizan para la captura de un mismo objeto de la realidad social.
Con esta estrategia se pretende, ante todo, reforzar la validez de los resulta-
dos. Cuando con dos diferentes métodos obtenemos una idéntica o similar
imagen de la realidad social, nuestra confianza en la veracidad de esa imagen
se incrementa. En la estrategia de triangulación, cuanto más diferentes sean
los métodos que muestran idénticos resultados, mayor será la evidencia de su
veracidad y viceversa. La triangulación, por otra parte, tiene un amplísimo
campo de aplicación, pudiéndose aplicar tanto a la medición múltiple de un
concepto en el marco de mismo método y/o de una misma técnica (triangula-
ción intramétodo o intratécnica), hasta la múltiple contrastación de hipótesis
utilizando diferentes métodos y/o técnicas (triangulación intermétodo o inter-
técnica).
El concepto de triangulación busca convergencia, ratificación o correspon-
dencia de resultados procedentes de distintos métodos con el fin de incremen-
tar la validez de los mismos. Incremento de validez que deriva de la
38
cfr. Castejón (1997)
25
compensación de sesgos o fuentes irrelevantes de variación inherentes a cada

método, tal y como sostienen Campbell y Fiske (1959), Cook (1985), Denzin
(1978), Shotland y Mark (1987) y Webb et al. (1966).
Afirma Bericat (1998, p.115) que una de las virtudes que presentan los di-
seños multimétodo es la necesidad de enfrentarnos a informaciones empíricas
concretas que reclaman interesantísimos análisis de convergencias y diver-
gencias.
Denzin (1970)39 desde una perspectiva de investigación basada en el inte-
raccionismo simbólico, justifica la necesidad de la triangulación en el hecho de
que, pese al carácter público y consensual de la ciencia, nunca encontraremos
resultados completamente convergentes, y esto porque los métodos de inves-
tigación representan líneas específicas de acción sobre la realidad, ya que son
aplicados por investigadores concretos que interpretan y aplican cada método
de forma diferente, dado que las unidades de observación no siempre coinci-
den, y porque se investiga en diferentes momentos del tiempo.
Denzin defiende el diseño multimétodo como forma de superar la subjetivi-
dad del investigador y su influencia sobre el entorno. Según este autor, las es-
trategias más importantes de triangulación hacen referencia a: a) las fuentes
de datos; b) los investigadores; y c) las metodologías y las teorías.
La triangulación de investigadores implica la participación de múltiples ob-
servadores. Lo importante es poder constatar las observaciones, así como las
interpretaciones siempre asociadas a ellas, de varios investigadores, lo que
puede derivar en una ganancia de fiabilidad.
39
(cfr. Bericat, 1998)
26
¿JUEGO O DEPORTE?
3. LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL
3.1 LA OBSERVACIÓN EN EL AULA
La investigación observacional es una técnica descriptiva en la que se ob-

serva el comportamiento de los participantes en su entorno natural como pue-
de ser en el ambiente de clase o de juego. Suelen codificarse las
observaciones y analizarse la frecuencia y duración. Otra fase posterior en la
investigación podría ser el estudio correlacional que consiste en estudiar la
relación entre las variables implicadas en una determinada actividad. Thomas,
J.R. y Nelson, J.K. (2007, p.19)40, sostienen que la técnica de investigación
descriptiva más prevalente es la encuesta y sobre todo el cuestionario. Afirman
que el motivo principal para utilizar un cuestionario es la necesidad de recoger
información sobre prácticas actuales, condiciones y datos demográficos. Váz-
quez y López Rivas (1962, p.78)41 afirman que para adquirir la ciencia real de
los seres humanos, de las estructuras de la vida, es estrictamente indispensa-
ble practicar personalmente la observación. No se trata de una observación
superficial, sino de una observación científica. Para ello es preciso situarse en
estado de atención constante, una observación tan objetiva como sea posible,
después de haber tomado la firme decisión y la actitud psíquica de inclinarse
escrupulosamente ante los hechos.
No es lo mismo ser observador que mero testigo presente ante un hecho
acaecido. Como asegura Anguera (1989, p.21), ya se trate de los primeros
estadios o de los más avanzados de una investigación, utilizamos la observa-
ción como instrumento básico para el logro empírico de nuestros objetivos, ya
que sólo a través de ella se puede llegar a la obtención de conceptos con sig-
nificación objetiva; por ello, la observación constituye uno de los aspectos más
importantes del método científico.
La observación se convierte en técnica científica en la medida en que:
1) Sirve a un objetivo ya enunciado de investigación
2) Es planificada sistemáticamente
3) Es controlada y relacionada con proposiciones más generales en vez de
ser presentada como una serie de curiosidades interesantes
4) Está sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad
Navas42 señala que desde tal amplitud conceptual, la metodología observa-
cional abarca todos aquellos procedimientos que no hacen uso de la manipu-
lación experimental y que, además, en la fase de obtención de datos otorgan
un papel relevante a la observación más o menos sistemática. Por ello, la ob-
servación constituye una metodología adecuada para analizar lo que ocurre en
el microcosmos del aula
40
Thomas, J.R. y Nelson, J.K. (2007) Métodos de investigación en actividad física. Paidotribo.Badalona
41
(cfr. Anguera, 1989)
42
(cfr. Castejón, 1997, p.131)
27
Anguera (1988, p.7) define la observación como el procedimiento encami-

nado a articular una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su
adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un
registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de forma
espontánea en un determinado contexto, y una vez se ha sometido a una ade-
cuada codificación y análisis, nos proporciona resultados válidos dentro de un
marco específico de conocimiento.
En el caso que nos ocupa, el lugar de observación se traslada a la pista o
patio de recreo donde se desarrolla la acción jugada. La observación como
técnica es una forma válida y fiable de captar la realidad para obtener informa-
ción acerca de los objetivos de una investigación. La técnica de observación
constituye una forma de recogida de datos que responde a un objetivo y se
subordina a una metodología. Brandt (1972), citado por Anguera43 afirma que
la observación puede tener lugar en situaciones auténticas de la vida ordinaria
o bien en el laboratorio. Así mismo, Bernard (1976) señala que los procedi-
mientos utilizados pueden ir desde la flexibilidad total, o sea guiada únicamen-
te por la formulación del problema a ser estudiado y algunas ideas generales
acerca de los aspectos de importancia probable, hasta el uso de minuciosos
instrumentos formales ya preparados por adelantado.
El profesor Navas (1997) señala que la observación directa en la escuela
puede constituir una fuente inagotable fertilizadora de la toma de decisiones.
La observación es el recurso que posee cualquier maestro para ejercer de in-
vestigador en su aula (Castejón, 1997). Además de como técnica de evalua-
ción, la observación, a juicio de Irwin y Bushnell (1980), tiene otras funciones.
La observación es un medio para que el maestro-a genere hipótesis o ideas
sobre cómo se está desarrollando el aprendizaje y como puede hacerlo más
significativo y motivador.
Por otra parte, el investigador ha de diferenciar los conceptos de instrumen-
to, registro y medida observacional. Blanco Villaseñor, en Anguera (1993,
p.155) apunta que un instrumento observacional es un conjunto de procedi-
mientos a través de los cuales un observador registra y categoriza la conducta
de un sujeto o de varios sujetos. Normalmente, se trata de una serie de cate-
gorías a las que el observador debe responder en función del comportamiento
que ha observado
Un registro observacional es un conjunto de datos, generalmente en forma
de códigos o símbolos, que describen la conducta de uno o más sujetos duran-
te uno o más períodos temporales de observación.
Una medida observacional es el procedimiento que utiliza un registro ob-
servacional para asignar valores o puntuaciones a cada uno de los sujetos de
observación; cada uno de los valores así asignados se supone que refleja al-
guna característica de la conducta de dichos individuos. Navas (1997)44 afirma
43
(cfr. Anguera, 1989)
44
“Observando cómo actúan, obtendremos claves de enorme valor sobre cómo aprende cada uno, las capacidades
que posee y cuál es su potencial de aprendizaje. En síntesis, aparte de posibilitar el análisis objetivo del comporta-
miento espontáneo, y de constituir un instrumento adecuado en la evaluación formativa, la observación es la técnica
más adecuada para los estudios de caso que no se ajustan a otras técnicas de exploración.” En Castejón, J.L. (1997)
Introducción a los métodos y técnicas de investigación y obtención de datos en Psicología. Editorial Club Universitario.
Alicante.
28
¿JUEGO O DEPORTE?
que la observación proporciona una visión más real de los sucesos escolares
que otros métodos de recogida de información, y contribuye por lo tanto a en-
tender mejor la conducta de los niños.
En las clases de Educación Física, el maestro especialista puede recoger
datos muy importantes desde el punto de vista motor, afectivo, social y actitu-
dinal, que le ayudarán a profundizar en el conocimiento de sus alumnos, ini-
ciarse en la investigación-acción y a mejorar ampliamente su tarea profesional.
Con un registro riguroso de las situaciones motrices que surgen durante el jue-
go podremos diseñar en el futuro, unas clases de Educación Física, cuyo en-
foque lúdico sea suficiente para desarrollar los contenidos del área.
3.2. FASES DEL ESTUDIO OBSERVACIONAL
Las fases del estudio observacional, según Fraise (1970, pp. 87)45 son bá-
sicamente cuatro:
1. La observación que permite descubrir los hechos dignos de estudio u
conocerlos con precisión.
2. El establecimiento de hipótesis sobre las relaciones que pueden existir
entre los hechos.
3. Verificación de las hipótesis (observación propiamente dicha).
4. Elaboración de los resultados y sus interpretaciones.
Para Anguera (1989), las fases del estudio observacional son:

A. Formulación de un problema
Se debe partir de hipótesis bien enunciadas y objetivos concisos. En mu-
chos estudios no se formula claramente el problema que debe estudiarse, fal-
tando una especificación precisa de lo que ha de ser observado, registrado e
incluso ignorado, para llegar posteriormente a una sistematización en donde
todo esté planificado. Se hace necesario abrir un período de observación ex-
ploratoria (Reiss 1971), por varias razones:
a) Las observaciones exploratorias se convierten en importantes va-
riables explicativas que podrán ser investigadas sistemáticamente.
b) La experiencia en la observación nos enseña qué es lo que puede
ser observado (factibilidad), y qué distinciones empíricas pueden llevar-
se a cabo a través de ella.
c) A medida que se van sucediendo las observaciones podemos se-
leccionar ciertos puntos comunes en todos los ajustes observacionales y
registrar todo aquello que nos permita llevar a cabo comparaciones sis-
temáticas.
d) La observación exploratoria nos indica cómo organizar el proceso
y la forma de adiestrar a los observadores para la recolección de datos.
45
Anguera, M.T. (1989) Metodología de la Observación en las Ciencias Humanas. Catedra. Madrid.
29
B. Recogida de datos
Esta autora afirma que, inicialmente, el problema principal se halla en el
muestreo de elementos, decidiendo qué individuos se consideran incluidos en
el propósito observacional, y definiendo las variables inherentes; son bastantes
los problemas que se presentan hasta conseguir un buen muestreo, donde
cada elemento seleccionado aparezca sólo una vez. Para Anguera (1989,
p.24) la recogida de datos puede realizarse mediante múltiples instrumentos.
C. Análisis e interpretación de los datos observacionales.
En la fase de análisis, Anguera (1989) afirma que una vez recogidos los da-
tos en la fase anterior, tanto en su nivel cuantitativo como cualitativo, han de
probarse las hipótesis formuladas, después de lo cual procede la elaboración
de unas conclusiones a través del diseño elegido. Su interpretación debe ex-
presar los resultados sean positivos o no, para aportar conclusiones válidas del
experimento o por el contrario replantear el mismo.
D. Comunicación de los resultados
Esta fase consiste en la publicación de los resultados obtenidos sea cual
sea su relevancia final para la comunidad científica.
3.3. LA OBSERVACIÓN SISTEMATIZADA
Es la más usual en las investigaciones realizadas en el ámbito de las Cien-

cias Humanas. Navas (1997) señala que previamente a la recogida de datos
existe la fase de planificación, que supone diseñar la investigación, determinar
las condiciones espaciales (características físicas, ambientales y contextuales)
y temporales (número de sesiones, duración, periodicidad, etc…) de las situa-
ciones de observación; delimitar las conductas que van a observarse, y selec-
cionar qué instrumentos emplearemos para realizar la observación.
Cada uno de los elementos de conducta producidos por un organismo po-
see ciertas características observables, que debemos tener en cuenta y que
Álvarez Villar (1975, p.126) resume en los siguientes apartados:
1) Frecuencia, oscila de cero a cifras.
2) Latencia, relacionada con la anterior. Se trata de anotar el tiempo en-
tre la presentación de un estímulo y la aparición de una respuesta.
3) Ritmo u orden acompasado con que se produce una respuesta.
4) Intensidad, siempre que exista una determinada unidad de medida.
5) Duración, o tiempo durante el cual se mantiene un determinado ele-
mento de conducta.
6) Cantidad de elementos que intervienen (por ejemplo número de suje-
tos).
7) Variedad de las respuestas y expresiones utilizadas (por ejemplo, di-
ferentes reacciones de los niños ante un juego.
30
¿JUEGO O DEPORTE?
8) Condiciones, o aspectos insólitos y consistentes de la situación esti-

mulante que se asocian con la conducta que se halla sometida a ob-
servación.
9) Dirección hacia la cual se orienta la respuesta conductual (por ejem-
plo, tendencia a determinados juegos individuales por parte de los
niños).
10) Corrección o adecuación de una respuesta al objetivo que se propo-
ne.
Las características de la observación sistematizada, según Anguera (1989,
pp. 45-47)46, son:
a) Es cuidadosamente definida. La situación y el problema ya han sido
precisados, el observador se halla en disposición de determinar por
adelantado las categorías en los términos que se desea analizar la si-
tuación; en el inicio del estudio, parece disponer de un considerable
número de categorías, pero conforme éste va avanzando, puede ir en-
contrándose con problemas en la observación y su fiabilidad, con lo
que disminuirá o aumentará el número de categorías, las combinará, o
las formulará más claramente. En el momento en que tenga lugar la
observación definitiva, bien en un ambiente real, (natural) o en uno de
laboratorio, las categorías habrán sido lo suficientemente definidas
como para proveer de datos fiables a las preguntas que han de ser
contestadas.
b) La tipología de los datos a recoger se fija previamente.
c) Empleo de pruebas mecánicas o auxiliares para la exactitud (fotogra-
fía, dispositivos sincronizadores mecánicos, observación en equipo,
planes e inventarios, establecimiento de categorías muy estudiadas
para situar y cifrar rápidamente el comportamiento estudiado, filmacio-
nes, etc.
d) El grado de control depende en gran parte de los instrumentos em-
pleados.
e) Existe control del observador y del observado, limitando sus prejuicios
y tendencias. Puede entrometerse entre la situación real y los datos.
f) Generalmente, la observación sistematizada es cuantificable lo cual
permite una más fácil comprensión de los registros, construcción de
diagramas, óptima categorización, etc.
g) Se suele emplear en el estudio de pequeños grupos, término más bien
genérico que se utiliza para designar estudios de acción recíproca (in-
teracción) entre miembros de grupos, tanto formales como informales,
que se encuentran frente a frente, y que además suelen tener conoci-
miento de que están siendo observados; ahora bien, debe de partirse
46
“Así, un investigador famoso, Bales (1951), bien utilizó más de 50 categorías para la observación de situaciones de
grupo y conforme iba acrecentándose su experiencia y desarrollando sus categorías, disminuía gradualmente el nú-
mero de éstas, hasta que la versión final fue una serie de 12, consideradas como estándar, referidas al comportamien-
to en un amplio rango de situaciones de grupo.” En Anguera, M.T. (1989) Metodología de la Observación en las
Ciencias Humanas. Catedra. Madrid.
31
de la base de un establecimiento de las categorías de los datos y de

las hipótesis provisionales ya que, de lo contrario, el análisis de la ma-
sa de datos resultante se convertiría en un estancamiento de tabula-
ciones sin sentido, y por tanto, baldías.
h) Ciertos datos pueden ser categorizados únicamente en visión retros-
pectiva.
i) Las categorías de todo o nada son adecuadas, si el propósito de la in-
vestigación solamente requiere un informe de los hechos objetivos de
comportamiento, sin otra cualificación posterior.
j) No debe olvidarse el contexto en el cual transcurre la situación o com-
portamiento observado, puesto que en muchas ocasiones se trata del
factor determinante de las interacciones personales o del desenvolvi-
miento de los distintos fenómenos.
En cuanto a la posición del investigador y los observadores con respecto a
los sujetos investigados, destacaría las palabras de Anguera (1989) sobre la
observación interna o participante. Esta autora, apoyándose en Kluckholm
(1940:331), afirma que su propósito es la obtención de datos acerca de la con-
ducta a través de un contacto directo y en términos de situaciones específicas
en las cuales sea mínima la distorsión producida en los resultados a causa del
efecto del investigador como agente exterior. Insiste Anguera (1989, p.128) en
que el requisito básico de toda observación participante (Blalock, 1970, p.50)
es que el científico se gane la confianza de las personas que examina, de tal
manera que su presencia no perturbe o interfiera de algún modo el curso natu-
ral de los acontecimientos y que se le proporcionen respuestas honestas sin
ocultarle actividades importantes.
Asimismo nos advierte de los inconvenientes de la observación participan-
te:
1. El más grave es la subjetividad
2. Posible falta de espontaneidad
3. Absorción por parte del grupo
4. Posible influencia en la vida del grupo
5. Habitual carencia de estandarización
6. Las réplicas apenas existen
7. Falta de continuación de tales estudios de forma sistémática
8. Peligros de sesgo del observador
3.4. TÉCNICAS DE REGISTRO
Las nuevas tecnologías han supuesto grandes avances en el registro y

anotación de los datos. Han surgido programas informáticos para la observa-
ción de las estructuras biomecánicas y programas para el manejo de datos
estadísticos que han supuesto un ahorro considerable de tiempo para el ob-
servador. Entre los métodos más comunes para la recogida de datos47 se en-
cuentran el narrativo, el de recuento, el de intervalo y el método de duración.
En el método narrativo o de anotación continua, el investigador recoge en una
47
Thomas, J.R. y Nelson, J.K. (2007, p.310) Métodos de investigación en actividad física. Paidotribo. Badalona
32
¿JUEGO O DEPORTE?
serie de frases las cosas que ha observado. El método de recuento o valor de

frecuencia consiste en anotar las veces que ocurre una acción, mientras que el
de intervalo se utiliza cuando el observador quiere anotar la frecuencia de un
hecho durante un tiempo determinado. En cuanto al método de duración, con-
siste en el registro mediante cronómetro de la duración de un acontecimiento.
Señala Anguera (1989, p.81) que los resultados de la observación se ex-
presan cada vez con mayor frecuencia en forma numérica, lo cual supone una
utilización de instrumentos adecuados que permitan medir, ordenar y contar, lo
que ha posibilitado sistematizar su puesta en práctica. Por ello afirma que es
necesaria una definición exacta de las condiciones de la observación para que
tenga sentido, por ejemplo, contar cuántos niños de determinada edad mani-
fiestan un comportamiento específico en una situación determinada, e igual-
mente es preciso que se constituyan grupos de niños de distintas edades
siguiendo de forma sistemática las reglas del muestreo estadístico para que
adquiera un sentido la comparación de los grupos formados en edades sucesi-
vas.
La colección y categorización de los registros se verifica mediante un im-
portante principio: según si las medidas se realizan o no partiendo de una defi-
nición conceptual (Weick, 1968, p.401), pudiendo distinguirse las estrategias
racional y empírica. La metodología observacional puede adaptarse consisten-
temente a cualquiera de ellas, y a ambas, si se utilizan de forma rigurosa, de-
ben dar el mismo resultado. Así Anguera (1989, p.57), precisa que la
estrategia racional se utiliza cuando el investigador empieza con una definición
conceptual, especificando los componentes de ésta, después selecciona los
indicadores, construye un índice, y estandariza y valida el instrumento resul-
tante. Esta estrategia falla cuando los investigadores detienen su estudio antes
de llegar a la fase de validación; si el fallo se produce al demostrar la validez,
es difícil si éste obedece a la definición, componentes, indicadores o índice.
La estrategia empírica precisa de una elección inicial de los indicadores e
índices, posponiendo las definiciones conceptuales hasta tener la seguridad de
que se está midiendo algún fenómeno estable. El observador responde a pre-
guntas acerca de lo que está midiendo sólo después de que está seguro de
que lo que mide no es variable.
En cuanto a la técnica de registro de eventos, Anguera (1989, p.58) aporta
datos sobre ciertos estudios realizados por psicólogos, quienes demostraron
que lo percibido por cualquier persona en una situación particular depende en
gran medida del estado de su espíritu y de su cuerpo en ese momento, de su
comodidad, libertad de interrupción, grado de confianza, etc., de forma que,
lógicamente, en condiciones exteriores. Afirmaban éstos que, independiente-
mente de los factores subjetivos, parece natural que algunos detalles puedan
percibirse con mayor facilidad que otros, o que se identifiquen de manera de-
terminada.
Anguera (1989, p.59) valora los criterios que permiten elegir el sistema de
registro idóneo:
1) Filmes de figuras en movimiento.
33
Se considera como medio de registro y recolección de datos de inte-

rés considerable por presentar varias ventajas, como son el hecho de
que tienen permanencia, no existe límite en cuanto a tamaño y comple-
jidad del evento a registrar, la velocidad...
2) Registros de muestras
Es quizá la técnica mejor conocida de registro no selectivo utilizada
en la investigación observacional. Entre las ventajas están la validez,
permanencia como archivos, datos teóricamente neutrales, amplios de-
talles, isomorfismo con la conducta, continuidad registrada in situ, ampli-
tud debida al lenguaje laico, es posible la cuantificación (Wright, 1960,
p.89) y pueden recogerse por observadores no muy adiestrados (Heyns
y Lippitt, 1954, p.389)
3) Análisis de signos
El objeto de un sistema de signos es muestrear numerosas porcio-
nes de un evento natural sin que exista ninguna suposición referente a
la importancia de una dimensión. Consiste en anotar de antemano un
número de actos específicos o incidentes de la conducta que pueden o
no ocurrir durante un período de observación (intervalo de tiempo).
4) Formatos de campo
Garantizan el registro sistemático de varios aspectos de un evento
natural, para lo cual éste se divide en subcategorías, las cuales se regis-
tran a través de su representación en forma de códigos, símbolos, etc,
de acuerdo con notaciones previamente establecidas.
5) Análisis impresionístico
Se trata de un tipo de registro que se lleva a cabo simultáneamente
con la observación, y pretende obtener información adicional acerca de
características como apariencia, motilidad, gestos, vocalizaciones, etc.,
las cuales se describen en el mismo instante en que ocurren.
Existen diversos sistemas para registrar lo observado. En la tabla 1 (Castejón

1997:135) se ofrece un resumen esquemático de los mismos:
REGISTROS NARRATIVOS:
Diarios
Anecdotarios o registros anecdóticos (incidentes críticos)
Registro continuo
Registro de muestra
REGISTROS DESCRIPTIVOS
Registro topográficos
Registro funcional
LISTAS DE CONTROL O CÓDIGOS DE CONDUCTA
Sistemas de signos
Listas de rasgos
34
¿JUEGO O DEPORTE?
ESCALAS DE APRECIACIÓN O DE ESTIMACIÓN

Numéricas
Gráficas
FORMATOS DE CAMPO
SISTEMAS DE CATEGORÍAS
Tabla1. Sistemas de registro de lo observado
3.4.1. La escala de apreciación
Concretamente, las escalas de apreciación, son definidas por Navas (1997)

como:
Escalas de estimación o de apreciación: Se basan en la técnica escalar y
pretenden conocer la opinión del observador acerca de la intensidad o la fre-
cuencia con la que una determinada descripción se puede aplicar a un indivi-
duo. Suponen, en primer lugar, una cuantificación o calificación de las
actividades del observado en función de comportamientos o atributos estable-
cidos previamente, en segundo lugar, que el observador conoce previamente;
al observado; y en tercer lugar, la información resultante sobre el sujeto se
produce de forma diferida a la observación.
En opinión de Sarriá y Maciá (1990), los errores más frecuentes en el uso
de estas escalas son:
- La tendencia central o tendencia inconsciente del observador a escoger
los valores centrales y, por ello, los más neutros, de la escala de valora-
ción.
- La indulgencia o tendencia subjetiva a valorar favorablemente a los obser-
vados.
- La contaminación o efecto halo que se produce por la impresión global del
sujeto observado, o de alguna de sus características más destacables, y
que influyen en la valoración del observador.
Tal y como señala Anguera (1989, p.68), las escalas de apreciación (rating
scales) permiten registrar bajo una forma cuantitativa, las observaciones reali-
zadas en una situación, permitiendo describir el comportamiento de los indivi-
duos, las actividades de un grupo, etc. Nos proporcionan a menudo datos más
superficiales que los sistemas de categorías bien elaborados, pero son útiles
por razones de orden práctico. Esta autora afirma que por escala simple, en-
tendemos aquella cuyos escalones sucesivos representan los diversos grados
de la dimensión estudiada y cita a (Heyns y Zander, 1953, p.449 ) quienes se-
ñalan que las escalas de apreciación de que nos servimos para la observación
raramente se han sometido a una graduación rigurosa en el curso de su cons-
trucción, pues con frecuencia es difícil reunir un número suficientemente gran-
de de ensayos con un solo protocolo de observación.
Anguera sostiene que son especialmente útiles para anotar el comporta-
miento, en diferentes momentos, mientras se desarrolla un proceso de interac-
ción social, y para apreciar la naturaleza de un evento, considerado en su
35
conjunto, cuando ha terminado. Nos dan resultados cuantitativos fiables, en un

tiempo y con personal limitado, condiciones frecuentemente indispensables
para los observadores; éstos observan un cierto número de actos, los integran,
y determinan los puntos de las diversas escalas que traducen la interpretación
de los diversos comportamientos. Igualmente, es muy recomendable acudir a
las escalas de apreciación en los estadios exploratorios o pilotos, pues cuando
no se saben exactamente las formas en que se revela determinado tipo de
comportamiento, nos pueden permitir definirlas.
Anguera (1991, p.138), clasifica las escalas de estimación, según la forma
de presentación, en:
a) Numéricas: en las que el observador califica al observado en determina-
das categorías descriptivas asignando un número de entre varios previamente
especificados.
B) Gráficas: en las que el observador valora al observado en determinadas
categorías realizando una marca en una escala gráfica graduada.
3.5. VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LA OBSERVACIÓN. CONCEPTOS

BÁSICOS.
La validez de una medida, definida por Thomas J.R.(2007)48 , indica el gra-

do en que la prueba, o el instrumento, mide lo que se supone que mide. Exis-
ten varios tipos: a) Validez lógica es cuando la medida refleja la acción que se
va a medir. b) Validez de contenido, si los temas o contenidos que se desarro-
llan son adecuados para el grupo investigado. c) Validez de criterio: Hay dos
tipos, validez concurrente que implica la correlación de un instrumento con al-
gún criterio que actúa al mismo tiempo y validez predictiva que es cuando el
criterio se refiere a algún comportamiento esperable posterior. d) Validez de
constructo es el grado en que una prueba mide un constructo ideal y normal-
mente se establece mediante la relación entre los resultados de una prueba
con algún comportamiento. (Muchas características humanas no son observa-
bles a simple vista, por lo que se elige un constructo ideal a observar)
En la obra de Anguera (1989)49 encontramos la definición del término vali-
dez realizado por Heyns y Lippitt (1954, p. 397). Según estos autores validez
significa, en un sentido si la puntuación del observador mide lo que se propone
medir, y en otro, si predice algo. La definición de la categoría es compartida
universalmente y existe la aceptación común de que, por término medio, las
distintas personas la entienden de la misma forma.
En esta misma obra de Anguera (1989:84) se define también el concepto
de fiabilidad. La fiabilidad se define en términos del grado de acuerdo entre
observadores independientes.
a) El más común es el acuerdo de los observadores, cuando varios de
ellos observan simultáneamente.
48
Thomas, J.R. Op.cit., p.199
49
Anguera Mª.T. Op. Cit. p. 81
36
¿JUEGO O DEPORTE?
b) De estabilidad, cuando el mismo observador actúa en diferentes mo-

mentos.
c) De fiabilidad, si distintos investigadores observan en momentos dife-
rentes.
Al respecto señala, Anguera (1993, p. 159), que antes de tener la seguridad

de que un instrumento mide aquello que nos proponemos es necesario, en
primer lugar, acumular evidencia de que la escala está midiendo algo de algu-
na manera reproducible. Es decir, la primera fase para obtener la evidencia del
valor de un instrumento es demostrar que las mediciones de los individuos en
diferentes ocasiones, o por diferentes observadores, o en similares sesiones,
producen los mismos o similares resultados.
Se ha demostrado que la fiabilidad de las apreciaciones aumenta con el
número de observadores, y depende, además, del rasgo a apreciar y de la
forma de llevar a cabo las observaciones.
Existe una regla muy conocida que nos dice que a menos categorías, defi-
niciones más precisas, y a menos inferencia al realizar las clasificaciones, ma-
yor será la fiabilidad de los datos.
Thomas,J.R. (2007)50 afirma que no puede considerarse válida una prueba
si no es fiable. Si la prueba no es coherente, si no se pueden hacer reiteracio-
nes sucesivas para obtener los mismos resultados, entonces no puede verifi-
carse. Una prueba puede ser fiable pero no válida, aunque nunca puede ser
válida si no es fiable.
Según Navas (1997) se entiende por fiabilidad el grado de precisión con el
que se observa. Las estrategias para operativizar la fiabilidad de la observa-
ción son:
-el grado de acuerdo intra-observador o coincidencia del registro de los
mismos eventos realizados por una observador en dos ocasiones diferen-
tes.
-el grado de acuerdo inter-observadores o coincidencia del registro de
unos mismos eventos realizado por dos observadores distintos.
Después de establecer los procedimientos básicos para la obtención de da-
tos observacionales, señala Anguera et al. (1993, p.158) que el investigador
debe atender a otros factores que pueden producir una fiabilidad y concordan-
cia de los observadores sesgada, entre los que se encuentran:
a) las instrucciones que se dan a los observadores, la información y el
feed-back que reciben los mismos (Boykin y Nelson, 1981)
b) la presencia e identidad del resto (Cone,1977; Cone y Foster, 1982;
Hollenbeck, 1978; Kazdin, 1977; y otros)
Afirman que todos estos trabajos han demostrado que el análisis funcional
de la fiabilidad y concordancia de los registros observacionales puede concep-
tualizarse en términos de las cuatro contingencias propuestas por Bijou y Baer
(1978):
50
Thomas, J.R. y Nelson, J.K. (2007) Op. citp.199
37
- estímulo antecedente (instrucciones a los observadores)

- respuestas (registro observacional)
- estímulo subsecuente (feed-back de los observadores)
- eventos situacionales (presencia de otros observadores)
Para finalizar, señalan Anguera et al. (1993) que la fiabilidad y concordan-

cia de una medición conductual se refiere a la consistencia o reproducibilidad
de un mismo comportamiento (Furman y Drabman, 1981). Y la consistencia de
dichas mediciones podemos verificarla a través de:
a) los observadores
b) los registros
c) el tiempo
Entre las amenazas a la validez y fiabilidad, Anguera (1989) cita a diversos
autores, quienes argumentan sobre las fuentes de error que hayan podido pro-
ducirse. Según Dunnette (citado por Weick, 1968, p.404), son:
-Muestreo inadecuado del contenido, que ocurre cuando diferentes ob-
servadores eligen para observar sólo algunos elementos de una conducta
compleja, y estas muestras constan de elementos diferentes.
-Cambios en el entorno, aunque sutiles, desde uno a otro período de
observación.
-También se refiere a una alteración a través del tiempo: cambios en las
personas observadas, y se trata de una fuente de error especialmente in-
trincada, ya que si una persona es observada en dos momentos diferentes,
en el segundo puede proceder de forma distinta.
38
¿JUEGO O DEPORTE?
3.6. EL CONTROL DE LA OBSERVACIÓN
El control de la observación se refiere al modo por el que pueden ser evita-

das o controladas las posibles fuentes de error. Tres posibles fuentes de error
en la observación, según Sarriá y Maciá (1990) subrayados por Navas en Cas-
tejón (1997, p. 149), son las procedentes del sujeto observado, las que proce-
den del observador y las que provienen del propio sistema de observación.
PROCEDENTES DEL SUJETO OBSERVADO:
REACTIVIDAD: efecto que produce en la conducta del sujeto el hecho de

sentirse observado
PROCEDENTES DEL OBSERVADOR:
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
ENTRENAMIENTO
NIVEL DE PARTICIPACIÓN
EXPECTATIVAS
PROCEDENTES DE LA OBSERVACIÓN:
CATEGORÍAS MAL DEFINIDAS

NÚMERO ELEVADO DE CATEGORÍAS
3.6.1 Sesgos del observador
En cuanto a los sesgos producidos por el observador, Anguera et al.

