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APPRENDRE À TRADUIRE LE SENS:

RÉFLEXIONS SUR LA MÉTHODOLOGIE DE LA LANGUE


SECONDE POUR LA TRADUCTION

NADINE THOMAS
UNIVERSITÄT POMPEU FABRA, BARCELONA

Lorsqu'on envisage les rapports entre traduction et enseignement d'une langue


seconde, on peut adopter deux perspectives: s'intéresser aux services que la traduction
peut rendre en didactique des langues, ou, à l'inverse, à l'enseignement d'une langue
étrangère au service de la traduction. C'est ce point de vue qui retient notre attention.
Comment concevoir un cours de langue seconde pour de futurs traducteurs? L'ouvrage
de Jean Delisle, L'analyse du discours comme méthode de traduction a été pour nous le
tremplin de maintes réflexions.
On confine souvent le rôle de l'enseignement des langues à la transmission
d'un savoir linguistique (le lexique et la grammaire), réservant au cours de didactique
de la traduction le soin de développer les aptitudes fondamentales mises en jeu dans
le processus traductionnel. Mais au-delà de ce cloisonnement des objectifs
d'enseignement de l'un et l'autre cours, il nous semble qu'un cours de langue seconde
(L2) peut aider, de façon plus fonctionnelle, les apprentis traducteurs à se préparer à
l'exercice même de la traduction. Bien entendu, encore faut-il que le professeur de L2
ait pris conscience des buts poursuivis par l'activité traduisante et des mécanismes
intellectuels qu'elle déclenche.
Dans leurs études sur le sujet, Seleskovitch et Lederer, et Delisle pour ne citer
qu'eux, montrent que la traduction obéit aux impératifs de la communication. Alors
que pour les théoriciens comparatistes, la traduction était un exercice portant sur deux
langues et consistant à trouver dans l'une les mots et les structures grammaticales
correspondant à ceux de l'autre, pour eux, c'est le sens, élément central des rapports
entre les hommes, qui est l'objet de la traduction. Apprendre à traduire le sens en tant
qu'enjeu de la communication voilà l'objectif fondamental de l'étudiant en traduction.
Cette priorité donnée au sens ne devrait pas être sans effet sur l'enseignement
de la L2: elle permet de le revaloriser en lui ouvrant d'autres perspectives méthodo-
logiques. Dépassant le plan du système lexico-grammatical, c'est à l'analyse du discours
que le professeur de L2 devra s'appliquer avec ses étudiants pour les aider au niveau
de la compréhension du sens; et au niveau de la restitution du sens, au travail des
techniques d'expression à des fins communicatives. L'analyse du discours comme mé-
thode de traduction (Delisle 1984), a pour corollaire l'analyse du discours comme
méthode d'enseignement de la L2 pour traducteurs.
C'est lors d'exercices de traductions de textes espagnols en français réalisés
avec des étudiants espagnols et des étudiants français (Erasmus) réunis que nous nous
sommes aperçue de la nécessité d'une méthode allant au-delà du niveau de la langue.
En effet, en dépit de la complémentarité des compétences de compréhension et d'ex-
pression des étudiants espagnols et français, situation en principe idéale, toutes les
difficultés étaient loin d'être surmontées! C'est que la traduction requiert en plus
d'autres aptitudes non purement linguistiques.
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Le professeur de L2 pourra s'en convaincre en s'intéressant de plus près à la


