CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes

Existen diversas propuestas para reforzar el pensamiento reflexivo y

las diferentes relaciones que existen entre contenidos curriculares,
frecuentemente vinculadas al aprendizaje escolar. Entre ellas, el juego como
modo de ejercitación, da lugar a un participar entre pares en el aula, en
interacción con ciertos contenidos conceptuales o procedimentales. Se
genera una actividad que permite dar vida a contenidos tan dispares como
idiomas, ciencias tanto sociales como naturales, matemáticas o tan solo la
capacidad de socializar y compartir en torno a esos tópicos.
Cualquier contenido de los programas curriculares es susceptible de
incorporar alguna actividad lúdica, que puede incluir elementos y materiales
manipulables: ocurren intercambios verbales o gestuales entre los jugadores
mientras examinan, mueven las piezas y argumentan sus decisiones,
aspectos que permiten al educador la identificación de diferentes variables
que revelan la evolución de aprendizajes de diferente naturaleza, además de
ejercitar habilidades y destrezas sociales.
Como experiencia de aprendizaje, un juego diseñado para promover
ejercitación de contenidos procedimentales, favorece la actividad grupal, que,
a su vez, se traduce en aprendizajes colaborativos: son raras las actividades
laborales, educativas, sociales o recreativas, que se realizan en solitario.
Además, las situaciones contextualizadas que permiten vivenciar la
presencia del conocimiento matemático en relación con otras actividades
escolares, estimulan su comprensión y su vinculación con la realidad. A
continuación, se presentan algunas experiencias de investigaciones previas.
 Tangarife (2012), realizó una investigación titulada “Transición del
Pensamiento Numérico al Pensamiento Algebraico a través de la estrategia
Didáctica Algeblocks”; que pretendió implementar un material concreto (que
denominó Algeblocks), como estrategia didáctica para el tránsito del
pensamiento numérico al pensamiento algebraico.
La investigadora identificó un avance significativo en cada una de las
pruebas efectuadas que se enfocaron hacia la variable cómo incógnita, la
variable cómo fórmula general y la variable como relación funcional. Los
aportes de esta investigación se refieren a los resultados obtenidos, pues
esta autora registró el progreso del aprendizaje de los estudiantes, que se
demuestra en las evaluaciones, concluyendo que hay beneficios cuando se
trabaja con estrategias innovadoras, además de los beneficios del trabajo en
equipo.
García, N. (2012), en su investigación descriptiva titulada: “Proyecto
Afromatematiquín, La Ciencia de la Alegría”, que incorporó actividades
lúdicas en séptimo y octavo grado en una escuela en Jamundí, Colombia.
Se crearon y desarrollaron estrategias lúdicas para fortalecer el
proceso aprendizaje-enseñanza de las matemáticas, a través del uso
adecuado del tiempo libre, en una investigación de campo. La ejercitación en
séptimo y octavo grado, permitió ubicar, orientar el origen de las situaciones
estudiadas y su presencia en la vida rutinaria de los alumnos. Los padres de
los sujetos en estudio estuvieron de acuerdo con este tipo de actividad, y
manifestaron que sus hijos la valoraron. Los resultados exitosos permitieron
verificar lo positivo de aplicar este tipo de estrategias en las clases de
matemáticas, lo que respalda la investigación.
En el nivel regional, García Y. (2013) realizó una investigación en
segundo año de educación media técnica, en la Escuela Técnica Industrial
Raúl Leoni de San Félix, con el contenido multiplicación y factorización de
binomios de productos notables. Implementó juegos de estructura adaptable
para su ejercitación.
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 Algunos de sus resultados fueron (a) un impacto positivo en la
afectividad, (b) una ejercitación novedosa, que favoreció el querer hacer y
hacer queriendo, (c) se modificó la costumbre de utilizar solo libros, fórmulas
y contenidos para su memorización; y (d) en el transcurso de las actividades,
los alumnos manifestaron un cambio de percepción hacia las matemáticas.
Por otra parte, como este trabajo de maestría fue realizado en una
escuela técnica industrial, análoga a la Escuela Técnica Industrial Cecilio
Acosta, contribuyó significativamente a esta investigación.