(1993), distinguen entre los que no producen reactividad y los que la producen.
Antes de desarrollar estos sesgos, creo oportuno revisar la definición del con-
cepto de reactividad.
El concepto de reactividad se refiere a los cambios que puede sufrir la con-
ducta de un individuo cuando desempeña el papel de sujeto en una investiga-
ción psicológica. Para que surjan tales cambios este individuo debe ser
consciente en alguna medida de dicho papel, percibiendo al menos parcial-
mente la situación de registro u obtención de datos en que está inmerso, con
independencia de si la acepta voluntariamente o la rechaza. La reactividad
comprende el conjunto de efectos generales y específicos que una situación
de observación, experimentación o prueba psicológica tiene sobre las variables
conductuales estudiadas en una muestra de sujetos. Anguera (1993, p. 78)
Para controlar este sesgo, y con el objetivo de la prevención de reactividad,
el investigador debe integrar en el plan de investigación todas aquellas opera-
ciones de control que pueden contribuir a eliminar o suavizar los factores de
reactividad y sus efectos. Se tratará de reducir, sobre todo, el carácter artificial
del entorno y de hacer al observador menos conspicuo o totalmente impercep-
tible.
39
Los errores que no producen reactividad son aquellos aspectos que inci-
den, modificándola, en la conducta del sujeto o sujetos observados. De ahí, la
importancia de eliminarlos o en todo caso minimizarlos. Anguera et al. (1993),
destaca los siguientes:
a. Errores mecánicos de registro
El hecho de tener que proceder al registro simultáneamente a la observa-
ción puede llevar fácilmente a la comisión de errores aparentemente tan sim-
ples como anotar la ocurrencia de una categoría en una casilla distinta a la que
le corresponde.
b. Errores de interpretación del sistema de categorías
La utilización inadecuada del sistema de categorías por los observadores y
también características intrínsecas del mismo que dificulten la tarea del obser-
vador pueden dar lugar a errores que acostumbran a considerarse producidos
por el observador.
b.1.Deriva del observador
Afirman Anguera et al. (1993, p. 37), que según Kazdin (1977), la deriva del
observador es la tendencia, entre los observadores que trabajan solos o en
equipo, a desarrollar versiones idiosincráticas de las definiciones originales de
las categorías de conducta.
Muchos investigadores como Reid (1970), Taplin y Reid (1973) y Demaster
y Reid (1973) proceden a adiestrar a los observadores hasta un determinado
nivel de acuerdo y después evalúan la fiabilidad interobservadores, en unos
casos de forma encubierta y en otros con el conocimiento de los observadores.
Cuando la observación es encubierta, es decir, cuando los observadores no
saben que están siendo evaluados, el acuerdo se produce en menor número
de ocasiones.
Otra vía para paliar la deriva es la propuesta de utilizar el feedback de De-
master, Reid y Twentyman (1977). En su investigación, utilizando este proce-
dimiento, no únicamente desciende la deriva, comparando los datos con los
obtenidos sin utilizar feedback, sino que se incrementa el acuerdo entre obser-
vadores.
Para evaluar el posible efecto de deriva es preciso tener en cuenta no úni-
camente el grado de acuerdo entre observadores sino también la precisión del
registro. Para conseguir que ambos criterios se cumplan debe recurrirse a un
buen adiestramiento de los observadores, al control de la fiabilidad, y a la utili-
zación del feed-back. (Anguera, et al. (1993, p. 39)
b.2.Complejidad del sistema de categorías
Según Anguera et al.(1993), un sistema de categorías muy complejo exige
del observador más de lo que éste es capaz; si bien con un buen adiestramien-
to inicial y un entrenamiento permanente puede paliarse algo el problema.
40
¿JUEGO O DEPORTE?
Mash y McElwee (1974)51 hallan una relación inversa entre la complejidad

del sistema de categorías y la precisión de los datos. Definen la complejidad
como el número de categorías de codificación y constatan que un aumento en
la dificultad de discriminación entre categorías.
Si la mayor complejidad del sistema lleva al observador a cometer mayor
número de errores, es preciso tener en cuenta al elaborar el sistema de cate-
gorías que el deseo de obtener una información más detallada incidirá negati-
vamente en la fiabilidad y en la precisión de los datos y que será necesario
dedicar más tiempo al adiestramiento del observador. (Anguera et al. 1993:41)
c. Errores perceptivos
Según Anguera et al. (1993, p. 46), los aspectos inherentes a la percepción
que pueden ser fuente de error son:
Localización espacial del observador
Sea cual sea el enclave físico elegido para realizar la observación el campo
visual viene marcado por el mismo y es distinto del campo visual de que dis-
pondrá el observador desde otro enclave. Esto implica una selección forzosa
de un determinado campo visual.
Localización temporal del observador
El observador realiza sus tareas durante un tiempo determinado por lo que
sólo tiene acceso a una parte de la conducta que produce el sujeto o sujetos
observados.
Duración del estímulo
Cuanto mayor es la duración de un estímulo mayor es la dificultad de ob-
servación.
Selección de la atención
La selección perceptiva viene marcada por rasgos personales, específicos
de cada observador.
Efecto de centración
Se produce cuando un estímulo del campo visual es sobre-estimado y so-
bre-evaluado por el observador con respecto a otros estímulos simultáneos.
Efecto de contraste
Las diferencias mínimas entre dos estímulos son sobre-evaluadas y perci-
bidas como menos similares de lo que realmente son.
Efecto de asimilación
Las diferencias mínimas entre dos estímulos, cuando estos son próximos, y
la atención no tiene en cuenta las diferencias, provocan que los estímulos sean
percibidos como más similares de lo que realmente son.
51
cfr. Anguera (1993, pp. 39-40)
41
Como es posible constatar, tras considerar estas posibles fuentes de error

la integridad sensorial no garantiza la no comisión de errores. El adiestramien-
to de los observadores debe compensar en lo posible los riesgos existentes,
haciendo hincapié en los límites de las categorías con objeto de diferenciarlas
adecuadamente.
c.1 El efecto halo
Anguera, M.T. et al. (1993, p. 47) señalan que el efecto halo produce una
correlación falsamente alta entre las categorías del sistema debido a que los
rasgos sobresalientes de los sujetos observados contaminan la observación de
otros rasgos.
Para reducir la magnitud del efecto halo, Cooper (1981) aporta diversas al-
ternativas, relacionadas con las fuentes de halo que se acaban de citar. Entre
otras, las más relevantes son, aumentar la familiaridad del evaluador con las
conductas a observar, utilizar las medias de evaluadores de evaluaciones múl-
tiples; evaluar categorías irrelevantes; descartar los componentes globales; y
realizar la evaluación en el presente, sin recurrir a la memoria.
Cooper, en el mismo artículo, ofrece también técnicas para detectar la exis-
tencia de halo, siendo éstas básicamente estadísticas. Cálculo de la correla-
ción intercategorías; cálculo de la varianza entre categorías; en ambos casos
para su posterior comparación con valores modelo, identificación de la estruc-
tura factorial intercategorías; y aplicación de un análisis de varianza.
Sobre el papel del observador, esta autora señala que puede participar ac-
tivamente en el grupo que está observando; puede ser definido como miembro
del grupo, pero reducida su participación al mínimo; puede ser definido como
un observador que no forma parte del grupo; o bien su presencia puede ser
desconocida para algunos o la totalidad de los sujetos que está observando.
En definitiva, el observador debe mantenerse en una actitud objetiva, pero
no por ello menos sensibilizada ante la problemática que se pretende investi-
gar; sabe qué aspectos de la actividad del grupo son relevantes para su pro-
pósito investigador, y, por tanto, se halla en posición de desarrollar un plan
específico para la realización e informe sobre observaciones antes de comen-
zar la recogida de datos. (Anguera 1989)
Anguera et al. (1993, p. 33), recogen en este apartado características in-
herentes al observador como ser humano, como la edad, el sexo, las vivencias
personales o los rasgos psicológicos que en determinadas circunstancias pue-
den dar lugar tanto a errores de procedimiento como a un déficit de control de
las condiciones de registro.
42
¿JUEGO O DEPORTE?
a. Efectos biosociales
Por otra parte, afirman que, Rosenthal (1966) aporta datos sobre cómo la
edad, el sexo y la etnia del investigador inciden en los resultados de las inves-
tigaciones.
Así mismo, señalan que Horn y Haynes (1981) demuestran que el género
del observador sólo afecta al registro de las conductas cuando se utilizan opi-
niones subjetivas, en tanto que no se detectan diferencias en función del sexo
cuando se utiliza la observación sistemática. Posiblemente el uso de un siste-
ma de categorías bien elaborado, con definiciones claras y precisas de cada
una de las categorías evita que se produzcan sesgos asociados al sexo.
b. Efectos biográficos, psicosociales y situacionales
La historia personal del observador, su situación familiar y social, su ideolo-
gía y sus rasgos psicológicos parecen influir sobre sus registros al percibir la
realidad a través de su filtro personal. La utilización de sistemas de codifica-
ción con categorías bien delimitadas y claramente definidas hace decrecer la
incidencia del medio cultural en la percepción.(Anguera et al, 1993)
c. Expectancia
Ocurre este fenómeno cuando el experimentador, el investigador y el ob-
servador encuentran lo que esperan encontrar.
En metodología observacional, el hecho de que investigador y observador
sean personas distintas, y no se informe a este último del objetivo de la inves-
tigación o de las hipótesis, según los casos, hace prácticamente imposible el
efecto de expectancia.
3.6.2. Control de los sesgos del observador
Para controlar los sesgos producidos por el observador, Anguera et al.

(1993) proponen las siguientes pautas:
a. Diferenciación investigador/observador
Investigador y observador deben ser personas distintas y el observador no
debe recibir información sobre el objetivo final de la investigación para evitar
de este modo el efecto de expectancia.
b. El sistema de categorías
Debe ser un sistema en el que las categorías estén definidas sin ambigüe-
dad, clara y detalladamente; que facilite ejemplos y contraejemplos para la co-
dificación de las categorías; y que las categorías no sean excesivamente
molares, para evitar un alto grado de inferencia; permite adiestrar a los obser-
vadores con relativa facilidad y en consecuencia obtener datos objetivos.
Si el sistema de categorías cumple los requisitos indicados puede restar
importancia a los sesgos debidos a los aspectos biosociales y psicosociales
del observador y facilitar la precisión de los registros. Asimismo, para conse-
guir dicha precisión es aconsejable, que además de las características indica-
43
das, el sistema de categorías no sea excesivamente complejo; y que no su-

pere un cierto número de categorías ya que si este es muy alto puede dar lu-
gar a un descenso de la fiabilidad.
c. El Manual de Instrucciones
El sistema de categorías ha de ir acompañado de un manual de instruccio-
nes. Este debe permitir normas de aplicación comunes para todos los que lo
utilizan y en consecuencia asegura la comparabilidad de los resultados obteni-
dos.(Anguera et al. (1993, p. 69)
d. Adiestramiento y entrenamiento del observador
Todo informe científico debe aportar datos sobre el adiestramiento y el en-
trenamiento seguido por los observadores. El adiestramiento se refiere al
aprendizaje, por parte del observador, del sistema de categorías y del manual
de instrucciones, hasta poseer un conocimiento profundo de ambos.
Sobre el adiestramiento, Anguera et al. (1993, pp.162-163), defienden que
si una persona ha de ser un instrumento de observación, debe estar adiestrada
para desempeñar esta función: debe aprender a ver qué es lo que se pide que
vea.
Así mismo, cita a Heyns y Zander (1959, p. 462) quienes sugieren varias
fases de adiestramiento, que incluimos a continuación:
1. Explicar a los futuros observadores los fundamentos teóricos y el fin del
estudio. Es una etapa esencial, pues es con pleno conocimiento de cau-
sa el que los observadores tendrán las mayores oportunidades para tra-
bajar mejor: se les motiva así eficazmente.
2. En lo es posible, es deseable que los observadores-alumnos ensayen
cómo hacer observaciones sin tener que contar con un protocolo preciso
de observación. En otros términos, se debería hacerles fijar la atención
en una situación comparable a la que deberán observar en un estudio
real e invitarles a reconocer todos los comportamientos que podrían in-
tervenir en este estudio.
3. Los observadores pueden realizar ya constataciones más precisas, y uti-
lizando el protocolo de observación que tendrán que conseguir. Los ob-
servadores están siempre afectados por la complejidad del instrumento
de observación, por simple que sea, de forma que una serie de categorí-
as o de escalas de apreciación parecerá generalmente más complicado
en la primera inspección que en el momento de uso. Se les explicarán
cada uno de los ítems del protocolo de observación; en la mayoría de los
casos, será conveniente que cada observador reciba un manual de ins-
trucciones donde se precisen: el fin general del estudio, la finalidad de
cada ítem, los índices que se pueden utilizar para cada categoría, la so-
lución que corresponde a ciertos casos límite, la forma correcta de reali-
zar las anotaciones, las normas para el muestreo, otras instrucciones
prácticas, etc.
44
¿JUEGO O DEPORTE?
4. Los observadores están a punto de poner a prueba sus capacidades. (En

la presente investigación, se realizaron pruebas de observación con ta-
reas ajenas al estudio de los juegos tradicionales infantiles, como por
ejemplo los juegos pre-deportivos).
5. Este ensayo viene seguido por una larga discusión de la experiencia vivi-
da por los candidatos-observadores, los cuales tropezarán con toda clase
de dificultades.
Tras el período de adiestramiento deberemos estar atentos a aquellas pro-
puestas de los propios observadores que sirvan para perfeccionar las técnicas
de observación.
e. Errores del observador: Precisión y fiablilidad
De forma esquemática, debemos especificar que entendemos la precisión
como la concordancia entre los datos obtenidos por un observador falible y un
observador estándar, y la fiabilidad como la concordancia entre los datos obte-
nidos por dos observadores falibles. De forma recurrente se utiliza el cálculo
de la fiabilidad o de la precisión para conocer si se han producido alguno de
los tipos posibles de sesgo del observador. Si ambos observadores han produ-
cido igual registro tenderá a concluirse que no existe error, en tanto que si los
registros difieren debe sospecharse la existencia de error en uno o en ambos
observadores.
3.7. PROS Y CONTRAS DEL MÉTODO OBSERVACIONAL
Según Anguera (1989, p.26), las ventajas que ofrece el método observa-
cional son:
a) Hace posible obtener la información tal como ocurre.
b) Muchas formas de conducta son consideradas sin importancia por los
sujetos observados; son tan de “segunda naturaleza” que escapan a la aten-
ción y es difícil su traducción a palabras, mientras que son percibidas por los
observadores.
Existen una serie de limitaciones a la hora de observar:
a) Con frecuencia, es difícil predecir la ocurrencia espontánea de un
suceso con la precisión necesaria para permitirnos estar presentes
para su observación.
b) Incluso la observación de sucesos diarios y comunes puede hacerse
complicada a causa de la probabilidad de que interfieran factores
ocultos. Por ejemplo, un observador que intente recoger datos de los
juegos practicados por los niños en un parque se halla a merced del
tiempo atmosférico, de las atracciones no previstas que pueden inte-
rrumpir los juegos, de la posibilidad de confrontaciones, etc.
c) Existe la idea de que las técnicas de observación presentan la limita-
ción de no poder cuantificar sus datos. Actualmente podemos consi-
derar errónea tal interpretación, y si bien no todos los datos
45
observacionales deben ser cuantificados es importante destacar que

pueden serlo.
En cuanto a las dificultades que nos podemos encontrar en las observa-

ciones que realizamos, Anguera (1989) nos alerta sobre algunas, citando
Mucchielli (1974, pp. 6-27), quien señala cuatro criterios principales que deben
tenerse especialmente en cuenta, ya que su superación constituye la clave de
éxito y , en cualquier caso, deben prevenirse, y si ya existen, subsanar:
1) Obstáculos generales ligados a la percepción como operación humana.
La observación es la conjunción de percepción e interpretación, por lo tanto se
precisa una buena integridad sensorial (Observación = percepción + interpre-
tación)
Las dificultades que se plantean, según Anguera 1989, pp. 28-29), son:
a) Selectividad natural de estímulos
- Localización del observador en el espacio y tiempo. Toda obser-
vación es necesariamente parcial, y a ello contribuye el hecho de
que un observador está inmerso en un lugar y espacio determi-
nado y percibe sólo determinados estímulos.
- Imprecisión de nuestros medios sensoriales. (Observación impre-
cisa, fatiga de la atención...)
- Selectividad de la atención. Nuestra atención no puede captarlos
todos (se ha dicho que el número máximo de ellos perceptibles
es de siete). El criterio puede depender del objetivo que se persi-
gue.
- Efectos de centración: aparece cuando un estímulo se sobrevalo-
ra con relación a los otros.
- Selectividad de la memoria. Consecuencia de la selectividad de la
atención, además de la deformación al rememorar las huellas
mnemotécnicas
b) Categorización espontánea y estructuración cognitiva del campo de ob-

servación. Corremos el riesgo de no poseer los términos adecuados para des-
cribir lo que observamos.
c) Factores sociales de la percepción. Influencia del medio social
2. Ecuación personal del observador. Son todas aquellas dificultades que
son originadas por la manera de ser particular y subjetiva del observador:
a) Tipos perceptivos. Binet (1922) señala cuatro: descriptivo (minucioso y
seco), evaluativo (tendencia a juzgar e interpretar), erudito (aportación de in-
formaciones innecesarias con afán de saberlo todo) e imaginativo y poético
(falseando los datos para dar rienda suelta a su imaginación).
Vernon (1973, pp. 232 y ss) establece unos principios de “control cognos-
citivo”:
46
¿JUEGO O DEPORTE?
- Nivelación, tendencia a recibir los estímulos como son realmente

en aquel instante. Observador pasivo.
- Agudización, cotejar las percepciones con las huellas mnemónicas
de percepciones anteriores. Observadores activos (Anguera 1989,
p. 30).
- Capacidad de articulación del campo de observación, que se co-
rresponde con el carácter selectivo de la atención y la visión de di-
rigirse hacia los rasgos importantes.
- Alcance, según la amplitud o estrechez del campo de observación.
- Tolerancia de experiencias no realistas, que consiste en la capaci-
dad de mantener el equilibrio entre la realidad objetiva y las ideas
subjetivas basadas en la motivación.
b) Proyección. Hasta cierto punto, facilita la observación el hecho de que

haya una similitud o identificación entre el observador y observado, ya que fa-
cilita la comprensión. Se corre el grave riesgo de que se proyecte la personali-
dad del observador, dando lugar a distorsiones en el registro.
c) Interpretación personal: se deforma la realidad con la significación para

el observador.
3. Obstáculos provenientes del cuadro de referencia teórico. Es necesario
observar teniendo un conocimiento previo de lo que va a ser observado.
a) Tendencia del observador a codificar según la teoría a la que se adhiere
b) Previsiones y anticipaciones del observador que inducen resultados
4. Modificación de los sujetos y de las situaciones por el hecho de su propia

observación.
La situación de sentirse observado engendra unos efectos propios y modifi-
can las observaciones al alterarse los comportamientos.
a) Reacciones automáticas al hecho de ser observado, por influencia de
la mirada y reflejo de defensa social
b) Influencia de la personalidad del observador sobre los sujetos y los
resultados. El observador ha de ser neutro para evitar interferencias.
c) Modificación de la situación global y del campo psicosocial por la pre-
sencia del observador: se refiere al cambio de “clima”, a la situación vivida.
(Anguera 1989, p. 32).
47
¿JUEGO O DEPORTE?
4. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES MOTRICES

QUE INTERVIENEN EN LOS JUEGOS
TRADICIONALES INFANTILES
4.1. PSIQUE Y MOVIMIENTO
Vitor Da Fonseca (1998:13) afirma que desde la civilización oriental a la ci-

vilización occidental, y dentro de ésta, desde la civilización griega, pasando por
la Edad Media, hasta nuestros días, la significación del cuerpo ha sufrido in-
numerables transformaciones.
En 1813, en Suecia, P.H. Ling, director del real Instituto Central de Gimna-
sia de Estocolmo, introduce el concepto Gimnástica. La escuela de Gimnasia
Sueca, como movimiento, buscaba razones científicas del ejercicio y una con-
sideración en este sentido de la actividad física.
Sánchez Bañuelos (1989), estudiando a Agosti (1948) y Langlade (1970),
representativos de la tendencia gimnástica, deduce que el tipo de tareas motri-
ces que propone la Gimnástica son esencialmente de autorregulación, es de-
cir, suponen la reproducción de modelos preestablecidos y fundamentalmente
están enfocados hacia un desarrollo del mecanismo de ejecución fundamen-
talmente.
Aparecen aquí señales de estructuración científica del movimiento humano
natural. En EE.UU. surge a principios del siglo XX, un nuevo intento de dignifi-
cación del estudio de la actividad física. El movimiento “Physical Fitness” o de-
sarrollo de la condición física adquiere grandes cotas de popularidad y se ha
extendido hasta nuestros días. Sánchez Bañuelos (1989) afirma que éste mo-
vimiento atiende preferentemente la ejecución en sus aspectos cuantitativos.
Estos dos movimientos han invadido durante décadas los sistemas educativos
occidentales en lo que respecta a la Educación Física.
Aparece a final de los años sesenta, la Psicocinética o “Educación por el
movimiento”, creado por Jean Le Boulch.
Vitor da Fonseca (1998), profesor catedrático de la Facultad de Motricidad
Humana de Lisboa, será uno de los pioneros en la observación sistemática de
este movimiento de la psicomotricidad.
Da Fonseca (1998:13) estudia el campo patológico y cree que el término
“psicomotricidad”, aparece en los estudios de Dupré (1909) referentes a la de-
bilidad motora en lo deficientes mentales. Y según Da Fonseca, sería Henri
Wallon, médico, psicólogo y pedagogo, el precursor de la psicomotricidad -
reeducación psicomotriz-, entendida como estudio científico. En 1925, al publi-
car “LÉnfant Turbulent”, y en 1934, “Les origines du caractèr chez lÉnfand”,
Wallon inicia una de las obras más relevantes en el desenvolvimiento psicoló-
gico del niño.
49
También en los primeros estudios sobresale Guilmain, que en 1935 publica

una obra clásica de impacto: “Fonctions psychomotrices et troubles du compor-
tament”.
Afirma Da Fonseca (1998:14) que la obra de Wallon continuó durante dé-
cadas influyendo en la investigación sobre la patología infantil (niños inesta-
bles, impulsivos, emotivos, obsesivos, apáticos, delincuentes, etc…).
Su influencia fue patente en los campos de la psiquiatría, psicología y pe-
dagogía. Las corrientes médico-pedagógicas de Descoeudres y de la educa-
ción física de Demeny, Hébert y Dalcroze, son igualmente influenciadas por su
original pensamiento de Wallon. Grandes continuadores influidos por Wallon
serán Ajuriaguerra y Soubiran.
Para Wallon (1925), el movimiento es la más importante expresión y primer
instrumento de lo psíquico. Sostiene en 1929 que el desarrollo psicológico del
niño es el resultado de la oposición y sustitución de actividades consecutivas.
Esta concepción de la motricidad jerárquizada y dialéctica es defendida por
autores actuales como Ausubel (1970), Bruner, (1970), Zaporozhets y Elkonin
(1971) o Ericson (1963). De nuevo la influencia de Wallon se hace sentir en la
década del 70, con los trabajos en el ámbito educativo de Picq y Vayer, Le
Boulch, Lapierre y Auconturier, Defontaine entre otros (Da Fonseca 1998:15)
El sistema de Le Boulch –Psicocinética- (1972) se contrapone a aquellos
otros anteriores en los que predominaba el mecanismo de ejecución. Se trata
de una metodología de trabajo donde el movimiento es fundamental para el
desarrollo de los aspectos perceptivos y coordinativos, provocando situaciones
especiales con diferentes estímulos ambientales.
La aplicación del método psicocinético a niños menores de doce años cons-
tituiría a una auténtica educación psicomotriz, fundamental durante esa etapa
de su desarrollo y de adaptación al medio social. (pp.18-25).
La psicomotricidad parece tender actualmente a una integración interdisci-
plinario amplia, que incluiría factores antropológicos, filogenéticos, ontogenéti-
cos, lingüísticos, psiconeurológicos. Es decir, integración de aspectos
biológicos, psicológicos y sociológicos. Dentro de esa óptica desarrollamos
nuestra investigación, pues quizás en el futuro de la psicomotricidad tenga ca-
bida la práctica lúdica intercultural.
4.2. EL ACTO PSICOMOTOR Y SU CLASIFICACIÓN
Según Ruiz Pérez (1994:96), los autores han tratado de categorizar las ac-
tividades físicas y deportivas en función de los requerimientos energéticos, las
características de las posiciones que adopta el cuerpo, las acciones biomecá-
nicas, neurofisiológicas, etc.
Para Blázquez (1990), la clasificación de las cualidades físicas es algo
aceptado generalmente que no suscita gran controversia, no así la determina-
ción de cualidades motrices cuya clasificación genera bastante polémica. Con
frecuencia los autores se muestran críticos hacia las pretensiones de clasifica-
50
¿JUEGO O DEPORTE?
ción. Blázquez (1990) incluso se muestra crítico hacia la clasificación de las

cualidades físicas fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad, por una visión
simplista e inexacta.
¿Qué aspectos motores se consideran básicos para el desarrollo humano?
¿qué diferencia podría existir entre términos y realidades como tarea motriz,
aptitud motriz, habilidad, cualidad o capacidad? ¿Por qué no existe una clasifi-
cación universalmente aceptada?.
Cada autor establece su propia clasificación. No se coincide en la definición
ni en el número de cualidades básicas a desarrollar, si bien existen ciertas co-
incidencias.
El término “básicas” se referiría a que son comunes a todos los individuos;
filogenéticamente hablando, han permitido la supervivencia del ser humano y
son fundamento de posteriores aprendizajes motrices (Ruiz Pérez, 1987)
A partir de estos principios estudiaremos ciertas variables presentes en las
actividades físicas y que pueden acercarnos a la idea de riqueza psicomotriz.
4.3. HACIA UN CONCEPTO DE FORMACIÓN MOTRIZ
Forssberg (1978), realizó un trabajo de neurofisiología del aprendizaje mo-

tor, a partir de la hipótesis de que el ser humano posee un conjunto de pro-
gramas motrices innatos que a lo largo de su vida va utilizando en función de
las exigencias del medio en el que se desarrolla.
Casado Gracia et al. (1995) insisten en que cualquier tipo de actividad física
requiere de la utilización superpuesta tanto de capacidades físicas, como de
cualidades motrices. Para Blázquez (1990) es la actividad la que define la apti-
tud, en consecuencia, podríamos decir que podrían existir casi tantas cualida-
des como actividades.
Fleishman (1964) distinguió 11 factores psicomotores y 9 de aptitud físicas
(ver tabla) tras estudios factoriales sobre la estructura de la motricidad humana
PERCEPTIVO-MOTORES
FACTORES DE LA APTITUD FÍSICA
1. Precisión del control
1.Fuerza explosiva
2. Coordinación plurisegmentaria
2.Flexibilidad estática
3. Orientación de la respuesta
3.Flexibilidad dinámica
4. Tiempo de reacción
4.Fuerza estática
5. Velocidad motriz del brazo
5.Fuerza dinámica
6. Control de la velocidad
6.Fuerza del tronco
7. Destreza manual
7.Coordinación
8. Destreza digital
8.Equilibrio corporal general
9. Precisión del brazo
9.Endurecimiento
10. Velocidad puño-dedos
11. Punteado
Factores del área perceptivo-motriz y física identificados por Fleishman

(1964) (cfr. Ruiz Pérez, 1994, p.89)
51
Ruiz Pérez (1994:91), tras estudiar los trabajos de Fleishman y de Quantin-

tance (ver tabla siguiente) dónde identifican 52 aptitudes, cree que el rendi-
miento motor hábil está relacionado con una forma particular de combinación
de aptitudes motrices y físicas y con el proceso de aprendizaje; y que la prác-
tica modifica la combinación de dichas aptitudes.
1. Comprensión del len- 16. Abstracción de catego- 36. Flexibilidad estática
guaje oral rías 37. Flexibilidad dinámica
2. Comprensión del len- 17. Orientación espacial 38. Coordinación general
guaje 18. Visualización mental 39. Equilibrio corporal
3.Expresión oral 19. Velocidad perceptiva general
4. Expresión escrita 20. Precisión en el control 40. Resistencia cardiores-
5. Facilidad de ideación motor piratoria
6. Originalidad 21.Coordinación multi- 41. Visión próxima
7. Memorización segmentaria 42. Visión lejana
8. Sensibilidad al error 22. Velocidad de decisión 43. Discriminación visual
9. Razonamiento matemá- 23. Anticipación – coinci de los colores
tico dencia 44. Visión nocturna
10. Velocidad y precisión 24. Velocidad de reacción 45. Visión periférica
del cálculo mental 25. Control brazo-mano 46. Percepción de la pro-
11. Razonamiento deduc- 26. Destreza manual fundidad
tivo 27. Destreza digital 47. Sensibilidad a la lumi-
12. Razonamiento induc- 28. Velocidad manual y nosidad
tivo digital 48. Agudeza auditiva ge-
13. Organización de las 29. Velocidad de miembros neral
informaciones 30. Atención selectiva 49. Atención auditiva
14. Flexibilidad al clasifi- 31. Distribución temporal 50. Localización sonora
car 32. Fuerza estática 51. Agudeza auditiva al
15. Velocidad de categori- 33. Fuerza explosiva lenguaje
zación 34. Fuerza dinámica 52. Claridad del discurso
35. Fuerza del tronco
Repertorio de aptitudes cognitivas, perceptivas, perceptivomotrices y físicas

según Fleishman y Quaintance (1984)
Castañer et al.(1993) recogen diversos estudios de autores cuyo objetivo se

centró en determinar qué elementos participan en una supuesta completa for-
mación motriz.
Así, la Escuela francesa (s.XVIII), con su máximo representante, Amorós, y
su discípulo, Bellin de Coteau, describió cuatro categorías motrices básicas:
Velocidad, Resistencia, Fuerza y Destreza (que incluía flexibilidad, coordina-
ción y equilibrio).
Claude Bouchard(1974), quien afirma que la condición física se compone
de un gran número de factores52, reagrupados en tres subgrupos: el de las es-
tructuras, el de las cualidades físicas y el de los actos motores. Dentro de las
cualidades orgánicas estarían la resistencia orgánica (aeróbica). Las cualida-
des musculares serían la fuerza, resistencia muscular (anaerobia), potencia y
flexibilidad. En las cualidades perceptivo-cinéticas se encuentran la velocidad
de reacción, la frecuencia, coordinación y equilibrio, habilidad y destreza.
52
Claude Bouchard, de la Univ. de Quebec (Revista Mouvement, Sept 1974) (cfr. Álvarez del Villar, 1983)
52
¿JUEGO O DEPORTE?
PERCEPTIVO-
ORGÁNICAS MUSCULARES
CINÉTICAS
Fuerza
Tiempo de reacción
R.local muscular
Velocidad de ejecución
R.aeróbica (Endurance) Potencia
Precisión
Amplitud Articomus-
Habilidad
cular
Hollman y Hettinger (1976) aporta la siguiente clasificación:
RESISTEN- FLEXIBILI- COORDINA-

FUERZA VELOCIDAD
CIA DAD CIÓN
Local
General
Estática Básica Aeróbica Estática Intermuscular
Dinámica V.Resistencia Anaeróbica Dinámica Intramuscular
Estática
Dinámica
Álvarez del Villar (1979) clasifica las siguientes cualidades motrices bási-
cas:
Pura
Fuerza Relativa
Explosiva
Rapidez
Desplazamiento
Velocidad Tiempo de reacción
Agilidad/habilidad
Aeróbica orgánica
Resistencia
Anaeróbica muscular
Elasticidad Muscular
Flexibilidad Articular
Gundlach (1980) distingue entre: Cualidades físicas condicionales (Fuerza,

velocidad y resistencia) y Cualidades físicas coordinativas. Entre estas últimas
se encontrarían las cualidades perceptivo-motrices; cualidades técnico coordi-
nativas (coordinación dinámica general, coordinación óculo-manual, coordina-
ción óculo-pédica, equilibrio, entre otras...); cualidades espaciales; cualidades
temporales; cualidades distensorias complejas (relajación).
Peter Tshiene (1990) reconoce como cualidades físicas: La Fuerza, Veloci-
dad, Resistencia, Coordinación, y Amplitud de movimiento.
Martín, D. y Carl K. (2001, pp. 101-102)53 señalan que la condición física es
un componente del estado de rendimiento. Se basa en primer lugar en la inter-
acción de los procesos energéticos del organismo y los músculos, y se mani-
fiesta como capacidad de fuerza, velocidad y resistencia, y también como
53
Martín, D. y Carl K. (2001) Manual de metodología del entrenamiento deportivo. Paidotribo. Barcelona
53
flexibilidad, está relacionada asimismo con las características psíquicas que

estas capacidades exigen.
Así explican que:
Capacidades de fuerza: Son las aportan los esfuerzos musculares
ante resistencias externas elevadas
Capacidades de velocidad: Se basan en la mutua colaboración de los
sistemas nervioso y muscular en los movimientos a alta velocidad.
Capacidades de resistencia: Surgen de una serie de procesos corpo-
rales que suministran oxígeno y energía.
Flexibilidad: Está condicionada por el radio de acción de las articula-
ciones y la capacidad de estiramiento de los músculos.
Vasconcelos, A. (2000, p. 62)54 también coincide con el resto de autores en

cuanto a la clasificación de las cualidades físicas básicas.
Psicomotricistas como Picq y Vayer (1968), Le Boulch (1971), Bucher
(1973) coinciden en ciertos aspectos comunes a desarrollar en el ámbito mo-
tor:
• Esquema corporal
• Percepción, organización y estructuración temporal
• Percepción, organización y estructuración espacial
• Coordinación dinámica global
• Coordinación motriz
• Equilibrio
• Expresión libre
• Control postural
• Control respiratorio
• Relajación
En cuanto al aspecto sociomotriz, Le Boulch (1972) sostiene que el desa-

rrollo integral de la personalidad no puede realizarse sino por medio de la rela-
ción con los demás. F. Sobral y M. Barreiros (1980) proponen analizar las
siguientes conductas motrices: Ritmo, Manipulación, Lateralidad, Equilibrio,
Coordinación.
Según Castañer et al. (1993), el modelo mayoritariamente utilizado es el
que diferencia la capacitación motriz en capacidades condicionales y coordina-
tivas (también conocidas según estos autores, con el término de psicomotri-
ces). Las primeras se fundamentan sobre la eficiencia orgánico-muscular; de
las segundas dependen la organización y regulación del movimiento. En la
misma dirección, Blázquez (1990) precisa que cualquier actividad motriz es la
resultante de dos órdenes de factores, unos de carácter cuantitativo, directa-
mente mesurables (fuerza, flexibilidad...) y otros de carácter cualitativo, de me-
dición y determinación más difícil y que tienen por misión específica garantizar
54
Vasconcelos, A.(2000) Planificación y organización del entrenamiento deportivo. Paidotribo. Barcelona.
54
¿JUEGO O DEPORTE?
la precisión del gesto, coordinando y afinando los movimientos para ajustarlos

al objetivo de acción.
4.4. JUEGO INFANTIL Y PSICOMOTRICIDAD
El acto lúdico ha sido interpretado en los últimos tiempos desde la corriente

praxiológica bajo el prisma de la “Ciencia de la Actividad Física”. Diversos gru-
pos de investigación centraron sus estudios sobre el juego y su relación con el
concepto de psicomotricidad.
Ya en 1959, Azzuz Hahim55, en su recopilación de juegos, “Folklore infantil
de Gumara el Haila” (Marruecos), interpretaba el juego como un método para
el desarrollo de ciertas cualidades físicas y motrices. En cada uno de los jue-
gos predominaba el ejercicio de una facultad como agilidad, destreza, fuerza,
del sistema nervioso, de la atención o la imaginación.
Lavega (1993) sostiene que, a pesar de ser conscientes del potencial de in-
tereses que suscita el juego en el profesional de la educación física y el depor-
te, son prácticamente anecdóticos los estudios praxiológicos que se han
realizado sobre la ludomotricidad. La mayoría de intentos se fundamentan en
rasgos superficiales, que no aportan argumentaciones para el conocimiento de
estas prácticas.
Lanuza E. et al. (1980) afirman que con los juegos tradicionales, se fomen-
ta:
- la coordinación dinámica general en aquellos juegos en los que es ne-
cesario correr, saltar, andar deprisa, despacio...
- el control postural en aquellos en los que participa el equilibrio
- la inhibición de movimientos en los que se exige un control de la activi-
dad del cuerpo
- la coordinación visomanual cuando existen movimientos de lanzamiento
dirigido hacia algún punto, como en los juegos de recortar, por ejemplo.
- los movimientos finos de dedos en los juegos de habilidad
- la conducta respiratoria en los juegos de soplar
- la orientación espacial en aquellos juegos que hacen referencia a las
nociones espaciales arriba-abajo, derecha izquierda, delante, detrás,
encima, debajo
- el ritmo en todos aquellos en los que intervienen el canto, la recitación, y
la adecuación del movimiento a secuencias rítmicas
- el conocimiento del juego supone, por una parte, el dominio de su es-
tructura, es decir, las secuencias en que se desarrolla y, por otro lado,
ajustar la actividad del niño a un tiempo y un espacio determinado para
llevar a cabo el juego.
55
Azzuz Hahim , Mohammad Ibn (1959) . Folklore infantil de Gumara el Haila. Instituto de Estudios Africanos. Consejo
Superior de Investigaciones Científicas. Madrid.
55
Trigueros (2002, p.224) 56 recoge las reflexiones que han realizado algunos
investigadores sobre el juego, en relación al valor de los juegos tradicionales.
Todos ellos coinciden en que el juego es un recurso de tiempo libre y un reflejo
del mundo adulto. Además se reconoce la universalidad de la actividad lúdica,
al repetirse en lo esencial en las más alejadas geografías y épocas. Entre las
características más sobresalientes del juego señalan: el respeto a las reglas
consensuadas, desarrollo de facultades intelectuales, sociales y comunicati-
vas, estimulan la creatividad, folklore y respeto cultural, favorecen la interrela-
cion social (valores sociomotores). Entre los autores citados, destaca García
López y cols. (1998) quien afirma que también se desarrollan capacidades físi-
cas, habilidades y destrezas.
La riqueza motriz de los juegos tradicionales infantiles es una creencia am-
pliamente aceptada entre la mayoría de los investigadores, y una realidad fá-
cilmente constatable desde el estudio observacional de esta actividad, bajo el
prisma de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Bantulà, J, y Mora,
J.M. (2002:19)57 destacan en una valiosa recopilación, que en los juegos tradi-
cionales se acostumbra encontrar reflejadas las capacidades condicionales:
fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad y algunas habilidades básicas. No
obstante, como afirma Trigueros (2002), destaca la escasez de estudios sobre
la motricidad implicada en la actividad lúdica, por ello, nuestra investigación
pretende iniciar los pasos hacia el estudio científico de la conducta motriz im-
plicada en el juego tradicional infantil, extrapolable a cualquier actividad física
recreativa.
También afirma Trigueros (2002, p.127) que el juego funciona como
transmisor de los procedimientos, habilidades, formas de relación, valores,
actitudes, formas de pensar, gestos , etc.., Si bien es cierto, debemos reflexio-
nar al respecto, pues los valores pueden transmitirse y cambiar en función del
contexto sociocultural. Sin embargo, la motricidad implicada en un juego ha
variado poco con el paso del tiempo y ahí tenemos un gran yacimiento motor
para su estudio.
Granda Vera, J. (1995:18), tras realizar un estudio sobre los juegos tradi-
cionales en la cultura bereber, señalaba que el juego es una actividad impres-
cindible para el desarrollo y la maduración, no sólo en los ámbitos perceptivo y
motriz, sino también en los de las capacidades cognitivas, afectivas y de desa-
rrollo social. Desde el punto de vista del desarrollo motor, las actividades lúdi-
cas proporcionan un desarrollo más armónico, no sólo porque favorecen la
evolución de las motricidades gruesa y fina, la coordinación de movimientos
precisos, el equilibrio, el ritmo, etc., sino también porque ayudan al niño a su
integración en el grupo ("correr con otros", seguir consignas, cumplir reglas,
etc.). Igualmente afirma que, el desarrollo sensorial y perceptivo se ve nota-
blemente facilitado por los juegos en los que el niño opera en un marco espa-
cio-temporal con objetos variados; así descubre colores, formas, la fragilidad y
resistencia, ejercita el espíritu exploratorio, desarrolla nociones espaciales,
temporales (muchos juegos se basan en el ritmo, las alternancias, espe-
56
Carmen Trigueros Cervantes “El juego tradicional en la socialización de los niños”, En Moreno, J.A. (2002). Aprendi-
zaje a través del juego. Ed. Aljibe. Málaga. p 119
57
Bantulà, J, y Mora, J.M. (2002) Juegos multiculturales. 250 juegos tradicionales para un mundo global. Paidotribo.
Barcelona.
56
¿JUEGO O DEPORTE?
ras...),etc. Gran parte de adquisiciones sensoriales y de nociones ligadas a lo

sensible, que el niño posee al término de la infancia, han derivado en juego.
Otra aportación que intenta relacionar los juegos tradicionales infantiles y
las cualidades físicas, la realiza Rosa Sánchez, J.J. y del Rio Mateos, E.
(1997). Los autores no especifican, al igual que en el caso anterior, si las con-
clusiones se deben a observaciones en la práctica o son el producto de la dis-
cusión entre los investigadores.
Su clasificación parte de tres bloques:
l -juegos que desarrollan aptitudes coordinativas
2- juegos que desarrollan las aptitudes perceptivas y educación del esque-
ma corporal
3- juegos para el desarrollo de las cualidades físicas básicas.
Son conscientes de las limitaciones que presenta su estudio y así lo afir-
man.58 Por ejemplo –los mismos autores indican- en la pág. 213, encontramos:
"3.3. Para el desarrollo de cualidades físicas básicas. Juegos que ya
hemos descrito antes para el desarrollo de aptitudes coordinativas y percepti-
vas, también mejoran la fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad de los que
practican (comba, pídola, corro, rayuela, etc..) por lo que aquí vamos a incluir,
solamente, juegos de persecución que son muy motivadores y que activan las
grandes funciones del organismo porque ponen en acción gran cantidad de
músculos y mejoran la respiración y la circulación. No obstante lo anterior, in-
cluiremos algunos de fuerza, el burro y otros por ser juegos que han desapa-
recido, prácticamente..."
Algunas recopilaciones de juegos resultan muy interesantes, como las de