dynamique de l'activité traduisante, aux démarches de ce processus cognitif complexe.
Nous verrons ensuite qu'il peut contribuer lui aussi à développer ces aptitudes non
purement linguistiques, dans le souci d'une meilleure adéquation de son enseignement
à la formation de traducteurs.
Le processus de traduction se déroule en trois phases: compréhension, concep-
tualisation, réexpression.1 La phase intermédiaire de conceptualisation est essentielle:
c'est celle où se croisent la démarche sémasiologique de déverbalisation et la démarche
onomasiologique de reverbalisation. Le traducteur appréhende le message à travers les
signes de la langue de départ, il se débarrasse de l'écorce superficielle de ces signes,
interprète le sens du message (qui résulte de la signification pertinente des signes
linguistiques enrichie de compléments cognitifs divers), ensuite il reformule ce sens au
moyen des signes de la langue d'arrivée dans un discours visant à communiquer.
Au cours de ce processus, le cheminement de la pensée de l'apprenti-
traducteur ne se fait pas sans difficultés, sans obstacles à surmonter. Nous allons
recenser tout ce qui peut faire obstacle à l'accès au sens plein d'un texte et à la
transmission de ce sens; ensuite, chercher des moyens de contourner ou de réduire ces
obstacles par des exercices appropriés.
Les principaux obstacles à l'accès au sens ne tenant pas exclusivement au
système lexico-grammatical sont:
1. La méconnaissance ou sous-estimation du contexte linguistique et extralinguistique.
2. Le manque de sensibilité à l'organicité textuelle.
3. La trop grande subordination aux dictionnaires.
Une remarque préliminaire: parfois, le premier obstacle que rencontre l'étu-
diant inscrit en première année de Faculté de traduction, c'est lui-même; il se montre
incapable de s'ouvrir à la différence. Or chaque langue structure la réalité à sa façon,
selon son génie propre. Si l'étudiant n'en est pas conscient, il ne fera jamais que du
transcodage. Il faut le convaincre que le traducteur est un agent de la communication
par excellence, qu'il doit donc être réceptif, s'ouvrir à d'autres cultures, d'autres

Schéma du processus traductionnel (Delisle 1984: 38, 84-85)

conceptualisation

!. Concepts

compréhension réexpression

composantes extralinguistiques:
- paramètres du cadre énonciatif
- implicites
- connaissances du monde, références
culturelles

1. signes de LD 3. signes de LA

* le traducteur ne confronte pas les signes


de LA avec ceux de LD pour établir entre
eux des convergences ou des divergences!
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manières de penser. Ce n'est pas toujours une tâche facile, surtout quand les étudiants
se sentent concernés par des conflits linguistiques.
Le principal obstacle à l'accès au sens est la méconnaissance ou sous-estimation
du contexte linguistique et extralinguistique. Le sens d'un message se construit à partir
de la signification pertinente des signes linguistiques et de composantes extra-
linguistiques. Deux niveaux de compréhension doivent donc intervenir de façon
concomitante: le niveau linguistique et le niveau du discours. L'analyse intra-
linguistique doit permettre de saisir la trame des relations sémantiques qui unissent les
mots et les énoncés d'un texte. Pour le professeur de L2, il est aisé de montrer que les
mots, les phrases ne prennent vraiment leur sens qu'en contexte. Il peut proposer des
exercices de paraphrase d'une série d'énoncés où un même mot apparaît avec des sens
multiples, ou encore une même structure grammaticale avec différentes valeurs (ex.:
le gérondif). L'exercice se révèle particulièrement intéressant appliqué aux connecteurs.
L'analyse intra-linguistique est nécessaire mais insuffisante. L'interprétation
extra-linguistique doit venir préciser le contour conceptuel de l'énoncé en l'enrichissant
du contexte référentiel dans lequel il baigne. En effet, une phrase, un énoncé sont
toujours interprétables en fonction de paramètres relevant du cadre énonciatif; ils
peuvent exiger l'élucidation de sous-entendus, et faire appel à des compléments
cognitifs divers demandant au traducteur d'avoir le même bagage culturel que l'auteur
du texte original. Souvent les étudiants s'en tiennent au premier niveau de com-
préhension, à celui de la langue: ils se contentent d'une opération de décodage
négligeant le niveau du discours qui pourtant peut revêtir un mot, une phrase, d'une
toute autre acception que celle qu'on leur reconnaît normalement hors contexte.
Reprenons une à une les composantes extra-linguistiques, tout d'abord les
paramètres du cadre énonciatif. La traduction ne se joue pas entre deux langues, mais
entre deux énonciations, deux réalisations de la parole saussurienne. Le sens doit être
interprété en fonction de la situation d'énonciation particulière. C'est pourquoi le
traducteur doit être en mesure de répondre à une série de questions portant sur la
nature du texte, l'auteur, les circonstances de rédaction, le sujet abordé, l'objectif
poursuivi, le public visé, le registre de langue et le ton. Tous ces paramètres sont pris
en considération dans une grille de lecture proposée par Grellet dans son ouvrage
Apprendre à traduire. Puisque le traducteur doit tenir compte de tous les paramètres
de la communication, le professeur de L2 ne peut se limiter aux composantes linguis-
tiques des textes, il lui faut déborder sur la pragmatique. Il peut proposer des exercices
de réécriture d'un passage en faisant varier l'un ou l'autre paramètre de la situation de
communication (le registre de langue, le public visé). Dans le même ordre d'idées,
Grellet suggère aux étudiants d'imaginer comment différents types de personnes
(politicien, scientifique, ouvrier) s'exprimeraient pour réaliser des actes de paroles bien
définis dans une situation réelle de communication (Grellet 1991).
En second lieu, pour bien comprendre un énoncé, il importe souvent de bien
saisir le poids de ce qu'il sousentend.2 On peut parler à demi-mot, à mots couverts,
en voilant sa pensée. La pensée peut se déguiser sous les masques des euphémismes ou
de l'ironie. La presse, qui exploite toutes les ressources expressives du langage, regorge
d'allusions notamment dans les titres et recourt fréquemment à l'ironie. Pour vérifier
la bonne compréhension des énoncés des articles de journaux par les étudiants, les
exercices de paraphrase se révèlent à nouveau très éclairants car ils demandent

