PSICOPEDAGOGIA E APRENDIZAGEM: UM DIÁLOGO ENTRE O DITO E O

FEITO

Andréia Lima - Gislaine Dalmar de Oliveira

Artigo Científico produzido como Trabalho de Conclusão de Curso da Pós-Graduação Lato

Sensu em Psicopedagogia, orientado pela Professora Especialista em Psicopedagogia
Josélia Neves.

Resumo: O constante diálogo da prática pedagógica do ensinante em

uma perspectiva construtivista e o enraizamento do atendimento
psicopedagógico, diante da vertente do aprender, constitui o enfoque
principal deste trabalho. Os referenciais teóricos e vivenciais de
professores e professoras envolvidos/as neste estudo afirmam que seu
fazer enfatiza ”uma abordagem construtivista”. Nesta perspectiva,
procuramos analisar o dito e o feito, bem como a relevância da postura
de formação contínua e um olhar expressivo ao processo de ensinagem
e aprendizagem no processo de construção de conhecimento. Este
artigo tem como objetivo proporcionar, um vislumbre da realidade da
prática pedagógica desenvolvida por educadores/as, analisando sua
compreensão sobre aprendizagem e os possíveis fatores que nela
interferem, sob um olhar construtivo, abrangente e significativo.

PALAVRAS-CHAVE: Construtivismo. Ensinagem. Formação.

A Psicopedagogia em seu caminhar, compromete-se primordialmente

com o sistema educativo, de tal forma que se torna inegável a
relevância de seu papel singular nas possíveis resoluções frente às
questões relativas as dificuldades de ensinagem e aprendizagem. Neste
trabalho, pretendemos aprofundar os estudos relativos a temática da
Psicopedagogia e Aprendizagem num diálogo entre o “dito e o feito”,
embasando-nos nas contribuições das autoras e autores como,
FERNÁNDEZ (2001), MACEDO (1994), PAÍN (1992), PERRENOUD (2000)
e WEISZ (2002). Avaliamos como metodologia adequada para o
desenvolvimento deste estudo, a pesquisa do tipo etnográfico¹ (ANDRÉ,
2002), envolvendo observações sistemáticas, entrevistas informais,
aplicação de questionários de investigação, com professores do Ensino
Infantil (Alfabetização) e das séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª e
2ª séries) das Redes: Municipal, Estadual e Particular do Município de
Porto Velho, traçando um diálogo reflexivo voltado às formas de se
ensinar e aprender.
Como ponto de partida para construção de nossas reflexões,
questionamentos e inquietações que surgiram ao longo do Curso de
Psicopedagogia, em especial durante o Módulo Comunicação:
Linguagem e Alfabetização com a Professora Ms. Josélia Neves,
evidenciou-se uma caminhada investigativa junto aos ensinantes,
público alvo desta pesquisa, em uma amostragem inicial na qual a
hipótese inicial sugeria um distanciamento e pouca compreensão entre o
que pensam fazer e efetivamente fazem os ensinantes no cotidiano
escolar.
Pensando as várias relações do processo de ensinagem, nos detivemos
à análise sobre a perspectiva de uma possível postura de formação
pessoal e contínua como alicerce de um fazer em que lemos a situação
real compreendendo a dinâmica processual educativa, confrontando
teoria e prática, proporcionando uma discussão em que a reflexão sobre
a prática ultrapasse a simples constatação de uma realidade, mas
pauta-se na possibilidade de gerir mudanças de posturas e atitudes em
que o fazer seja o ponto de partida de práticas reais construtoras que
Paulo Freire identificou como os sonhos possíveis.

I. A INTERLIGAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

SISTÊMICA COM A ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
O papel da Psicopedagogia Institucional Sistêmica² inclui abrir espaço
para que o ensinante³ promova mudanças em sua abordagem
pedagógica, saindo da posição de expectador para assumir a posição de
protagonista, ou melhor, ainda, a posição de autor do complicado
processo de aprendizagem pessoal. A aprendizagem de sua própria
profissão. Ora, se o objeto de estudo da Psicopedagogia é a
aprendizagem, em nosso entendimento inclui a aprendizagem docente.
Daí, ser consenso partir da idéia de:

Pensar a escola à luz da Psicopedagogia significa analisar um processo

que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais,
englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende,
abrangendo a participação da família e da sociedade.(GASPARIAN,
1997, p. 56).