Bases Conceptuales

Aprendizaje y Matemáticas

Spitzer (2005), neurocientífico alemán, ha planteado que:

(a) no solo se aprende en la escuela, sino en la vida, (b) el
propósito de la escuela es que los alumnos adquieran aquellas
capacidades y destrezas que precisan para vivir, y (c), el
aprendizaje es la ocupación preferida de nuestro cerebro,
natural e imposible de frenar (p. 410).

Este autor, además, afirma que: “Los estudiantes no son estúpidos,

los maestros no son holgazanes y nuestras escuelas no están acabadas.
Pero hay algo que no funciona; hace un tiempo que todos lo percibimos”
(p.XIV).
La educación escolar es tema de constante discusión, la apropiación
de los aprendizajes está determinada por factores externos e internos del
individuo. El aprendizaje de las matemáticas ha tenido a través de su historia
una concepción negativa, hay quienes piensan que sólo personas con ciertas
habilidades, incluso con dotes especiales, pueden aprenderlas. Esta
concepción ha creado en muchos estudiantes aversión y hasta temor,
llegando al punto de producir bloqueos a la hora de resolver problemas y
realizar ejercicios sencillos.
Las expectativas negativas y la inseguridad son características de la
aritmofobia, expresión empleada por Thivissen (2014), al afirmar que los
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alumnos desarrollan un patrón de evitación. Ella cita al psicólogo cognitivo
Ashcraft, quien afirma “los sujetos con miedo a las matemáticas esquivan las
situaciones que demandan realizar cálculos” (s/p).
Pero en la realidad, muchas actividades propias de la sociedad
dependen de los aprendizajes matemáticos. Frecuentemente, los problemas
que nos afectan, requieren análisis y manejo de razonamientos matemáticos
para interpretar o resolver diversas situaciones reales. Como docentes,
nuestra principal misión es promover el pensamiento matemático de los
contenidos curriculares, con la finalidad de lograr que nuestros estudiantes,
se apropien del pensamiento lógico, científico y tecnológico: la interacción del
individuo en la vida real lo demanda.
Andonegui (2005), considera que se requiere: “un proyecto educativo
que tienda a formar a las personas para que aprendan no sólo a analizar
críticamente su entorno, sino también a participar en su transformación” (p.8).
Este autor puntualiza tres dimensiones del conocimiento: (a) el conocer
matemático y científico que significa apropiarse de conceptos y
procedimientos matemáticos y científicos (b) el conocimiento tecnológico, el
cual proporciona la oportunidad de desarrollar el pensamiento matemático,
científico y tecnológico de todos los ciudadanos, al dominar los procesos
matemáticos y aplicarlos en los sistemas que dirigen su diario convivir y (c) el
conocer reflexivo, que interrelaciona los anteriores conocimientos
aprendidos, con las estructuras tecnológicas, sin dejar de lado los aspectos
sociales y éticos.
La sociedad está acostumbrada a que los problemas sean resueltos
por otros, bien sea los entes gubernamentales o la empresa privada, realidad
que la perjudica pues en ocasiones las respuestas no son oportunas; es
necesario ser protagonistas, enfrentar cualquier situación y abordarla
interviniendo activa y racionalmente. Cada una de las dimensiones del
conocimiento propicia la transformación de la sociedad.