2. Sur la valeur communicative des implicites, nous renvoyons à Kerb rat-Orecchioni 1986 et à Tricâs 1991.
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d'expliciter les implicites. Il n'est pas inutile non plus de demander aux étudiants ce
qu'un énoncé dans les limites de son sens structurel présuppose. Parfois, le simple
déplacement d'un mot ou d'une locution dans une phrase, implique d'autres postulats
silencieux: on ne transmet pas la même information en disant «je n'ai plus envie de
fumer» qu'en disant «j'ai envie de ne plus fumer».
Enfin, l'étudiant peut avoir saisi la situation d'énonciation d'un message ainsi
que la valeur des implicites mais être bloqué par la méconnaissance d'informations
faisant appel à la connaissance du monde, notamment des références culturelles. La
curiosité, le goût de lire pour être au courant, sont indispensables. Il faut que l'étudiant
entre dans cette dynamique: savoir plus (en particulier sur tout ce qui a trait à la
culture des pays de L2) pour mieux comprendre et mieux comprendre pour mieux tra-
duire. Si un traducteur novice comprend une allusion culturelle et par sa traduction
la rend compréhensible à son lecteur, il se sentira véritable médiateur entre deux
mondes, ce qui est particulièrement motivant.
Nous venons de faire le tour des principales données extra-linguistiques dont
la correcte interprétation s'avère nécessaire à la compréhension du sens d'un texte. Il
est clair que la volonté d'envisager toutes ces composantes en classe de langue
détermine le choix des textes par le professeur: ce choix doit être judicieux et des-plus
variés.
Abordons un autre obstacle à l'accès au sens d'un texte: le manque de sensi-
bilité à l'organicité textuelle. Si, comme l'affirme Delisle, traduire «consiste à
reproduire l'articulation d'une pensée dans un discours» (Delisle 1984: 44), le
traducteur doit pouvoir analyser rigoureusement les articulations de la pensée dans le
discours de départ. Cela demande d'en avoir une vue d'ensemble: un texte n'est pas
une succession de phrases, mais un tissu d'idées organisées de façon cohérente. Le
traducteur doit pouvoir suivre le mouvement de la pensée qui s'y inscrit, le fil
conducteur, la logique. Le professeur de langue qui étudie un texte doit donc s'appli-
quer à en déceler le réseau organisateur, à dégager les idées maîtresses, les grands axes,
points d'appui du développement, à repérer et analyser les connecteurs, charnières
d'idées, les termes pivots qui infléchissent le mouvement de la pensée dans tel ou tel
sens. Ici encore, en favorisant l'architecture globale du discours par rapport aux mots,
aux phrases, on donne priorité aux idées sur les formes linguistiques.
Quel sort réserver aux dictionnaires? Le dictionnaire, si l'étudiant s'y accroche
trop, peut constituer un obstacle à l'accès au sens du texte original. En effet, le
dictionnaire, même unilingue, consigne les sens les plus usuels des mots, pas tous les
sens qu'un mot est susceptible d'avoir dans tous les contextes et toutes les situations
de communication. Instrument de décodage seulement, il ne dispense pas du processus
d'interprétation, seule voie d'accès au sens plein d'un texte. Plus limité encore que le
dictionnaire unilingue, le dictionnaire bilingue est loin d'épuiser les possibilités
sémantiques des mots en contexte.
Après avoir passé en revue les principaux obstacles à l'accès au sens, nous
allons aborder les obstacles à la restitution du sens ne tenant pas exclusivement au
système lexico-grammatical. Même s'il lui arrive de travailler dans le sens du thème,
pour le traducteur, la langue d'arrivée est le plus souvent sa langue maternelle. N'en
concluons pas pour autant, qu'à cette étape, le professeur de langue étrangère n'a plus
rien à apporter. A ce stade, le traducteur a deux principales difficultés à surmonter:
l'emprise des formes du texte original et la réexpression d'un message fidèle exerçant
une vraie fonction communicative en langue d'arrivée. L'esprit d'analyse et de synthèse
développé au cours de langue lors de l'exégèse des textes sera efficacement mis à
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contribution. En outre, l'apprentissage des techniques d'expression écrite en L2