Luque, F. y Luque, S. (1995)59, pues parten del reconocimiento, por parte de
los autores, de no pretender realizar un tratado técnico o científico. Sobre esta
premisa, aclaran que es difícil ordenar los juegos de su recopilación por cuali-
dades físicas, ya que no actúa una sola capacidad. Por ello, los clasifican se-
gún la cualidad más sobresaliente.
Otra original aportación a la psicopedagogía del juego, es la obra de Batllo-
ri, J. (2001)60, en la que se recogen una serie de actividades lúdicas con los
objetivos que se podrían conseguir mediante su práctica. Al tiempo, incluye los
objetivos que se podrían alcanzar en otras áreas del currículo, de forma trans-
versal.
En la obra de García (2005:51)61 se realiza un amplio estudio de las diferen-
tes clasificaciones del juego y se proponen nuevos criterios para su cataloga-
58
Rosa Sánchez, J.J. y del Rio Mateos, E. (1997, p.77). "pretender encerrar a los juegos en una clasificación es
tarea compleja y destinada al fracaso, porque ellos son complejos y engloban en cada uno distintos aspectos por lo
que es difícil ceñirlos a uno concreto. Pero vamos a correr el riesgo con el único objeto de ordenarlos de alguna ma-
nera. Posiblemente fuera mejor irlos relacionando e incluir en cada uno las capacidades motrices y/o cualidades físi-
cas básicas que se desarrollan"
59
Luque, F. y Luque, S. (1995) Guía de juegos escolares con compañeros. Fuerza-Potencia-Atención. Gymnos. Ma-
drid.
Luque, F. y Luque, S. (1995) Guía de juegos escolares con compañeros. Velocidad-Equilibrio-Ritmo. Gymnos. Madrid.
Luque, F. y Luque, S. (1995) Guía de juegos escolares con balones y pelotas. Gymnos. Madrid.
Luque, F. y Luque, S. (1995) Guía de juegos escolares con diferentes objetos. Gymnos. Madrid
60
Batllori, J. (2001) Juegos de educación Física. Parramón. Barcelona.
61
García, P. (2005) Fundamentos teóricos del juego. Wanceulen. Sevilla.
57
ción. Deseamos señalar que la clasificación de un juego en función de una so-

la capacidad o cualidad física podría resultar una visión sesgada de la riqueza
psicosociomotriz de un juego.
Otro intento de clasificación, lo recoge Sala (1989:59)62, aunque no hace re-
ferencia a ningún experimento previo ni a observaciones sobre el terreno, de
las cualidades físicas implicadas. Los clasifica en: Juegos de ingenio, de fuer-
za y agilidad, de competición, en determinadas fiestas, juegos agresivos, de
aventuras.
Soto, J. et al. (2004)63 aportan una ordenación de juegos basada en los si-
guientes criterios: Juegos de percepción espacial, de percepción de equilibrio,
de percepción rítmica, de percepción sensorial, de habilidades perceptivas, de
habilidades de lanzamientos, de habilidades de saltos, de habilidades de des-
plazamientos, de condiciones físicas de fuerza, de condiciones físicas de reac-
ción, de condiciones físicas de reacción, de condiciones físicas de resistencia y
de condiciones físicas de velocidad.
Anton, M. (1990)64 realiza una clasificación de juegos en dos bloques: jue-
gos de psicomotricidad fina y juegos de gran psicomotricidad. Además, aporta
datos sobre los aspectos motores implicados. Por ejemplo, sobre el juego “Mo-
ros i Cristians” 65 afirma que “favorece las piernas y todo el cuerpo, la coordi-
nación brazos-piernas cuando corren y la precisión cuando han de frenar en el
momento que llegas a la raya y cuando tienen que picar y huis corriendo”
Llopis i Bauset, F. (1999: XXII)66, especializado en el “Joc de Pilota valen-
ciana” (un juego tradicional infantil y de adultos, convertido actualmente en de-
62
"A l´hora dánar a contar els jocs creiem que serà millor classificarlos dácord amb les diverses exigències de de-
terminades facultats o pels seus efectes físics o psíquics o socials que desenvolupaven.
Trobem així que relativament, poden encabir-se en sis catetgories. Ni que molts dels jocs siguin polivalents o interrela-
cionats.
1. jocs de sort i dénginy (desenvolupament mental i de relacions humanes)
2. jocs de força i agilitat (desenvolupament físic i psicomotriu)
3. jocs de competició(estímuls de superació pròpia i grupal)
4. jocs en determinades festes (incorporació al folk i al fet social -cultural dels adults)
5. jocs agresssius (entrenament a la duresa, a la resistència i a la iniciativa)
6. Les aventures (adequació de lémotivitat al risc i a látzar)”
63
Soto, J. et al. (2004) Juegos en la Educación Física. Pila Teleña. Madrid.
64
Anton, M. (1990). Els jocs de sempre . La Llar del Llibre. Barcelona
65
Ibid. p.61: " Motricitat: Afavoreix les cames i tot el cos, la coordinació braços-cames en córrer i la precisió, en haver
de frenar quan arribes a la ratlla i en haver de picar i fugir corrents."
66
Llopis I Bauset , F. (1999) El joc de pilota valenciana. Carena editors.Valencia.
"La seua riquesa motriu és excepcional pel que té de natural el colpeig de la pilot a la mà. Aixó el converteix en un
element educatiu bàsic que cal rescatar per part de Éducació Física i en benefici de la nostra juventud.La mà és la
part del cos que representa un dels sentits bàsics: el tacte. Encara que el tacte no és exclussiu de la mà, hi troba la
seua màxima expressió. el plaer que li produeix la pilota a la mà és el que diferencia el nostre joc i li dona caràcter
educatiu. La grandària de la pilota, el material de cuir de què està feta i la perfecta esfera de la seua forma, permeten
a la mà sentir les sensacions plaents de la pilota quan ben jugada corre per la mà, però també el seu dolor quan és
colpejada incorrectament. El sistema nerviós central com a sistema complex de relacions neuromusculars regula les
respostes del cos i transforma els estimuls que capten els receptors perifèrics, a través dels sentits, en respostes
codificades, que són ordenades en la memòria motriu. La mà és un dels principals òrgans receptors que, mitjançant el
tacte, proporciona la informació necessària al sistema nerviós central que séncarrega, al mateix temps, délaborar
respostes codificades. Aquestes respostes són tranmeses, per les vies internes, als músculs, que faran el treball, la
queal cosa dóna un valor educatiu extraordinari aljoc de pilota a mà.Quan la mà falla, la memòria motriu entra en joc.
El sentit de la vista és léncarregat de fer els càlculs espacials i temporals. Les trajectòries, les distàncies, les veloci-
tats, els efectes que agafa la pilota quan bota, proporcionen al sistema nerviós central indicadors per a recodificar les
respostes errònies."
"...La precisió és el fruit dáquests mecanismes de recodificació, anomenats pels anglosaxons feed-back i que actuen
com a conseqüencia de la pràctica, de lássaig i lérrada. La destresa amb què el jugador de pilota envia lóbjecte al
lloc desitjat és, al costat de la precisió, obra de la coordinació dinàmica. Coordinació dinàmica que entra en joc i es
desenvolupa pels múltiples efectes que fa la pilota en rebotar contra les diferents superfícies del terreny de joc. El
58
¿JUEGO O DEPORTE?
porte tradicional), realiza un análisis parcial de este juego, desde el punto de

vista psicomotor y así lo expresa:
"Su riqueza motriz es excepcional por el que tiene de natural el golpeo de
la pelota con la mano. Eso le convierte en un elemento educativo básico que
hay que rescatar por parte de la Educación Física y en beneficio de la nuestra
juventud. La mano es la parte del cuerpo que representa uno de los sentidos
básicos: el tacto. Aunque el tacto no es exclusivo de la mano, encuentra su
máxima expresión. El placer que le produce la pelota a la mano es el que dife-
rencia nuestro juego y le mujer carácter educativo. El tamaño de la pelota, el
material de cuero de que está hecha y la perfecta esfera de su forma, permiten
a la mano sentir las sensaciones placientes de la pelota cuando bien jugada
corre por la mano, pero también su dolor cuando es golpeada incorrectamente.
El sistema nervioso central como sistema complejo de relaciones neuromuscu-
lares regula las respuestas del cuerpo y transforma los estímulos que captan
los receptores periféricos, a través de los sentidos, en respuestas codificadas,
que son ordenadas en la memoria motriz. La mano es uno de los principales
órganos receptores que, mediante el tacto, proporciona la información necesa-
ria al sistema nervioso central que se encarga, al mismo tiempo de elaborar
respuestas codificadas. Estas respuestas son transmitidas por las vías inter-
nas, en los músculos, que harán el trabajo, la que da un valor educativo extra-
ordinario al juego de pelota a mano. Cuando la mano falla, la memoria motriz
entra en juego. El sentido de la vista es el encargado de hacer los cálculos es-
paciales y temporales. Las trayectorias, las distancias, las velocidades, los
efectos que coge la pelota cuando bota, proporcionan al sistema nervioso cen-
tral indicadores para recodificar las respuestas erróneas."
"...La precisión es el fruto de estos mecanismos de recodificación, renom-
brados por los anglosajones feedback y que actúan como consecuencia de la
práctica, del ensayo y el error. La destreza con que el jugador de pelota envía
el objeto al lugar deseado es, en el lado de la precisión, obra de la coordina-
ción dinámica. Coordinación dinámica que entra en juego y se desarrolla por
los múltiples efectos que hace la pelota al rebotar contra las diferentes superfi-
cies del terreno de juego. El rebote es un elemento que invierte la orientación
espacial del cuerpo. Es como un espejo en que se refleja la ida y vuelta de la
pelota que provoca el giro, la posición y el equilibrio del cuerpo. Las diferentes
trayectorias de la pelota hacen que el jugador se adapte para contestarlas, que
coordine los movimientos y precise el golpeo, la situación de la mano y el equi-
librio del cuerpo. "
Trigueros (2002)67, como muchos otros autores, propone realizar la clasifi-

cación de los juegos en función de las capacidades que se desarrollan. Quizás
sea la propuesta de Bravo Berrocal R. et al (1999, p.51)68 la que mejor recoge
el enfoque psicopedagógico del juego en Educación Física, mediante otra cla-
sificación de los juegos, en este caso, según los bloques de contenido para el
área de E.F. en la etapa de primaria. Sus autores coinciden en que “existen
muchos juegos y muchas clasificaciones. Sin embargo la mayoría de éstas lo
abordan desde una multiplicidad de perspectivas que atienden a las razones
rebot és un element que inverteix lórientació espacial del cos. És com un mirall en què es reflecteix lánada i tornada
de la pilota que provoca el gir, la posició i léquilibri del cos. Les diferents trajectòries de la pilota fan que el jugador
sádapte per a contestarles, que coordine els moviments i precise el colpeig, la situació de la mà i léquilibri del cos. "
67
Carmen Trigueros Cervantes Op. Cit. Pág.129
68
Bravo Berrocal R. et al (1999) El juego: Medio educativo y de aplicación a los bloques de contenido. Ed. Aljibe.
Málaga.
59
más variopintas que se puedan imaginar, así como desde una lógica externa al
propio juego, debido, entre otras cosas, a que son muchas las áreas y ciencias
que recurren a él como medio educativo, por ejemplo, la sociología, la psicolo-
gía, la educación física, etc…”.En opinión de estos autores se advierte una
insuficiente bibliografía de clasificaciones del juego, en relación con la Educa-
ción Física.
Por el contrario, mientras una gran mayoría de investigadores sobre el jue-
go, se lanza a la búsqueda de la clasificación universal sobre la actividad lúdi-
ca, nos alejamos de la verdadera esencia del juego como compendio de
virtudes con finalidad en sí mismo. En la pretensión de encasillarlo por facetas,
objetivos o capacidades, (aunque sean las propuestas por las autoridades
educativas), estamos reduciendo la visión del juego y así lo transmitimos a los
educadores físicos. ¿Por qué no nos adentramos en el estudio científico de la
actividad lúdica para constatar su riqueza motriz?. Podríamos decir que se tra-
taría de cambiar clasificaciones por análisis concienzudos de la motricidad im-
plicada en la actividad recreativa. A partir de este punto, podríamos definir un
método de observación y un procedimiento de recogida de datos que plasme
la realidad motriz de un juego.
Por otra parte, Ceballos Rodríguez, J. et al.(1999:16)69 elaboran una intere-
sante recopilación y apuntan que su clasificación (área motriz, área cognitiva y
área socioafectiva) se corresponde con las áreas en las que el juego incide
con mayor fuerza. Señalan que “esta tarea nos ha resultado difícil, pues según
avanzábamos íbamos constatando que un mismo juego puede desarrollar dife-
rentes áreas al mismo tiempo…”. Siendo conscientes estos autores de la com-
plejidad de clasificar y encasillar “a la fuerza”, un sistema multidimensional
como el juego, toman la precaución de precisar el lenguaje, cuando nombran
la categoría “Juegos que desarrollan mayoritariamente el área psicomotriz”.
No obstante, en la mayoría de los casos, aún siendo conscientes los pro-
pios investigadores de la difícil tarea de descomponer la profunda realidad lú-
dica, se sumergen en clasificaciones que lejos de aportar sencillez operativa,
provocan mayor desconcierto entre los profesionales de la Educación Física.
Así lo reconocen Berrocal R. et al (1999)70 cuando afirman que “Los crite-
rios de selección para incluir los juegos, en uno u otro bloque, se subordinan a
aquellos aspectos más significativos o “señas de identidad” de cada uno de
éstos. Así mismo, se tiene en cuenta que una de las peculiaridades didácticas
del juego, reside en que “no hay un solo juego que sirva para un único fin”,
pues todos tienen potencialmente múltiples objetivos y provechos. Esta carac-
terística permite que se proponga en cada juego varias subclasificaciones afi-
nes al mismo, además de la principal que lo encuadra en un bloque de
contenido determinado.”. A pesar de constatar que cada juego posee una ri-
queza notable de aspectos motores, se insiste en catalogarlo dentro de tres
grandes bloques: Juegos, Salud y Conocimiento y desarrollo corporal. Automá-
ticamente se generan subclasificaciones, subcategorías y otras clasificaciones
dentro de ellos, por lo que algunos juegos podrían estar dentro de los tres blo-
69
Ceballos Rodríguez, J. et al.(2002) Recopilación de juegos y canciones populares para infantil y primaria. Grupo
Editorial Universitario. Granada.
70
Bravo Berrocal R. et al (1999) Op. Cit. Pág. 52
60
¿JUEGO O DEPORTE?
ques de contenido y la clasificación sería flexible. Las subcategorías que pre-

sentan los autores son:
- Condición física (velocidad, resistencia, fuerza)
- Habilidades básicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos, recep-
ciones)
- Habilidades genéricas (bote, golpeo, conducción, finta, interceptación)
- Hab. Perceptivo-motoras (esquema corporal, lateralidad, coordinación
óculo-manual, óculo-pédica, coordinación dinámico general, estructuración
espacial, estructuración espacio-temporal, equilibrio
- Intensidad: Baja, media y alta
- Tareas motrices y mecanismos (percepción, decisión y ejecución)
- Tipo de juego (alternativo, coeducación, cognoscitivos, interdisciplinares,
interrelación, populares, tradicionales, predeportivos, sensoriales, expresi-
vos)
Por ejemplo, estos autores clasifican el juego de la peonza y el sogatira en
el bloque de Salud, cuando podrían aparecer perfectamente clasificados de-
ntro de los bloques de Juegos y Conocimiento y desarrollo corporal.
Otra propuesta clasificatoria la realizan Méndez, A, y Méndez, C.
(2004:413)71, quienes proponen en una las categorías de: 1. Juegos de fortale-
cimiento (sin material por parejas, sin material por tríos, sin material en cuarte-
tos, sin material en grupos de más de cuatro, con colchonetas, con balones
medicinales, con pelotas, con bancos suecos, con aros, con picas, con cuer-
das, con aparatos), 2. Juegos motores (de locomoción de carrera sin material,
de locomoción de carrera con material, de velocidad de reacción sin material,
de velocidad de reacción con material, de salto sin material, de salto con mate-
rial), 3. Juegos de flexibilidad, 4. Juegos sensoriales (visuales, auditivos, tácti-
les, del gusto, del olfato, de orientación), 5. Juegos de equilibrio, 6.Juegos
rítmicos y de coordinación, 7. Juegos predeportivos (fútbol, voleibol, balonma-
no, baloncesto, deportes alternativos –disco volador-badminton-floorball-
indiaca-patines-béisbol). En este ejemplo observamos que las categorías de
los juegos podrían seguir aumentando, sencillamente al aumentar el tipo de
implemento. Del mismo modo, siendo más analíticos, podríamos crear más
subcategorías en función de otras variables motrices como agilidad, coordina-
ción óculo manual, etc… Esto nos lleva a un callejón sin salida, pues no siem-
pre se puede clasificar un juego en función de una categoría. Como ejemplos,
baste apuntar que los mismos autores plasman la dificultad con la que se en-
cuentran cuando sitúan el juego 91. Calesitas en dos categorías diferentes, la
de juegos de fortalecimiento y la de juegos de equilibrio. Así ocurre con el jue-
go número 521.Escondite inglés a la pata coja, que lo colocan en el grupo de
juegos de equilibrio, aunque añaden que se trata de un juego de fortalecimien-
to y también de la categoría juego motor de salto. El resultado de la clasifica-
ción vuelve a ser un sistema inexacto de ordenación en el que la tipología del
juego no recoge la riqueza motriz del mismo, sino que se convierte en otro difí-
71
Méndez, A, y Méndez, C. (2004) Los juegos en el currículum de la Educación Física. Paidotribo. Barcelona.
61
cil intento de encasillar una realidad multidimensional como es la actividad lú-

dica.
El planteamiento de Stumpp (2002)72 confiere al juego, un objetivo deporti-
vo prioritario en detrimento de la propia esencia lúdica: jugar por jugar. Concre-
tamente, enfoca el juego hacia el objetivo del acondicionamiento físico y afirma
que los juegos o juegos deportivos son ideales para la adquisición de habilida-
des de motricidad deportiva orientadas a desarrollar ciertas capacidades. Pre-
senta una clasificación sistematizada de tres grandes grupos de juegos: para
fomentar la cooperación, para fomentar la condición física y para fomentar la
coordinación. Como subcategorías propugna las siguientes: juegos de coope-
ración, de atrapar, de pelota, de oposición, de competición. Además, nos ad-
vierte de que, con el juego se pueden desarrollar varias capacidades, sin
embargo, incluye en su clasificación un solo “complejo de capacidad”73 por
juego, bien sea resistencia, fuerza, velocidad o equilibrio, entre otros. Este
hecho reduce la gran cantidad de información motriz que nos proporciona un
juego. Coincidimos con este autor, en cuanto a la opinión sobre la riqueza mo-
triz que existe en el seno de cualquier actividad lúdica, no así en lo referente a
su clasificación.
Bustos, Mª A. et al. (1999)74 también coinciden en clasificar los juegos por
habilidades y cualidades físicas, entre otras categorías como dificultad, inten-
sidad, material, etc… Como resultado, al igual que en otras recopilaciones, un
mismo juego aparece en diferentes clasificaciones. Es más, ante esta debilidad
del ser humano por clasificarlo todo, aparecen contradicciones entre los dife-
rentes autores. Por ejemplo, para Bravo R. (1999)75 el juego de la peonza es
considerado de dificultad media, estaría clasificado en la categoría Habilidades
Perceptivo motrices y también en la categoría de Fuerza. Sin embargo, para
Bustos Mª A. et al. (1999)76, dicho juego es de intensidad baja y se clasifica en
el grupo de Lanzamientos y recepciones.
La original propuesta de Garrote (1999) 77 plantea un análisis pedagógico
integral de los juegos motores, de indudable interés para los profesionales de
la Educación Física. En su obra, proporciona un análisis subjetivo de la reali-
dad lúdica, a partir de la recopilación de 3000 fichas de juegos. Coincidimos
con el autor en que es necesario analizar el juego en profundidad, si bien, éste
estudio debe ser lo más objetivo posible. En la actualidad, las nuevas tecnolo-
gías podrían resolver el problema de la investigación cualitativa, mediante la
utilización de software adecuado y medios audiovisuales. Por otra parte, la ex-
celente obra de Garrote (1999: 256) acaba ordenando los juegos por capaci-
dades, tal y como hacen la mayoría de los autores, aún siendo conscientes de
la complejidad o imposibilidad de clasificar un constructo multidimensional en
una sola variable. Así, un mismo juego aparece en varias categorías, hecho
que resta validez al encasillamiento de una realidad tan rica como el juego.
72
Stumpp, U. (2002) Adquirir una buena condición física jugando. Paidotribo. Barcelona.
73
Ibid. Pág. 139
74
Bustos, Mª A. et al. (1999) Juegos Populares. Una propuesta práctica para la escuela. Pila Teleña. Madrid.
75
Op. Cit. Bravo, R. (1999:248)
76
Ibid. Bustos, Mª A. et al. (1999:169)
77
Garrote, N. (1999). Juegos Populares. Análisis pedagógico y aplicación didáctica. Valladolid: Diputación Provincial
de Valladolid.
62
¿JUEGO O DEPORTE?
En nuestra opinión, el enfoque del juego debe ser multiobjetivo y el educa-

dor, más allá de recopilaciones lúdicas, debe partir del estudio profundo del
juego para presentarlo como actividad divertida que no pierde su esencia y que
se caracteriza por una riqueza motriz intrínseca. Desde las Ciencias de la Acti-
vidad Física y el Deporte, y más concretamente desde la Psicopedagogía del
juego, no tenemos ninguna obligación de clasificar el juego, pues esto supon-
dría reducir la información sobre el mismo. Nuestro objetivo prioritario es anali-
zarlo y en función de las conclusiones obtenidas, introducirlo si procede, en la
vida escolar de los alumnos. El número de variables motrices implicadas po-
dría convertirse en el criterio objetivo a seguir por los investigadores y especia-
listas a la hora de interpretar la acción lúdica desde el punto de vista motor.
Otro aspecto que queremos destacar es que en la mayoría de las clasifica-
ciones sobre el juego o recopilaciones clasificadas, no se informa acerca del
análisis de los juegos. No se especifica si la clasificación corresponde a un
estudio observacional o se basa en la discrecionalidad técnica del autor. Tam-
poco se hace referencia al método o a la muestra empleada para poder afirmar
que practicando dicho juego se desarrollan ciertas cualidades. Siguiendo con
el ejemplo, Bravo Berrocal et al (1999) afirman que con el juego de la peonza
se desarrolla la fuerza, pero no se aportan datos para poder contrastarlo.
Para Kaminski y Sierra (1995) 78, muchos juegos tradicionales infantiles
incluyen dos o más de los siguientes seis componentes, en diferentes niveles
dependiendo del juego: Habilidad física, Estrategia, Suerte o azar, Repetición
de modelos, Creatividad y Vértigo (identificado por Roger Caillois). Blázquez
(1990) afirma que la evaluación de las habilidades motrices se nos presenta,
pues, como un hecho complejo y difícil de abordar en su totalidad. Según el
autor, los aspectos cualitativos de una habilidad motriz determinada son difí-
cilmente mensurables, por lo que para su evaluación tendremos que recurrir a
menudo a lo que se denomina “evaluación subjetiva”.
A partir de un riguroso trabajo de selección y concreción de variables,
avanzaríamos hacia un modelo de tabla analítica que podría permitirnos visua-
lizar el contenido psicosociomotor de ciertas actividades físicas: los juegos tra-
dicionales infantiles. Llegados a este punto, aparece la dificultad en determinar
en qué grado aparece cierta capacidad en relación a la situación lúdica presen-
tada. Ruiz Pérez (1987) defiende que las conductas lúdicas serán un escenario
privilegiado donde la motricidad se manifieste con todo su esplendor y riqueza.
La función lúdica, como expresa Azemar (1977), es el medio a través del cual
el niño desarrolla sus posibilidades psicomotrices, de ahí que este ámbito de la
conducta haya interesado tanto a los estudiosos del ser humano y encuentre
sus raíces engramadas en nuestro cerebro, en nuestra propia filogenia.
En resumen, los objetivos propuestos en este capítulo son:
1. La detección de una serie de variables motrices básicas
78
Kaminski y Sierra (1995:8): “Like all unsupervised children´s activities, traditional games provide opportunities for
ostracism and cruelty. These aspects can be minimalized when games are used in the clasroom. Traditional games
offer a variety of roles that allow children to take turns trying on the persons of villain, hero, and heroine. Fairness and
inclusion are a potential in folk games that is realized over time, but may not be readily apparent to an adult observing
only one play session. Many folk games encourage healthy exercise, without the pressures of winning and losing or the
exclusion of poor players. A child is more likely to be excluded from a traditional game for poor attitude than for inferior
athletic abilities.”
63
2. Definición de las mismas

3. El diseño de un instrumento a partir de esas variables, que nos permita
comprobar la calidad o riqueza motriz de la práctica de ciertos juegos
tradicionales infantiles y su relación con la formación motriz de los ni-
ños y las niñas en la edad de 6 a 12 años.
4.5. SELECCIÓN DE VARIABLES MOTRICES
Tras la revisión de los trabajos de diversos especialistas en aprendizaje

motor, hemos recopilado en una tabla, todos aquellos aspectos motrices que
consideramos de alta relevancia, al analizar las tareas motrices implicadas en
la actividad lúdica tradicional.
4.5. A. Capacidades perceptivo-motrices
Previamente a la enumeración de las capacidades perceptivo-motrices, in-

tentaremos situarlas dentro de un concepto psicomotor fundamental: El Es-
quema corporal
Wallon (1925), afirma que es el resultado y al mismo tiempo el requisito, de
una ajustada relación entre el individuo y su medio.
Jean Le Boulch (1981), lo define como intuición global o conocimiento in-
mediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en fun-
ción de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el
espacio y los objetos que nos rodean. Esta noción es el núcleo de la sensación
de disponibilidad de nuestro cuerpo y es también el centro de nuestra vivencia
de la relación universo-sujeto.
El creador de la “psicocinética” o educación por el movimiento sostiene que
el esquema corporal es fundamental para la acción en general, ya que, sin la
imagen del propio cuerpo, el niño es incapaz de organizar los esquemas moto-
res que dan origen a los actos más ususales.
Tras realizar un compendio de las capacidades perceptivo-motrices que in-
tervienen en la elaboración del esquema corporal, según los diferentes auto-
res, concretamos en las siguientes:
1. ACTITUD POSTURAL
2. ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL
2.1. ORGANIZACIÓN ESPACIAL
2.1.a. Orientación espacial : LATERALIDAD
2.1.b.Estructuración espacial: RELACIONES
ESPACIALES
2.2. ORGANIZACIÓN TEMPORAL
2.2.a. Orientación Temporal: RITMO
2.2.b.Estructuración Temporal: ORDEN y
DURACIÓN
3. EQUILIBRIO
ESTÁTICO
64
¿JUEGO O DEPORTE?
DINÁMICO
4. COORDINACIÓN
ÓCULO-MANUAL
ÓCULO-PÉDICA
DINÁMICA GENERAL
Las capacidades perceptivo-motrices son definidas por Castañer et

al.(1993) como las directamente derivadas de la estructura neurológica, espe-
cíficamente dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central; la
equilibración y los diversos tipos de coordinación, cuyo sustrato se encuentra,
por una parte, en la diferenciación sensorial, el análisis propioceptivo de reco-
nocimiento del propio cuerpo (también conocido por somatognosia) y de la ac-
tividad Tónico Postural ortoestática (A.T.P.O.), y por otra, en el conocimiento
del mundo exterior (también conocido con el término de exterognosia), que
implica la interacción con los objetos y los demás dentro de las coordenadas
espacio-temporales.
Según estos autores, el concepto de cuerpo, el tono muscular, la respira-
ción, la lateralidad, etc.., son elementos existentes de forma inherente en cual-
quier tipo de actividad y de movimiento. Aquí podemos incluir, sin ningún tipo
de duda, los juegos tradicionales practicados a lo largo de la historia por los
seres más pequeños de las familias.
4.5.A.1. Actitud postural
Según Le Boulch (1981, pág XXIV), la educación de la Actitud consiste en

pasar de la adopción de una actitud global a la conquista de una actitud habi-
tual, cómoda y susceptible de ser mantenida con un mínimo de fatiga y sin pe-
ligro de provocar desequilibrios osteo-articulares. El ejercicio de la función de
ajuste que expresa la mayor o menor plasticidad del sistema nervioso central,
permite al niño, responder a situaciones/problemas con que se encuentra
cuando se enfrenta al medio. Estas respuestas adaptadas representan verda-
deras praxis que se estabilizan por repetición. El aspecto dinámico de la praxis
es posible gracias al acompañamiento tónico del que depende el ajuste postu-
ral y las reacciones de equilibrio. El tono postural en relación con el desarrollo
del acto motor está regulado por el cerebelo, que fija las relaciones bajo la
forma de automatismos posturales inconscientes, traducción de las experien-
cias vividas. Estas posturas se adaptan en cada instante a las condiciones ac-
tuales del desarrollo de la acción, mediante el ejercicio de las reacciones del
equilibrio, lo que depende de un conjunto de informaciones: visuales, táctiles,
musculares, articulares, etc. en la coordinación dinámica general están perma-
nentemente implicadas las regulaciones posturales y el equilibrio.
Castañer et al..(1993) sostienen que el trabajo de actividad postural, tam-
bién entendida en términos de regulación y ajuste postural, supone un elemen-
to clave de tratamiento en la Educación Física. En el transcurso de la actividad
motriz se producen constantes reajustes posturales que posibilitan al niño
adaptarse a la situación cambiante. Esta actitud postural puede ser observable
y medible teniendo en cuenta criterios de calidad de movimiento y facilidad
65
para la adaptación a la nueva situación. Afirman que la importancia de los pro-

cesos de equilibración (ortoestática), como capacitación perceptivo-motriz in-
herente e indisociable a cualquier conducta motriz.
Da Fonseca (1998) señala que, tonicidad es entendida como la función de
alerta y de vigilancia que exige la movilización de una cierta energía esencial
a la activación de los sistemas selectivos de conexión sin los cuales ninguna
actividad mental puede ser procesada, mantenida u organizada. La define co-
mo tensión activa en que se encuentran los músculos cuando la inervación y
la vascularización están intactas, procesando la activación de los reflejos intra,
inter y supra-segmentales que aseguran las acomodaciones posturales adap-
tadas. Se trata de la estructura básica que prepara y guía la actividad osteo-
motora, controlando la modulación articular y garantizando el ajuste plástico e
integrante de la amplitud de los movimientos.
4.5.A.2. Estructuración espacio-temporal
El espacio no es objeto de una representación mental sino de una percep-

ción en función de la acción. Este concepto lo explica Le Boulch (1981), indi-
cando que el dominio del espacio “vivido” implica: la apreciación de las
direcciones- la orientación en el espacio, la apreciación de distancias- puntería
y la localización de un objeto en movimiento (trayectoria y velocidad).
Desde el punto de vista neurológico, la estructuración espacio-temporal, de
acuerdo con Luria (cfr. Fonseca ,1998), ocupa las áreas primarias, secundarias
y terciarias de los analizadores visuales y auditivos, respectivamente proyecta-
dos somatotópicamente en los lóbulos occipitales y en los lóbulos temporales.
Señala Da Fonseca que la estructuración espacial, supone funciones de re-
cepción, procesamiento y almacenamiento (término corto) espacial, que re-
quieren una estructuración perceptivo-visual, que contiene las áreas visuales
del córtex occipital. La estructuración temporal, pone en juego, de la misma
forma, la recepción, procesamiento y almacenamiento (término corto) rítmico,
naturalmente dependientes de la integración de las zonas nucleares auditivas
del córtex temporal.
En la estructuración espacio-temporal debemos analizar la organización del
espacio y la organización del tiempo, en todos sus aspectos.
4.5.A.2.1. Organización espacial
La orientación y la estructuración espacial son la base para que el niño or-

ganice su espacio. Piaget distingue entre le espacio perceptivo (figurativo) y el
espacio intelectivo (representativo). El espacio figurativo de tipo perceptivo se
presenta en los períodos evolutivos senso-motores, de 0-2 años, y preoperato-
rios o intuitivos de 2 a 7 años. Según el autor, esta fase se basa en la vivencia
motriz y perceptiva inmediata que el niño posee del espacio, que es la que le
permite establecer relaciones de mayor complejidad.
El espacio representativo aparece en el período operatorio, a partir de los
7-8 años, cuando el niño adquiere de forma progresiva la capacidad de anali-
66
¿JUEGO O DEPORTE?
zar los datos perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales de mayor

complejidad. Piaget afirma que el propio cuerpo deja de ser la referencia por
excelencia y se pueden objetivizar los puntos de vista para establecer nuevas
relaciones espaciales.
4.5.A.2.1.a. Orientación espacial: lateralidad
Castañer et al. (1993) la definen como la aptitud para mantener constante

la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de los objetos
en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la propia posi-
ción. Afirman que la orientación espacial incluye un variado conjunto de mani-
festaciones motrices: reagrupaciones, escisiones, localizaciones, evolucio-
nes... que capacitan el reconocimiento topográfico del espacio (incluso sobre
un espacio gráfico). Dentro de la capacidad de orientación en el espacio, se
considera la lateralidad como el aspecto fundamental a trabajar.
Castañer et alter (1993) señalan que la lateralidad es el término que define
el “sentimiento interno” de la direccionalidad o tropismo corporal en relación
con el espacio circundante. Es un proceso que se desarrolla conjuntamente
con la conceptualización verbal de los componentes espaciales: arriba-abajo-
derecha-izquierda-delante-atrás...
Cuando hablan de lateralización cortical, se entiende como la especificidad
de uno de los dos hemisferios en el tratamiento de la información sensorial y
en el control de las acciones.
Según Luria, (cfr. Da Fonseca, 1998), la lateralidad respeta la progresiva
especialización de los dos hemisferios como el resultado de las funciones so-
cio-históricas del trabajo y del lenguaje, habiendo adoptado la designación de
hemisferio “dominante” para el izquierdo y de subdominante para el derecho.
El hemisferio derecho se convierte en un instrumento básico del pensamiento
espacial y de la orientación viso-perceptiva.
Para Da Fonseca (1998) la lateralidad supone la organización inter-
hemisférica en términos de predominancia: telerreceptora (ocular y auditiva),
propioceptora (manual y pedal) y evolutiva (innata y adquirida). La identifica-
ción del pre-predominancia selectivo de uno de los lados del cuerpo refleja la
cualidad de la integración sensorial, tanto intracorporal (vestibular y táctilo-
kninestésica), como extracorporal (visual y auditiva), de ahí su importancia en
la organización funcional de la de la psicomotricidad y en la actividad mental
superior.
Existen dos tipos de lateralidad, una que se posee al nacer y otro tipo que
se adquiere en función del medio que nos rodea. Hemos de ser conscientes
que el predominio lateral puede variar en el canal visual, auditivo o en el uso
de las extremidades.
La hemidominancia lateral presenta los siguientes casos: Integrales: pre-
dominancia de un lado en todos sus aspectos y no integrales, que a su vez
puede ser Cruzada (la lateralidad no se da de forma uniforme de un mismo
lado), Invertida (cuando la lateralidad innata del individuo ha sido contrariada
67
los estímulos del medio) o Ambidextra (La ejecución de acciones motrices

puede producirse con ambas partes del cuerpo).
El hemisferio cerebral derecho es el que influye en la lateralidad del lado
izquierdo, mientras que el funcionamiento del hemisferio izquierdo es el re-
percute en un predominancia lateral derecha.
4.5.A.2.1.b. Estructuración espacial: Relaciones espaciales
La posición que ocupa el cuerpo dentro del entorno que le rodea es de vital
importancia. Saber medir distancias, reconocerlas y aplicar el movimiento des-
de diferentes perspectivas es fundamental para situarse en el espacio.
Piaget (1948) distingue entre relaciones topológicas, proyectivas y métricas.
Las primeras son las relaciones elementales existentes entre los objetos: ve-
cindad, separación, orden, sucesión, continuidad, etc. Las relaciones proyecti-
vas se fundamentan sobre las topológicas y responden a la necesidad de
situar, en función de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un
mismo objeto con relación a los demás.
Las relaciones euclidianas o métricas: denotan la capacidad de coordinar
los objetos entre sí en relación con un sistema o unas coordenadas de refe-
rencia. Ello implica poner en juego medidas de longitud, de volumen y de su-
perficie.
4.5.a.2.2. Organización temporal
Para Castañer et al. (1993), el análisis del factor tiempo requiere una pon-
deración desde una doble vertiente. El aspecto cualitativo, dado por la percep-
ción de una organización y de un orden y el aspecto cuantitativo, dado por la
percepción de los intervalos de duración. Es equiparable a lo que para el tra-
tamiento espacial es la distancia.
Le Boulch (1981) señala que la organización del tiempo presenta dos nive-
les distintos. Por una parte, el nivel de la percepción inmediata, no susceptible
de ser reducida a otro mecanismo, y que supone la organización espontánea
de fenómenos sucesivos. Por otra, el nivel de la representación mental. A partir
del momento en que el sujeto se ubica puede abarcar las perspectivas tempo-
rales pasadas y futuras que constituyen su propio horizonte temporal.
4.5.A.2.2.a. Orientación temporal: Ritmo
El factor temporal se puede visualizar en el individuo a través del ritmo. Le