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 Las Matemáticas, como disciplina científica, constituyen uno de los
pilares del pensamiento lógico, científico y tecnológico, necesario para
intervenir en la sociedad y en muchos aspectos de la vida de los seres
humanos. En ella está inmerso todo un lenguaje de símbolos que es
imprescindible dominar para su comprensión y luego desarrollar todos los
demás aspectos propios de esta disciplina.
Es preciso que los estudiantes perciban que la actividad matemática,
emplea un lenguaje propio (verbal, simbólico, gráfico, actitudinal, entre otros)
y un estilo de abordaje basado en ciertos algoritmos y propiedades que
tienen relación con las diferentes acciones propias de la cotidianidad.
Sin embargo, las vivencias matemáticas se generan y discurren en la
realidad misma, apoyadas en el lenguaje natural y las actividades realizadas
por cada individuo. Para Duval (citado por Barojas y Dehesa, 2005)
actividades entre la realidad y lo académico son necesarias para llegar a
otros lenguajes como el gráfico.
A partir del lenguaje natural y su presencia en la vida real, los
alumnos hacen su entrada a las matemáticas, mediante acciones
compartidas con sus pares, mediante gráficos y símbolos, como un puente a
la comprensión de conceptos más avanzados y abstractos. En el aula, las
acciones y verbalizaciones entre los alumnos, permiten al docente conducir
las actividades que generen las competencias matemáticas de sus alumnos.
Una educación de calidad enmarca actividades variadas, que
favorezcan la comprensión de los procesos que requiere cada sociedad.
Braslavsky (2006) como directora de la Oficina Internacional de la Educación
de la UNESCO, entre los años 2000-2005, señaló que hay ciertos elementos
importantes presentes en este siglo XXI, que es conveniente tomar en
cuenta: “el incremento de la expectativa de vida, el incremento en la
aceleración y la movilidad de las personas, el crecimiento exponencial del
conocimiento, el incremento de las comunicaciones y el incremento de las
interdependencias de las sociedades del planeta” (pp. 21-36).
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 Asimismo, ante una necesaria interrelación o una interdependencia,
esta investigadora afirma que se hace indispensable la noción de trabajo
colaborativo entre los ciudadanos. Uno de los factores que defendió
Braslavsky (2006) para una educación de calidad, es la autoestima de los
involucrados (sentirse bien y feliz), tanto estudiantes como profesores
obtendrían aprendizajes significativos, a través de una diversidad de
didácticas, persiguiendo que los estudiantes tomen conciencia de su
aprendizaje, además de apropiarse de los contenidos estudiados.
Ello depende de docentes innovadores, que estén dispuestos a los
cambios que se suceden en el día a día de este siglo XXI y que quieran
adquirir este compromiso en cada interacción social diaria de las actividades
escolares.

Desarrollo del Pensamiento Matemático

Como una posible solución para muchos de los problemas que

aquejan a nuestra sociedad, la Organización de Estados Iberoamericanos
conocida como OEI (2012), asevera que: “una cultura científica y tecnológica
ampliamente extendida en la población es también una condición necesaria
para dar impulso a quienes producen, identifican, adaptan y aplican los
conocimientos” (p. 29). Hace mención al logro de una cultura capaz de
confeccionar vías para conseguir verdaderas soluciones, innovando.
Esto es particularmente aplicable a la educación matemática en una
escuela técnica, como lo es la institución donde se hizo este estudio, mucho
más allá del asunto curricular. Los estudiantes requieren adquirir las
competencias que les permitan resolver tanto los problemas de su entorno
como los del entorno laboral.
Es necesario tener presentes las actividades relacionadas con la
cotidianidad, realzando su importancia al momento de la resolución de
problemas que afectan la comunidad donde se convive. Por esta razón se

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hace oportuno en esta parte de la investigación renombrar las actividades
matematizables, identificadas por Bishop (1999) presentes en el entorno de
la vida cotidiana: contar, diseñar, medir, explicar, jugar y localizar.
Una formulación ordenada de hechos a estudiar, y la necesaria
matematización de situaciones, permiten identificar el verdadero valor del
conocimiento matemático, mucho más importante que los simples cálculos y
problemas tipo que parecieran ocupar mayor tiempo en una clase de
matemáticas. Por ello, el Cuadro 1 presenta las seis actividades
matematizables vinculadas con el conocimiento matemático presente en la
realidad natural y humanizada, con una breve explicación proporcionada por
esta investigadora, para comunicar a los docentes su importancia y la forma
de que ellas tomen protagonismo en las aulas escolares.