développera des aptitudes générales transférables à la pratique de la rédaction en langue
maternelle.
Intéressons-nous de plus près à l'emprise des formes du texte original. Véri-
table miroir aux alouettes, les mots matériels d'un texte à traduire exercent un tel
pouvoir d'hypnose que l'apprenti traducteur a bien du mal à s'en détacher. Cependant
pour être fidèle au sens, il faut souvent renoncer à être fidèle aux mots. Les formes de
la langue de départ s'interposent, font écran à la transmission exacte du sens.
Comment le professeur de L2 peut-il aider l'étudiant à résister à l'emprise des formes?
Tout d'abord, en lui enseignant à prendre ses distances vis-à-vis du texte de départ par
la méthode de l'exégèse que nous avons décrite précédemment: la prise en considé-
ration des données extralinguistiques et de l'organicité textuelle oblige l'étudiant à
passer du plan de la langue et des mots au domaine de la pensée et des concepts.
Ensuite, puisque «traduire consiste à dissocier mentalement des notions de leurs formes
graphiques afin de leur associer d'autres signes puisés dans un autre système
linguistique» (Delisle 1984: 40), le professeur de L2 multipliera les exercices voisins de
la déverbalisation et de la reverbalisation: par exemple, retrouver l'architecture d'un
texte, le schéma sur lequel il est construit (sorte de déverbalisation); rédiger un texte
à partir d'un plan (sorte de verbalisation); prendre des notes à l'écoute d'un discours
et construire un nouveau texte à partir de ces notes; avec des étudiants encore
débutants, on peut se livrer à des exercices de traduction intersémiotique (verbaliser
des signaux ou des panneaux se fait d'autant plus facilement que l'écran d'une autre
langue n'existe pas); tous les exercices de paraphrase tendent à encourager les étudiants
à s'affranchir des formes et de plus, les obligent à expliciter tout le non-dit d'un
message; enfin, parce que des traductions peuvent être correctes mais ressembler
fâcheusement à des traductions, il est bon d'attirer l'attention sur les traits
caractériologiques (Delisle 1984: 244) de la langue étrangère, sur son génie propre, et
d'apprendre à utiliser à bon escient les locutions idiomatiques particulièrement
expressives.
Que faire en cas de blocage au niveau de la reverbalisation des concepts, quand
l'appréhension du sens n'est pas immédiatement suivie de l'activation des formes
adéquates de la langue d'arrivée? Delisle préconise ce qu'il appelle le «raisonnement
analogique» (Delisle 1984: 82). Il s'agit d'un travail de prospection des ressources
expressives de la langue d'arrivée pour matérialiser le sens qui a été saisi. Le traducteur
doit procéder à des associations successives et à des déductions logiques. Nous allons
nous permettre d'illustrer ceci par un exemple de difficulté rencontrée avec les
étudiants au cours de traduction dans un extrait de Mariona Rebull d'Ignacio Agusti.
Terrorisé par un orage, un enfant a passé une nuit blanche et lorsque le ton-
nerre cesse enfin, il s'apaise: «empezaba a vencerle el sopor del sueño». Comment
traduire en français «el sopor del sueño»? On peut choisir la solution de facilité et
traduire l'expression par un seul mot: le sommeil. Mais cette traduction est appau-
vrissante car «sopor» sujet de «vencer» est un terme très concret exprimant avec
bonheur la sensation qui gagne l'enfant. Les étudiants qui ont recours au dictionnaire
bilingue sont bloqués: la traduction codifiée (assoupissement) donne «l'assoupissement
du sommeil», expression pléonastique inacceptable en français. Alors intervient le
raisonnement analogique: il faudrait trouver un mot français faisant référence aux
mêmes symptômes de ralentissement des fonctions physiques et mentales, mais pas
nécessairement associés au sommeil. De quelqu'un dont l'esprit n'est pas très éveillé,
qui est lent à réagir, on dit qu'il est engourdi. Le terme engourdissement peut très bien
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convenir car le froid, la routine, l'immobilité comme le sommeil peuvent engourdir.