Trabalhando junto ao ensinante, promovendo a abertura deste espaço

de construção de autonomia, a psicopedagoga e o psicopedagogo/a
estarão trilhando os ditames de seu verdadeiro objetivo de seu trabalho,
o da prevenção das dificuldades de aprendizagem.
A Psicopedagogia Institucional Sistêmica sob a ótica construtivista,
vislumbra uma atuação reflexiva e otimizadora de novas posturas e
fazeres no contexto de colaboração e alicerce ao processo de ensino e
aprendizagem, potencializando um “novo olhar”, uma escuta sensível e
apurada frente aos desafios encontrados no cotidiano escolar,
favorecendo um re-significado a respeito dos processos de
aprendizagem, tematização e autonomia dos agentes participantes
deste processo de ensino, de forma a compreender, que:
De uma perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido
como uma cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito:
pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e
integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para
o aluno quanto para o professor em processo de transformação. (Weisz,
2002, p.58).

A visão em questão reflete a interligação e interação formadora

dinâmica e construtiva que o/a ensinante posiciona-se fazendo e
construindo a cena do processo educativo, apropriando-se de
instrumentos, decisões, formulando hipóteses e rompendo desafios que
consolidam os seus fazeres como profissionais que aprendem,
organizam e integram novos saberes.

II. APREENSÃO DO REAL

As respostas obtidas a partir da aplicação dos questionários e
observação sistemática nos permitem a análise da prática pedagógica
dos ensinantes e o conjunto de idéias que norteiam os seus fazeres,
segundo WEISZ (2001), apontam os seguintes aspectos:
• Concepção e os caminhos pelos quais ocorrem às aprendizagens;
• Concepção de como deve ser o processo de ensinagem;
• Concepções relacionadas às dificuldades de aprendizagem.
As respostas às questões foram organizadas em categorias
considerando os aspectos que mais se evidenciaram, tais como:
• Abordagem pedagógica mais utilizada em sala de aula;
• Atitudes e ações direcionadas ao processo de ensinagem;
• Caracterização do perfil dos professores que se expressam em
sua descrição;
As abordagens das práticas apresentadas, através dos questionários,
evidenciam a indefinição da caracterização teoria e prática, a
desestruturação familiar, situação socioeconômica, pouca variedade de
técnicas, e finalmente a insuficiente motivação dos ensinantes na busca
de novos patamares de conhecimentos que alicerce sua prática.
Apresentação dos enfoques presentes nos questionários e observação
sistemática:
1. A Prática Pedagógica Vivenciada foi Classificada como:
• Tradicional;
• Construtivista;
• Mista;

2. Procedimentos utilizados em sala de aula:

• Cópia, cartilha, cópia repetitivas das sílabas, leitura de texto
infantis; ditado relâmpago, ditado mudo de palavras significativas, texto
com ilustração, carteiras enfileiradas, etc;
• Textos variados, jornais, revistas, cópias significativas, músicas
conhecidas, lista de palavras, rótulos, parlendas, jogos, carteiras
agrupadas, etc;
• Cartilha, textos variados, cópia das famílias silábicas, ditados,
jogos, rótulos, etc;
Conforme o material coletado, as ensinantes evidenciam o termo ”falta”
como um referencial da prática empirista, denotando em seus alicerces
a conotação de “tábula rasa”, negando a existência de recursos, sejam
de ordem material formativa, psicológica, sócio-econômica, entre
outras. Situação explicitada frente ao olhar psicopedagógico, que denota
de fato a insuficiência e não a ausência.

3. Dificuldades mais comuns elencadas pelos ensinantes no

processo de ensinagem referentes à alfabetização:
• Troca de letras com sons ou escrita semelhante;
• Falta de materiais como livros, lápis coloridos, local arejado, etc.
• Falta de treino constante;
• Falta de formação silábica;
• Pouca prática de leitura;
• Alunos comem letras;
• Dificuldade em copiar e pronunciar as letras;
• Complexidade da gramática e da ortografia;
• Falta de interesse do próprio professor em buscar novos
conhecimentos;
• Dificuldades de ordens físicas, emocionais e processuais.
• Falta de acompanhamento do aprendizado proposto;
• Falta de maturidade para receber informações;
• Falta de prazer em aprender;
• Falta de estímulos apresentados à criança;
• Barreiras que surgem durante o processo de aprendizagem.

4. De acordo com os ensinantes, as dificuldades acontecem em

função de:
• Pelas dificuldades que todos vivenciam, professores e alunos;
• O distanciamento do sistema educacional e a realidade escolar;
• Falta de estímulo no início do processo de leitura e escrita;
• Ansiedade e preocupação da família;
• Falta de apoio familiar;
• Desestrutura familiar;
• Dificuldades de ordem sócio-econômica;
• Falta de acompanhamento família-escola;
• Situação econômica de modo geral;
• Complexidade da língua materna;
• Pouca variedade de métodos e forma para sanar as dificuldades;
• Falta de capacitação dos professores dentro do processo de
ensinagem.