Boulch (1981) nos advirtió de los distintos significados que se asignaron histó-
ricamente a tal concepto. Se aplica indistintamente como sinónimo de caden-
cia, tempo, perioricidad, acentuación, velocidad. Por otra parte, bajo el rótulo
de “ejercicios rítmicos” algunas veces nos encontramos con ejercicios de per-
cepción o de estereotipia motriz y, en ocasiones hasta con ejercicios de expre-
sión corporal. Esta falta de rigor semántico nos obliga a ser cautos en la
utilización del término.
68
¿JUEGO O DEPORTE?
El ritmo desempeña un rol fundamental para la mejora de los mecanismos

automáticos de la ejecución motriz de base, localizados a nivel subcortical. En
el estudio de Castañer et al. (1993) sobre el ritmo, detectan una serie de sis-
temas que intervienen en esta capacidad. La inducción rítmica, originada por
una reacción de percepción inmediata. Esto es, existe una sincronización efec-
tiva entre el estímulo y la respuesta, fruto de una reacción y anticipación a una
melodía o ritmo concreto.
La discriminación cognitiva de la tipología de formas rítmicas es el fruto de
los procesos de asimilación, distinción y comprensión de las estructuras rítmi-
cas. Todo este conglomerado es la base de una buena organización temporal
que podríamos denominar como “el horizonte temporal” propio de cada indivi-
duo, originado por la representación mental de datos temporales pasados y
futuros. La ejecución motriz es el último nivel de la capacitación rítmica que ,
dependiendo del aprendizaje, hace intervenir los procesos de elaboración su-
perior de conductas complejas y voluntarias. A su vez, el ritmo se asienta so-
bre dos nociones fundamentales que permiten una amplia gama y variedad de
estructuras rítmicas: La noción de regularidad en la sucesión más o menos
rápida de las pulsaciones rítmicas y La noción de alternancia entre dos o más
elementos.
4.5.A.2.2.b. Estructuración temporal: Orden y duración
Le Boulch (1981) apuntó que la educación de la percepción temporal mere-

ce especial atención en el niño a causa de que la estructuración temporal no
sólo actúa a nivel perceptivo, sino que, asimismo cumple una función en el
plano de la ejecución motriz.
A partir de esta afirmación, se puede advertir que una buena estructuración
temporal mejorará la coordinación de los movimientos.
Existen dos componentes básicos con respecto a la estructuración tempo-
ral: orden y duración. El orden sería la distribución sucesiva e irreversible de
las características y cambios de los hechos y situaciones que nos acontecen.
La duración se define como la representación del tiempo físico medido en se-
gundos, minutos, horas...que separa dos puntos de referencia temporales. Es
equivalente al concepto de distancia espacial.
El ritmo del movimiento está dado, precisamente, por la organización tem-
poral de las distintas secuencias de movimientos. Así, la ordenada sucesión de
“tiempos” le confiere una de sus propiedades más salientes: la distribución de
acuerdo con un ritmo determinado. En lo que respecta a la coordinación del
movimiento, la importancia de la ordenada sucesión de los “tiempos” es mucho
mayor que la de sus características puramente espaciales o topográficas (cfr.
Le Boulch, 1981). El cuerpo humano es un conjunto de segmentos articulados,
en cuanto no se desplaza “en bloque” a modo de proyectil, sino que en forma
discontinua y mediante una serie de apoyos (pasos, zancadas, saltos) que
constituyen otras tantas divisiones naturales del movimiento. En consecuencia,
la duración del movimiento total es susceptible de descomposición en tantos
“tiempos” como apoyos haya durante su transcurso.
69
4.5.A.3. Equilibrio
Castañer et al. (1993) lo definen como la capacidad de controlar el propio

cuerpo en el espacio y de recuperar la correcta postura tras la intervención de
un factor desequilibrante. Para Casado et al. (1995), es la capacidad que per-
mite soportar sin alteraciones una determinada actitud postural frente a la fuer-
za de la gravedad. Muska Moston lo definía como la capacidad de asumir y
sostener cualquier posición del cuerpo contra la ley de la gavedad. Rivenq y
Terrise definen equilibrio como la habilidad para mantener el cuerpo en la po-
sición erguida gracias a los movimientos compensatorios que implican la mo-
tricidad global y la motricidad fina, que es cuando el individuo está quieto
(equilibrio estático) o desplazándonse (equilibrio dinámico). Pic y Vayer, afir-
man que el equilibrio corporal es un aspecto de la educación del esquema cor-
poral, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior.
J.D.Lawther lo define como el ajuste del control del cuerpo con respecto a la
fuerza de la gravedad. (cfr. Álvarez del Villar, 1983)
Afirma Álvarez del Villar (1983) que la equilibración estática, según los di-
versos autores relacionados con la psicomotricidad, es un requisito previo,
fundamental, en el proceso educativo.El dominio y control corporal serían la
base del equilibrio dinámico previo en los ejercicios rítmicos, de danza y en
general en los movimientos deportivos.
Vitor Da Fonseca (1998:109) lo define como una función determinante en la
construccción del movimiento voluntario, condición indispensable de ajuste
postural y gravitatorio, sin el cual ningún movimiento intencional puede obte-
nerse. Movimiento y postura son indisociables, sólo coordinados y organizados
corticalmente se pueden concebir en términos filogenéticos y ontogenéticos.
De acuerdo con numerosas investigaciones, el centro regulador del equilibrio y
su substrato anatómico fundamental es el cerebelo (esencialmente, el neoce-
rebelo), ayudado por el núcleo vestibular del tronco cerebral e igualmente por
muchos otros núcleos mesencefálicos de organización motriz postural y pro-
pioceptiva.
Álvarez del Villar (1983) diferencia entre equilibrio estático y dinámico. El
equilibrio estático es la habilidad o facultad del individuo para mantener el
cuerpo en posición erguida sin desplazarse. El equilibrio dinámico es la habili-
dad para mantener la posición correcta que requiere la actividad a realizar,
generalmente con desplazamiento. El equilibrio postural sería aquél en el que
el sujeto trata de mantener su postura erecta gracias a los reflejos de endere-
zamiento, laberínticos, ópticos, táctiles, los reflejos de actitud, los reflejos de
sostén positivos.
Casado et al. (1995), definen el e.estático como aquél en el que la posición
corporal permanece sin movimientos. Generalmente ha sido definido como
capacidad de mantener el cuerpo erguido sin moverse. El equilibrio dinámico
es el que tiene lugar cuando el movimiento se interpone entre las dudas provo-
cadas por acción de la gravedad dando resultados positivos. En otros térmi-
nos, sería la capacidad de mantener la posición correcta que exige el tipo de
actividad que sea, casi siempre en movimiento.
70
¿JUEGO O DEPORTE?
Castañer et al. (1993) coinciden en dos tipos de equilibrio: Equilibrio estáti-

co: definido como el proceso perceptivo-motor que busca un ajuste de la pos-
tura antigravitatorio-referido por el aparato vestibular- y una información
sensorial extero y propioceptiva. Equilibrio dinámico: establecido cuando nues-
tro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y, tras una acción
equilibrante, vuelve sobre la base de sustentación.
4.5.A.4. Coordinación
Según Álvarez del Villar (1983), el término coordinación no se limita sólo al

dominio o sincronización de un movimiento o gesto técnico, sino que es nece-
sario considerar que, además de la sincronización de movimientos, se necesita
el preciso ajuste del tono muscular y de la velocidad con que han de intervenir
los músculos agonistas en interrelación con las antagonistas. Para el autor,
coordinación quiere decir también naturalidad, adaptación y asimilación del
gesto, de tal manera que resulte espontáneo y desprovisto de sincinesias (mo-
vimientos atípicos, impensados).
Otros autores como Castañer et al. (1993) entienden el concepto como la
capacidad de regular de forma precisa la intervención del propio cuerpo en la
ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz prefijada. La defi-
nen como “constante” de la acción motriz y uno de los factores responsables
de proporcionar calidad al movimiento mediante la precisión (en la velocidad y
en la dirección), la eficacia (en los resultados intermedios y finales), la econo-
mía (en la utilización de la energía nerviosa y nuscular requeridas) y la armo-
nía (en la complementariedad de los estados de contracción y descontracción
utilizados).
Para Zapata y Aquino (1985) la coordinación es la habilidad de uno o varios
grupos musculares para realizar un gesto. También la definen como capacidad
para accionar voluntariamente grupos musculares sin que interfieran movi-
mientos involuntarios que lo alteren. Álvarez del Villar (1983) define coordina-
ción como la capacidad neuromuscular de ajustar con precisión lo querido y
pensado, de acuerdo con la imagen fijada por la “inteligencia motriz”, a la ne-
cesidad del movimiento o gesto deportivo concreto.
Legido la define como la organización de sinergias musculares adaptadas a
un fin y cuyo resultado es el ajuste progresivo a la tarea. Morehouse define
coordinación como el control nervioso de las contracciones musculares en la
realización de los actos motores. Guillén del Castillo la define como la capaci-
dad de sincronización de la acción de los músculos productores de movimien-
to, agonistas y antagonistas, interviniendo los mismos en el momento preciso
con la velocidad e intensidad adecuada (cfr. Álvarez del Villar,1983)
La coordinación dinámica general es definida por Le Boulch (1981), como
aquellos movimientos que exigen recíproco ajuste de todas las partes del
cuerpo y, en la mayoría de los casos, implica locomoción. La coordinación ócu-
lo-manual es la característica específica en el aprendizaje de un ejercicio de
destreza. Los ejercicios de este tipo establecen la relación entre el objetivo y el
cuerpo, con el fin de conducir los movimientos directamente hacia un blanco. A
71
medida que el individuo va mejorando la destreza, los ejercicios de este tipo

son menos necesarios, siendo capaz de ejecutar los mismos a ojos cerrados.
Para Casado et al. (1995) existen los siguientes tipos. La coordinación ócu-
lo manual que es aquella en la que la relación del objeto con el tren superior se
efectúa positivamente. La óculo-pédica en la que la relación del objeto con el
tren inferior es patente. La dinámica general, en la que intervienen la totalidad
de los segmentos corporales para efectuar el movimiento. Se define como
aquella que agrupa movimientos que requieren una acción conjunta de todas
las partes del cuerpo, movimientos donde intervienen gran cantidad de seg-
mentos corporales y sus músculos. Por último, la dinámica manual, en la que
las manos se combinan o no para desarrollar el gesto.
Castañer et al. (1993) distinguen entre coordinación dinámica general, que
es aquella responsable del ajuste de la globalidad del propio cuerpo y que sue-
le, por lo general, implicar locomoción. Y por otro lado, la coordinación dinámi-
ca segmentaria, que integra las aferencias de las diversas modalidades
sensoriales con una determinada zona-segmentaria-corporal localizada en los
miembros distales (mano, pie) de los segmentos superiores e inferiores.
4.5.B. Las cualidades físicas
Tras la revisión de los autores más destacados, hemos seleccionado las si-
guientes: fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad y agilidad.
Para Álvarez del Villar (1983) son los factores que determinan la condición
física de un individuo y que le orientan o clasifican para la realización de una
determinada actividad física y posibilitan mediante el entrenamiento que un
sujeto desarrolle al máximo su potencial físico.
Según Castañer et al. (1993), son el conjunto de componentes de la condi-
ción física que intervienen en mayor o menor grado en la consecución de una
habilidad motriz, tales como: la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibili-
dad. Estas capacidades son susceptibles de ser observadas y medidas. De su
interrelación resultan toda una serie de capacidades físico-motrices comple-
mentarias: potencia, agilidad, resistencia muscular, y “strech” muscular.
Blázquez (1990) defiende que las cualidades físicas pueden agruparse se-
gún la siguiente clasificación: En el sector perceptivo-cinético: velocidad de
reacción, agilidad, coordinación En el sector energético: potencia y resistencia
de los sitemas anaeróbico y aeróbico, resitencia orgánica general o local. En el
sector biomecánico (neuromuscular + biométrico): fuerza, velocidad, potencia,
flexibilidad, resistencia muscular. En cuanto a la importancia de estas cualida-
des, Blázquez señala que las cualidades físicas básicas se han considerado
tradicionalmente como la base de los aprendizajes, e incluso de la actividad
física, por eso figuran como objetivos esenciales de cualquier programa de
Educación física.
72
¿JUEGO O DEPORTE?
4.5.B.1. Fuerza
Domingo Blázquez define la fuerza como la tensión que el músculo mani-

fiesta durante la contracción. Otra definición la presentan Castañer et al.(1993)
y la definen como la capacidad motriz de superar una resistencia por medio
de la oposición ejercida por la tensión de la musculatura. Para Morehouse se-
ría la capacidad de ejercer tensión contra una resistencia. Zacziorski la define
como la capacidad para vencer resistencias externas o contrarrestarlas me-
diante esfuerzos musculares y Muska Mosston como la capacidad de vencer
una resistencia exterior o de afrontarla por medio de un esfuerzo muscular
(Cfr.Álvarez del Villar, 1983).
Zuzniecow distingue entre fuerza lenta, rápida y explosiva. Aparece en los
casos de superación de máximas resistencias a velocidad aproximadamente
constante. F. Rápida sería aquella forma de vencer una resistencia que no es
máxima y con una aceleración que tampoco es máxima. F. Explosiva sería el
vencimiento de una resistencia no límite, pero a la máxima velocidad. Al com-
binarse con el factor Velocidad se convierte en Potencia.
Stubler diferencia entre fuerza máxima, fuerza velocidad y fuerza resisten-
cia. F. Máxima: Es la fuerza superior a la ordinaria que puede ejecutar un mús-
culo o bien un grupo muscular. F. velocidad: Sería la capacidad de un músculo
o grupo muscular de acelerar cierta masa hasta la máxima velocidad. F. Resi-
tencia: es la resistencia del músculo o del grupo muscular frente al cansancio
durante una contracción repetida de los músculos, o sea es la duración fuerza
a largo plazo. (cfr.Álvarez del Villar, 1983)
Otra matización la realizan Casado et al. (1995) teniendo en cuenta el fac-
tor movimiento; F.Estática, en la que manteniendo la resistencia no existe des-
plazamiento muscular y F.Dinámica, en la que al desplazar o vencer la
resistencia, el músculo sufre un desplazamiento.
Para Castañer et al. (1993) además de la fuerza de carácter estático, pre-
sente en los tipos de trabajo isométrico, la fuerza dinámica puede aparecer
bajo tres fórmulas: La fuerza explosiva, que comporta una aceleración máxima,
y que es la expresión más elevada de fuerza que puede ofrecer el sistema
neuromuscular en momentos contracción voluntaria. La fuerza rápida o veloz,
por debajo de la de tipo máximo, producida por la capacidad neuro-muscular
de vencer una resistencia con gran rapidez de contracción. La fuerza de carác-
ter lento, que se presenta cuando la superación de la resistencia se produce
en una situación de velocidad constante.
4.5.B.2. Resistencia
La ASCM (2005)79 define la resistencia como la capacidad de un grupo

muscular para realizar contracciones repetidas durante un período de tiempo
suficiente como para que se produzca fatiga muscular, o para que mantenga
estáticamente un porcentaje de contracción voluntaria máxima durante un pe-
79
American College of Sports Medicine. & Mahler, Donald A. (2005) Manual ASCM para la valoración y prescripción
del ejercicio. Paidotribo. Barcelona.
73
ríodo prolongado.Hegedus, J. la define como la capacidad psicobiológica del

sistema deportista de aportar la energía necesaria para realizar un ejercicio,
con la intensidad requerida durante el mayor tiempo posible (cfr. Blázquez,
1990). Álvarez del Villar (1983), define resistencia como la capacidad de reali-
zar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible.
También puede considerarse como cualidad fisiológica múltiple, considerada
como la capacidad de oposición que un individuo tiene a la fatiga, ya sea en el
plano anatómico, biológico, cerebral, etc. Otras definiciones aportadas por Ál-
varez del Villar son la de Counsilman, quien la define como la capacidad de un
músculo o del cuerpo como un todo para repetir muchas veces una actividad, o
la de Hulrich Jonath, quien propugna que la resistencia es la capacidad de so-
portar la fatiga estableciendo un equilibrio entre la asimilación y el gasto o
aprovechamiento de oxígeno.
Casado et al. (1995) la define como capacidad que se posee para mantener
en movimiento un determinado esfuerzo el mayor tiempo posible. En palabras
de Castañer et alter (1993), sería la capacidad se soportar el estado de fatiga
progresiva que sobreviene en un trabajo de larga duración.
Según Álvarez del Villar (1983) existen los siguientes tipos: R. Aeróbica
(general, orgánica o “endurance”) Capacidad del organismo que permite pro-
longar el mayor tiempo posible un esfuerzo de intensidad leve, es decir, cerca
del equilibrio de gastos y aporte de oxígeno con una deuda de O2 insignifican-
te. La R. Anaeróbica (específica, local “resistence”) que es la capacidad del
organismo de resistir a una elevada deuda de O2, manteniendo un esfuerzo
intenso el mayor tiempo posible, pese a la progresiva disminución de las reser-
vas orgánicas. Dentro de este tipo de resistencia se distingue la anaeróbica
aláctica, llamada así porque el proceso de utilización del ATP de reserva en el
músculo se lleva a cabo en ausencia de O2 y sin producción de residuos, y la
anaeróbica láctica, en la que existe formación de ácido láctico, ya que la de-
gradación de los azúcares y grasas para resintetizar el ATP a través de una
serie de reacciones químicas se realiza también en ausencia de O2.
Coinciden Casado et al. (1995) y afirman que la R. Aeróbica aparece cuan-
do el movimiento se realiza en equilibrio entre el gasto y el aporte de oxígeno.
La definen como la capacidad que tiene un organismo para prolongar el mayor
tiempo posible un esfuerzo de intensidad leve, es decir, cerca del equilibrio de
gastos y aporte de O2 con una deuda de O2 insignificante. Según estos auto-
res la R. Anaeróbica aparece cuando el movimiento se realiza en deuda de
oxígeno, es decir, cuando el gasto de oxígeno es mayor que el aporte. Es defi-
nida como la capacidad del organismo que permite realizar un esfuerzo intenso
provocando un desequilibrio entre el aporte de O2 y las necesidades del orga-
nismo. El organismo contrae una deuda de O2 que deberá pagarse en cuanto
cese el esfuerzo, podemos definir la resistencia anaeróbica como la capacidad
de mantener un esfuerzo intenso el mayor tiempo posible o, lo que es lo mis-
mo, correr una distancia máxima en el mayor tiempo posible.
En la obra de Castañer et al. (1993) precisan que la resistencia es una ca-
pacidad que depende directamente del sistema cardio-respiratorio, por lo que
su desarrollo dependerá directamente del estado de crecimiento de dicho sis-
tema en cada edad. Establecen tres clases de manifestación de la resistencia:
74
¿JUEGO O DEPORTE?
Aeróbica: en la que el músculo realiza un trabajo de media intensidad y un

consumo submáximo de oxígeno, en un tiempo relativamente largo. La
R.Anaeróbica, también llamada lactácida porque el trabajo muscular se realiza
en presencia de ácido láctico puesto en funcionamiento cuando el nivel de
consumo de oxígeno supera el límite máximo. Es generada por un tipo de tra-
bajo de intensidad elevada en un período de tiempo relativamente corto. La R.
Específica, cuando se combinan los dos tipos de resistencia, aeróbica y anae-
róbica. Es propia de los juegos motores producidos de forma espontánea en la
infancia (base de los juegos deportivos colectivos). Y la Resistencia muscular
que es la capacidad que permite producir durante el mayor tiempo posible, o
mediante varias repeticiones, un esfuerzo localizado.
En cuanto a la riqueza de movimientos del niño, Castañer et al. (1993) afir-
man que esta producción de acciones dinámicas constituye la característica
más evidente del movimiento infantil; tanto niños como niñas manifiestan con-
tinuamente en sus juegos acciones de persecución, de esquivar, de sentarse o
de caer y levantarse, que se repiten frecuentemente y que van conformando su
capacidad de resistencia muscular.
4.5.B.3. Velocidad
Álvarez del Villar (1983) incluye la definición que tiene este término desde
el campo de la Física entre otras de diferentes autores. En física se define co-
mo la distancia recorrida en la unidad de tiempo o también el tiempo que e
emplea en recorrer una distancia determinada.
Fauconnier, citado por Álvarez del Villar, la define como sucesión de un de-
terminado gesto en la unidad de tiempo. Zatsiorsky la define como el tiempo
que un sujeto tarda en reaccionar a un estímulo. Para Casado et al. (1995) es
la capacidad de desarrollar una respuesta verbal o motriz en el menor tiempo
posible.
Según Castañer et al. (1993) la concibe como la capacidad de moverse de
un punto espacial a otro en un mínimo de tiempo. Así mismo, Casado et al.
(1995) la velocidad puede ser: De traslación, en la que recorremos un espacio
en el menor tiempo posible. Gestual, en la que respondemos motrizmente a
una determinada situación deportiva en el menor tiempo posible. De reacción,
en la que la respuesta es instantánea. Mental, en la que la respuesta puede
ser verbal o motriz frente a la proposición establecida, pero siempre en el me-
nor tiempo posible.
Para Castañer et al. (1993), se puede presentar bajo dos formas: Cíclica:
cuando se manifiestan una serie de acciones motrices muy similares (por
ejemplo, en una carrera) o Acíclica: cuando cada acción motriz es de diversa
forma y requiere un ajuste corporal y dosificación de energía distinta a las de-
más acciones.
La velocidad incluye un conjunto heterogéneo de componentes: El tiempo
de reacción motriz, que se establece como un tipo de función perceptiva del
movimiento que no requiere un gasto energético. La rapidez propia de cada
movimiento en relación con la fuerza muscular, lo que da a entender que
75
hemos de considerar fuerza-velocidad como una complementariedad que da

lugar a la expresión “potencia”, de la que nos ocupamos más adelante. La fre-
cuencia y encadenamiento de los movimientos constituye un aspecto de tipo
regulador de propia actividad directamente ligada a la capacidad de coordina-
ción y ajuste corporal.
4.5.B.4. Flexibilidad
Blázquez (1990) cita la definición de Matveev, quien afirma que es el grado

de amplitud permitida por una articulación en función a su estructura y limitado
por el aparato de conjunción y por la tensión de los músculos antagonistas.
Para Álvarez del Villar (1983) es la cualidad que con base en la movilidad
articular y extensibilidad y elasticidad muscular permite el máximo recorrido de
las articulaciones en posiciones diversas, permitiendo al sujeto realizar accio-
nes que requieren gran agilidad y destreza.
Casado et al. (1995) proponen su propia definición y recogen otras de dife-
rentes investigadores. “Capacidad por la que los músculos alcanzan su máxi-
mo grado de extensión.”. “Calidad de flexible y explica el término como la
disposición de doblarse fácilmente. “ (Real Academia de la Lengua). “Capaci-
dad para aumentar la extensión de un movimiento en una articulación determi-
nada” (Muska Mosston)
Para Castañer et al. (1993), en su consecución intervienen dos factores: La
movilidad articular, que es la capacidad de ejecutar un movimiento con toda la
amplitud que permite el límite de movilidad de cada zona articular y la elastici-
dad muscular de los grupos musculares que se ven implicados en el movimien-
to de la articulación requerida en cada movimiento. Estos mismos autores
distinguen tres formas de manifestación: Activa: dependiente de la capacidad
de contracción de los músculos agonistas con efecto de relajación simultánea
de los músculos antagonistas. Pasiva: cuando la acción se deja a merced bien
de la fuerza de gravedad, de la inercia propia del cuerpo, bien de la acción de
un objeto-aparato y/o compañero. Mixta: combinación de las dos fórmulas an-
teriores.
4.5.B.5. Agilidad
En esta cualidad interviene la velocidad, la flexibilidad, el ritmo, el equilibrio

y la coordinación. Como afirman Castañer et al. (1993) la agilidad se erige so-
bre la base de la movilidad de los procesos neuro-musculares y depende tam-
bién del buen funcionamiento perceptivo-motor del organismo, y de sus
resultantes de equilibración y coordinación corporal.
4.5.C. Conductas sociomotrices
Según Castañer et al. (1993) para la consolidación de la consciencia corpo-

ral producida a través de los inevitables cambios de esquema e imagen corpo-
ral, se hace imprescindible la experiencia de utilizar la totalidad del cuerpo en
76
¿JUEGO O DEPORTE?
el juego simbólico. Es indudable que, en la edad infantil, el comportamiento

motor, la espontaneidad, el gesto, la postura son los medios de expresión bá-
sicos por excelencia, y por encima del de la palabra. Gracias al movimiento, la
persona consigue relacionarse con el grupo de iguales que le rodea. El cuerpo
mediatiza toda expresión humana y procura el encuentro interpersonal gracias
al movimiento. Uno de los objetivos de la acción educativa es que los alumnos
utilicen los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar
sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados
de este modo.
El conocimiento del propio cuerpo posee una resonancia psicológica inme-
diata. La toma de conciencia capacita para alcanzar la plenitud humana y para
ello no hay que identificar comunicación corporal con comunicación física.
El juego permite conocerse a sí mismos y entrar en comunicación física y
corporal con el grupo de iguales. De esta manera podemos proyectarnos hacia
el exterior y volcar todas aquellas formas de interacción que descubramos de-
ntro de nosotros.
Para ello, la creatividad es un factor clave, cuyo desarrollo puede ser fo-
mentado por ciertas prácticas lúdicas que desarrollan la imaginación. Por todo
ello las variables que definen las conductas sociomotrices podrían ser la co-
municación interpersonal, la expresión corporal y la creatividad.
4.5.D. Habilidades motrices básicas
Según Castañer et al. (1993), con respecto a las habilidades fundamentales

su base reside en la dotación filogénica de la especie humana traducida por la
herencia del parentesco.
En la misma línea afirman que filogenéticamente, existen unos patrones de
conductas motrices básicas, como correr o saltar, que son susceptibles de ser
modificadas, incluso complicadas al adaptarse a la especificidad deportiva. De
este modo se obtienen diversas vías de optimización ontogenética del bagaje
locomotor del niño. Según estos autores, son habilidades básicas que se pue-
den categorizar en función de los ámbitos donde se desarrollan, lo que nos
permite diferenciar de forma clara las funciones de: Locomoción, Manipulación
y Estabilidad.
Ickstron (1970) señala como movimientos fundamentales: correr, saltar,
lanzar, recepcionar móviles, lanzar mediante golpeo con el pie y lanzamiento
mediante golpeo con objetos. Burton (1977) que distingue dos categorías de
movimientos básicos, movimientos que implican locomoción (andar, correr,
saltar) y movimientos que no implican locomoción (doblar, estirar, retorcer, gi-
rar, empujar, tirar, balancear y desviar). (cfr. Sánchez Bañuelos,1989).
Para Sánchez Bañuelos queda patente la existencia incuestionable de unos
movimientos básicos. Sintetizando las opiniones de los autores presentados y
nuestros propios criterios, las habilidades y destrezas que consideramos bási-
cas son las siguientes: desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos, recepcio-
nes.
77
4.5.D.1. Desplazamientos
Es toda progresión de un punto a otro del espacio utilizando como medio el

movimiento corporal total o parcial. Destacan los siguientes aspectos: La pues-
ta en acción, los cambios de dirección, la velocidad de ejecución, la duración
de la ejecución (distancia del desplazamiento) y las paradas.
Según Sánchez Bañuelos (1989:139). Desde un punto de vista lúdico-
funcional podemos distinguir los siguientes propósitos en los desplazamientos:
Llegar al punto de destino, llegar al punto de destino de un lapso de tiempo,
llegar al punto destino en un momento preciso, llegar al punto de destino antes
que otros individuos, llegar más lejos que otros individuos, esquivar, escapar,
etc..de otros individuos
Aplicando esta definición a los juegos, Sánchez Bañuelos (1989:139) afirma
que los juegos de carrera con esquivas e intercepciones son elementos didác-
ticos de un valor educativo para el desarrollo de este tipo de habilidades motri-
ces. Hay situaciones en que no es suficiente con llegar, hay que llegar antes.
Otras suponen encontrar en nuestra trayectoria a un adversario que se inter-
pone entre nosotros y la meta como un “obstáculo activo”, obstáculo que te-
nemos que tratar de evitar contando, por un lado, con la precisión y velocidad
de nuestro movimiento, y , por otro lado , con la astucia táctica que viene como
consecuencia del desarrollo de la lógica motriz.
4.5.D.1. Saltos
El salto implica un despegue del suelo como consecuencia de una exten-

sión violenta de una o ambas piernas. El cuerpo queda suspendido en el aire
momentáneamente y es precisamente en esos breves instantes en los que el
salto cumple su función, salvando un obstáculo, realizando un lanzamiento o
recepción desde esta posición aventajada o, simplemente, manteniendo un
esquema rítmico. Las fases del salto son impulso, vuelo y caída y desde el
punto de vista funcional, el salto puede ser considerado según los siguientes
aspectos: superación de obstáculos, en altura, en longitud, combinados, alcan-
zar un objeto fuera de nuestro alcance directo, lanzar un objeto por encima de
un obstáculo, mantener un esquema rítmico mediante saltos sucesivos.
Según Sánchez Bañuelos (1989:140), el salto se utiliza en muchos juegos
de carrera con paradas rápidas y fuerte exigencia de equilibración. También
hay juegos tradicionales como la comba, etc.., basados fundamentalmente en
el salto.
4.5.D.3. Giros
Son todos los movimientos que impliquen una rotación a través de los ejes
ideales que atraviesan al ser humano, es decir, el vertical, el anteroposterior y
el transversal. Sánchez Bañuelos (1989:142), señala que los movimientos al-
rededor del eje longitudinal producirán rotaciones longitudinales, por ejemplo
dar una vuelta en el aire y volver a caer. Los movimientos alrededor del eje
antero-posterior producirán giros laterales como, por ejemplo, la rueda lateral.
78
¿JUEGO O DEPORTE?
Los movimientos alrededor del eje transversal producirán giros adelante y

atrás, como, por ejemplo, las volteretas.
Los giros al igual que los saltos y los desplazamientos, desarrollan la coor-
dinación neuro-muscular y control del movimiento, la capacidad de orientación
al respecto a referencias visuales. Además los giros favorecen el desarrollo de
la habilidad de percepción espacial y temporal.
4.5.D.4. Lanzamientos y recepciones
Lanzar implica un proceso cognitivo previo del cual se desarrolla el concep-

to de “llegar sin ir”. El objetivo del lanzamiento es incidir sobre el entorno por
medio de un impacto con un objeto. (cfr. Sánchez Bañuelos,1989:144). El ca-
rácter lúdico que se puede dar a la adquisición de este tipo de habilidades,
surge al plantear situaciones en las que el objeto a lanzar y atrapar entra en
disputa entre varias personas o grupos. A partir de esta situación tan simple se
han desarrollado infinidad de juegos altamente motivantes y muchos deportes
de gran popularidad.
4.6. ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES
Diversos autores han clasificado las habilidades motrices teniendo en cuen-

ta los aspectos que influyen en su aprendizaje. Estos serían, el grado de acti-
vación de las fibras musculares, la influencia del entorno inmediato o escenario
del movimiento (factores ambientales), los procesos internos de control sobre
el gesto motriz (autorregulación), la seriación de las tareas (ciclos), la dificultad
de realización de la actividad física (compleja-simple), los mecanismos cog-
noscitivos que predominan (feedback).
Famose realizó en 1980 en el Laboratorio de Psicopedagogía del Instituto
Nacional del Deporte y la Educación Física de París (INSEP), una clasificación
y análisis de las tareas motrices de tipo cuantitativo, con especial atención a
las tareas de tipo bioinformativo (perceptivo-cognitivas). (cfr. Ruiz Pérez ,1994
p.115),
En su clasificación de las tareas motrices, Ruiz Pérez (1994) analiza el ob-
jetivo de la tarea a realizar, las condiciones ambientales (incertidumbre espa-
cio-temporal) y la situación del cuerpo. Todos estos elementos los relaciona
con los mecanismos del procesamiento de la información. (Perceptivo, toma de
decisión, efector) (Marteniuk, 1976 ).
Ruiz Pérez (1994, p. 97) realizó en 1985 un compendio de las principales
clasificaciones de habilidades motrices, siguiendo las conclusiones publicadas
de las investigaciones de autores clásicos, del ámbito del aprendizaje motor,
como Singer, Knapp, Cratty, Fitts y Posner, Gentile.
Ésta es:
79
PARTICIPACIÓN GLOBALES (----------) GRUPOS MUSCULARES