Notre traduction devient «l'engourdissement du sommeil commençait à le gagner». A
notre avis, c'est une équivalence de sens et aussi une équivalence d'effet sur le lecteur.
Au cours de langue, il nous semble que les exercices les plus à même de développer
l'aptitude au raisonnement analogique sont les exercices de correction ou d'amélio-
ration stylistiques: on dispose d'un sens non pas immatérialisé mais mal matérialisé et
il faut chercher parfois par tâtonnements des formes linguistiques propres à l'exprimer.
Nous en arrivons au dernier problème qui doit mobiliser le traducteur: pro-
duire un texte d'arrivée qui comunique. Une équivalence de traduction correcte d'un
point de vue sémantique ne l'est pas toujours d'un point de vue pragmatique. Pour
assurer une communication efficace, il faut respecter un certain nombre d'adéquations
à la situation d'énonciation: la nature du discours ainsi que sa fonction prioritaire
auprès du destinataire obligent le rédacteur à adopter un style particulier conforme aux
règles d'usage et dans certains cas, propre à transmettre une charge affective. Pollak,
dans La traduction sans peur et sans reproche parle de congruence entre la traduction et
l'original (Pollak 1989: 83). L'idéal est que le texte d'arrivée produise sur ses lecteurs
le même effet cognitif et émotif que le texte original sur les siens.
L'aptitude d'un traducteur à communiquer intelligemment se mesure aussi à
sa capacité de rédiger un texte d'arrivée cohérent. L'agencement des énoncés doit suivre
le mouvement de la pensée génératrice du texte original, recréer le dynamisme de la
progression des idées dans un style parfaitement fluide. L'effet de dislocation se
dégageant de certains textes d'arrivée résulte de cette propension à traduire à ras de
phrases, sans garder une vue d'ensemble.
D'autre part, c'est la dynamique interne du discours d'arrivée qui doit
commander le choix définitif des structures syntaxiques; on ne doit pas hésiter à faire
des remodelages par rapport au texte original, comme redistribuer quelques éléments
d'information, étoffer une ellipse qui crée un flou, élaguer la formulation pour éviter
une redondance, resserrer les liens qui unissent les idées en utilisant judicieusement
déictiques et connecteurs.
Enfin, beaucoup d'étudiants ont tendance à écrire comme ils parlent, avec le
même laxisme. Or la langue écrite se plie aux règles de grammaire, d'orthographe et
de ponctuation et obéit à une syntaxe rigoureuse. Le traducteur doit être un excellent
rédacteur et sa devise: justesse, clarté et concision. Pour perfectionner le savoir-dire en
fonction de la situation de communication et enrichir les moyens d'expression, c'est
avec profit que l'étudiant s'entraînera à convertir une série de phrases détachées en un
discours articulé et cohérent, réécrire une phrase, un énoncé, un paragraphe à l'aide
de formules plus imagées (en utilisant des expressions idiomatiques) ou de formules
plus concises (en imaginant par exemple que des contraintes d'édition forcent à réduire
la longueur du texte), améliorer un texte après avoir identifié les incorrections et les
maladresses (mots mal employés, liaisons imprécises, redondances, zeugmes) ainsi que
les incongruences (inadéquation du style, du ton, du registre de langue à la nature du
message et à l'objectif qu'il poursuit).3
Nous voudrions terminer ces réflexions sur la méthodologie de la langue
seconde pour la traduction en soulignant l'intérêt pour le futur traducteur, d'un
exercice d'expression écrite comme le résumé de texte. Si on postule que le résumé