III. REFLEXÕES DO REAL

Tais afirmativas nos colocam em um local constante de reflexão, tendo
em vista as respostas obtidas nos questionários e observação
sistemática aplicada, dos quais, evidenciam-se dois eixos norteadores
para nossa análise, entre eles:
• A abordagem construtivista;
• E o misto (abordagem um pouquinho de tudo “mesclado”).
Nosso olhar se estende aos questionários e as impressões da sala de
aula por hora descrita, tendo em vista, o momento em que estivemos
bem próximos deste cenário de aprendizagens. Percebe-se o quanto é
distante para muitos ensinantes a compreensão dos fundamentos e
pressupostos que norteiam a sua prática. Decorrendo, portanto, um
grande desconhecimento e equívocos graves tanto de aplicação teórica
quanto de aplicação prática, o que mais nos impressiona.
As respostas expressas nos instrumentos utilizados e as conversas
informais, analisam o quanto se torna uma questão de orgulho
caracterizar-se em seu fazer, como “construtivista” pois, “é o que está
em voga no momento” segundo a fala de uma ensinante, ou até
mesmo, aquela que diz: ”Ah! Você sabe, a gente usa de tudo um pouco.
Onde já se viu agora tudo tem que ser através de texto e texto, aí o
aluno sai de uma série para outra sem saber de um tanto de coisas, e a
culpa recai para o professor.”
Sabe-se que a definição de uma proposta ou a abordagem utilizada se
faz sentir em todas as discussões no meio educacional, entretanto, o
que nos aproxima de alguns questionamentos é, que postura devemos
ter em relação ao “novo” que nos apresentam. Apreciando uma postura
investigativa, crítica, fundamentada e possível de ser real e, não o
simples modismo inserido nas escolas. “Sou construtivista, porque todo
mundo diz que é”. A esses questionamentos e inquietações MACEDO
(2002) nos esclarece:

Ser construtivista não é fazer uma coisa uma única vez, mas sim
praticá-la, exercitá-la, mas com o sentido de pesquisa, de descoberta,
de invenção, de construção. Exercitar com o desafio de fazer melhor, de
superar a si mesmo. (p 36.).
O momento atual da educação exige a indissociação de distintos pontos
de vista: ”A perspectiva teórica e a perspectiva prática”, junto a um re-
pensar que questiona, critica, estuda e coordena vários pontos de vista
conhecendo o seu fazer, conforme MACEDO, (2002) apud Piaget: “(...) a
formação de professores é longa e complexa”.

IV. CAMINHOS DA PRÁTICA EDUCATIVA: PERCALÇOS E

PERCURSOS
A busca pela formação dos ensinantes na atual realidade faz parte das
últimas mudanças no campo da educação que exige profissionais mais
qualificados e comprometidos que abordam a complexidade do processo
de “ensinagem”, que considera a relação teoria e prática, bem como a
história de vida de seus aprendentes e a sua própria. Segundo MACEDO
(2002), há nesse processo, quatro pontos fundamentais, sobre os quais
o ensinante precisa refletir:
1. Conscientização em relação ao que faz ou pensa a respeito de
sua prática pedagógica;
2. Visão crítica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos
valores culturais de sua função docente;
3. Adoção de uma postura de pesquisador e não de transmissor;
4. Conhecimento dos conteúdos escolares e das características do
desenvolvimento e aprendizagens de seus aprendentes.
Muitos ensinantes “esperam”, através de cursos de atualização,
palestras ou reduzidos textos de leitura de mais fácil compreensão,
entender toda uma teoria e habilitarem-se, ainda à sua aplicação na
sala de aula. Essa atitude, comum, ao nosso ver, ocorre talvez por
comodismo ou mesmo pela ansiedade em encontrar segurança na sua
prática e necessidade de sistematização do seu fazer. A esses fatores
somamos ainda a insuficiente consistência intelectual para apropriar-se
de um conhecimento teórico a partir da própria experiência. Sobre a
questão, cumpre salientar que:

Por dificuldades de ensinagem entendem-se as dificuldades vivenciadas

pelo professor em sua prática docente. Dificuldades essas, surgidas, não
pela falta de domínio do conteúdo a ser ensinado, mas pelas questões
trazidas à tona pela história de vida do professor que influencia nos
relacionamentos desse professor com seus alunos ou com seus pares e
nas trocas emocionais envolvidas no ato de ensinar (POLITY, 2003, p.
34).

Os cursos, a leitura de textos, as informações complementares são

recursos importantes e podem ajudar bastante, mas necessitam, sem
dúvida nenhuma, de serem complementados pelo estudo pessoal,
dentro de seus próprios questionamentos e práticas.
O professorado necessita formar-se não só em nível teórico, geral, mas
procurando soluções para poder construir um currículo adaptado para
seus alunos. Claramente, o que é necessário promover é a formação
com base em projetos de formação centrados em propostas didáticas
ajustadas às necessidades dos alunos de cada lugar. (César Coll, 1997,
p.82).