CORPORAL FINAS IMPLICADOS
GRADO DE REGULACIÓN AUTORREGULADAS (---) CONTROL SOBRE LA

DE LOS MOVIMIENTOS REGULACIÓN EXTERNA TAREA
DURACIÓN DEL DISCRETAS (-----) FLUIDEZ DE LA TAREA O

MOVIMIENTO SERIADAS-CONTINUAS INCONSISTENCIA
GRADO DE CONTROL CERRADAS (---) REGULADAS O NO POR EL

AMBIENTAL ABIERTAS MEDIO (ESPACIAL O
ESPACIOTEMPORAL)
DISPONIBILIDAD DE CONTINUO (----) TERMINAL
FEEDBACK POSIBILIDAD DE OBTENER
ALTA (PERCEPTIVO- FEEDBACK
PARTICIPACIÓN COGNOSCITIVO)
COGNOSCITIVA (-----) PREDOMINIO PERCEPTIVO
BAJA (MOTRICES O MOTOR
HABITUALES)
4.7. INSTRUMENTO: T.A.M. (TABLA DE ANÁLISIS DE LA MOTRICIDAD)
Para el diseño de un instrumento de medida, hemos de ser conscientes que

el ojo humano posee ciertas limitaciones a la hora de observar y captar la rea-
lidad. Éste es un intento más de elaborar un sistema de registro que cumpla
con el objetivo para el que es diseñado y por otra parte, que sea de fácil utili-
zación para los especialistas en Educación Física.
Vitor Da Fonseca (1998:8) señala que la observación psicomotora, en cierta
medida, quiebra las reglas de las observaciones neurológicas y psicológicas
clásicas, una vez que se centra en una interacción intencional y recíproca en-
tre el observador (mediatizador) y el observado (niño). Losada López80 recoge
una serie de instrumentos para posibles aplicaciones en metodología observa-
cional. (cfr. Anguera, 1993:275)
Entre otros destacan los realizados por H.Bott. “Saint George Bott System”,
que abarca áreas referidas a actividad material, social, motora y conducta ver-
bal con niño y adultos. El registro se realiza durante la actividad de juego del
niño, y por períodos de un minuto. Se pretenden identificar sus patrones de
conducta.
M. Lewis. “Lewis System”, que constan de dos instrumentos independientes
para la descripción de la interacción de la madre con sus hijos pequeños y
otros niños. Los observadores anotan las incidencias de las conductas psico-
motoras de todos ellos, así como las actividades que realizan solos o juntos.
W.C. McGrew y P.L. McGrew. “McGrew-McGrew System”. Desarrollado en
1960 en Escocia, era el resultado de una investigación sobre conducta animal
y desarrollo humano. Se compone de una extensa lista de conductas no verba-
les, con el fin de estudiar aspectos de desarrollo social y conductas agresivas
de niños pequeños. Las categorías incluyen conductas psicomotoras de cara,
80
José Luis Losada López, Instrumentos de Observación. Instrumentos mecánicos. Sistemas de codificación, cita la
obra de Boyer, Simon y Karafin (1973)
80
¿JUEGO O DEPORTE?
cabeza, brazos y piernas, y permite describir movimientos globales, postura y

locomoción. Los niños se observan mientras juegan en la escuela.
E.M. Manwell e I.G. Mengert. “Manwell-Mengert System”. Estudia las activi-
dades de juego y manifestaciones de salud mental en niños de dos y tres
años. Consta de veintisiete categorías referentes a una vasta gama de aspec-
tos, tales como lenguaje, actividad física, intereses, responsabilidad, atención,
independencia, simpatía, talante, etc.
D.V.Van Alstyne. “Van Alstyne System”. Investiga las conductas de juego
en párvulos, ya sea en actividades libres de la escuela o el hogar. Se utilizan
dos modos de registro:el primero codifica la elección de los materiales de jue-
go y el segundo, el uso e interacciones sociales a que da lugar.
R.W.Washbum “Washbum System”. Registra las conductas psicomotoras y
la intensidad de la actividad en una guardería, a través de símbolos específi-
cos que representan a las diversas conductas.
Realizaremos una especial mención a la batería psicomotora de Vitor da
Fonseca (1998). Su autor la define como un instrumento basado en un conjun-
to de tareas que permite detectar déficits funcionales (o su ausencia) en térmi-
nos psicomotores, cubriendo la integración sensorial y perceptiva que se
relaciona con el potencial de aprendizaje del niño. De ella extraemos datos
sistemáticos de gran interés para la identificación cualitativa de problemas psi-
comotores y de aprendizaje.
Esta batería psicomotora es un instrumento original de observación psicoe-
ducativa que fue elaborada por Vitor da Fonseca (1998:7) tras veinte años de
convivencia dinámica con innumerables casos clínicos. La batería consiste en
una serie de actividades simples distribuidas entre siete factores psicomotores:
tonicidad (T), equilibrio (E), lateralidad (L), conocimiento (noción) del cuerpo
(NC), estructuración espacio-temporal (EET), praxia global (PG) y praxia fina
(PF).
Según su autor (Da Fonseca 1998:107), esta batería ha demostrado su uti-
lidad como instrumento de observación de perfil psicomotor y como un disposi-
tivo clínico que puede ayudar a la comprensión de los problemas de
comportamiento y de aprendizaje puestos en evidencia por los niños y jóvenes
entre los cuatro y los doce años. Es un instrumento de identificación de seña-
les psicomotrices pormenorizada para conseguir un diagnóstico neurológico
específico. En suma, la BPM procura analizar cualitativamente la disfunción
psicomotriz o la integridad psicomotriz que caracteriza el aprendizaje del niño,
intentando conseguir una comprensión aproximada de la manera de cómo tra-
baja el cerebro y simultáneamente de los mecanismos que constituyen la base
de los procesos mentales de la psicomotricidad.
Una vez presentados varios ejemplos de instrumentos de observación,
procederemos a la presentación de la escala de apreciación que hemos dise-
ñado. El formato elegido para nuestro propio instrumento (T.A.M.) permite pre-
sentar la información de forma clara y sencilla. Tal instrumento pretende ser de
fácil aplicación para cualquier actividad lúdica, aunque el objetivo es aplicarlo
al juego tradicional infantil.
81
El fin de las observaciones es detectar qué variables motrices y sociomotri-

ces aparecen en un grupo de niños durante situaciones de juego. El instrumen-
to está orientado a captar y recoger las acciones del grupo, no del sujeto en sí,
(como en el caso de la batería Da Fonseca, 1998).
De esta manera, podremos analizar, qué tipo situaciones motrices nos ofre-
ce cierto tipo de juegos. A nuestro entender, como especialistas en Educación
física, debemos ofrecer a nuestros alumnos (en la etapa de 6 a 12 años) la
mayor cantidad de situaciones motrices desde el punto de vista cualitativo y
olvidarnos de cuestiones cuantitativas o de exigencias físicas elitistas.
La tabla de análisis de la acción psico-socio-motriz (T.A.M.), ha sufrido
transformaciones desde sus primeros trazos, hasta llegar a la configuración
final. El interés por abarcar la mayoría de variables a observar, podría conlle-
var una serie de inconvenientes en cuanto a la fiabilidad de la observación.
La primera configuración de esta tabla fue la siguiente:
82
¿JUEGO O DEPORTE?
Tabla 1
83
Tras esta selección de variables, nos propusimos completar la planilla de

observación, con otros apartados. (Ver tabla 2). Por una parte, aparecen los
datos descriptivos del juego que intentan proporcionar información básica so-
bre su título, procedencia, edad, reglas y lugar apropiado para su práctica. A
continuación, consideramos que sería interesante reflejar los datos acerca de
la supervivencia de los juegos en la actualidad. Por ello, reservamos un espa-
cio para anotar esta variable.
Tabla 2
84
¿JUEGO O DEPORTE?
Por último, en otro apartado de la tabla, pensamos añadir el análisis de las

habilidades y tareas motrices implicadas en el juego tradicional infantil, (si-
guiendo el modelo propuesto por los autores clásicos del mundo del aprendiza-
je motor) en función de las variables que influyen en su aprendizaje. Este
enfoque sería un error de diseño, ya que dicho análisis pertenece a otro tipo de
investigación.
El propósito de elaborar un instrumento que analizara todos los factores
posibles, nos llevó a incluir apartados que se apartan del objetivo inicial de la
investigación, por lo que tomamos la decisión de eliminarlos.
Una vez diseñada esta segunda tabla, consideramos que el aspecto socio-
motriz debía ser incluido. Los nuevos tiempos dibujan una sociedad intercultu-
ral cuya riqueza se basa en el intercambio de conocimientos, costumbres y
valores. El enfoque folklorista (Renson 1986) y etnográfico nos motiva hacia el
estudio del contexto en el que se desarrollan las prácticas lúdicas.
En nuestra opinión, si no analizáramos el factor humano de la sociabilidad
y las relaciones del grupo intercultural, convertiríamos el hecho observado en
datos meramente cuantitativos de estructuras músculo-esqueléticas en movi-
miento. Por estas razones, decidimos incluir un apartado que recogiera las
conductas sociomotrices de comunicación intergrupal, expresión corporal y
creatividad. Así mismo recogemos el respeto, la tolerancia y la participación
como valores fundamentales de convivencia democrática.
Por lo tanto, la configuración de la tabla de análisis quedó de la siguiente
manera (ver tabla 3)
85
Tabla 3
86
¿JUEGO O DEPORTE?
En los siguientes apartados se reflejan por una parte los datos descriptivos:
TÍTULO
El título o nombre del juego es objeto de estudio por sus connotaciones an-
tropológicas e históricas. En muchos casos existen semejanzas entre juegos,
cuyo nombre es totalmente diferente dependiendo de la zona geográfica donde
se practique. Gran cantidad de juegos tradicionales infantiles son “bautizados”
en función del material utilizado. (p.ej. la canicas, la peonza...) .En otras oca-
siones, la transmisión oral, la traducción al idioma propio, o la falta de docu-
mentación histórica ha ido variando el nombre asignado originariamente a la
práctica lúdica.
PAÍS
Tras realizar una revisión bibliográfica sobre el tema, podemos afirmar que
un juego no posee un certificado de origen. Los seres humanos han desarro-
llado a lo largo de la historia una serie de prácticas repetidas en muchos casos
o condicionadas por el medio, en otras, que han ido transmitiéndose de gene-
ración en generación. Este apartado recoge el país donde se práctica funda-
mentado según la fuente literaria utilizada.
REFERENCIA HISTÓRICA
Aquí se recogen datos históricos de referencia al juego en cuestión. Citas

de clásicos, obras pictóricas, esculturas o grabados que fundamentan la activi-
dad lúdica.
EDAD, SEXO Y Nº DE JUGADORES
Estos datos indican la edad a quién va dirigido el juego así como conside-
ración que se le ha dado a lo largo del tiempo , teniendo en cuenta el género
de los practicantes.
Del mismo modo aparece el número ideal de jugadores para su práctica.
MATERIAL Y ESPACIO
Se informa acerca del espacio apropiado para su práctica. Puede ser exte-
rior, interior o ambos. También aparece el material necesario para su puesta
en acción
DESCRIPCIÓN
En este apartado se resumen las reglas que regulan el juego. Se clarifican

los sistemas de puntuación si lo hubiere y aquellas posibles sanciones propias
de la práctica
87
En otros cinco apartados aparecen los datos propios de la observación:
- CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES
- CUALIDADES FÍSICAS
- HABILIDADES Y DESTREZAS BÁSICAS
- CONDUCTAS SOCIOMOTRICES
- VALORES Y ACTITUDES
Además hemos reservado un espacio para las anotaciones que desee
hacer el observador durante o después de la práctica lúdica.
Como afirmaba Da Fonseca (1998:119), las relaciones entre la psicomotri-
cidad y el aprendizaje están efectivamente interrelacionadas en términos de
desarrollo psiconeurológico.
La T.A.M. se construye sobre la base de que durante el juego, se activan
los procesos cognitivos del individuo y al mismo tiempo se desarrollan las ca-
pacidades motrices. Además, se analizan los juegos tradicionales infantiles,
por ser en sí mismos, prácticas psico-socio-motrices que han sido transmitidas
de generación en generación. La finalidad esencial es detectar la riqueza mo-
triz de ciertos juegos tradicionales infantiles del Mediterráneo. En otros térmi-
nos, la detección, mediante análisis observacional, de juegos tradicionales
adecuados para ser incorporados al curriculum de Educación Física. Creemos
que éste es un objetivo fundamental de todo educador especialista en psico-
motricidad infantil, por ello la T.A.M. se convierte en un instrumento psicope-
dagógico al servicio de los maestros especialistas, que puede ser usado con
tales intenciones.
La hoja de registro suministra los parámetros para evaluar las actividades
lúdicas, presentando varios espacios para registrar la acción psicomotora del
grupo, así como todas las señales relevantes de su comportamiento. El obser-
vador debe seguir las indicaciones que se adjuntan en el manual de instruccio-
nes y tener una experiencia adecuada, a fin de administrar la T.A.M. con un
mínimo de eficacia.
Somos conscientes que es tarea difícil, tal como señala Da Fonseca
(1998:124), quien afirma que aprender a observar en Psicomotricidad es una
experiencia que implica cierta madurez, que solo se adquiere por la experien-
cia, estudio y reflexión. Es recomendable que el observador, antes de pasar
por esa experiencia, experimente en simulacro formativo la situación del niño.
Es recomendable también que el observador inicie la experiencia con otro co-
lega antes de hacerlo solo, co-observando, co-registrando y co-interpretando
los comportamientos psicomotores de los niños observados inicialmente.
88
¿JUEGO O DEPORTE?
5. LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
5.1. OBJETIVOS
Revisados los Diseños Curriculares de Educación Primaria de los últimos

20 años en España, hemos podido constatar que el juego, dentro de la Educa-
ción Física, se considera contexto adecuado de aprendizajes, atribuyéndosele
el papel de recurso didáctico por excelencia. Pero principalmente el juego tiene
valor como contenido pedagógico y no solo como procedimiento para el
aprendizaje de conocimientos. Las clases de Educación Física son lugar de
juego por excelencia y los juegos tradicionales infantiles son un contenido idó-
neo del currículo.
En la sociedad actual, y en la educación física, la interculturalidad nos ro-
dea y enriquece, uniendo diferentes culturas mediante el lenguaje del juego. El
mundo infantil quizás ha perdido espacios de juego, memoria lúdica y tiempo
dedicado a la diversión y al entretenimiento grupal.
Una de nuestras pretensiones en el presente estudio, es contribuir a la in-
vestigación praxiológica, de las actividades lúdicas tradicionales infantiles; co-
nocer desde este enfoque
- Su naturaleza motriz y socio-motriz
- Motivar la investigación ludopráxica docente
- Contribuir en la elaboración de proyectos curriculares coherentes con
necesidades del alumno y contexto cultural.
A partir de estos objetivos generales, podemos enumerar los siguientes

propósitos:
1. Analizar las características motrices de una selección de juegos tradi-
cionales infantiles practicados en los países mediterráneos.
2. Elaborar una tabla que proporcione el valor motor de cada juego, según
las variables seleccionadas. Elaborar un modelo de caracterización pe-
dagógica de los juegos.
3. Diseñar una propuesta pedagógica centrada en el juego popular a partir
de juegos tradicionales infantiles del Mediterráneo.
5.2. METODOLOGÍA
Partiendo de un análisis histórico de las actividades lúdicas practicadas por

los niños y niñas de las civilizaciones mediterráneas, se ha procedido a realizar
una selección de juegos, con el fin estudiar su perfil motor. La investigación se
ha realizado en el contexto natural de las clases de Educación Física llevadas
a cabo en la pista polideportiva del centro escolar.
89
El estudio histórico, nos permitió comprobar la existencia de ciertos juegos

tradicionales infantiles que presentaban semejanzas sobresalientes, entre paí-
ses alejados geográficamente.
Tras la selección de una muestra de esos juegos, procedimos a la elabora-
ción de un instrumento de observación –“T.A.M.”- que posibilitara la caracteri-
zación por variables educativas de cada juego en el ámbito educativo. Tal
técnica de campo nos permitiría describir e interpretar, en el ámbito motor, jue-
gos de diferentes culturas. Otros procedimientos e instrumentos técnicas como
el ludograma y el locograma (Parlebas, 1981:138-30), completarían la presente
investigación.
Emplearemos los procedimientos de observación, bien sea participante o
externa, en realidad, se trata de aplicar una técnica de estudio de campo y su
posterior interpretación.
La observación participante exige jugar con los alumnos para captar los
problemas de la experiencia, instructivos o formativos, y observar e intervenir
desde dentro del grupo de juego; por sus características, el juego simbólico se
ajusta más para intervenir con este modelo y muestra grandes ventajas, ya
que se trata de situaciones menos estereotipadas que las de los juegos con
reglas y que encierran significados más difíciles susceptibles de aplicar con
este procedimiento, aunque son menos abiertos debido a la regla, pero contie-
nen significados que subyacen como cualquier otro elemento de contenido cul-
tural. Navarro Adelantado (2003:367) sostiene que la observación sistemática
es una previsión y discriminación rigurosa de los contenidos observados. En
los juegos, la observación sistemática es un proceso muy útil para la investiga-
ción de las conductas lúdicas y su análisis; especialmente es de gran interés
en el juego infantil y en el análisis de la conducta motriz.
No obstante somos conscientes de las limitaciones del método de observa-
ción utilizado en el contexto natural de la clase. Es posible teóricamente la
existencia de medios más precisos para valorar la importancia de las variables
estudiadas, su implicación de la actividad lúdica; aunque su complejidad o
descontextualización los pueden hacer inviables en la práctica.
5.2.1. Rol del investigador
Contamos con dos observadores expertos y una treintena de observadores

noveles, de los cuales, diez fueron seleccionados. Entendemos por observador
experto el que cuenta con más de cinco años de ejercicio profesional en el
área de Educación Física en Primaria. El papel de observador novel ha sido
realizado por alumnos y alumnas en prácticas, tercer curso de la especialidad
de Educación Física de los estudios de Magisterio, en la Facultad de Educa-
ción de la Universidad de Alicante. Primeramente se ofrecieron 30 voluntarios,
de los que solamente 10 fueron seleccionados.
Los observadores expertos son:
O1. D. Manuel Munuera Ramos C. La Purísima (Torrevieja)
O2. Dª. Vanesa Morant Vicedo C.P.Bernat de Sarrià (Polop)
90
¿JUEGO O DEPORTE?
Los diez observadores noveles seleccionados, entre 30 alumnos de Magis-

terio en prácticas, son:
A1. Dª. Eva María Hernández Romero .............. C.P. Nuestra señora de la
Esperanza (Crevillente)
A2. D. Juan José Fornés Alberola ..................... C.P.Comarcal Alfàs del Pi
(Benidorm)
A3.D. José Luis Bisquert Pérez ......................... C.P. Amanecer (Alicante)
A4.D. Juan Ignacio Gómez Gómez ................... C.P. Plà de barraques
(El Campello)
A5.Dª. Luisa Miralles Ivars ................................. C.P.Segària (El Verger)
A6.Dª. Carolina Gázquez Candel....................... C.P. Bec de l´àguila
(San Vicente del Raspeig)
A7. Dª.Carmen Botella Arráez ........................... C.P.Joaquín Sorolla (Alicante)
A8. Dª Mª Pilar Pedraza Fernández................... C.P. Miguel Hernández (Alcoy)
A9. Dª. Inés Antón Martínez............................... C.P. Miguel de Cervantes
(Alicante)
A10. Dª. Marina Castillo Martínez ...................... C.P. Eugeni dÓrs (Elx)
La observación participante permite conocer internamente, respecto al gru-

po, los fenómenos que acontecen; es un procedimiento de enorme interés por-
que permite comprender puntos de vista acerca de los conceptos que poseen
los jugadores, ayuda a conocer la estrategia de las situaciones y su alcance, y
facilita, finalmente, la interpretación del juego. Parte del hecho de que el profe-
sor o animador utiliza los procedimientos investigativos de esta técnica para
conocer la realidad desde dentro del grupo.
Para controlar los sesgos producidos por el observador, seguimos las ins-
trucciones Anguera (1993):
- Diferenciar Investigador/observador. El observador no dispuso de in-
formación sobre el objetivo final de la investigación para evitar de este
modo el efecto de expectancia.
- El sistema de categorías: Intentamos definir sin ambigüedad las varia-
bles a observar
- Manual de instrucciones. Se dotó a los observadores de un manual
(ver anexo) que explicaba las normas de anotación. Estas fueron co-
munes para todos los observadores.
- Adiestramiento y entrenamiento del observador: Todos han sido entre-
nados en el uso del instrumento de observación (TAM) en varias se-
siones llevadas a cabo en la Facultad de Educación de la Universidad
de Alicante. Una vez explicado el procedimiento de observación y ano-
91
tación, se realizaron simulaciones y se aclararon las dudas que iban

surgiendo al respecto.
5.2.2. Muestra
5.2.2.1 Los participantes
En la presente investigación han participado 815 alumnos de edades com-

prendidas entre 6 y 12 años (425 chicas y 390 chicos), procedentes de doce
colegios públicos y privados- concertados de la provincia de Alicante.
La distribución por ciclos ha sido la siguiente:

- 1º ciclo 271 alumnos (27 inmigrantes)
El porcentaje medio de niños-as inmigrantes es del 9,3 %. La media aritmé-
tica no ofrece un tanto por ciento elevado, aunque en algunos centros, el por-
centaje aumenta notablemente. La riqueza multicultural nos ofrece alumnado
procedente de Inglaterra, Ecuador, Bolivia, Perú, Chile, Colombia, Argelia, Ma-
rruecos, Rumania, Ucrania, China, Argentina, Suiza, Alemania, Portugal, Fran-
cia, Rusia, Italia, Holanda.
El muestreo de sujetos es intencional para que resulte representativa de la
población a la que pertenecen. La selección del binomio centro escolar-
observador, fue intencional, ya que el equipo de observadores lo componen
maestros especialistas de Educación Física, que realizaron su labor observa-
dora de forma voluntaria.
Los colegios que sirvieron como escenario del experimento son los siguien-
tes:
92
¿JUEGO O DEPORTE?
LA PURÍSIMA .................................................. TORREVIEJA

BERNAT DE SARRIÀ....................................... POLOP
EUGENI DÓRS ............................................... ELX
MIGUEL DE CERVANTES ............................... ALICANTE
MIGUEL HERNÁNDEZ..................................... ALCOI
JOAQUIN SOROLLA........................................ ALICANTE
BEC DE LÁGUILA ........................................... SAN VICENTE DEL RASPEIG
SEGÀRIA .......................................................... EL VERGER
PLÀ DE BARRAQUES ..................................... EL CAMPELLO
AMANECER...................................................... ALICANTE
COMARCAL ALFÀS DEL PI............................. BENIDORM
NUESTRA SEÑORA DE LA ESPERANZA ...... CREVILLENTE
5.2.2.2. Los juegos seleccionados
La gran cantidad de recopilaciones de juegos existentes, nos ofrece un

abanico bastante amplio de posibilidades. Juegos multiculturales, tradicionales
o populares de diferentes regiones, podrían ser motivo de estudio y análisis.
En cuanto a los juegos seleccionados y considerando que el universo lúdico
es polivalente, hemos escogido una serie de juegos tradicionales infantiles que
presentan semejanzas, con sus variantes geográficas en diferentes países
mediterráneos. El Mediterráneo ha impregnado a sus pueblos de un carácter
especial y así se ha visto reflejado en su cultura. No obstante, aunque las ana-
logías existentes son más acentuadas en este contexto, encontramos algunos
juegos universales en los cinco continentes.
Por ejemplo, en la obra “Juego infantiles”, de Pieter Brueghel, “El Viejo”,
(1560) podemos identificar numerosos juegos actuales y que se juegan o se
han practicado en otras épocas y otras civilizaciones. De hecho, podríamos
pintar nuestro propio cuadro uniendo imágenes de momentos de juego del
presente.
93
El criterio de selección ha sido intencional, y en función del volumen de in-

formación recabada. Para elaborar una representación completa de esta cate-
goría, se debería realizar un estudio más exhaustivo del que aquí anunciamos,
aunque los juegos escogidos nos pueden orientar para comprender una buena
parte de las prácticas ludomotrices tradicionales.
Cada una de las actividades lúdicas, presenta a priori, un potencial motriz
por descubrir, por lo que podríamos haber elegido otra muestra para analizar.
A continuación a parecen los juegos seleccionados:
94
¿JUEGO O DEPORTE?
JUEGO 1
Nombre: Pelota griega

País: Grecia
Lugar: Exterior e interior
Numero jugadores: Pequeño o gran grupo
Material: Pelota y tiza o cinta adhesiva
Texto original81: Dividir el grupo en 2 equipos y marcar en el suelo 2 líneas sepa-
radas por 20 ó 30 pasos. Situar la pelota en el centro del área de juego. Asignar a
cada jugador un número, empezando por el 1 y elegir un árbitro que al inicio del par-
tido grita un número. El jugador de cada equipo con ese número corre hasta la pelota.
El primero que coja la pelota se para. Después intenta pasarla por encima del equipo
contrario. Sólo puede dar un paso adelante cuando tira. Si la pelota atraviesa la línea
del equipo contrario, el jugador marca un punto para su equipo. Si falla, el equipo
contrario la coge o bloquea, no marca punto. Continuar el juego hasta que todos
hayan sido llamados por lo menos una vez. Determinar un tiempo límite para jugar.
(El equipo que marca mayor número de puntos gana)
Adaptar la distancia entre las 2 líneas según la edad y habilidad de los jugadores.
A------------------20m-----------------B
X
Pelota
JUEGO 2
Nombre: Jack, dónde estás? (Jack, Where are you?)

País: Croacia82
Lugar: se juega en un espacio despejado, alrededor de un poste o un árbol. El
número de jugadores son dos, y una audiencia de potenciales jugadores.
Numero jugadores: 5 ó más
Material: Una soga de 5 metros; una pequeña toalla, por ejemplo un trapo de co-
cina; y una venda para tapar los ojos.
Descripción83: Se eligen a dos jugadores para ser amo y su criado, Jack. Se ata
el centro de la cuerda al poste a la altura de la cintura. El amo y Jack mantienen cada
uno una extremidad de la cuerda y no debe soltarla durante el juego. El amo tiene los
ojos vendados y sostiene una toalla en su mano libre. Cuando el principal dice, "Jack,
donde está usted?. Jack debe contestar siempre. Aquí estoy. El juego continúa hasta
que el amo consigue golpear a Jack con la toalla, entonces sus papeles se invierten
después de ése, otros niños toman las vueltas que desempeñan los papeles del amo
y del Jack.
81
Fuente: Club del Buen deportista. Caja Madrid Obra Social (2003)
82
Fuente: KAMINSKI, R., SIERRA,J. (1995:65) Children´s Traditional games. Games from 137 countries and cultures.
Formerly Lecturer, Division of Library and Information Science, San Jose State University, The Oryx Press. USA.
83
Texto original: “Two playes are chosen to be the master and his servant, Jack. The center of the rope is tied
to the post at waist height. The master and Jack each hold onto an end of the rope and must not let go during
the game. The master is blindfolded and holds a towel in this free hand. When the master says, "Jack, where
are you?" Jack must always answer, "Here I am" . The game continues until the master succeeds in hitting
jack with the towel, then their roles are reversed. After that, other children take turns playing the roles of the
master and Jack."
95
JUEGO 3
Nombre: Skola
País: Bosnia84
Lugar: Acera, calzada, suelo liso
Numero jugadores: 2 o más
Material: Tiza
Descripción85: Los ocho cuadrados de este diagrama, representan salas de clase
o grados en una escuela. Cada jugador utiliza un pedazo de piedra plana o del azule-
jo, llamado un plova, como marcador. Un juego completo consiste en ocho rondas. En
la primera ronda, un jugador lanza su plova en el cuadrado uno (primer grado), salta
en el cuadrado uno, toma el plova, y saltos con el resto de los cuadrados en orden,
acabando en el cuadrado ocho y saltando hacia fuera. En la ronda siguiente, el juga-
dor tira su marcador en el segundo grado, salta por todos los cuadrados como en la
ronda anterior, parando en el camino para tomar su plova, etcétera. Cada jugador
continúa jugando hasta que falle en el lanzamiento de la plova, cuando pisa la línea o
cuando pone ambos pies en el suelo. Cuando alguien comete una falta, pierde su
vuelta, pero puede comenzar su vuelta siguiente en el mismo nivel del grado donde se
quedó. En algunas versiones del juego, los jugadores continúan jugando tres rondas
más después de los ocho iniciales. En el primero, saltan a través de los ocho cuadra-
dos que llevan el plova a la pata coja. En la siguiente, lo ponen encima de sus cabe-
zas, y finalmente saltan una ronda con los ojos vendados.
4 5
3 6
2 7
1 8
DIAGRAMA DEL JUEGO 3: SKOLA
84
Fuente: KAMINSKI, R. , SIERRA, J. (1995:54) Children´s Traditional games. Games from 137 countries and cul-
tures. Formerly Lecturer, Division of Library and Information Science, San Jose State University, The Oryx Press.
USA.
85
Texto original: "The eight squares of this hopscoth represent eight classrooms or grades in a school. Each player
uses a flat piece of stone or tile, called "plova", as a marker. a complete game consists of eighy rounds. In round one, a
player tosses her plova into square one (firts grade), hops into square one, picks up the plova, and hops trough the rest
of the squares in order, finishing at eight and hopping out. In the next round, the player tosses her marker into second
grade, then hops through each square as in round one, stopping enroute to pick up her plova, and so on. each player
continues playing until she misses the correct square when tossing the plova, hops on a line, or puts both feet down.
Wen she makes a mistake, she loses her turn, but may begin her next turn at the same grade level where she made
her mistake. In some versions of the game, the players continue to play for three more rounds after the initial eight. In
the first, they hop through all eight squares carrying the plova on a raised foot. In the next round, they balance it on top
of their heads, and finally they hop one round blindfolded."
96
¿JUEGO O DEPORTE?
JUEGO 4
Nombre: Mosca descarada (Brazen fly )86

País: Grecia (Antigua)87
Número de jugadores: Más de 6
Material: Ninguno
Descripción88: Este es el juego de ojos vendados (como la gallina ciega) más an-
tiguo de todos los registrados. Lo describió Pollux: “los ojos de un muchacho son ven-
dados. Se desplaza por el espacio diciendo, "perseguiré la mosca descarada". Pero
los otros responden: "usted la perseguirá pero no lo cogerá", y lo golpean con látigos
de papel hasta que él coge a uno de ellos.
Los jugadores hacen un sonido de zumbido mientras que intentan escaparse.
JUEGO 5
Nombre: Kukla
País: Grecia (actual)89
Número de jugadores: más de 5
Material: Una lata vacía, tal como un saquito para cada jugador; tiza, si juega en
el pavimento.
Descripción90: Los jugadores dibujan dos líneas paralelas, 5 metros de largo y 5
metros de separación. Uno es la línea de meta y otra la línea de tiro. Colocan la lata
en el centro de la línea de gol y dibujan un círculo, de 30 cm de diámetro, alrededor
de la lata. Los jugadores se alinean en la línea de lanzamiento y tiran sus bolsos hacia
la línea de la meta. El jugador cuyo saquito cae más cerca de la línea de meta, será el
primer guardián y se colocará detrás de la lata. Los otros jugadores se ponen detrás
de la línea de tiro y, cada vez lanza uno su saquito para intentar tumbar la lata Tan
pronto como hayan tumbado la, el jugador que lo haya hecho debe correr y coger su
saquito y volver a la línea de tiro. Después de recolocar la lata en el círculo, el guar-
86
Fuente: KAMINSKI, R., SIERRA, J. (1995:76) Children´s Traditional games. Games from 137 countries and cultures.
87
Texto original: "This is the oldest recorded Blind Man´s bluff game. It was described this way by the Roman author
Pollux: The eyes of a boy having been bound with a bandage, he goes round, saying, "I shall chase the brazen fly". But
the others answers, "You will chase him but not catch him, "and they hit him with whips of papyrus until he catches one
of them.
The players made a buzzing sound as they tried to escape."
88
Sobre este tipo de juegos , el autor afirma que: “Bilndfold games are played in nearly every part of the world. In
England and the United states, the game is usually called Blind Man´s Bluff. The game is also called Blin Hob and
Blind Bucky Davy in England, Kattamougia in Cyprus, Klappe Hynde in denmark, pime Sikk in Estonia, Kauransyöttö in
Finland, Blind Kuh in Germany, Po-ai-puni in Hawaii, Dumpwie in Liberia, Laumineti in Lithuania, Korosora in new
Guinea, Boju-boju in Nigeria, takip-silem in the Philippines, La gallina ciega in Spain and Latin America, spánna or
Spána Kyrka in Sweden, Zmirkanje in Yugoslavia, and Ingómbe Ingota in Zimbabwe. It is also played in China, Japan,
the Netherlands, turkey, and Iran, and by many Native American groups, from the Inuit of Alaska to the Yághans of
Tierra de Fuego” Kaminski (1995:13)
89
USA.
90
Texto original: "Players draw two parallel lines, about 10 feet long and 10 feet apart. One is the goal line, and the
other is the throwing line. They place the can in the middle of the goal line and draw a circle, about 12 inches in diame-
ter, around it. The players line up on the throwing line and toss their bags toward the goal line. The player whose bag
lands closest to the goal line will be the first guard, and she takes a position behind the can. The other players line up
behind the throwing line and, one at a time, toss their beanbags and try to hit the can and knock it onto its side. As
soon as the can has been knocked down, the player who hit it must run and pick up his beanbag, then return to the
throwing line. After replacing the can in the circle, the guard tries to tag that player before she gets to the throwing line.
If the guard succeeds, that player becomes the new guard, and the guard joins the other throwers.
If a player or series of players fails to knock down the can, their bags must remain on the ground until someone upsets
the can. Once this happens, all players must rush to retrieve their bags, avoiding the guard, who is free to try to tag
any of them. The first player that is tagged by the guard becomes the guard in the next game."
97
dián intenta tocar a ese jugador antes de que consiga llegar a la línea de tiro. Si el
guardián lo consigue, pasa al grupo, y ese jugador tocado hace de nuevo guardián. Si
un jugador o una serie de jugadores no pueden tirar la lata y fallan, sus bolsitas deben
permanecer el suelo hasta que alguien tire la lata. Una vez que suceda esto, todos los
jugadores deben acometer para recuperar sus bolsos, evitando al guardián, que pue-
de tocar a cualquiera. El primer jugador tocado por el guardián hace ese papel en el
juego siguiente.
DIAGRAMA DEL JUEGO: KUKLA
----------------------------------lata---------------------------línea de gol
Línea de lanzamiento
JUEGO 6
Nombre: Carrera de sombreros (Hat race)

País: Israel91
Lugar: Exterior
Número de jugadores: + de 10
Material: Un sombrero por jugador; y una cuerda por equipo
Descripción92: Esto es una carrera para dos o más equipos con un número igual
de jugadores. Los jugadores dibujan en el suelo dos líneas paralelas largas, separa-
das cerca de 7 metros. Una línea es el punto de salida. Los jugadores colocan sus
sombreros en las pilas separadas, una para cada equipo, en la línea opuesta. Enton-
ces se alinean enfrente de su pila del sombrero en la línea de salida. Los jugadores
deben sujetarse a la cuerda de su equipo con ambas manos durante toda la carrera,
de modo que no puedan utilizar sus manos para recoger los sombreros. A la señal,
corren hacia la pila y comienzan coger sombreros. El trabajo en equipo es necesario,
porque los jugadores no pueden no utilizar sus manos. El equipo ganador es el que
regresa al punto de partida con cada miembro con sus sombreros.
91
USA.
92
Texto original: "This is a race for two or more teams with an equal number of players. Players draw two long parallel
lines, about 20 feet apart, on the ground. One line is the starting line. Players place their hats in separate piles, one foe
each team, on the line opposite. Then they line up opposite their hat pile on the starting line. Players must hold onto
their team´s rope with both hands for the entire race, so that they cannot use their hands to pick up the hats. at a sig-
nal, they run to the pile and begin putting on their hats. Teamwork is necessary, because players may not use their
hands. The winning team is the one that arrives back at the starting point with each member wearing a hat"
98
¿JUEGO O DEPORTE?
JUEGO 7
Nombre: Ángeles y demonios (Angels and Demons)93
País: Italia
Número de jugadores: De 10 a 20
Material: Ninguno
Descripción94: Se elige a dos jugadores para ser el ángel y el demonio, y deciden
juntos secretamente quién es quién. También eligen otros dos nombres que utilizarán
durante el juego (generalmente los nombres de colores o de flores). El ángel y el dia-
blo juntan las manos y hacen un arco. Los otros jugadores forman una fila, con las
manos en los hombros, y pasan por debajo del arco mientras el ángel y el demonio
cantan, " aserrín, aserrán, el último se quedará". En la palabra "quedará", bajan sus
brazos abajo y atrapan a jugador. Le piden que esa persona elija entre los dos colores
o nombres de la flor que ellos han elegido. El jugador dice su elección en voz baja y
se coloca detrás de la persona que él ha elegido. El juego continúa hasta que todos
los jugadores menos uno han sido atrapados. El último jugador va y viene hacia ade-
lante y hacia atrás por debajo del arco mientras cantan los días de la semana (lunes,
martes, miércoles, jueves, viernes, sábado). En “domingo”, atrapan al último jugador.
Finalmente, el ángel y el demonio revelan sus identidades secretas, y los que eligie-
ron a lado del demonio tendrán que pagar prendas.
JUEGO 8
Nombre: Lobo y oveja (Wolf and lamb)
País: Italia 95
Material: Ninguno
Descripción96: Los jugadores juntan las manos y forman un círculo. Se escoge a
uno para que sea cordero y se coloque dentro del círculo, Otro será el lobo y está
fuera del círculo. El lobo dice: “Corderito, Soy el lobo y te voy a coger!”. Contesta el
cordero “No, no me cogerás”. El lobo intenta coger al cordero, y a los jugadores del
círculo intentan ayudar al cordero para que el lobo no le coja. El cordero y el lobo
pueden ir dentro o fuera del círculo, y los jugadores pueden levantar o bajar sus bra-
zos para ayudar al cordero o para parar el lobo. Cuando el lobo coge al cordero, ese
jugador se une al corro. El lobo se convierte en cordero, y otro jugador hace el lobo.
93
USA.
94
Texto original: "Two players are chosen to be the angel and the demon, and they decide together secretly which of
them is which. They also choose two other names that they will use for themselves during the game (usually the names
of colors or flowers). The angel and the devil join hands and make an arch. The other players form a line, with hands
on each others´shouldres, and pass beneath the arch as the angel and demon chant. "Go along, go along, since the
last one will be mine". On the word "mine", they bring their arms down and trap a player. They ask that person to
choose between the two color or flower names they have chosen, and the player whispers his choice. Then he gets
behind the person he has chosen. The game continues until all the players but one have been trapped and taken sides.
The last player runs back and forth underneath the arch as everyone chants the names of the days of the week,
"lunedi"," martedí", "mercoledí"," giovedí", "venerdí"," sabato". On domenica, the last player is trapped also. finally, the
angel and demon reveal their secret identities. Those players who chose the side of the demon are laughed at and
sometimes made to pay forfeits"
95
96
Texto original: "Players hold hands and form a circle. One is chosen as the lamb and stands inside the circle, and
another is the wolf and stands outside. They say:
lamb: I am the lamb
Wolf: I am the wolf, and I am going to cath you
lamb: Oh no, you won´t
The wolf tries to catch the lamb, and the players in the circle try to help the lamb stay away. Both lamb and wolf may go
inside or outside the circle, and the players may raise or lower their arms to help the lamb or stop the wolf. when the
lamb is caught, that player joins the circle, the wolf becomes the lamb, and another player becomes the wolf"
99
JUEGO 9
Nombre: Tienes fuego? (Do you have fire?)