3. Pour élargir le champ des exercices d'amélioration de l'expression écrite, on consultera Bossé-Andrieu
1990.
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d'un texte doit être un condensé de celui-ci, mis en forme par un rédacteur qui
s'exprime comme s'il était l'auteur et rend le mouvement d'ensemble du texte, on doit
admettre que cet exercice s'apparente sur plus d'un point à l'exercice de traduction et
requiert des aptitudes analogues.
En premier lieu, notons que tout le travail préliminaire d'exégèse du texte de
départ et d'interprétation du sens est le même. Une perception globale et une
compréhension approfondie sont indispensables. Dans l'un et l'autre cas il faut se
détacher de l'emprise des formes du texte de départ. Si les apprentis-traducteurs
obtiennent souvent un texte décousu, résultat d'une traduction à ras de phrases, le
même danger guette le rédacteur d'un résumé s'il ne prend pas la peine ou le temps
de dégager l'architecture globale du texte de départ. L'étudiant décrochera du texte à
résumer en traçant le plan d'organisation générale de celui-ci. L'élaboration d'un plan
correspond à la phase de conceptualisation, phase essentielle qui, dans le processus
traductionnel, est l'aboutissement de la compréhension et précède la réexpression. À
partir de ce plan, il rédigera un résumé en se mettant à la place de l'auteur: c'est le
travail de reverbalisation qui, dans ce cas-ci, se fera bien sûr dans la même langue que
la langue de départ. Comme le traducteur, le rédacteur d'un résumé doit être parfai-
tement fidèle au sens plein du texte de départ et suivre le cheminement de la pensée,
mais sans en être servile.
Pour réaliser avec bonheur l'un et l'autre exercice il faut être un excellent
rédacteur, faire preuve de concision, clarté et esprit logique. La concision est un atout
de la communication écrite. Delisle reproche au traducteur de souvent diluer la pensée
de l'auteur du texte original et allègue que c'est sa fonction même d'agent de la
communication qui lui commande de tendre vers la concision, celle-ci étant facteur de
cohésion et de clarté (Delisle 1984: 181).
Tout bien considéré, en accord avec une méthodologie la traduction qui donne
priorité à l'entraînement au «maniement du langage porteur de sens en situation»
(Delisle 1984: 43) l'exercice de résumé, tel que nous le préconisons, multiplie chez
l'étudiant ses chances de devenir un bon technicien du langage. C'est donc, pour le
futur traducteur, un exercice extrêmement formateur.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bossé-Andrieu, J. 1990. Exercices pratiques de style, Québec, Presses de l'Université du Québec.


Delisle, Jean. 1984. L'analyse du discours comme méthode de traduction, Ottawa, Éditions de
l'Université d'Ottawa.
Grellet, Françoise. 1991. Apprendre à traduire, Nancy, Presses Universitaires de Nancy.
Kerbrat-Orecchioni, Catherine. 1986. L'implicite, Paris, A. Colin.
Pollak, Lucien. 1989. La traduction sans peur et sans reproche, Montréal, Guérin.
Seleskovitch, Danica & Lederer, Marianne. 1986. Interpréter pour traduire, Paris, Didier
Érudition.
Tricas, Mercedes. 1991. «Los implícitos argumentativos y la traducción» dans B. Lepinette, A.
Olivares & E. A. Sopeña (ed.), Actas del I coloquio internacional de traductologia, mayo
1989, Valencia, Universität de Valencia, 203-206.