Contribuir para a construção de conhecimentos é uma prática que

requer do ensinante um exercício metódico de uma prática pedagógica
reflexiva e um compromisso sério com a educação. O ensinante ao
conduzir seus aprendentes na construção do conhecimento, estará
criando um complexo pedagógico, envolvendo uma série de atribuições,
permitindo aos aprendentes a exploração de suas habilidades na busca
de novos conhecimentos. Favorecendo um melhor aprimoramento de
seu crescimento intelectual e o desenvolvimento de suas aptidões.
Explorar, conceituar, produzir, desenvolver-se são algumas propostas
desse desafio. Essas alternativas instigarão o aprendente a desenvolver-
se criando um conflito cognitivo de tal forma que ele tenha que formular
hipóteses que expliquem a situação. Reconhecendo-se como um
pesquisador e submeter seu potencial com criatividade na busca de
possíveis questionamentos expondo assim, seus pensamentos e suas
produções. Por conseguinte, aprendizagem é um processo de construção
que se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca.
Meio esse expresso inicialmente pela família, depois pela escola, ambos
permeados pela sociedade.
A relação humana que se evidencia no processo ensino-aprendizagem
ocorre pela articulação de fatores internos e externos do ensinante e do
aprendente.

No processo de ensinar, os fatores internos constituem não só as

estruturas de base intelectual e lógica do ensinante, mas também as
questões de ordem afetiva, bem como do desejo, questões essas que o
sujeito usa como resposta à realidade. Os fatores externos constituem o
contexto no qual o sujeito está inserido e são proporcionados pela
realidade que pode ser modificada pela força dos fatores internos
(POLITY 2003).

Muitos ensinantes não têm força suficiente para articular àqueles fatores
internos e não conseguem mudar a realidade, até porque não
reconhecem a necessidade de mudança e se cristalizam na posição de
repassadores de informação, de detentores absolutos dos saberes para
serem ensinados e esquecem de mobilizar seus saberes, adquiridos com
a prática e a convivência, que o auxiliarão no difícil processo de ensino.
Assim, não conseguem construir a ponte entre aquilo que sabem e o
que seus aprendentes sabem. Essa ponte é que mostrará aos alunos o
prazer que o ensinante tem em ensinar e despertará neles o prazer de
aprender, conforme fragmento abaixo:
(...) necessitamos recorrer principalmente a planos de prevenção nas
escolas batalhar para que o professor possa ensinar com prazer para
por isso seu aluno possa aprender com prazer (FERNANDEZ, 2001,
p.81).

Um ensinante como sujeito autônomo e que se reconhece pensante,

favorece a autonomia de seu aprendente que, reconhecer-se como autor
de seu próprio pensamento.
Um dos equívocos mais comuns frente o “dito e o feito”, é a prática de
classificação arbitrária de conhecimentos anteriores, mediante o
conhecimento de uma ou algumas poucas informações obtidas. A
adequação necessária vai depender do objetivo com que se é
desenvolvida, isto é, do papel que o ensinante assume em sua
intermediação entre o objeto do conhecimento que está em jogo e o
aprendente que deve interagir com este objeto, respeitando o caminhar
e cada educando em seus avanços e dificuldades.
Vários estudos, entre eles, da pesquisadora PAIN (1992) descreve
inúmeros fatores desencadeantes de uma dificuldade de aprendizagem.
Em síntese pode-se colocar como desencadeantes de dificuldades de
aprendizagem os seguintes fatores:
a) Orgânicos - Aqui incluídas questões genéticas, fatores pré, peri
ou pós-natais que, por sua vez seriam responsáveis por distúrbios no
sistema nervoso central, saúde física deficiente ou uma alimentação
inadequada;
b) Psicológicos - Inibição, fantasia, ansiedade, angustia,
inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição;
c) Ambientais - A dinâmica familiar, o grau de estimulação que a
criança recebe desde os primeiros dias de vida na família e depois na
escola, a influência dos meios de comunicação.
Por conseguinte, aprendizagem é um processo de construção que se dá
na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio esse
expresso inicialmente pela família, depois pela escola, ambos
permeados pela sociedade. Evidenciou-se na descrição os ensinantes, a
maior ocorrência dos fatores ambientais, como um possível
determinante desencadeador das dificuldades de aprendizagem,
entretanto sabe-se que o ato de aprender quando se apresenta como
problemático, é preciso uma avaliação mais abrangente e minuciosa.
Não se pode esquecer que a criança é um ser inserido numa cultura,
linguagem e valores específicos aos quais se deve estar sempre atento,
inclusive para evitar que seus próprios valores e o seu conhecimento
prévio não impeçam de auxiliar a criança em seu processo de aprender.
A esse respeito é esclarecedor a declaração de FERNANDEZ, (2001),
que:
O problema de aprendizagem constituinte de um sintoma afeta a
dinâmica de articulações entre os níveis de inteligência, interferindo no
desejo de aprender, resultando no aprisionamento da inteligência. Por
sua vez, o problema de aprendizagem reativo não chega a aprisionar a
inteligência, pois não interfere no desejo de aprender, pelo contrário,
ele surge do choque entre aluno e escola ou aluno e professor (p.82).