País: Líbano97
Lugar: Una zona rectangular de 5 metros de lado.
Número de jugadores: 5
Material: Ninguno
Descripción98: Los jugadores marcan el área de juega de modo que sea fácil ver
las esquinas. (O también, los jugadores pueden elegir cuatro objetos, tales como ár-
boles, como esquinas). Seleccionan a un jugador como él, y cada uno de los otros va
a una esquina. Se acerca a un jugador (de forma que se puedan tocar con las ma-
nos), y pregunta “vecino, tienes fuego?”. El jugador responde, "no, mi vecino tiene
fuego” Mientras que está preguntando a un jugador, cualquiera de los otros dos inten-
tan cambiar de esquina. El que está en el centro Intenta tocar a los demás, pero no
puede comenzar la persecución hasta que la persona a quien ha preguntando, termi-
na su respuesta. Si toca a alguien, se coloca en el centro. (No puede tocar a alguien
que está pisando una de las esquinas).
JUEGO 10
Nombre: Taia-ya-taia (parecido al juego practicado en España, llamado "Tula")

País: Líbia99
Material: Ninguno
Descripción100: Eligen a uno jugador y el resto se colocarán en una fila. Al grito
de " Taia-ya-taia” comienza a perseguirlos a la pata coja, con el objetivo de tocarlos.
El jugador tocado paga. Los jugadores no intentan únicamente no ser tocados, sino
que intentan acercarse lo más posible al que paga (ya que va a la pata coja).
97
98
Texto original: "Players mark the playing area so that it is easy to see the corners. Or players may choose four
objects, such as trees, as corners. One player is selected as It, and each of the others goes to a corner. It approaches
one player (going close enough that their hands could touch), asking , "Neighbor, do you have fire?" The player an-
swers, "No, my neighbor has fire. "While It is questioning one player, any two of the others try to change places. it tries
to tag one of them, but cannot begin the cause unyil the person he is questioning has finished her answer. if he suc-
ceeds in tagging a runner, the runner becomes it. It may not tag a player who is toching a corner base. A similar game,
Pussy wants a corner, is played in England and the United states. In this game, it must get to an empty base before
another player, rather than tag a runner. "
99
USA.
100
Texto original: "One player is chosen to be it, and the rest stand in a line. It signals that he is about to begin chas-
ing them by shouting " Taia-ya-taia !" . He must chase them while hopping on one foot. The other players try to touch
him, and he tries to tag them. If he succeeds in tagging another player without putting down his foot, the tagged must
take his place. In this type of conditional tag-game, the players do not simply try to "win" by not being tagged. They fate
by coming as close to being tagged as they can."
100
¿JUEGO O DEPORTE?
JUEGO 11
Nombre: Tabuaxrat
País: Marruecos101
Lugar: Exterior
Número de jugadores: 3 ó 4
Material: Para cada jugador, 10 piedras del tamaño de una avellana y una piedra
pequeña
Descripción102: Las piedras más grandes usadas para este juego deben ser lo su-
ficientemente grandes de modo que sostener dos en una mano sea un poco difícil.
Los jugadores colocan todas las piedras grandes en una pila central en el suelo. Se
sientan alrededor de la pila, y una comienza el juego lanzando su piedra pequeña al
aire, y coge una piedra de la pila sin mover ninguna de las otras. Si mueve otra pie-
dra, aunque sea un poco, el jugador debe cogerla también, antes de coger su piedra
pequeña. El jugador que falla pierde su turno.
JUEGO 12
Nombre: No te rías! (Don´t laugh)

País: Siria103
Número de jugadores: 8 ó más
Material: Ninguno
Descripción104: Los jugadores se sientan en un círculo, y eligen a un jugador para
ser el líder. El líder hace un movimiento, y cada uno de los jugadores en secuencia y
por turnos (uno a uno) alrededor del círculo debe copiarlo. Cualquier persona que ría
o hagan un ruido son eliminados. El último jugador, que ni ha reído ni ha hablado, se
convierte en líder para el juego siguiente.
JUEGO 13
Nombre: Zorro y gallina (Fox and hen)

País: Turquía105
Lugar: Exterior
Material: Ninguno
101
Fuente: KAMINSKI, R. , SIERRA, J. (1995:110) Children´s Traditional games. Games from 137 countries and
cultures. Formerly Lecturer, Division of Library and Information Science, San Jose State University, The Oryx Press.
USA. y en AZZUZ HAHIM, MOHAMMAD IBN (1959:30) . Folklore infantil de Gumara el Haila. Instituto de Estudios
Africanos. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Madrid.
102
Texto original: En Kaminski, R.(1995): "The larger stones used for this game should be big enough so that holding
two in one hand is a bit difficult. Players place all the large stones in one central pile on the ground. They sit around the
pile, and one begins the game by throwing his small stone in the air. He takes one stone from the pile without disturb-
ing any of the others. If another stone moves more than just a bit, the player must pick up that stone, too, before catch-
ing his small stone. A player who makes a mistake loses his turn."
103
USA.
104
Texto original: "Players sit in a circle, and choose one player to be the leader. The leader makes a movement, and
each of the players in turn around the circle must copy it. Anyone who laughs or makes a noise is out of the game. The
last player left, who has neither laughed nor spoken, becomes the leader for the next game"
105
USA.
101
Descripción106: Eligen a uno jugador que hace de zorro y marcan un cuadrado

que servirá de guarida del lobo. Otro jugador será la gallina, y el resto del grupo, los
polluelos que se cogerán a la gallina por la cintura o por los hombros. El lobo se acer-
ca a la gallina y pregunta por el nombre del último de la fila, y la gallina lo rechaza.
Ésta intenta evitar que el zorro coja al último polluelo. Cuando el zorro coge al último
polluelo, lo lleva a su guarida y vuelve a para pedir a la gallina el polluelo siguiente.
Mientras la gallina puede salvar a los polluelos capturados, pasando por la guarida y
tocándolos. Los polluelos deben permanecer dentro de la madriguera pero pueden
estirar los brazos hacia fuera para facilitar el trabajo a la gallina. Una vez que son sal-
vados, los polluelos corren a unirse a la fila de los polluelos. El juego termina cuando
el zorro ha capturado a todos los polluelos, o cuando la gallina tiene un solo polluelo y
los recupera todos de una vez.
JUEGO 14
Nombre: ¿Qué te parece tu vecino? (How do you like your neighbor?)
País: Turquía107
Material: Ninguno
Descripción108: Eligen a un jugador, y el resto del grupo se sientan en un círculo
alrededor de él. Pueden sentarse en sillas o en el suelo. Si se sientan en el suelo,
deben estar muy juntos de modo que cuando un jugador sale de su lugar, se vea
donde está el espacio vacío. El que está en el centro de pie pregunta a otro jugador,
"Qué te parece tu vecino?”. El jugador puede contestar me gusta mucho o no me gus-
ta nada. Si la respuesta es “no me gusta nada, el jugador sentado dice en voz alta el
nombre de otro jugador y en ese momento los dos cambian rápidamente de lugar. El
jugador del centro intenta conseguir uno de las sillas o de los huecos que quedaron
vacíos. Si lo consigue, el jugador que quede en pie, paga.
106
Texto original: "One player is chosen to play the part of the fox, and he marks off a square at the edge of the play-
ing area as his den. another player is the hen. The other players - the chicks- line up behind the hen. each holding onto
the shoulders or waist of the player in front. The fox walks up to the hen and asks for the last chick in line by name. The
hen refuses, and tries to keep in front of the fox and keep him from grabbing or tagging the last chick. When the fox has
caught the last chick (and the game would not be any fun unless he did), he leads the chick to his den, then returns
and asks the hen for the next chick. The hen can release her stolen chick by going over to the den and touching him.
The chicks must stay inside the den, but they may strech out their hands to make it easier for the hen to touch them.
Once tagged, the chicks run quickly to rejoin the line. the game ends when the fox has taken all the chicks, or when the
hen has lost all but one chick and then won all of them back. This game works best with a mixed-aged group. The roles
of the fox and the hen should be taken by two of the older, more skillfull players."
107
USA.
108
Texto original: "One player is chosen to be it, and the other players sit in a circle around him. They may sit on
chairs or on the floor. If they sit on the floor, they should be very close together so that when a player leaves her place,
it is obvious where the empty space is. It stands in the center of the circle and asks another player, "How do you like
your neighbor?" The player may answer either "Fine" or "Not at all". If the answer is "Not at all", the seated player calls
out the name of another player calls out the name of another player, and the two quickly change places. The center
player tries to get into one of the empty chairs or places firts. If he succeds, the player who no longer has a seat be-
comes it."
102
¿JUEGO O DEPORTE?
JUEGO 15
Nombre: El mono atado (Tied-up Monkey)

País: Argelia109
Lugar: Exterior, alrededor de un arbol o poste
Número de jugadores: 5 ó +
Material: un trozo de cuerda sobre 4 metros de longitud
Descripción110: Los jugadores dibujan un círculo, cerca de 1 metro de diámetro,
alrededor de la base del árbol o del poste. Atan la cuerda al árbol o al poste, saliendo
un extremo libre de cerca de 3 metros. Eligen a un jugador para ser mono, quien debe
sostener el extremo de la cuerda siempre. Cada uno de los otros jugadores pone un o
ambo zapatos dentro del círculo. Los jugadores intentan recuperar sus zapatos sin ser
tocados por el mono. El jugador tocado se convierte en mono. (También se puede
jugar a cuatro patas, cambiando el papel de mono, por el de camello).
JUEGO 16
Nombre: Aros (Hoops)

País: Grecia111
Material: Dos aros, pelotas pequeñas
Descripción112: Reglas: 1. Divida a jugadores en dos equipos. Escoja a una per-
sona de cada equipo para ser el que ruede el aro. Estos dos se colocan al extremo de
la zona de juego. Mientras los rodadores pasan por delante de sus compañeros, estos
deben intentar lanzar una bola a través del aro sin tocarlo. El equipo que hace los tiros
más acertados, gana. 113
109
Fuente: KAMINSKI, R., SIERRA, J. (1995:96) Children´s Traditional games. Games from 137 countries and cul-
USA.
110
Texto original: "Players draw a circle, about three or four feet in diameter, around the base of the tree or post. They
tie rope to the ttree or post, leaving a free end about nine feet long. They choose one player to be the monkey, and he
must hold onto the end of the rope at all times. Each of the players puts one or both shoes inside the circle. as the
game begins, the players try to retrieve their shoes without being tagged by the monkey. a player tagged by the mon-
key takes the monkey´s place."
111
Fuente: ORLANDO, LOUISE (1993:75) The multicultural game book. More than 70 traditional games from 30 coun-
tries. Scholastic. Professional books. New York.
112
Texto original: "Hoop games have been popular since 300 B.C.. Over the year, hoops have been used many
different ways: Hippocrates prescribed hoop rolling to cure the weak; American Indians used rolling hoops to sharpen
young boy´s aim; Chugach Eskimos competed by throwing long poles through a moving hoop; European boys and girls
participated in hoop-rolling races. In the United States, hula hoops became a fad of the 1960s. The Greek philosopher
Artemidorus, once wrote: "If you dream about rolling a hoop, it means that you have come to the end of your troubles,
and abundant happiness will follow. Playing the game: 1.Divide players into two teams. Pick one person from each
team to be the roller. These two should stand at one end of the playing area. 2.As the rollers roll the hoops past their
team, their teammates should try to throw a ball or any pre-selected object through the hoop without touching its sides.
The team who makes the most successful throws, wins."
113
El juego del aro ha sido popular desde 300 a.c. A través de los años, los aros se han utilizado muchas diversas
maneras; Hipócrates prescribió el rodar del aro para curar el débil; Los indios americanos utilizaron rodar aros para
afinar la puntería de sus jóvenes; Los esquimales de Chugach compitieron lanzando postes largos a través de un aro
móvil; Los muchachos y las muchachas europeos participaron en carreras de aro. En los Estados Unidos, los hula-
hoops se convirtieron en una moda de los años 60. El Artemidorus griego filósofo, escribió una vez. "si usted sueña
con rodar un aro, significa que usted ha venido al final de sus apuros, y la felicidad será abundante.
103
JUEGO 17
Nombre: Rayuela (Hopscotch)

País: Italia114
Lugar: Exterior
Materiales: Tiza, piedras para cada jugador
Descripción115: Encuentre un espacio plano para dibujar la rayuela como el dia-
grama. El primer jugador comienza parado en la Tierra y tira su piedra en la caja 1.
Salta a la pata coja, se agacha y coge su piedra y vuelve a la Tierra sin poner el otro
pie en el suelo. El jugador repite estos pasos en cada caja del 1 al 9, volviendo siem-
pre a la Tierra. El turno del jugador se acaba si tira la piedra fuera de la caja, si se cae
o pisa una de las líneas. En el turno siguiente, el juga-
dor comienza dónde se quedó. Una vez que un juga-
dor hace el recorrido del 1 al 9, tira la piedra a la casilla
del Cielo. Si cae en la citada casilla, el jugador realiza-
rá el viaje desde la Tierra al cielo. Al volver, lanzará de
espaldas, desde la casilla Tierra hacia el Cielo. Si la
piedra cae en una de las casillas, el jugador escribirá
su nombre en ese cuadrado y podrá descansar los dos
pies en ella. (Esta casilla la deberá evitar el resto del
grupo).
Si el que lanza al Cielo, falla, el jugador debe ir

hasta el Cielo, llevando la piedra de la forma que el
grupo decida (encima de la cabeza, en el hombro, em-
pujándola con un pie, etc…) y seguirá intentándolo
posteriormente. Si la piedra cae en el espacio en blan-
co o purgatorio, el jugador debe comenzar todo el re-
corrido. El primero en completar todo el tablero, gana.
DIAGRAMA DEL JUEGO 17: INFERNÁCULO O RAYUELA
114
Fuente: ORLANDO, LOUISE (1993:77) The multicultural game book. More than 70 traditional games from 30 countries. Scholastic.
Professional books. New York.
115
Texto original: "The oldest known Hopscotch board is etched into the floor of the Forum in Rome. the game spread throughout
Europe by Roman soldiers during the growth of the Roman Empire. Children in Britain, France, and Germany were taught the game by
soldiers. Hopscoth may have developed from myths about mazes and labyrinths - if you study different boards you can see how the
game fits into such a story. some versions of Hopscoth grew from religious beliefs of a human soul´s joueney from Earth to Heaven.
Playing the game: 1. Find a flat space to draw the hopscotch board shown below. 2.The firts person begins by standing on "Earth" and
tossing his or her marker into box 1. 3.On one foot the player hops into the box 1, bends over, picks up his or her stone, and hops back
out - all without letting his or her other foot touch the ground. The player repeats these steps for each box 1-9, always returnning to
Earth. 4. A player´s turn is over if he or she misses the box on a toss, falls, or lands on a line. at his or her next turn, the player begins
where he or she left off. 5. Once a player makes it throuh 1-9, he or she tosses the marker into Heaven. If th marker lands in Heaven,
the player makes the trip from Earth and back. On returning, the player stands on Earth and with his or her back to the board, tosses the
marker over his or her shoulder. Upon tossing, if the marker lands in a box, not on a line, the player writes his or her initials in the box.
from this point on, that box becomes the player´s "home"- a place where he or she can put both feet down to rest. Other players must
hop over this box. If the marker does not land in heaven, the player must hop through the board carrying his or her marker, however the
other players want the player to. For example, they might have the player rest it on his or her foot, head, back of hand, finger, elbow.
Whichever way they choose, the player must balance it on that spot until he or she makes it up and back in one turn. If the marker lands
in the Blank Space, the player must begin his or her turn from the very beginning. first player to finish, wins"
104
¿JUEGO O DEPORTE?
JUEGO 18
Nombre: Pelota mano (Palm ball)

País: Italia116
Lugar: Exterior
Número de Jugadores: De 2 a 4
Material: Tiza, pelotas de tenis
Descripción117: Se traza un rectángulo de 10 metros separados por una línea en
el centro. Cada equipo se coloca en una parte del campo. Un jugador comienza sa-
cando, golpeándola con la palma de la mano. Solamente se permite un bote en cada
campo. Se anotan los puntos cada vez que la pelota sale de los límites del campo o
cuando un jugador falla. Gana el que llegue a 21 puntos.
JUEGO 19
Nombre: Táddaz derhabásh (casa y prisión)

País: Marruecos118
Lugar: Exterior
Material: Ninguno
Descripción: Se forman dos equipos. Uno va a ser el perseguidor y otro el perse-
guido. En el terreno de juego, se deberán delimitar dos zonas. Una va a ser la casa y
otra la prisión. La casa va a servir de refugio para los perseguidos. Dentro de la casa
estará el dueño, que podrá echar a los individuos de la misma cada cierto tiempo. La
prisión será el lugar donde vayan los capturados. En la parte externa de la cárcel se
pueden poner guardianes.
El juego termina cuando el grupo perseguido esté en la cárcel.
JUEGO 20
Nombre: Azúd Adtáfez (Busca y encuentra)

País: Marruecos119
Lugar: Exterior
Material: Madera, tiza y papel
Descripción: Se hacen dos grupos. Cada equipo tendrá un terreno propio. A la
señal, cada miembro de su grupo deberá pintar en su territorio un número determina-
do de palitos. Para esta fase se concederán cinco minutos. Una vez concluidos los
cinco minutos, cada grupo deberá buscar los palillos del otro equipo en el terreno con-
trario. Cuando encuentren palillos deberán anotarlos. Para esta fase se concederán
diez minutos. Una vez acabado el tiempo, se le preguntará a a cada grupo los palillos
que han encontrado. Ganará el equipo que confirme haber encontrado igual número
de palillos que los que escondieron el grupo adversario.
116
Fuente: ORLANDO, LOUISE (1993:75) The multicultural game book. More than 70 traditional games from 30 coun-
tries. Scholastic. Professional books. New York.
117
Texto original: "Over two thousand years ago this ancient Roman game began its trek across continents. Brought
to Spain by Roman soldiers, the game was quickly picked up and was en route again. This time to america where it
became a part of aztec life. What sport do your students think may have originated from palm ball? Playing the game:
1.Mark off a large rectangular boundary on the pavement. Draw a line across the middle. 2.Each player or team stands
in one half of the box. One player begins by serving the ball to the other side by bouncing it and hitting it with his or her
palm. The ball is allowed to bounce once before the other team hits it back over. 3. Points are scored every time a ball
is sent out of bounds or missed by a player. The first player or team to score 21 points wins"
118
Fuente:GRANDA VERA, JUAN (1995) Los Juegos populares en la cultura bereber: Tamazight. Fundación munici-
pal sociocultural. Melilla.
119
Fuente: GRANDA VERA, JUAN (1995:68) Los Juegos populares en la cultura bereber: Tamazight. Fundación
municipal sociocultural. Melilla.
105
JUEGO 21
Nombre: Pájaro viejo

País: España120
Lugar: Exterior
Material: Trozos de bolsa o tela
Descripción: Para este juego tan sencillo y animado conviene disponer de un
campo extenso. Los jugadores son pájaros y llevan una divisa visible y fácil de quitar,
para entregarla cuando llegue el caso. Por cada 15 pájaros, poco más o menos, hay
un cazador. Cuando el pájaro que dirige el juego arroja al aire la pelota al grito de
"alerta pajaritos!", se esparcen todos por el campo huyendo de los cazadores. Estos
ocupan también diversos puestos, y en seguida que cogen la pelota la echan a un
compañero o atacan a los pájaros con ella. Los que sean heridos entregan su divisa al
mismo cazador que los hirió, y pasan a ser también cazadores. Se termina cuando se
han cazado la mitad de los pájaros o el número designado al comenzar. Los pájaros
no pueden tocar pelota, so pena de perder su divisa; pero se les permite: 1º darle un
puntapié siempre que tengan ocasión de hacerlo, para evitar el peligro de ser caza-
dos. 2º Cogerla cuando va por el aire; en este caso, si no lo consiguen, pierden si ha
tocado la pelota, a no ser que hayan dispuesto lo contrario. Si lo consiguen, pueden
tirarla al alto o atacar con ella a los cazadores; y si hieren a alguno, le gana una cinta,
y la conservan para entregarla cuando sean heridos y quedar libres. Si el campo fue-
se muy extenso pueden echarse dos pelotas, para que haya más movimiento y se
facilite a los cazadores la caza.
JUEGO 22
Nombre: Las estaciones

País: España121
Lugar: Exterior
Material: Pala, pelota y tiza
Descripción: Los jugadores en dos bandos, y cada uno dividido en binas o ternas
de modo que cuando un jugador corre, los compañeros han de acompañarle. Los que
salgan de la ciudad y vuelvan a ella después de recorridas por orden todas las esta-
ciones cuentan una carrera para su bando.
Se reúne en la ciudad el primer bando; el segundo se esparce por todo el campo,
fuera de la línea M -N de defensa; uno de ellos coge la pelota, y colocándose unos
cuatro metros delante de la ciudad (en el punto A), se la echa suavemente a uno de la
barrera que está en C, con un pie fuera y otro dentro. Este, si la pelota no viene bien,
se la devuelve al tirador; si viene bien, la golpea con la mano o con una pala, lo más
lejos que pueda, y vale la jugada aunque la pelota quede allí mismo. Si le parece
oportuno correr, sale a correr las estaciones con sus compañeros (terna), o aguarda a
que otro de su bando lance la pelota fuertemente y les de tiempo a pasar por todas
las estaciones. En cuanto la pelota sea golpeada, los del bando contrario la recogen
para lanzársela a los que corran. Éstos pueden estar refugiados en las estaciones. La
pelota vuelve al tirador para volver a echarla a otro jugador del equipo contrario. Mien-
tras él saca, no pueden salir corriendo de las estaciones. Cuando una terna ha gol-
peado la pelota, está obligado a salir a las estaciones. Se cambia de campo cuando,
120
Fuente:SANTOS HERNÁNDEZ, P (1901) (1986:90) Juegos de los niños en las escuelas y colegios. Saturnino
Calleja Fernández. Estudio preliminar de Carmen Bravo Villasante. Biblioteca de cuentos maravillosos. Madrid
121
Fuente:SANTOS HERNÁNDEZ, P (1901) (1986:93) Juegos de los niños en las escuelas y colegios. Saturnino
Calleja Fernández. Estudio preliminar de Carmen Bravo Villasante. Biblioteca de cuentos maravillosos. Madrid
106
¿JUEGO O DEPORTE?
no quede ninguna terna en la ciudad por golpear o cuando logren impactar a un

miembro de la terna que corre.
Otra posibilidad es hacerlo por tiempos. Cada equipo 15 minutos y la terna que
haya sido interceptada por el lanzador, queda eliminada. Gana el bando que más ca-
rreras haga.
(Los corredores no pueden tocar la pelota de ninguna manera. si lo hacen queda-
rán "heridos")
(Los perseguidores no pueden ocupar las estaciones aunque estén libres)
(En la línea de defensa pueden penetrar en cuanto los de la ciudad lanzan la pelo-
ta, y salen de ella siempre que al tirador la saca de nuevo, hasta que vuelvan a gol-
pearla).
JUEGO 23
Nombre: Policías y ladrones

País: Francia122
Lugar: Exterior
Material: Sin material
Descripción123: Al sonar el silbato los ladrones salen de su campo, y los policías
intentan atraparlos y llevarlo a la cárcel; los que consiguen escapar vuelven a su gua-
rida. El primer prisionero se sitúa con un pie en la línea que marca la prisión y el otro
fuera de ella, extendiendo el brazo hacia adelante. El siguiente prisionero le da la ma-
no, y así sucesivamente, de modo que la cadena avanza en dirección al terreno libre.
Los otros ladrones tratan de acercarse al último prisionero de la cadena, para tocarlo
y dejarlo en libertad. Tras la primera escaramuza un nuevo toque de silbato sirve para
reiniciar el juego, con la intención, por parte de los ladrones, de liberar al prisionero, y
por parte de los policías de mantenerlo cautivo y atrapar a los ladrones.
El juego termina cuando ya todos los ladrones han sido apresados...o cuando to-
dos los prisioneros han quedado en libertad. Entonces cambian los papeles y los la-
drones pasan a ser policías.
JUEGO 24
Nombre: Pies quietos

País: España124
Lugar: Exterior
Material: Ninguno
Descripción: Se hace un corro con todos los jugadores, excepto uno que estará
en el centro con un balón. Éste lanzará el balón hacia arriba, a la vez que dice el
nombre de un jugador del corro, que ha de ir a coger el balón, mientras los demás se
alejan corriendo, lo más lejos posible de donde esté el jugador que ha ido a por el
balón; éste, al cogerlo ha de decir: Pies quietos, no pudiendo moverse, a partir de
entonces, los jugadores que escapaban.
122
Fuente: LEQUEUX, PAULETTE (1984:114) Más de 1000 juegos para todo lugar. Reforma de la escuela. Barcelona
123
Texto original: La forma actual de este juego data del siglo XVII: en Francia, durante la etapa de la Regencia,
todos los nobles y señores se entretenían a él en sus ratos de ocio.
preparación: por un lado se fija el campo de los ladrones, y por otro la prisión. el número de policías es el
mismo que de ladrones; estos últimos están al comienzo en su guarida, mientras que los primeros están
agrupados cerca de la prisión. Un jugador tiene un silbato.
124
Fuente: PRADO PÉREZ et al. (1997:97) Juegos de ayer para niños de hoy. Ed. Grupo Corvera de Asturias. Astu-
rias
107
Después de decir: Pies quietos, el jugador da dos pasos hacia cualquier jugador y
le intenta dar con el balón. si le da, lo elimina y repite de nuevo el lanzamiento del
balón hacia arriba, diciendo otro nombre. Si no le da, queda eliminado él, lanzando el
balón aquel jugador hacia el que tiró y no logró darle.
Gana el último lanzador. Queda eliminado el que se mueva en ¡Pies quietos!
JUEGO A
Nombre: La comba125
Material: Cuerda larga
Desarrollo: (Tres variantes)
1. Pasar por debajo sin saltar
2."Una, dos, tres y cuatro, Margarita tiene un gato, que le da de merendar pan,
chocolate, chocolate y pan…"
3. Saltar, cuerda baja que se balancea.
JUEGO B
Nombre: La maya126
Material: Ninguno
Desarrollo: Todos se esconden, excepto uno, que queda al cuidado de un objeto,
generalmente una piedra o la pared, a las que se les da el nombre de maya. El que
queda, intenta descubrir a alguno de los escondidos. Si logra ver a alguno, correrá
hacia la maya y tocándola dirá: ¡Alzo la maya por...que está ...(el lugar) ¡ Si el de la
maya se aleja, cualquiera de los escondidos puede salir corriendo hacia ella y al to-
carla dirá: ¡ Alzo la maya por mí! También, si se acuerda previamente, el que sale
puede salvar a sus compañeros ya descubiertos, diciendo: ¡Alzo la maya por mí y por
mis compañeros! Entonces, los que aún están escondidos salen y comienzan de nue-
vo el juego, quedándose otra vez el jugador que no pudo defender la maya. Si los
descubre a todos, pasa a la maya el primero que fue descubierto.
JUEGO C
Nombre: Antón Pirulero127

Material: Ninguno
Desarrollo: Se coloca un grupo de niños en corro y cada uno elige un oficio. En el
centro se coloca un jugador, que hará de "madre", mientras, todos cantan la canción:
125
En El libro de los juegos BOTERMANS, J. , BURRET, T. VAN SPLUNTEREN, C (1989) aportan la siguiente infor-
mación sobre el juego: “ Hoy se practica sobre todo entre las niñas, la comba es de los muchos juegos en los que el
origen se pierde con el tiempo. Nadie sabe exactamente en que momento de la historia nuestros antepasados más
lejanos empezaron a transformar en juegos todo lo esencial para su supervivencia, pero esto se remonta a varios
milenios. Para estos cazadores primitivos, era vital correr, saltar y lanzar proyectiles, y los niños observaban e imita-
ban los gestos de sus mayores. Poco a poco todo esto se reglamentó y durante la Grecia antigua, los deportes y el
atletismo tenían un papel importante en la vida cotidiana. Quizá todo empezó como concursos de saltos a través de
torrentes o por encima d e peñascos, y los niños del mundo entero continúan practicando estos juegos. Más tarde,
pasados unos milenios, se utilizó una materia fibrosa (¿un bejuco?) que constituyó las primeras barras para saltar. En
algunos países, siempre se utiliza este tipo de materia para fabricar combas. La comba es un juego muy rítmico, ya
que en numerosas regiones, los niños acompañan su ejercicio cantando canciones tradicionales, al ritmo de la cuerda
que gira en el aire, antes de tocar el suelo...”
126
Fuente: PRADO PÉREZ et al. (1997:61) .Juegos de ayer para niños de hoy. Ed. Grupo Corvera de Asturias. Astu-
rias
127
Fuente: PRADO PÉREZ et al. (1997:48) .Juegos de ayer para niños de hoy. Ed. Grupo Corvera de Asturias. Astu-
rias
108
¿JUEGO O DEPORTE?
Antón, Antón pirulero