PAIN (1992) também faz essa diferenciação, já que para ela as

perturbações na aprendizagem produzidas exclusivamente no âmbito da
escola manifestam-se pela resistência às normas disciplinares, por uma
má integração no grupo ou por uma inibição mental ou de expressão.
Essas manifestações podem ser resultantes de uma passagem mal
elaborada do grupo familiar para o social. Ainda segundo a autora, os
problemas escolares podem ser resultantes de uma desqualificação dos
ensinantes.
Tanto PAIN (1992), como FERNANDEZ (2001) concordam que, no caso
de problemas reativos, ou seja, aqueles que se produzem unicamente
na escola, a intervenção psicopedagógica seja direcionada à instituição
ou ao ensinante no âmbito metodológico, ideológico, de linguagem e de
vínculo, como uma prevenção.
Promover a reintegração daqueles que não conseguem aprender, e, a
compreensão da ineficiência de outros saberes que paulatinamente
apreende-se dentro do sistema educacional, constitui-se em um dos
vários desafios a serem transpostos no dia-a-dia das escolas, que
quando refletidos tornam-se o ponto de partida de novas pesquisas e
questionamentos, o que possibilitam um pensar “sobre” as dificuldades
encontradas, construindo resposta junto a real necessidade vivenciada,
tornando-se ensinantes e aprendentes gestores de seu próprio
aprender.

V.CONSIDERAÇÕES ENTRE O DITO E O FEITO

Pensar a formação e o fazer do dia-a-dia dos ensinantes é percorrer
uma caminhada muitas vezes distanciada do que fazem ou pensam
fazer, algo que chamou-nos muitíssima atenção quando adentramos
como observadoras nesse vasto e grandioso cenário do aprender a
aprender, aprender a criar e redirecionar o seu olhar sob o processo de
ensinagem.
Quando estivemos in loco posicionamos nosso olhar e nosso ouvir não
frente a uma postura de reprovação, mas como um auto-refletir sobre o
que pensam e fazem os ensinantes diante das problemáticas e desafios
que encontram e o que buscam para tentar amenizar os seus anseios.
A princípio deparamo-nos com ensinantes entusiasmadas e bem
falantes sobre o que desenvolvem em sala de aula e como se colocam
enquanto agentes que participam do processo de aprendizagem dos
alunos. Algumas disseram trabalhar com textos, outras com alfabeto
móvel, grupos, parlendas e inúmeras atividades que a primeira vista
evidenciavam um fazer pelo menos dinâmico e envolvente para os
alunos, entretanto, quando adentramos a real e desafiante dinâmica da
sala de aula, pouco podemos ver das atividades que diziam
anteriormente trabalhar, muitas ainda presas à cartilha que, segundo a
fala de algumas, possuía em suas atividades a proposta construtivista.
Em uma das atividades realizadas em sala de aula, entre os ensinantes
e os aprendentes, observou-se à professora desenvolvendo atividades
com alfabeto móvel, agrupando os aprendentes, solicitando a formação
de sílabas da família silábica a ser trabalhada: “D de DADO”, formando
algumas palavras tais como: “DADO, DADA, DEDÃO, DUDU, DÓI, DIDI”
e a conhecida seqüência silábica: “DA, DE DI, DODU e DÃO” expondo
cartazes com as famílias silábicas apresentadas nas cartilhas, criando
um ambiente de “poluição visual”. Não era uma atividade em que o
sujeito põe em jogo tudo o que já sabe, mas uma tarefa mecânica, feita
em função de um modelo externo.
Descreveremos algumas palavras vivenciadas: é difícil trabalhar os
alunos que chegam sem saber nada aqui na escola “zerados”, o que
caracteriza a concepção comportamentalista “tabula rasa” negando os
saberes já construídos pelos alunos e alunas. Trabalhando esta “falta de
saber” com atividades de traçados, pois segundo as ensinantes, sem
coordenação motora, ou seja, prontidão, fica muito difícil ensinar.
Ênfase que desconsidera as últimas pesquisas educacionais no campo da
alfabetização, que vislumbra o aprendente como ser cognoscente, que
aprende e constrói o seu fazer de forma significativa de acordo com
suas experiências vivenciadas antes mesmo de entrarem no universo
escolar.
É evidente que encontramos algumas outras práticas como a de uma
ensinante que muito nos chamou atenção, tendo em vista que há
mesma pouco falou sobre o que desenvolvia em sala durante a
entrevista e disse que ainda estava em formação e pouco teria a nos
mostrar. Quando entramos vimos o mesmo ambiente de algumas outras
salas, agrupamentos, alunos participativos, trabalhos expostos nas
paredes, porém, enquanto dava prosseguimento às atividades, víamos o
quanto preocupava-se com o desenvolvimento de cada aluno, anotando
os pontos relevantes por hora percebidos, problematizando e articulando
aqueles que compreendiam o que estava sendo trabalhado com aqueles
que apresentavam algumas dificuldades.
Postura diferente até mesmo daqueles que se auto-intitulavam
construtivistas e que agrupavam os ‘fracos’ com os ‘fracos’ porque
assim, todos aprenderiam o que não sabiam e valorizariam o que o
aluno já sabia. Ações bem curiosas e conflitantes, quando autores do
processo de ensinagem se vêem totalmente fora da cena em questão,
interpretando de sua própria maneira a forma de conduzir o desafiante
cenário do apreender, referenciados apenas em suas suposições ou até
mesmo ranços e vícios que nem percebem ou se permitem abandonar.
Na verdade, o atual contexto educacional almeja um profissional com
outro perfil, diferente daquele apresentado em algumas salas de aulas.

(...) o trabalho educativo escolar demonstra que não basta ao professor

ter conhecimento sobre a prática, é fundamental saber fazer. Uma
verdadeira construção de competência profissional exige experiência e
atuação aliada à reflexão sistemática. (Referenciais para Formação de
Professores, 2000, p.63).

Infelizmente o profissional de hoje, em nossa avaliação além de

manifestar problemas já conhecidos, necessitam de tempo, muito tempo
para contribuir de forma mais eficaz na modificação da realidade
escolar. Com um grande domínio teórico avançam pelos campos da
educação para por em prática seu sonho. Entretanto, alheios à
realidade, ligados ao modelo convencional, sem saber o que dizer e
fazer em suas ações, angustiando não só a eles, mas todos os que
buscam os mesmos sonhos, estes fortalecidos nas experiências vividas e
nas várias teorias que nos aproximam de um refletir crítico e consciente.
Frente a este refletir entende-se então, que a modalidade de aprender e
ensinar estão interligadas. Uma repercute na outra. Logo, quando se
proporciona ao professor o espaço para que repense a sua prática
consiga elaborar mudanças em seu posicionamento subjetivo, será dada
também a possibilidade para que este profissional repense sua
modalidade de aprender e re-signifique sua modalidade de ensinar. Este
re-posicionamento ou re-significação é que possibilitará ao ensinante
tornar-se sujeito autor. Autoria esta, que promove a autonomia.
Todos os ensinantes entrevistados afirmaram estar participando de
cursos de formação, (PROHACAP, PROFA ou PCN’s em Ação4) que como
sabemos não garantem a mudança por si só, o que nos faz pensar, com
que compromisso disponibilizam esse processo de formação distante dos
lindos discursos presentes na realidade do ambiente escolar, o que faz
com que os próprios aprendentes e até mesmo concluintes não creditem
a confiança e o empenho esperado durante a construção e vivencia nos
mesmos.
Os cursos de formação ensinam o que é para ser ensinado, mas muitos
deixam de lado o como deve ser ensinado - não se considerando aqui a
metodologia, a técnica ou as estratégias, mas os recursos tanto
materiais como ambientais e pessoais - e mesmo aqueles que o fazem,
não o praticam. LUGONES, (2001) referindo-se à sua experiência em
cursos de formação docente escreve:
[...] Fazemos apontamentos em silêncio, com o olhar centrado no
professor e com nosso corpo quieto, aderido à carteira [...] uma só voz,
um só rosto [...] Esta é uma cena que se repete invariavelmente em
nossa história como "alunos". Essa matriz encarnada em nosso corpo
omite o Saber e a Potência de nosso ser aprendente. Para autorizar-nos
a Ensinar, devemos fazer-nos autores [...] acreditar em nós. Olhar o
valor que tem o que fazemos, apropriar-nos da singularidade que
possuímos [...] Fazer-nos autores de nossos pensamentos. (LUGONES
apud FERNANDEZ, p.29 - 30).