Cada cual, cada cual
que atienda a su juego
Y el que no lo atienda
Pagará una prenda...
El jugador que está en el centro del corro, mientras tanto baila moviendo sus bra-
zos y los demás imitan una acción del oficio que han escogido. Cuando la madre de-
cide imitar a uno de los jugadores, éste tiene que pasar a hacer lo que hacía aquella.
Si se equivoca, tiene que poner algo suyo como prenda. Los jugadores que lleguen al
final del juego sin haber perdido ninguna prenda, serán los ganadores.
5.2.3. Procedimiento de recogida de datos
La observación directa presenta algunos inconvenientes que hemos inten-

tar controlar. Anguera (1989:136) advierte del problema de subjetividad por
parte del observador, la falta de espontaneidad del grupo observado o la in-
fluencia del propio investigador en la vida del grupo y la reactividad. Al tratarse
de una investigación cualitativa, nos hemos centrado en los procesos de trian-
gulación (Beltrán de Tena, R. y Rodríguez Diéguez, J.L. 1990)128, con el fin de
garantizar la estabilidad de los resultados obtenidos. Una vez que disponemos
de los registros observacionales, procedemos a la triangulación de datos, in-
vestigadores y metodologías. Con esta estrategia se pretende la validez de los
resultados.
Según Abascal (1988:292), la triangulación no es sólo una técnica para
controlar la información que se obtiene, sino un método más general para rela-
cionar diferentes tipos de evidencia entre sí, con el objeto de compararlas y
contrastarlas. El proceso de triangulación consiste en someter a contraste los
datos obtenidos mediante una variedad de fuentes, de diferentes investigado-
res, o con diferentes métodos.
Podemos decir que "el valor de verdad" es más alto en esta investigación,
cuantas más fuentes o informantes podamos consultar acerca de un dato o
información; de ahí, que se pretenda conseguir un acopio de opiniones, y a ser
posible con perspectivas dispares, para acercarse más a la veracidad de las
mismas.
Para intentar controlar la observación, diseñamos una serie de medidas:
- Para intentar controlar o suavizar el sesgo de reactividad: Se aconse-
jó a los observadores que ejercieran su papel de profesor de Educa-
ción Física, sin avisar a los alumnos de las anotaciones que iba
realizar. De esta manera, el observador se hace imperceptible, ya que
queda oculto en la figura del maestro.
- Para intentar evitar los errores mecánicos de registro: Aconsejamos
que realizaran las anotaciones a lápiz para poder corregir en el caso
de despiste.
128 Cfr. Castejón (1997)
109
- Para intentar evitar errores de interpretación del sistema de categorí-

as: Sugerimos que estudiaran bien las definiciones antes de empezar
cada sesión de juegos y se les adiestró mediante simulaciones en
grupo.
- Para intentar evitar errores producidos por el sistema de categorías,
hemos procurado reducir al máximo el número de variables y explicar-
las durante las sesiones de entrenamiento de los observadores.
Aparte de estas medidas, somos conocedores de que los errores percepti-
vos del observador (Anguera 1993:46), pueden provocar un sesgo en los resul-
tados. Estos pueden ser producidos por una mala localización espacial del
observador, por el tiempo de observación, por la duración del estímulo obser-
vado, por la selección perceptiva (que puede ser diferente en cada observa-
dor), por el efecto de centración (un estímulo es sobreestimado en relación a
otros que aparecen simultáneamente), efecto de contraste y efecto de asimila-
ción (las diferencias mínimas entre dos estímulos, cuando son próximos se
perciben como similares).
Los observadores llevaron a la práctica los juegos seleccionados en sus
respectivos colegios, mientras que realizaban la labor de observación partici-
pante activa. Es decir, intentaron integrar su rol con los sujetos observados.
Para ello, se les advirtió que en ocasiones deberían repetir el juego varias ve-
ces con el objetivo de anotar sus observaciones en la planilla. El instrumento
TAM (Tabla de Análisis de la Motricidad), permitirá la recolección de los datos
que más tarde analizaremos.
5.2.4 Análisis de datos
Se realizan dos tipos de análisis de datos. Por una parte, se obtiene para
cada juego, la puntuación media de los observadores en cada una de las va-
riables predeterminadas. Por otra, se comparan en cada una de las variables
motrices y sociomotrices distintos tipos de juegos; como por ejemplo, los jue-
gos deportivos (fútbol, balonmano y baloncesto) y los juegos tradicionales in-
fantiles. Para ello se ha utilizado el software Paquete estadístico para Ciencias
sociales (S.P.S.S.).
Para analizar los datos obtenidos y una vez recopilada toda la información
de las observaciones, agrupamos los datos en tres bloques: O1-Anotaciones
del primer observador experto, O2-Anotaciones del segundo observador exper-
to, AM-Media de las anotaciones de los diez observadores noveles.
Tras la recogida de los datos, calculamos la media aritmética de las obser-
vaciones realizadas por los diez observadores sin experiencia, con el fin de
obtener una sola cifra que representará a este grupo.
A continuación se muestran algunos modelos de tabla de resultados:
110
¿JUEGO O DEPORTE?
111
112
¿JUEGO O DEPORTE?
113
114
¿JUEGO O DEPORTE?
Tras la recogida de los datos, calculamos la media aritmética de las obser-

vaciones realizadas por los diez observadores sin experiencia, con el fin de
obtener una sola cifra que representará a este grupo.
115
Las diversas fuentes de datos (01, 02 y AM) nos permitieron hallar la

media aritmética final de todas las observaciones, tal y como se puede com-
probar en la tabla siguiente:
116
¿JUEGO O DEPORTE?
117
118
¿JUEGO O DEPORTE?
119
120
¿JUEGO O DEPORTE?
5.3 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LOS JUEGOS
En el análisis de los datos hemos comprobado las dificultades que presenta

el estudio observacional, por lo que somos prudentes a la hora de presentar
los resultados. Queremos señalar que con un diseño experimental y la utiliza-
ción de software para el estudio biomecánico de los participantes (P.ej. Sports-
cad video motion analysis, Quintic sports video, ISB software, etc…), mejoraría
sin ninguna duda, la validez del estudio. No obstante, creemos que el criterio
de los profesionales de Educación Física, aún basado en apreciaciones subje-
tivas, puede ser muy útil y servir para el inicio del estudio científico del juego.
Independientemente del origen de los datos, la hipótesis defendida sobre la
riqueza motriz de los juegos tradicionales infantiles es nuestra base para rei-
vindicar el método de análisis contra el afán clasificatorio subjetivo e improduc-
tivo. En segundo lugar, como instrumento psicopedagógico, presentamos un
resumen gráfico de la actividad lúdica que podría resultar de utilidad para
maestros e investigadores.
Los resultados de las observaciones se presentan, por una parte en un
cuadro resumen de las variables implicadas y por otra, en otro que indica la
intensidad del juego.
5.3.1. Caracterización psicopedagógica del juego
Los resultados obtenidos se plasmaron en una serie de gráficos, clasifica-

dos por juegos y por aspectos cuantitativos y cualitativos de la conducta mo-
triz.
Como conclusiones, en el análisis de cada juego, obtendríamos:
-Un acercamiento hacia la definición científico-descriptiva por variables
educativas del juego.
121
-La caracterización psicopedagógica de las actividades lúdicas que nos

permitirá programar en función de los contenidos. Por ejemplo, el apartado
cualidades físicas, nos servirá para comprobar que ciertos juegos implican va-
riables de fuerza o resistencia anaeróbica que pueden no ser adecuados en
las primeras edades del desarrollo infantil. Del mismo modo, podremos ayu-
darnos de la caracterización pedagógica para programar ciertas actividades
lúdicas según las fases de la sesión. Por ejemplo, durante el calentamiento
programaremos juegos de intensidades bajas y medias. Para la fase intensiva,
incluiremos juegos de intensidad alta mientras que en la vuelta a la calma o
relajación, seleccionaremos aquellos que hayan registrado bajas puntuaciones
en cualidades físicas.
A continuación, presentamos las gráficas de cada juego que representan su
perfil psicopedagógico.
122
¿JUEGO O DEPORTE?
123
124
¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
5.3.2. La intensidad motriz implicada en los juegos
Lavega (1993) sostiene que el análisis praxiológico de los juegos tradicio-

nales impulsa a inminentes aplicaciones en los distintos ámbitos de actuación
en los que la ludomotricidad puede ser protagonista. Al profesional de la do-
cencia le aporta valiosas informaciones para saber qué tipo de motricidad está
educando y potenciando. Al conocer la estructura interna de los juegos tradi-
cionales, se garantiza una mejor elección de prácticas polivalentes y no homo-
géneas, complementarias y no repetitivas.
Presentamos a continuación, los cuadros-resumen con una modificación en
su eje vertical. La puntuación ha variado de 1 a 10, a una escala nominal que
distribuye tres niveles: bajo-medio-alto. Hemos considerado que el segundo
tercio (4-6) correspondería a la implicación significativa de esas variables du-
rante el juego. A partir de esta codificación, podríamos asegurar la presencia
de las variables en el juego analizado, y de esta manera, analizar la riqueza
motriz y sociomotriz de cada juego.
Por ello, podría desprenderse una categorización de los juegos según el
número de variables implicadas, lo que se podría ver traducido en la jerarquía
ALTA, MEDIA Y BAJA motricidad implicada en la actividad lúdica. Esta lectura
de un juego podría ser relevante y tener gran significatividad para el profesio-
nal de la Educación Física.
INTENSIDAD MOTRIZ
(Entendida como número de variables motrices implicadas en el juego)
ALTA MEDIA BAJA
153
154
¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
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¿JUEGO O DEPORTE?
183
5.3.3. Resumen de las variables implicadas
Juego 1 “Pelota Griega”

La práctica de este juego implica esencialmente:
Capacidades perceptivo coordinativas: Las relaciones espaciales; Coordinación
óculomanual. Coordinación dinámica general
Cualidades físicas básicas: Velocidad gestual; Velocidad de reacción
Habilidades básicas: Desplazamientos; Lanzamientos y recepciones
Valores y actitudes: Participación
También están implicadas:
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural; Orden y
duración; Equilibrio dinámico.
Cualidades físicas básicas: Velocidad de traslación
Habilidades básicas: Saltos; Agilidad
Valores y actitudes: Respeto
Conductas sociomotrices: Comunicación interpersonal
No están implicadas, de manera significativa:
Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; Ritmo; Equilibrio estático;
Coordinación óculo-pédica
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Resistencia aeróbica; Resistencia
anaeróbica; Flexibilidad
Habilidades básicas: Giros
Valores y actitudes: Tolerancia
Conductas sociomotrices: Expresión corporal; Creatividad
Juego 2 “Jack, ¿dónde estás?”

Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; relaciones espaciales;
Equilibrio estático; Equilibrio dinámico; Coordinación oculomanual
duración; Coordinación dinámica general
Habilidades básicas: Desplazamientos
Valores y actitudes: Participación; Respeto; Tolerancia
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Coordinación óculo-pédica
anaeróbica; Velocidad de traslación; Velocidad gestual; Velocidad de reacción;
Flexibilidad
Habilidades básicas: Giros; Saltos; Agilidad; Lanzamientos/recepciones
Conductas sociomotrices: Expresión corporal; Creatividad
184
¿JUEGO O DEPORTE?
Juego 3 “Skola”
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural; Las
relaciones espaciales Equilibrio Estático; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo-
manual; Coordinación dinámica general.
Habilidades básicas: Saltos
Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; Ritmo; Orden y Duración;
Habilidades básicas: Giros; Lanzamientos y recepciones; Agilidad.
Valores y actitudes: Respeto; Tolerancia
Capacidades perceptivo coordinativas: Coordinación óculo pédica;
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Resistencia aeróbica; Resistencia anaeró-
bica; Velocidad de traslación; Velocidad gestual; Velocidad de reacción;
Flexibilidad.
Conductas sociomotrices: Expresión corporal; Creatividad.
Juego 4 “Mosca descarada”

Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; relaciones espaciales;
Equilibrio dinámico; Coordinación óculo-manual;
Duración; Equilibrio Estático; Coordinación dinámica general.
Habilidades básicas Desplazamientos; Giros
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Coordinación óculo pédica
Flexibilidad.
Habilidades básicas Saltos; Lanzamientos y recepciones; Agilidad.
185
Juego 5 “Kukla”
Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; Las relaciones espaciales;
Coordinación óculo-manual; Coordinación dinámica general.
Habilidades básicas: Desplazamientos; Lanzamientos y recepciones; Agilidad.
Duración; Equilibrio Estático; Equilibrio dinámico
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Coordinación óculo pédica;
bica; Velocidad de traslación; Flexibilidad.
Habilidades básicas: Saltos; Giros
Juego 6 “Carrera de sombreros”

Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; Relaciones espaciales;
Coordinación dinámica general.
Habilidades básicas: Desplazamientos;
Valores y actitudes: Respeto; Participación
Conductas sociomotrices: Comunicación interpersonal; Creatividad.
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural; Ritmo; Orden
y Duración; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo pédica; Coordinación óculo-
manual
Habilidades básicas : Agilidad.
Capacidades perceptivo coordinativas: Equilibrio Estático
Flexibilidad.
Habilidades básicas Saltos; Giros; Lanzamientos y recepciones;
Conductas sociomotrices: Expresión corporal
186
¿JUEGO O DEPORTE?
Juego 7 “Angeles y demonios”

Capacidades perceptivo coordinativas: Las relaciones espaciales
Valores y actitudes: Respeto; Tolerancia; Participación
Conductas sociomotrices: Comunicación interpersonal;
Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; Orden y Duración; Equilibrio
dinámico; Coordinación dinámica general.
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural; Ritmo;
Equilibrio Estático; Coordinación óculo pédica; Coordinación óculo-manual
Flexibilidad.
Habilidades básicas: Saltos; Giros; Lanzamientos y recepciones; Agilidad.
Juego 8 “Lobo y oveja”

Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural; Lateralidad;
Cualidades físicas básicas: Resistencia aeróbica; Velocidad de traslación;
Velocidad gestual; Velocidad de reacción
Habilidades básicas: Agilidad
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Orden y Duración; Equilibrio
Estático; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo pédica; Coordinación óculo-
manual;
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Resistencia anaeróbica; Flexibilidad.
Habilidades básicas: Saltos; Giros; Lanzamientos y recepciones.
187
Juego A “La comba”

Capacidades perceptivo coordinativas: Las relaciones espaciales; Ritmo; Orden y
Duración; Equilibrio Estático; Equilibrio dinámico; Coordinación dinámica general.
Habilidades básicas: Saltos;
Coordinación óculo-manual
Cualidades físicas básicas: Resistencia aeróbica
Habilidades básicas: Agilidad.
Conductas sociomotrices: Comunicación interpersonal; Creatividad
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Resistencia anaeróbica; Velocidad de
traslación; Velocidad gestual; Velocidad de reacción; Flexibilidad.
Habilidades básicas Desplazamientos; Giros; Lanzamientos y recepciones
Juego PA “Fútbol-sala”
relaciones espaciales; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo pédica;
Velocidad de reacción
Habilidades básicas Desplazamientos; Lanzamientos y recepciones
Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; Orden y Duración
Habilidades básicas : Agilidad.
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Equilibrio Estático; Coordinación
óculo-manual
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Resistencia anaeróbica; Velocidad gestual;
Velocidad de reacción; Flexibilidad.
Habilidades básicas : Saltos; Giros
188
¿JUEGO O DEPORTE?
Juego 9 “¿Tienes fuego?”

Cualidades físicas básicas: Velocidad de traslación; Velocidad de reacción
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural; Equilibrio
Estático
Cualidades físicas básicas: Velocidad gestual
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Orden y Duración; Coordinación
óculo-manual; Coordinación óculo pédica; Equilibrio dinámico.
Cualidades físicas básicas: Fuerza;Resistencia aeróbica; Resistencia anaeróbica;
Flexibilidad
Habilidades básicas: Saltos; Giros; Lanzamientos y recepciones; Agilidad.
Conductas sociomotrices: Creatividad. Expresión Corporal
Juego 10 “Taia-ya-taia”
relaciones espaciales; Equilibrio dinámico; Coordinación dinámica general.
Habilidades básicas: Desplazamientos; Saltos; Agilidad.
Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; Orden y Duración
Capacidades perceptivo coordinativas:; Ritmo; Equilibrio Estático; Coordinación
óculo-manual; Coordinación óculo pédica;
anaeróbica; Velocidad gestual; Flexibilidad
Habilidades básicas: Giros; Lanzamientos y recepciones
Conductas sociomotrices: Expresión Corporal; Creatividad.
189
Juego 11 “Tabuaxarat”
Capacidades perceptivo coordinativas: Coordinación óculo-manual
Cualidades físicas básicas: Velocidad gestual; Velocidad de reacción;
Habilidades básicas: Lanzamientos y recepciones; Agilidad.
Orden y Duración; Equilibrio Estático;
Habilidades básicas: Desplazamientos; Saltos; Giros; Lanzamientos y
recepciones; Agilidad.
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural; Ritmo;
Equilibrio dinámico; Coordinación óculo pédica; Coordinación dinámica general.
Velocidad de traslación; Flexibilidad
Juego 12 “¡No te rías!”

Capacidades perceptivo coordinativas: Orden y Duración; Equilibrio Estático;
Las relaciones espaciales; Ritmo; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo-
manual; Coordinación óculo pédica
anaeróbica; Velocidad de traslación; Flexibilidad
190
¿JUEGO O DEPORTE?
Juego 13 “Zorro y gallina”

Capacidades perceptivo coordinativas: Las relaciones espaciales;
Cualidades físicas básicas: Velocidad de reacción
Habilidades básicas: Desplazamientos; Agilidad.
Valores y actitudes: Respeto; Tolerancia; Participación.
Equilibrio dinámico; Coordinación dinámica general.
Cualidades físicas básicas: Resistencia aeróbica; Velocidad de traslación
No están implicadas, de manera significativa
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Orden y Duración; Equilibrio Estáti-
co; Coordinación óculo
Flexibilidad
Habilidades básicas: Saltos; Giros; Lanzamientos y recepciones
Juego 14 “¿Te gusta tu vecino?”

Cualidades físicas básicas: Velocidad de traslación; Velocidad de reacción;
Cualidades físicas básicas: Velocidad gestual;
Habilidades básicas: Desplazamientos; Agilidad
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural; Ritmo; Orden
y Duración; Equilibrio Estático; Coordinación óculo-manual; Coordinación óculo-
pédica.
bica; Flexibilidad
191
Juego 15 “El mono atado”

Conductas sociomotrices: Creatividad
Estático; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo-manual; Coordinación óculo
pédica
anaeróbica; Flexibilidad
Conductas sociomotrices: Expresión Corporal
Juego 16 “Aros”
óculo-manual;
Habilidades básicas: Lanzamientos y recepciones
Estático; Coordinación óculo pédica
anaeróbica; Velocidad de traslación; Velocidad gestual; Flexibilidad
Habilidades básicas: Saltos; Giros; Agilidad.
Conductas sociomotrices: Expresión Corporal; Creatividad
192
¿JUEGO O DEPORTE?
Juego B “La Maya”

dinámica general.
Conductas sociomotrices: Creatividad
Capacidades perceptivo coordinativas: Orden y Duración
No están implicadas:
Ritmo; Equilibrio Estático; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo-manual;
Coordinación óculo pédica
anaeróbica; Velocidad gestual; Flexibilidad
Conductas sociomotrices: Comunicación interpersonal; Expresión Corporal;
Juego PB “Balonmano”
Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; Las relaciones espaciales
Equilibrio dinámico; Coordinación óculo-manual; Coordinación dinámica general.
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural; Equilibrio
Estático;
Cualidades físicas básicas: Resistencia anaeróbica;
Habilidades básicas: Saltos; Giros; Agilidad.
óculo pédica
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Flexibilidad; Velocidad gestual;
193
Juego 17 “Rayuela”
Las relaciones espaciales; Orden y Duración; Equilibrio Estático; Equilibrio
dinámico; Coordinación óculo-manual; Coordinación dinámica general.
Habilidades básicas: Desplazamientos; Saltos; Lanzamientos y recepciones;
Agilidad.
Cualidades físicas básicas: Flexibilidad
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo;
anaeróbica; Velocidad de traslación; Velocidad gestual; Velocidad de reacción
Creatividad.
Juego 18 “Pelota mano”

Las relaciones espaciales; Orden y Duración; Equilibrio dinámico; Coordinación
óculo-manual; Coordinación dinámica general.
Velocidad gestual; Velocidad de reacción
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Equilibrio Estático
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Resistencia anaeróbica; Flexibilidad
194
¿JUEGO O DEPORTE?
Juego 19 “Táddaz Derhabásh”

Capacidades perceptivo coordinativas: Las relaciones espaciales; Equilibrio
Ritmo; Coordinación óculo-manual
Valores y actitudes: Tolerancia;
Capacidades perceptivo coordinativas: Orden y Duración; Equilibrio Estático;
Coordinación óculo pédica;
Flexibilidad
Juego 20 “Azúd Adtáfez”

Valores y actitudes: Respeto; Tolerancia; Participación.
Duración; Equilibrio dinámico;
óculo-manual; Coordinación óculo pédica;
Velocidad de reacción; Flexibilidad
195
Juego 21 “Pájaro Viejo”

Conductas sociomotrices: Creatividad.
Orden y Duración; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo pédica;
Cualidades físicas básicas: Resistencia aeróbica; Resistencia anaeróbica;
Conductas sociomotrices: Comunicación interpersonal; Expresión Corporal
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Equilibrio Estático
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Velocidad gestual; Flexibilidad
Juego 22 “Las estaciones”

La práctica de este juego implcia esencialmente:
Habilidades básicas: Desplazamientos; Saltos; Lanzamientos y recepciones;
Agilidad.
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural
Cualidades físicas básicas: Resistencia anaeróbica; Velocidad gestual
Capacidades perceptivo coordinativas: Lateralidad; Ritmo; Orden y Duración;
Equilibrio Estático; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo pédica
Cualidades físicas básicas: Fuerza;Resistencia aeróbica; Flexibilidad
Habilidades básicas:; Saltos; Giros;
196
¿JUEGO O DEPORTE?
Juego 23 “Policías y ladrones”

Capacidades perceptivo coordinativas: Las relaciones espaciales; Equilibrio
Orden y Duración; Coordinación óculo-manual
Cualidades físicas básicas: Resistencia anaeróbica
óculo pédica;
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Velocidad gestual; Flexibilidad
Juego 24 “Pies Quietos”

Orden y Duración; Equilibrio Estático; Equilibrio dinámico; Coordinación óculo-
manual; Coordinación dinámica general.
Conductas sociomotrices: Comunicación interpersonal;
Capacidades perceptivo coordinativas: Tonicidad y actitud postural
Habilidades básicas: Saltos; Agilidad.
Capacidades perceptivo coordinativas: Ritmo; Coordinación óculo pédica;
Flexibilidad
Conductas sociomotrices: Expresión Corporal; Creatividad
197
Juego C “Antón Pirulero”

dinámica general.
Creatividad.
Las relaciones espaciales
Capacidades perceptivo coordinativas: Equilibrio Estático; Equilibrio dinámico;
Coordinación óculo-manual; Coordinación óculo pédica;
Velocidad de traslación; Velocidad gestual; Velocidad de reacción; Flexibilidad
Juego PC “Baloncesto”
Equilibrio dinámico; Coordinación óculo-manual; Coordinación dinámica general.
Duración
Cualidades físicas básicas: Resistencia anaeróbica; Velocidad gestual
óculo pédica
Cualidades físicas básicas: Fuerza; Flexibilidad
198
¿JUEGO O DEPORTE?
5.3.4. Comparación entre tipos de juegos
Para llevar a cabo la comparación entre juegos tradicionales infantiles y

juegos deportivos, se analizaron en primer lugar, el número de variables impli-
cadas en cada juego, por categoría. Concretamente, aquellos juegos infantiles
que igualaban o superaban en número de variables a los juegos deportivos
analizados (fútbol-sala, balonmano y baloncesto).
El resultado fue el siguiente:
Capacidades perceptivo-coordinativas para el desarrollo del esquema corporal

Juegos Juegos
Nº de Nº de
tradicionales pre-
variables variables
infantiles deportivos
Juego 2 8 Fútbol sala 7
Juego 3 9 Baloncesto 7
Juego 4 8 Balonmano 7
Juego 5 8
Juego 6 9
Juego 17 9
Juego 18 9
Juego 19 7
Juego 21 8
Juego 23 7
Juego 24 8
Juego A 9
Habilidades motrices básicas

Juegos Juegos
Nº de Nº de
tradicionales pre-
variables variables
Juego 10 3
Juego 17 4
Juego 18 3
Juego 21 3
Juego 22 4
Juego 24 4
199
Cualidades físicas básicas

Juegos Juegos
Nº de
tradicionales pre- Nº de
variables
infantiles deportivos variables
Juego 13 3
Juego 14 3
Juego 15 3
Juego 18 4
Juego 19 3
Juego 21 4
Juego 22 4
Juego 23 4
Juego 24 3
Valores y actitudes
Juegos Juegos
Nº de
tradicionales pre- Nº de
variables
infantiles deportivos variables
Juego 5 3
Juego 6 3
Juego 7 3
Juego 8 3
Juego 9 3
Juego 10 3
Juego 11 3
Juego 12 3
Juego 13 3
Juego 14 3
Juego 15 3
Juego 16 3
Juego 17 3
Juego 18 3
Juego 19 3
Juego 20 3
Juego 21 3
Juego 22 3
Juego 23 3
Juego 24 3
Juego A 3
Juego B 3
200
¿JUEGO O DEPORTE?
Conductas socio-motrices
Juegos Juegos
Nº de Nº de
tradicionales pre-
variables variables
Juego 20 2
Juego 21 3
Juego A 2
Juego C 3
Como consecuencia de este análisis, comprobamos que la mayoría de las

actividades lúdicas analizadas poseen gran riqueza motriz. Hemos selecciona-
do los juegos tradicionales infantiles 18 (pelota mano) y 21 (Pájaro viejo) por
ser estos los que presentan mayor número de variables implicadas. Se podría
decir que son los juegos más “completos” de la muestra. A continuación pro-
cedemos a comparar estos dos juegos tradicionales infantiles con los tres de-
portes socialmente consolidados, como son el fútbol-sala, el baloncesto y el
balonmano.
De tal comparación obtenemos los siguientes resultados:
201
Los resultados de las observaciones han apreciado una mayor exigencia de

capacidades perceptivo-coordinativas para el desarrollo del esquema corpo-
ral en el juego tradicional infantil “Pelota mano”, que en el juego deportivo
de fútbol-sala. Durante la puesta en práctica del juego tradicional infantil se
observa la implicación de 9 variables mientras que durante la práctica del
pre-baloncesto aparecen 7 variables.
202
¿JUEGO O DEPORTE?
PELOTA MANO
FÚTBOL-SALA
Los resultados de las observaciones han apreciado una exigencia muy simi-
lar de habilidades motrices básicas durante la práctica tanto del juego tradi-
cional infantil “Pelota mano” como del pre-fútbol-sala. Tanto en la práctica
del juego tradicional infantil como durante la práctica del pre-fútbol-sala se
observa la implicación de 3 variables.
203
PELOTA MANO
FÚTBOL-SALA
Los resultados de las observaciones han apreciado una mayor exigencia de

cualidades físicas básicas durante la práctica del juego tradicional infantil
que en la práctica del fútbol sala. Concretamente en el juego “Pelota mano”
se implica la velocidad gestual, aspecto no implicado en el juego deportivo
contrastado. Durante la puesta en práctica del juego tradicional infantil se
observa la implicación de 4 variables mientras que durante la práctica del
pre-fútbol-sala aparecen 3.
204
¿JUEGO O DEPORTE?
PELOTA MANO
FÚTBOL-SALA
Los resultados de las observaciones han apreciado que aparecen los mis-
mos valores y actitudes seleccionados durante la práctica de ambos juegos.
En su comparación observamos que aún siendo las mismas variables, la
presencia es más alta en el juego tradicional infantil que en el juego depor-
tivo analizado.
Tanto en la puesta en práctica del juego tradicional infantil como durante la
práctica del pre-fútbol-sala se observa la implicación de 3 variables.
205
PELOTA MANO
FÚTBOL-SALA
Las observaciones han constatado que en ambos juegos se potencia la

comunicación interpersonal y la creatividad, mientras que podemos asegu-
rar que tales actividades no permiten un trabajo específico de la expresión
corporal.
práctica del pre-baloncesto se observa la implicación de 2 variables.
206
¿JUEGO O DEPORTE?
Las observaciones han apreciado una mayor exigencia de capacidades

perceptivo- coordinativas para el desarrollo del esquema corporal en el jue-
go tradicional infantil “Pelota mano”, que en el juego deportivo de balonma-
no.
Durante la puesta en práctica del juego tradicional infantil se observa la im-
plicación de 9 variables mientras que durante la práctica del pre-balonmano
aparecen 7 variables.
207
PELOTA MANO
BALONMANO
Las observaciones han apreciado una mayor exigencia de habilidades mo-

trices básicas durante la práctica del balonmano que durante la práctica del
juego tradicional infantil “Pelota mano”.
plicación de variables mientras que durante la práctica del pre-balonmano
aparecen 5.
208
¿JUEGO O DEPORTE?
PELOTA MANO
BALONMANO
Las observaciones han apreciado una exigencia de cualidades físicas bási-

cas similar entre las dos actividades lúdicas. En el caso del juego tradicio-
nal no aparece la resistencia anaeróbica, por lo que indirectamente se
estaría realizando un trabajo cardiovascular apropiado para los infantes de
edades comprendidas entre 6 y 12 años.
Tanto en el juego tradicional infantil como durante la práctica del pre-
balonmano se observa la implicación de 4 variables.
209
PELOTA MANO
BALONMANO
Las observaciones han apreciado que aparecen los mismos valores y acti-
tudes seleccionados durante la práctica de ambos juegos.
práctica del pre-balonmano se observa la implicación de 3 variables.
210
¿JUEGO O DEPORTE?
PELOTA MANO
BALONMANO

rar que tales actividades no permiten un trabajo específico de expresión
corporal.
211

perceptivo-coordinativas para el desarrollo del esquema corporal en el jue-
go tradicional infantil “Pelota mano”, que en el juego deportivo de balon-
cesto.
Durante la puesta en práctica del juego tradicional infantil se observa la
implicación de 9 variables mientras que durante la práctica del pre-
baloncesto aparecen 7 variables.
212
¿JUEGO O DEPORTE?
PELOTA MANO
BALONCESTO

trices básicas durante la práctica del baloncesto que durante la práctica del
juego tradicional infantil “Pelota mano”.
plicación de 3 variables mientras que durante la práctica del pre-baloncesto
aparecen 5.
213
PELOTA MANO
BALONCESTO
Las observaciones han apreciado una exigencia de cualidades físicas bási-

cas muy similar entre las dos actividades lúdicas. En el caso del juego tra-
dicional no aparece la resistencia anaeróbica, por lo que indirectamente se
estaría realizando un trabajo cardiovascular más apropiado para los infan-
tes de edades comprendidas entre 6 y 12 años.
aparecen 5.
214
¿JUEGO O DEPORTE?
PELOTA MANO
BALONCESTO
práctica del pre-baloncesto se observa la implicación de 3 variables.
215
PELOTA MANO
BALONCESTO

rar que tales actividades no permiten un trabajo específico de la expresión
corporal.
Tanto en la puesta en práctica del juego tradicional infantil como durante
la práctica del pre-baloncesto se observa la implicación de 2 variables.
216
¿JUEGO O DEPORTE?

perceptivo- coordinativas para el desarrollo del esquema corporal en el
juego tradicional infantil “Pájaro viejo”, que en el juego deportivo de fútbol-
sala.
implicación de 8 variables mientras que durante la práctica del pre-fútbol-
sala aparecen 7 variables.
217
PÁJARO VIEJO
FÚTBOL SALA
Las observaciones han apreciado una exigencia muy similar de habilidades

motrices básicas durante la práctica tanto del juego tradicional infantil “Pája-
ro viejo” como del fútbol-sala.
Tanto en la práctica del juego tradicional infantil como durante la práctica
del pre-fútbol-sala se observa la implicación de 3 variables.
218
¿JUEGO O DEPORTE?
PÁJARO VIEJO
FÚTBOL -SALA
Las observaciones han apreciado una mayor exigencia de cualidades físi-

cas básicas durante la práctica del juego tradicional infantil que en la prácti-
ca del fútbol sala.
plicación de 4 variables mientras que durante la práctica del pre-fútbol-sala
se constataría la presencia de 3 variables.
219
PÁJARO VIEJO
FÚTBOL-SALA
Las observaciones han apreciado la presencia de los mismos valores y acti-

tudes seleccionados durante la práctica de ambos juegos. En su compara-
ción, observamos que aún siendo los las mismas variables, la frecuencia es
más alta en el juego tradicional infantil que en el juego deportivo analizado.
práctica del pre-fútbol-sala se observa la implicación de 3 variables.
220
¿JUEGO O DEPORTE?
PÁJARO VIEJO
FÚTBOL-SALA
Las observaciones han constatado que el juego tradicional infantil potencia

más conductas sociomotrices que el pre-baloncesto. En el juego “Pájaro
viejo” se podrían trabajar aspectos relacionados con la expresión corporal,
al mismo tiempo que se potencia la comunicación interpersonal y la creati-
vidad
Durante la práctica del juego tradicional infantil se observa la implicación
de 3 variables, mientras que en el pre-baloncesto aparecen únicamente 2.
221

perceptivo-coordinativas para el desarrollo del esquema corporal en el jue-
go tradicional infantil “Pájaro viejo”, que en el juego deportivo de balonma-
no.
implicación de 8 variables mientras que durante la práctica del pre-
222
¿JUEGO O DEPORTE?
PÁJARO VIEJO
BALONMANO

trices básicas durante la práctica del balonmano que durante la práctica del
juego tradicional infantil “Pájaro viejo”.
plicación de 3 variables mientras que durante la práctica del pre-balonmano
aparecen 5.
223
PÁJARO VIEJO
BALONMANO
Las observaciones han apreciado una exigencia de cualidades físicas bá-
sicas similar entre las dos actividades lúdicas.
Tanto en el juego tradicional infantil como durante la práctica del pre-
balonmano se observa la implicación de 4 variables.
224
¿JUEGO O DEPORTE?
PÁJARO VIEJO
BALONMANO
225
PÁJARO VIEJO
BALONMANO
Las observaciones han constatado el juego tradicional infantil potencia

más conductas sociomotrices que el pre-balonmano. En el juego “Pájaro
viejo” se podrían trabajar aspectos relacionados con la expresión corporal,
al mismo tiempo que se potencia la comunicación interpersonal y la creati-
vidad
Durante la práctica del juego tradicional infantil se observa la implicación
de 3 variables, mientras que en el pre-balonmano aparecen únicamente 2.
226
¿JUEGO O DEPORTE?