E toda a teoria, onde fica? Os saberes oriundos da experiência não são

construídos apenas a partir da reflexão sobre a ação e seus efeitos. Eles
precisam da contribuição dos conhecimentos teóricos. É preciso uma
articulação entre teoria e a prática. Mas, mesmo com essa articulação o
ensinante é sujeito dessa construção. É uma pessoa que se relaciona e
se constrói constantemente. Então, entre prática e teoria existe a
subjetividade, o meio cultural, as condições sócio-econômicas do
ensinante, conforme afirmação abaixo:
(...) é muito difícil para o professor manter-se dentro de uma visão
construtivista se ele não tiver uma postura intelectual a guiá-lo e
lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar não é igual ao olhar da
criança, que ele vê o conhecimento de um lugar onde o conhecimento já
está construído, e que por isso precisa se apoiar no conhecimento
científico disponível, única forma de recuperar o olhar de quem está em
processo de construção.(WEISZ, 2002, p.29).

Pensar sobre o que faz durante e depois da ação apenas, não faz do
professor um profissional reflexivo. Donald Schön distingue reflexão na
ação e reflexão sobre a ação. Para ele reflexão na ação é refletir para
agir e acontece durante o processo:

(...) consistindo em questionamentos sobre o que está acontecendo, o

que deve ser feito, o que pode ser feito, quais as melhores táticas e que
riscos existem. Refletir sobre a ação é tomar essa ação como o objeto
da reflexão. Compará-la, explicá-la ou até criticá-la para compreendê-la
e aprender a partir dela. (SCHÖN apud PERRENOUD, 2000, p, 175).

Observa-se, então, a importância da história pessoal do ensinante na

construção de um profissional reflexivo. O meio sócio-econômico e
cultural, as relações estabelecidas durante sua vida, os conhecimentos
prévios, são fatores que vão pesar na capacidade e na maneira do
ensinante de pensar sua prática. Segundo PERRENOUD (2000):

(...) refletir na ação, está-se também refletindo sobre ela, seu

ambiente, seus limites e recursos. É a partir da reflexão na e sobre sua
ação, baseado na teoria, (...) o professor questiona sua prática sempre
entrelaçada com sua história pessoal e assim o sujeito cresce em suas
duas dimensões: pessoal e profissional.(p.174)

Não temos a intenção de criticar por criticar os cursos de formação de

ensinantes, mas uma possibilidade de construir uma ação reflexiva a
respeito da real importância da formação, buscando aplicar e construir
uma política de formação séria e otimizadora que discuta a consciência
do professor que, apesar das lacunas existentes nos cursos de
formação, pretende ser um verdadeiro profissional da educação. Um
profissional que reflete sobre sua prática, sobre sua atuação e
principalmente sobre a importância de seu trabalho de formador de
cidadãos.
É freqüente a escola citar como um de seus principais objetivos o de
formar cidadãos críticos, conscientes e livres. No entanto, bastam uns
poucos minutos de conversa com a maioria dos professores e
professoras para que se perceba que eles mesmos nem sabem o
significado da expressão cidadãos críticos. Presos aos livros didático,
repetindo o modelo exigido pela escola, sem questionar.
Professores e professoras que acreditam que tendo concluído o curso
superior, já não precisam estudar, pois não há nada mais a aprender,
professores que não se identificam como os únicos sujeitos do processo
e por isso não reconhecem a subjetividade de seus alunos. E há aquelas
escolas que, conscientes da realidade de seus professores, se calam e
preferem que estes permaneçam imersos na alienação, pois quem não
conhece não exige, além do fato de que um profissional consciente
custa mais caro.
Ter o diploma e seguir o livro didático, página a página parece o
bastante, pois o diploma lhes garante o status e o livro já diz o que deve
ser feito. Ou até mesmo a pseudocrença da segurança e impunidade da
estabilidade funcional advinda dos concursos públicos e da falta de
comprometimento de alguns ensinantes com a segurança da categoria
“estatutária”, eximindo-se da responsabilidade de seu papel.

Os professores não são anjos nem demônios. São apenas pessoas (e já

não é pouco!). Mas pessoas que trabalham para o crescimento e a
formação de outras pessoas. O que é muito. São profissionais que não
devem renunciar a palavra, porque só ela pode libertá-los de
cumplicidades e aprisionamentos. É duro e difícil, mas só assim cada um
pode reconciliar-se com sua profissão e dormir em paz consigo mesmo.
(Nóvoa-2003, p.14).