perceptivo- coordinativas para el desarrollo del esquema corporal en el
juego tradicional infantil “Pájaro viejo”, que en el juego deportivo de balon-
cesto. Durante la puesta en práctica del juego tradicional infantil se obser-
va la implicación de 8 variables mientras que durante la práctica del pre-
227
PÁJARO VIEJO
BALONCESTO

trices básicas durante la práctica del baloncesto que durante la práctica del
juego tradicional infantil “Pájaro viejo”.
aparecen 5.
228
¿JUEGO O DEPORTE?
PÁJARO VIEJO
BALONCESTO
Las observaciones han apreciado una exigencia de cualidades físicas bá-

sicas muy similar entre las dos actividades lúdicas. Durante la puesta en
práctica del juego tradicional infantil se observa la implicación de 4 varia-
bles mientras que durante la práctica del pre-baloncesto aparecen 5.
229
PÁJARO VIEJO
BALONCESTO
Las observaciones han apreciado que aparecen los mismos valores y ac-
titudes seleccionados durante la práctica de ambos juegos.
Tanto en la puesta en práctica del juego tradicional infantil como durante
la práctica del pre-baloncesto se observa la implicación de 3 variables.
230
¿JUEGO O DEPORTE?
PÁJARO VIEJO
BALONCESTO
Las observaciones han constatado el juego tradicional infantil potencia más

conductas sociomotrices que el pre-baloncesto. En el juego “Pájaro viejo”
se podrían trabajar aspectos relacionados con la expresión corporal, al
mismo tiempo que se potencia la comunicación interpersonal y la creativi-
dad
Durante la práctica del juego tradicional infantil se observa la implicación de
3 variables, mientras que en el pre-baloncesto aparecen únicamente 2.
231
¿JUEGO O DEPORTE?
6. DISCUSIÓN
Tras la revisión de las investigaciones de Praxiología motriz, hemos selec-
cionado variables motrices que incluyen las capacidades perceptivo-
coordinativas (esquema corporal), cualidades físicas básicas, habilidades mo-
trices básicas y conductas sociomotrices, que han sido base de nuestra inves-
tigación observacional, en niños de 6 a 12 años.
El análisis praxiológico del juego tradicional infantil descubre un rico yaci-
miento de motricidad en estas prácticas tradicionales. Con nuestro estudio
hemos deseado contribuir a un conocimiento más reglado, y quizás científico,
de la ludomotricidad, que pueda ayudar en el diseño de un currículo de educa-
ción física adecuado a las exigencias motrices de la etapa educativa de prima-
ria. Además, por su contenido intercultural, el juego tradicional infantil se ofrece
como buen medio de socialización entre los niños y niñas de las diferentes cul-
turas.
Los resultados ponen de manifiesto la existencia de juegos tradicionales
que implican capacidades perceptivo-motrices, habilidades básicas, cualidades
físicas, conductas sociomotrices, de modo comparable, y a veces superando, a
importantes deportes modernos.
Tras las observaciones realizadas, la T.A.M. (Tabla de Análisis de la Motri-
cidad) se ofrece como un instrumento para el análisis de la actividad lúdica.
Gracias a este método obtenemos una caracterización pedagógica de los jue-
gos y su perfil motor.
Los resultados obtenidos en las observaciones muestran que el 44,4 % de
los juegos tradicionales infantiles seleccionados (12 de 27) implican igual o
mayor número de capacidades perceptivo coordinativas, que los juegos depor-
tivos seleccionados: fútbol sala, balonmano y baloncesto. El 30% (9 de 27)
muestran una exigencia igual o mayor en cuanto a habilidades motrices bási-
cas que el juego deportivo del fútbol-sala. El 48,1 % (13 de 27) ponen de mani-
fiesto igual o mayor número de cualidades físicas básicas, que el juego
deportivo de fútbol sala.
En la comparación de los juegos tradicionales infantiles con los deportes
seleccionados, destacan los juegos 18 (“Pelota mano”) y 21 (“Pájaro viejo”). En
la ordenación realizada por promedio de valoración de las capacidades per-
ceptivo-coordinativas se comprueba que los primeros lugares los ocupan jue-
gos tradicionales infantiles. En la ordenación por cualidades físicas, el primer
puesto en la lista es para el juego “Pelota mano”, por delante de los tres juegos
deportivos.
En cuanto a la ordenación por habilidades motrices básicas, los primeros
puestos son ocupados por el balonmano y el baloncesto.
La presencia de los juegos deportivos entre los diez primeros puestos de la
ordenación de capacidades perceptivo coordinativas, cualidades físicas bási-
cas, habilidades motrices básicas y conductas sociomotrices, indica, también,
la riqueza motriz de estos deportes, ampliamente aceptados.
233
Nuestro estudio utiliza la percepción de observadores de la implicación de

cualidades físicas, habilidades básicas y cualidades perceptivo motrices, en los
juegos tradicionales y algunos deportes o juegos deportivos modernos. Es cier-
to que la objetividad de la medición de la fuerza implicada en los juegos reque-
riría instrumentos de medición de la fuerza, dinamómetros, si quisiéramos o
pudiéramos realizar una medición directa.
De igual modo, la medición de la velocidad requeriría medición de las dis-
tancias y del tiempo empleado en los desplazamientos mediante cronómetros
y del mismo modo la resistencia aeróbica y anaeróbica exigiría este método u
otros más complicados y cercanos a los estudios de laboratorio. La medición
de habilidades básicas como saltos, giros, lanzamientos-recepciones... podría
medirse directamente y objetivamente registrando en vídeo y analizando y
cuantificando posteriormente estas acciones. Las cualidades perceptivo motri-
ces de percepción espacial, temporal, coordinación,... parecen ser también
susceptibles de análisis y cuantificación mediante vídeo.
Así, por tanto, no hemos realizado mediciones directas objetivas y nuestro
trabajo es un acercamiento a esa objetividad, un estudio que ha podido ser
más global y amplio que los estudios directos y objetivos, gracias precisamente
a la utilización de mediciones indirectas de percepción de observadores de
esas cualidades. Las limitaciones del método en este caso permiten una
aproximación global más extensa, más amplia, y, a la vez, están mitigadas por
el buen número de observadores y el amplio trabajo empírico.
Todavía hay una razón quizás más importante para la utilización del méto-
do indirecto tal como se ha ideado: la utilización pedagógica más asequible al
docente de un sistema reglado de observación del juego. Se puede comple-
mentar en un futuro, sugiriendo líneas futuras de actuación, con análisis de
mediciones objetivas más pormenorizadas.
En cuanto a la medición de la “sociomotricidad” del juego, es evidente que
la selección de variables como participación, respeto y tolerancia, no pretende
ser un análisis exhaustivo, sino solo orientativo, que abarque toda la sociología
del juego. En cierto modo se ha llevado a cabo ampliamente en los capítulos I
y II de la tesis: marco teórico y marco histórico.
Ya que tanta importancia se le ha dado al juego tradicional en la literatura
pedagógica reciente, nos parece interesante la comparación que se lleva a
cabo en el estudio de la motricidad de los juegos tradicionales con los depor-
tes, categorizando variables principales de la motricidad a nuestro entender.
El resultado parece indicar que muchos juegos tradicionales resisten bas-
tante bien la comparación en riqueza motriz (que puede ser definida operati-
vamente como la valoración obtenida en las variables seleccionadas en
nuestro estudio) con los deportes actuales de baloncesto, balonmano y fútbol
sala, que, por cierto, en los resultados es notable, pero no superior.
El ranking de juegos tradicionales y deportes por cualidades físicas, habili-
dades básicas y cualidades perceptivo motrices, ofrecido como resultado del
trabajo de esta tesis, puede ser útil al pedagogo de infantil y primaria al objeto
de seleccionar según la finalidad del trabajo escolar. Del mismo modo es un
234
¿JUEGO O DEPORTE?
buen instrumento educativo, la caracterización de los juegos llevada a cabo

mediante este sistema reglado de observación y la posibilidad de uso para es-
ta identificación enunciada de los nuevos juegos. Se trata de un modelo de
observación que se añade a la pedagogía motriz.
La literatura pedagógica ha planteado frecuentemente una disyuntiva de
enfrentamiento entre el juego tradicional y los deportes actuales. Se elegiría
principalmente el juego tradicional que respetaría las culturas de los pueblos y
se rechazaría el deporte por el motivo contrario.
Sin embargo, es cierto que el juego tradicional se descontextualiza pronto
históricamente al cambiar las circunstancias sociales, económicas y políticas
de ese lugar o región geográfica. Por ello, quizás no tiene sentido pensar que
el juego tradicional satisface mejor las necesidades de formación del niño o las
necesidades de la cultura que el deporte. Con frecuencia, como indican auto-
res (Renson 1985, De Vroede, 1990, Ivic, 1986), juegos tradicionales fueron
utilizados políticamente y negativamente en diverso sentido, o discriminatorios
socialmente o de género.
Quizás el grado de aceptación libre de los juegos tradicionales por los niños
actuales indique su adecuación a las necesidades perennes de formación del
niño y a las necesidades culturales actuales. Probablemente permanezca más
su significado motor que su significado cultural.
Ahora bien, a pesar de esa descontextualización considerable –quizás no
absoluta- de los juegos tradicionales actuales, tienen valor emblemático, re-
presentativo para muchas culturas. En consecuencia, la actitud de respeto y
acogida que mostremos y transmitamos como docentes a los juegos de las
culturas históricas de otros pueblos diferentes puede ser un gran bien, una
contribución a la unión de pueblos y culturas, en este caso del Mediterráneo.
Esta labor de acogida se facilita y justifica sin dudas, por el valor de motrici-
dad de algunos o muchos de estos juegos tradicionales, que en algunos casos
puede ser extraordinario como hemos comprobado por los resultados: supera-
ción de algunos juegos tradicionales en el aspecto motor, a los deportes actua-
les, según la percepción de los observadores.
El valor motor y su significado cultural hacen de los juegos tradicionales jo-
yas del patrimonio histórico de determinados pueblos y del patrimonio históri-
co-cultural de la humanidad, en lo que pensamos haber contribuido con su
análisis.
Dicho análisis forma parte de una serie de ensayos sobre la observación de
la motricidad implicada en los juegos tradicionales infantiles. Otra línea de in-
vestigación podría conducirnos a la realización de un análisis correlacional
inter-variables. La inclusión de nuevas tecnologías audiovisuales, así como de
software específico para el análisis de la biomecánica del movimiento, podría
suponer un aumento considerable en el rigor de los datos manejados y de las
conclusiones del experimento.
235
7. CONCLUSIONES
Mediterráneo
Numerosos juegos tradicionales infantiles de los países mediterráneos pre-

sentan mayor número de semejanzas debido al contexto y cultura comunes.
Ciñéndonos al ámbito más concreto de la ciencia histórica, y al hilo de nuestro
análisis sobre la permanencia de las actividades lúdicas en el tiempo, afirma-
mos que se constatan juegos de pelota, de saltos, de carreras, danzas, de ta-
bas o canicas, de lucha, de lanzamientos, de acrobacias, de expresión
corporal desde la civilización egipcia hasta la actualidad. He aquí un buen
ejemplo de semejanzas lúdicas entre diferentes pueblos mediterráneos a lo
largo de los siglos.
Semejanzas y/o diferencias
El universo lúdico129 podría originarse en torno a la combinación de tres fac-

tores, además de la creatividad individual: la existencia de una serie de varia-
bles motrices universales del ámbito biológico, la existencia de unos
universales ludomotores del ámbito de sociomotricidad (Parlebas, 1981) y el
específico contexto sociocultural.
Variables motrices universales
La competencia motriz de un individuo podría ser definida por aspectos

cualitativos y cuantitativos. Dicha competencia motriz la componen las capaci-
dades perceptivo-coordinativas (actitud postural y tonicidad, la estructuración
espacio-temporal, el equilibrio y la coordinación), las habilidades motrices bá-
sicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos-recepciones y agilidad), las
cualidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad). La
competencia sociomotriz implicaría la comunicación interpersonal, la creativi-
dad y la expresión corporal.
Tal esquema de clasificación de la competencia es útil para su valoración
permanentemente a lo largo de la historia.
El análisis de los juegos tradicionales infantiles.
Dentro del ámbito de la educación Física se observa cierto interés por el

análisis de la actividad lúdica en diferentes vertientes. Los docentes del área
de educación física en la escuela, dentro de un enfoque interdisciplinar y etno-
gráfico, enmarcan el estudio del juego tradicional en áreas como Conocimiento
del medio social y cultural. Esta aproximación al juego aunque se aleja de toda
sistematización científica, pretende concienciar al alumnado sobre la conser-
vación del legado lúdico de sus antepasados. Para la recogida de información
se aplican cuestionarios semiestructurados y una vez obtenida esta informa-
129 Op. Cit Andreu, E. (2006)
236
¿JUEGO O DEPORTE?
ción, se recupera la actividad en la clase de educación física. Parlebas

(1981:138), desde la Ciencia de la acción motriz o Praxiología, propone el lu-
dograma como instrumento para observar los juegos, representando gráfica-
mente los roles y subroles de un jugador y los comportamientos estratégicos.
Nuestro estudio propone el análisis de la conducta motriz implicada en la
actividad lúdica infantil, con el fin de comprobar la riqueza motriz de las activi-
dades físicas lúdicas.
Aportación psicopedagógica
Como instrumento de observación, presentamos la T.A.M. (Tabla de Análi-

sis de la Motricidad). Éste ha demostrado ser un instrumento válido de obser-
vación que nos permitirá, mediante el análisis de la conducta motriz, la
aplicación psicopedagógica del juego tradicional infantil en el campo de la
Educación Física.
Gracias a esta tabla obtenemos el perfil de motricidad de la actividad lúdica
así como la caracterización pedagógica por variables implicadas.
Nuevo diseño curricular
La investigación se ha centrado en un contexto preciso, un espacio de co-

municación didáctica, el ámbito escolar. La vida en las aulas posee caracterís-
ticas propias de multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez e
impredictibilidad. Esta orientación de no descontextualizar supone utilizar unos
procedimientos metodológicos peculiares como la observación participante y la
obtención de datos situacionales, que nos permitirán adaptar los contenidos en
función de los intereses de nuestros alumnos. El análisis de la conducta motriz
implicada en la actividad lúdica, nos permite diseñar un currículo en el área de
Educación Física adaptado a las necesidades motrices de nuestros alumnos
en la edad escolar de 6 a 12 años. La perspectiva lúdica de la motricidad po-
dría ser la esencia y contenido, y no un simple recurso, de un nuevo plantea-
miento curricular en el área de E. Física en la etapa de primaria.
Juegos y Educación Física
Los juegos tradicionales infantiles son un recurso didáctico excelente debi-

do a la riqueza motriz desarrollada en su práctica. El gran número de juegos
existentes nos alentaría a la elección, previo análisis de la motricidad implica-
da, de aquellos que pedagógicamente mejor se ajusten a nuestros plantea-
mientos educativos
Los juegos seleccionados en el estudio
Tras el análisis de una muestra de juegos tradicionales de diferentes países

de todas las regiones del Mediterráneo, podemos afirmar que estos juegos
presentan una alta riqueza motriz, entendida como grado de implicación de
variables motrices durante su práctica.
237
Los juegos 18 “Pelota mano” y 21 “Pájaro viejo” aparecen como los juegos
que presentan mayor riqueza motriz, ya que:
- mostrarían una mayor exigencia en cuanto a las capacidades perceptivo
coordinativas para el desarrollo del esquema corporal, que los juegos
deportivos de fútbol-sala, balonmano y baloncesto.
- implican igual número de habilidades motrices básicas que el fútbol-sala.
- implican mayor número de cualidades físicas básicas que el fútbol-sala
- implican igual número de cualidades físicas básicas que el balonmano.
Los juegos deportivos analizados (fútbol-sala, balonmano y baloncesto),
como era de esperar, se confirman como actividades de alta riqueza motriz.
En los juegos “Rayuela”, “Pelota mano”, “Skola” o “la comba” existe una
exigencia mayor de capacidades perceptivo coordinativas que en los juegos
deportivos. En el análisis por variables de estructuración espacial, los juegos
“Pelota mano”, “la comba”, “Rayuela”, “Antón Pirulero” o “Pies quietos” obtie-
nen mejores resultados que los juegos deportivos seleccionados. En cuanto a
la coordinación, los juegos “Pájaro viejo”, “Rayuela”, “Las estaciones”, “Carrera
de sombreros” y “Pelota mano”, exigirían en su práctica una implicación supe-
rior de esta variable a la de los juegos deportivos.
En cuanto a las cualidades físicas, los juegos “Pelota mano” y “Las estacio-
nes” superan a los juegos deportivos en la implicación de la variable fuerza.
La velocidad es una variable más requerida en los juegos “Pelota griega”,
“Pelota mano”, “Pies quietos”, “las estaciones”, “¿Tienes fuego?” y ¿Te gusta
tu vecino?”, que en los juegos deportivos.
Sin embargo, la capacidad de resistencia aparece como mayor exigencia
en los juegos deportivos que en los juegos tradicionales analizados. Única-
mente los juegos “Policías y ladrones” y “Táddaz Derhabásh” implicarían un
trabajo similar de la resistencia.
Sobre las habilidades básicas, diremos que los desplazamientos se traba-
jan más en los juegos “Policías y Ladrones”, “las estaciones” y “Táddaz Der-
habásh” que en los juegos deportivos. La variable saltos aparece en primer
lugar con los juegos “La comba”, “Rayuela”, Skola” y “Taia-ya-taia”, seguidos
del baloncesto y balonmano.
No obstante las variables giros y saltos se implican más durante la práctica
del balonmano y baloncesto que en los juegos tradicionales como “skola”,
“Mosca descarada”, “Rayuela”, “la comba” y “Las estaciones”.
Gran número de juegos tradicionales (“Pájaro Viejo”, “las estaciones”, “Poli-
cías y ladrones”, “Zorro y gallina”, “Pelota mano”, “ Táddaz Derhabásh”, ”Ra-
yuela”, “La maya”, “Taia-ya-taia”, “El mono atado”, “Tabuaxrat”, “Skola” y
“Kukla”) destacan en la implicación de la agilidad, superando a los juegos de-
portivos analizados.
238
¿JUEGO O DEPORTE?
Fomento de la interculturalidad
La interculturalidad parte del reconocimiento de la cultura del otro, de su

conjunto de valores positivos, tanto como pueden serlo los valores positivos de
la propia cultura. Por tanto, se toma la diversidad étnica como algo que puede
enriquecernos mutuamente. La educación intercultural no se dirige sólo a los
inmigrantes, sino a todos los que estamos implicados tanto en el enriqueci-
miento mutuo como en los procesos de negociación de los conflictos que se
manifiesten.
La integración de los niños-as inmigrantes que están escolarizados en Es-
paña no se logra introduciendo al alumno en un aula junto a compañeros de su
edad. Es preciso encontrar mecanismos que permitan un rápido avance en su
adaptación. La lengua es principal factor cultural de integración. La lengua uni-
versal del juego es arma valiosa para fomentar el conocimiento y el respeto
de las distintas culturas y lenguas presentes en la sociedad. En los juegos tra-
dicionales infantiles encontramos excelente medio para el fomento de la inter-
culturalidad.
Un gran número de juegos tradicionales infantiles, fomentan la tolerancia, el
respeto y la participación, y por su contenido intercultural, se ofrecen como un
medio de educación en valores y nexo de unión entre los niños de culturas di-
ferentes.
Propuestas
Una vez obtenidos los resultados del análisis de los juegos seleccionados,
decidimos llevar a la práctica una “Jornada de juegos tradicionales infantiles
del Mediterráneo”.
239
En ella participaron niños y niñas de 6 a 12 años de la provincia de Alican-

te. La actividad consistió en un circuito de estaciones con juegos tradicionales
infantiles, previamente analizados con la T.A.M. (Tabla de Análisis de la Motri-
cidad).
El éxito de participación, diversión y fomento de la interculturalidad entre
sus participantes nos empujó a realizar un nuevo proyecto para el futuro: I Jor-
nada de juegos tradicionales infantiles del Mediterráneo. En este caso, el pro-
yecto alcanzaría mayor envergadura puesto que los niños invitados a la
Jornada serían originarios de países mediterráneos, quienes traerían sus pro-
pios juegos para intercambiarlos con los de los demás países. Se trataría de
unir lazos, por encima de las diferencias culturales, para seguir manteniendo
ese rasgo mediterráneo propio de nuestra historia. En un primer encuentro y
dada la coyuntura económica que atravesamos, los participantes podrían ser
los propios alumnos matriculados en los colegios alicantinos. Como es sabido,
el alto porcentaje de alumnado de otros países, enriquecería culturalmente el
evento y estaría abierto a todas nacionalidades. De esta manera, se abaratarí-
an los costes referentes al transporte y hospedaje de los invitados. Alicante,
capital de la Costablanca, se convertiría así, en la capital mundial del juego
tradicional infantil en un evento anual de gran repercusión internacional.
Del mismo modo que existen los Juegos Mediterráneos de adultos y su se-
de española es Almería, se podría organizar un Concurso mediterráneo de
juegos tradicionales infantiles. Este ambicioso proyecto de reunir en Alicante, a
niños y niñas del marco mediterráneo para compartir sus actividades lúdicas,
fue presentado a Casamediterráneo (http://casa-mediterraneo.es/), en Diciembre
de 2009. Casa Mediterráneo es un consorcio público promovido por el Ministe-
rio de Asuntos Exteriores y de Cooperación y la Agencia Española de Coope-
ración Internacional para el Desarrollo, con la colaboración de la Generalitat
Valenciana y los ayuntamientos de Alicante, Benidorm y Xàbia.
El proyecto fue aceptado por la institución y gracias a su Directora General,
Dª Yolanda Parrado Marcos, la celebración del evento fue un éxito.
En el último capítulo de este libro se detallan todos los aspectos organizati-
vos del proyecto “I Juegos tradicionales infantiles del Mediterráneo”.
240
¿JUEGO O DEPORTE?
8. PROYECTO “I JUEGOS TRADICIONALES

INFANTILES DEL MEDITERRÁNEO”
(3 Y 4 DE JUNIO DE 2010)
Autor: Eliseo Andreu Cabrera
Coordinador: Juan José Chinchilla Mira
Organiza: Casamediterráneo
Diseño y maquetación: Puntual comunicación y marketing
Ilustraciones: César Francés Giménez
INTRODUCCIÓN
El proyecto abarcó dos jornadas, una académica dirigida a profesionales de

la educación física y al público adulto en general, y otra lúdica exclusiva para
los escolares de primaria (entre 6-12 años). El día 3 de junio de 2010 se pre-
sentaron dos cuadernos editados por Casamediterráneo, que posteriormente
fueron distribuidos por los centros escolares participantes. Dichos libros,
“Cuaderno del alumno” y “Cuaderno del profesor”, contienen información relati-
va a la Jornada y a su organización.
El Cuaderno del alumno se divide en los siguientes capítulos:
241
1ª parte El juego infantil

1.1. Derechos y deberes del niño y la niña
1.2. Decálogo del buen ser humano
1.3. El juego infantil en la historia
1.4. ¿Qué es la interculturalidad?
2ª parte Juegos tradicionales infantiles del Mediterráneo
2.1. Justificación
2.2. Objetivos
2.3. Juegos seleccionados
3ª parte Recursos bibliográficos y electrónicos
El Cuaderno del profesor contiene los siguientes apartados:

1ª parte Aproximación teórica: el juego, el mediterráneo y la convivencia
intercultural
1.1. Infancia y juego
1.2. El juego infantil en el mediterráneo
1.3. Juego e interculturalidad
2ª parte El evento recreativo: juegos tradicionales infantiles del
mediterráneo
2.1. Justificación
2.2. Objetivos
2.3. Juegos seleccionados
3ª parte Orientaciones didácticas: Educación física escolar
4ª parte Recursos bibliográficos y electrónicos
En cuanto la Jornada lúdica, a continuación se detalla el desarrollo del pro-

yecto.
242
¿JUEGO O DEPORTE?
JUSTIFICACIÓN
La práctica de actividades lúdicas por parte de niños y niñas, supone un ti-

po de recreación que aleja a los infantes de ciertos tipos de ocio negativo. La
potenciación del juego en la edad de 6 a 12 años, es una preocupación cons-
tante de padres, madres y profesionales de Educación Física. Como todos sa-
bemos, la calle ha dejado de ser, por diferentes razones, lugar de juego, para
convertirse, lamentablemente en lugar de paso.
Además, el contexto en el que se desarrollan los discentes ha ido evolucio-
nando desde un contexto local hacia otro más cosmopolita. En esta nueva rea-
lidad intercultural, el juego, como lengua universal, podría ser el medio para
entender las diferencias individuales y comprender el punto de vista de los
otros. Con el objetivo de organizar una macroactividad de relevancia interna-
cional, surge esta idea. El Mediterráneo es el punto de encuentro. Alicante, el
puerto de arribada de la solidaridad, la interculturalidad y el entendimiento en-
tre pueblos.
La organización de encuentros periódicos entre niños de diferentes países
mediterráneos, supone el intercambio del legado lúdico y así mismo el acer-
camiento directo de culturas separadas geográfica y políticamente. La orienta-
ción de este Proyecto contiene argumentos sólidos para que construyamos
año tras año, puentes de entendimiento y solidaridad entre las diferentes cultu-
ras mediterráneas.
En la primera edición, hemos contado con el alumnado de educación prima-
ria de la provincia de Alicante. Dicho alumnado se nutre de más de veinte na-
cionalidades distintas, aspecto que sin duda enriquece la convivencia
democrática y cultural entre las personas. En posteriores ediciones, el objetivo
es contar con la presencia de colegios de otras ciudades de la geografía na-
cional y de otros países de la cuenca mediterránea.
El juego infantil será el nexo de unión entre culturas, y Alicante, como ciu-
dad mediterránea, será la sede de este evento y adoptará un relevante papel
como dinamizadora cultural europea.
Durante la jornada se mostrarán las afinidades y analogías entre los dife-
rentes países mediterráneos. Podrá ampliarse la participación al resto de los
cinco continentes y llegar a la constatación mundial de las semejanzas lúdicas
que nos unen, independientemente del idioma, diferencias individuales o el
contexto socio-cultural. Dichas analogías se presentarán como prueba de una
realidad: la existencia de una única raza sobre el planeta Tierra. La raza
humana.
243
OBJETIVOS
Los objetivos de este evento son:

Generales
1. Promover valores básicos de convivencia democrática.

2. Establecer lazos solidarios y cooperativos entre los seres humanos.
3. Promover el juego tradicional infantil como lenguaje universal entre cul-
turas
4. Evidenciar las analogías lúdicas existentes entre los diversos países.
5. Potenciar la perspectiva lúdica de la Educación Física infantil y el ocio
positivo.
6. Estrechar los lazos entre los países mediterráneos.
Específicos
1. Fomentar y potenciar la inclusión social y cultural del alumnado inmi-

grante.
2. Conocer los valores que transmiten otras culturas al objeto de poten-
ciar la educación intercultural.
3. Potenciar la inteligencia emocional y la socialización mediante los jue-
gos tradicionales infantiles.
4. Desarrollar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y
el movimiento, como ejes de la acción educativa en educación física.
5. Conocer el patrimonio lúdico y folklórico de otras culturas mediante la
vivencia práctica.
6. Favorecer la interrelación social respetuosa mediante la dinamización
de grupos e individuos.
7. Potenciar la cooperación frente a la competición.
8. Proponer actividades lúdicas de baja complejidad para que no se pro-
duzcan exclusiones por carencias de habilidad motriz.
9. Fomentar el respeto por la historia y por el legado de nuestros ances-
tros, superando los prejuicios.
10. Potenciar la solidaridad entre seres humanos.
11. Aprender a ganar y aprender a perder, respetando las reglas del juego,
yal y como se debe hacer en la vida.
12. Fomentar la práctica actividades lúdicas tradicionales en las escuelas,
dado su carácter interdisciplinar, su componente intercultural y su ri-
queza motriz implicada.
13. Fomentar la actitud abierta y positiva del alumnado para valorar los
rasgos semejantes y diferentes de otras culturas.
14. Aceptar y apreciar las diferencias individuales como un rasgo enrique-
cedor de la cultura común
244
¿JUEGO O DEPORTE?
15. Fomentar la autoestima y elevar el autoconcepto de las personas en

general y particularmente, de los alumnos-as provenientes de otras et-
nias.
ORGANIZACIÓN
Fecha: 4 de junio de 2010

Hora: 9h. -14h.
Instalaciones:
La actividad tuvo lugar en el Estadio municipal de atletismo, gracias a la in-
estimable colaboración del Ayuntamiento de Alicante.
Estadio municipal de atletismo de Alicante
Cobertura de seguridad:
Policía local
Servicio médico municipal
Técnico en primeros auxilios, a pie de pista
Desarrollo:
La actividad consistió en llevar a la práctica, juegos de los países de la ribe-
ra del Mediterráneo. (No se trata de practicar deporte, sino que el objetivo es
divertirse jugando, independientemente de los resultados).
La jornada tuvo una estructura similar a la de una clase de Educación Físi-
ca. Antes de comenzar la fase de calentamiento, se realizó un desfile inaugural
en el que cada colegio (los 25 alumnos y el profesor de E. Física) portaba una
pancarta identificativa para dar la vuelta al estadio y saludar al público presen-
te.
245
Tras un calentamiento dirigido, en la fase principal se organizó un circuito

de juegos con 4 estaciones de diferentes colores. Las rotaciones internas se
realizaron cada 10´ y las externas cada 50`. Se seleccionaron 16 juegos de
diferentes países, al objeto de fomentar la diversión y destacar las semejanzas
lúdicas que nos unen, independientemente del idioma, diferencias individuales
o el contexto socio-cultural.
Cada cuatro estaciones de juegos, se intercaló una de avituallamiento, en

la que se proporcionaba agua y frutas frescas para lograr la hidratación de
alumnos y profesores.
Los juegos seleccionados fueron:
“Los cascabeles” ............................... FRANCIA
“Aros” ................................................. GRECIA
“Juego de piedras”.............................. TÚNEZ
“Ledeni Chica” .................................... SERBIA MONTENEGRO
“Carreras de sacos”............................ ESPAÑA
“¿Tienes fuego?” ................................ PALESTINA
246
¿JUEGO O DEPORTE?
“Carrera de sombreros”...................... ISRAEL

“Alla fruta” ........................................... ITALIA
“Taia-ya-taia” ...................................... LIBIA
“El mordisco de la serpiente”.............. EGIPTO
“Skola” ............................................... BOSNIA
“Melakef” ............................................ MARRUECOS
“Zorro y gallina” ................................. TURQUÍA
“Tres” ................................................. ALBANIA
“No te rías” ......................................... SIRIA
“La Txila” ............................................ ARGELIA
En la vuelta a la calma, se programó un baile grupal que previamente habí-

an estado ensayando en las clases de Educación Física de los respectivos
colegios. Casamediterráneo envió un dvd a los centros escolares para el en-
sayo previo. La canción elegida fue “Mensajes del agua” de Macaco, y la co-
reografía está disponible en http://www.youtube.com/watch? v=LBrrm0w0tas.
Dicho baile fue creado por las especialistas en Educación Física y alumnas de
la Universidad de Alicante, Dª Ilusión Carrasco Moratalla y Dª. Gemma Fornés
Satorres.
Distribución de los grupos en el baile
247
Imagen del grupo realizando la coreografía final
Colegios participantes en la primera edición de los Juegos tra-

dicionales infantiles Mediterráneos.
CEIP PEDRO DUQUE ALICANTE
CEIP SAN NICOLÁS DE BARI ALICANTE
COLEGIO LA MILAGROSA AGOST
C.P SAN ROQUE ALICANTE
CEIP VIRGEN DE LA ASUNCIÓN ELCHE
CP RICO SAPENA CASTALLA
CEIP TRINITARIO SEVA RAFAL
CP SAN JOSÉ DE CALASANZ ELCHE
CP EL VINCLE EL CAMPELLO
CEIP HISPANIDAD SANTA POLA
CEIP JOSÉ CARLOS AGUILERA ALICANTE
CEIP MIGUEL SERVERT ELDA
CEIP "EL PALMERAL" ALICANTE
BRITISH SCHOOL ALICANTE ALICANTE
C.P MANUEL ANTÓN MUTXAMEL
En total fueron 15 colegios de la provincia de Alicante los que participaron,

siendo 450 el número de niños y niñas que se divirtieron ese día. 50 monitores
se encargaron de guiar a los alumnos y controlar el desarrollo de la jornada.
Casamediterráneo obsequió a los participantes con una peonza, una cami-
seta, una bolsa y un póster de la jornada, en cuyo reverso aparecía un plano
del circuito de juegos con la descripción de los mismos.
248
¿JUEGO O DEPORTE?
Impacto mediático:
La jornada tuvo una gran acogida en los medios de comunicación, tanto en
los meses previos, como en los días posteriores a la celebración del evento.
Se hicieron eco de la jornada de juegos, medios de prensa local (Diario Infor-
mación, La verdad, las provincias, entre otros), prensa nacional (Periódico El
Mundo, entre otros), diferentes periódicos digitales, canales de radio (Radio 9,
de canal 9) y algunas televisiones como TVE, Canal 9 y especialmente Antena
3, que incluyó la noticia en el telediario de edición nacional de las 15h., del 4
de junio de 2010.
Pueden encontrar más información en la propia web de la institución orga-
nizadora:
http://casa-mediterraneo.es/?s=juegos
http://www.vimeo.com/12733554
A modo de conclusión
El juego es un rasgo universal de la raza humana. Forma parte de las di-
versas culturas, y el contexto actúa de elemento moldeador que configura las
actividades lúdicas, dotándoles de características singulares. Por ello, cuando
un juego se transmite de generación en generación, no sólo se transfieren las
reglas o la descripción de su desarrollo, sino que se propagan aspectos histó-
ricos y culturales, como pueden ser las costumbres y los valores propios de un
249
grupo humano. Debemos señalar que todo lo que ocurre en la sociedad se

refleja en la escuela. Esta es la institución en la que podemos proyectar un
modelo educativo democrático, a partir de los valores que transmite el juego.
Finalmente, cabe apuntar que la idea de organizar los Juegos tradicionales
infantiles del Mediterráneo, surge de la necesidad de promover el conocimiento
mutuo entre las diferentes culturas, de dotar de espacios para el juego infantil y
ofrecer propuestas de ocio positivo.
Partiendo del juego como práctica universal, que presenta manifestaciones
análogas en las diversas culturas y quizás, con más semejanzas que diferen-
cias, entre los países mediterráneos, presentamos esta propuesta.
250
¿JUEGO O DEPORTE?
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Wanceulen - ¿Juego o Deporte?

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ELISEO ANDREU CABRERA

1. EL JUEGO INFANTIL MEDITERRÁNEO Y SU RIQUEZA MOTRIZ ......... 13

2. INTRODUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN21

4. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES MOTRICES QUE INTERVIENEN

5. LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA ........................................................... 89

6. DISCUSIÓN .............................................................................................. 233

7. CONCLUSIONES ..................................................................................... 236

8. PROYECTO “I JUEGOS TRADICIONALES INFANTILES DEL

9. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 251

“-¡Quietos!. Maldita frase que no se cae de los labios de padres y educado-

D. Manuel Rico Vercher,

En este apartado podría incluir a muchas personas del ámbito personal y

1. EL JUEGO INFANTIL MEDITERRÁNEO Y SU

1.1. EL JUEGO TRADICIONAL INFANTIL EN LA HISTORIA

Juego, infancia y educación física han formado una unión inseparable a lo

mediterráneos. La climatología favorecía el juego al aire libre y a su vez, tal

1.2. EL LEGADO LÚDICO DE LAS CULTURAS MEDITERRÁNEAS

Como afirma D´Ormesson, J. (1991)11, esta actividad, multiforme y diversa,

Otra autora que documenta los restos arqueológicos encontrados es Le-

servan. Aedificare casas, hacer casitas y molinitos como rudimentos de arqui-

Grandes semejanzas lúdicas parecen unir a los pueblos mediterráneos y a

1.3. APLICACIONES A LA EDUCACIÓN FÍSICA ACTUAL

En palabras de Boisclair (2006)25, la sociedad actual privilegia a los ganado-

rol. El contexto actual lo requiere y se hace necesario recuperar la calle como

de E.F. El objetivo central es investigar y analizar la riqueza motriz de los jue-

2. INTRODUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL

2.1. EL PARADIGMA CUALITATIVO: VENTAJAS E INCONVENIENTES

A. Fortes, en Abascal Fernández (1988, p.286)33, señala que la utilización

5. La cuantificación de las variables permite a los investigadores

5. El investigador cualitativo aparta sus propias creencias, perspec-

A juicio de Anguera (1995) la investigación cualitativa es una estrategia de

Durante este proceso se van generando nuevos constructos y relaciones,

b) Establecer una relación dialéctica, continua entre los datos obtenidos

c) Buscar la validez pragmática de la investigación tratando de no

2.2. DISEÑO MULTIMÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

Según Bericat (1998)37 de entre las clasificaciones existentes en la literatu-

La estrategia de complementación se basa en el deseo de contar con dos

Bericat (1998) sostiene que la estrategia de triangulación, se distingue de

compensación de sesgos o fuentes irrelevantes de variación inherentes a cada

3.1 LA OBSERVACIÓN EN EL AULA

La investigación observacional es una técnica descriptiva en la que se ob-

Anguera (1988, p.7) define la observación como el procedimiento encami-

3.2. FASES DEL ESTUDIO OBSERVACIONAL

Para Anguera (1989), las fases del estudio observacional son:

3.3. LA OBSERVACIÓN SISTEMATIZADA

Es la más usual en las investigaciones realizadas en el ámbito de las Cien-

8) Condiciones, o aspectos insólitos y consistentes de la situación esti-

de la base de un establecimiento de las categorías de los datos y de

3.4. TÉCNICAS DE REGISTRO

Las nuevas tecnologías han supuesto grandes avances en el registro y

serie de frases las cosas que ha observado. El método de recuento o valor de

Se considera como medio de registro y recolección de datos de inte-

Existen diversos sistemas para registrar lo observado. En la tabla 1 (Castejón

ESCALAS DE APRECIACIÓN O DE ESTIMACIÓN

Tabla1. Sistemas de registro de lo observado

3.4.1. La escala de apreciación

Concretamente, las escalas de apreciación, son definidas por Navas (1997)

conjunto, cuando ha terminado. Nos dan resultados cuantitativos fiables, en un

3.5. VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LA OBSERVACIÓN. CONCEPTOS

La validez de una medida, definida por Thomas J.R.(2007)48 , indica el gra-

b) De estabilidad, cuando el mismo observador actúa en diferentes mo-

Al respecto señala, Anguera (1993, p. 159), que antes de tener la seguridad

- estímulo antecedente (instrucciones a los observadores)

Para finalizar, señalan Anguera et al. (1993) que la fiabilidad y concordan-