É necessária uma avaliação crítica das atuais tendências do ensino e

seus objetivos, como também uma reavaliação dos conteúdos dos
cursos de formação de ensinantes.
Portanto, uma avaliação crítica, não significa apenas reformas
burocráticas que não consideram os sujeitos envolvidos. Por mais
perfeitas que possam parecer e por mais que se criem cursos de
formação inicial e continuada em nível superior para ensinantes nas
mais conceituadas instituições, permanecendo este modelo, continuarão
chegando nos cursos legiões de pessoas apenas treinados nas escolas,
sem autonomia e que, por isso mesmo, não percebem a necessidade de
mudanças.
Para nós, as mudanças precisam ser construídas também a partir da
postura de cada um, daí a possibilidade real e esperada da articulação
entre o dito e o feito em seu universo de ensinagem.

NOTAS EXPLICATIVAS
(1) Estudo Etnográfico: trabalho caracterizado por fazer uso das
técnicas de observação participante, entrevista intensiva, análise
documental, com base no princípio de interação constante entre o
pesquisador e o objeto pesquisado, enfatiza o processo, envolve
trabalho de campo, busca formulação de hipóteses, conceitos,
abstrações, teorias e não sua testagem faz uso de um trabalho aberto e
flexível, visando à descoberta de novos conceitos, novas relações, novas
formas de entendimento da realidade.

(2) Psicopedagogia Institucional Sistêmica, segundo GASPARIAN (1997,

p. 52) é a concepção sistêmica que vê o mundo em termos de relações
e integrações.(...) na qual, ele irá trabalhar ns intersecções das
relações, onde a pragmática da comunicação humana tem grande
destaque.(...) as possibilidades do aprender no sentido amplo
abrangendo-se não só a escola como todos os seus elementos, como
também a família e a comunidade onde essa escola está inserida.
(3) Fernandez (2001) define os termos sujeito ensinante e sujeito
aprendente como uma posição subjetiva que coexistem
simultaneamente. Assim, para aprender, o sujeito tem que se conectar
com sua posição ensinante e autorizar-se a mostrar aquilo que já sabe.

(4) PROHACAP – Programa de Habilitação e Capacitação de Professores;

PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores; PCN’s
em Ação – Parâmetro Curricular Nacional em Ação.

Pysicopedagogy and Learning: A dialogue between said and the fact

ABSTRACT:The constant practical analytical dialogue of the pedagogical

one of the ensinante in a constructivism perspective, the to go deep of
the pysicopedagogy attendance, ahead of the source of learning pointing
out us in the theoretical referenciais and experiences of some teachers
whom they affirm in its to make to be constructivism, they constantly
emphasize a parallel between “talk and make” and the relevance of a
position of continuous formation and one to look at more expression to
the teaching process and learning as well as the being in process of
knowledge construction. This article has as objective to provide, a
glimpse of the pedagogy practical reality of developed by educators, its
analyzing their understanding on learning and the possible factors that
with intervene, under a constructive, including and significant look.

Key words: constructivism; teaching, formation.

Bibliografia
ANDRÉ, Marli Eliza D. A.de. Etnografia da Prática Escolar. Campinas: Papirus, 2000.
BRASIL. MEC/SEF. Referenciais Nacionais para Formação de Professores. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2002.
COLL, César. Psicologia e Currículo: Uma Aproximação psicopedagógica à Elaboração do Currículo
Escolar.São Paulo: Ática,1997, 2ª ed.
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada, abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
GASPARIAN, Maria Cecília Castro. Psicopedagogia Institucional Sistêmica.São Paulo: Lemos,1997,
MACEDO, Lino. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
MONERO, Carles e SOLÉ, Isabel. O Assessoramento Psicopedagógico, uma perspectiva profissional e
construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas.2002.
NÓVOA, Antonio. Cúmplices ou reféns? IN: Revista Nova Escola, Maio, 2003, p.14.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992,
4ª ed.
PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
POLITY, Elizabeth. Dificuldades de Ensinagem.Que história é essa...? São Paulo: Vetor, 2003.
WEISZ,Telma. O diálogo entre o ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

Publicado em 05/04/2004 11:59:00

Andréia Lima - Gislaine Dalmar de Oliveira - Andréia Lima:Pedagoga graduada pela

UNIPEC/RO, Supervisora Escolar do Instituto Maria Auxiliadora – IMA, Supervisora da
Rede Pública Estadual de Rondônia (Amazônia Ocidental - Brasil) e Concluinte do Curso
de Psicopedagoga da UNIPEC/RO – E-mail: dlima3@zipmail.com.br.
Gislaine Dalmar de Oliveira:Pedagoga graduada pela UNASP/SP, Pós graduada em
Coordenação Educacional – UNASP/SP e Metodologia do Ensino Superior – UNIR/RO,
Supervisora da Rede Pública Estadual de Rondônia(Amazônia Ocidental - Brasil) e
Concluinte do Curso de Psicopedagoga da UNIPEC/RO - E-mail:
profgislaine@zipmail.com.br