Cuadro1
Actividades Matematizables de la Cotidianidad, según Bishop
Contar: está relacionada con los procesos cognitivos Medir: se ocupa de comparar, ordenar y cuantificar
de clasificar, buscar pautas dando respuesta a cualidades que tienen valor e importancia.
“cuántos hay”.
Localizar: está vinculada con los aspectos Diseñar: se refiere a las situaciones asociadas a la
topográficos y cartográficos del entorno (donde) y “forma”. La idea de diseñar es transformar una parte
demuestra la importancia del entorno espacial para el de la naturaleza en otra cosa. Implica imponer una
desarrollo de las ideas matemáticas. estructura particular a la naturaleza.
Jugar: está relacionado con las reglas y Explicar: es indicar los diversos aspectos cognitivos
procedimientos sociales para la actuación y también de investigar y conceptualizar el entorno,
estimula el aspecto “como sí” de la conducta comunicando y analizando los fenómenos en
imaginada e hipotética. cualquier actividad social.

Con referencia a la transferencia, Perrenoud (2001) plantea: “Es

urgente sentar las bases de una transferencia didáctica, a partir de las
prácticas efectivas de un gran número de profesores, que respeten la
diversidad de condiciones de ejercicio de la profesión” (p. 8). A través de la
transferencia de saberes, el estudiante se aproxima al dominio de
competencias. Para este autor, la transferencia no se logra de manera
19
automática, sino que es un proceso que implica la práctica para apropiarse
de ella, teniendo en cuenta el contexto social donde se realiza. El estudiante
se acerca al conocimiento matemático, a través de la reflexión, la actividad y
la interacción con los demás: es así como el juego favorece este
acercamiento, debido a que cuando se juega se realizan ciertas y
determinadas rutinas, que repitiéndolas permiten tomar conciencia de las
condiciones que garantizan adquirir seguridad en cada acción: la toma de las
decisiones oportunas y asertivas.
Perrenoud (citado en Marco, 2008) enfatiza: “la importancia de los
procesos que permiten al estudiante usar lo aprendido para resolver
problemas en cualquier entorno” (p. 1). El dominio de una capacidad o
habilidad ocurre mediante un proceso de transferencia: las habilidades no
sólo conducen a un saber hacer (lo procedimental), por cuanto alcanzar una
competencia constituye un saber de alto nivel cuyos ingredientes son la
abstracción, la generalización y la transferencia.
Los expertos en la transferencia de conocimientos, aportan soluciones
relacionadas con la metodología de proyectos, que confronta a los alumnos
con (a) tareas complejas (contextualizadas) y (b) la incorporación de
estrategias no convencionales a las clases. En igual forma, Marco (2008)
manifiesta: “No se trata, por tanto, de una simple transferencia de
conocimientos, sino que en la persona que actúa, muchos conocimientos,
capacidades, actitudes personales, estrategias, recursos conocidos, etc., han
de hacer sinergia para salir al paso de situaciones-problemas” (p. 20).
Actualmente, en la Escuela Técnica Industrial Cecilio Acosta, se
implementan las metodologías de trabajo a través de proyectos por áreas de
aprendizaje y en ellos se toma en cuenta la solución de situaciones
referentes al entorno en el que está inmersa la institución, además de los
contenidos curriculares propiamente tales.

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 Por otra parte, los lineamientos oficiales plasmados en el currículo
emanado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (año 2007),
pautan que el estudiante de escuelas técnicas:
Ejecute actividades teórico-prácticas que tiendan a su
exploración y orientación vocacional, a la producción y
orientación vocacional, a la producción socio-cultural a través
del uso de los recursos tecnológicos que dispone en los
espacios de aprendizaje y en estrecha relación con los
requerimientos de la comunidad en la cual está inserta la
institución, que responda al desarrollo endógeno local, regional
y nacional, con visión productiva, cooperativa y de conservación
del ambiente; favoreciendo el bien común (p. 14).
En atención a este tipo de situaciones, sin descuidar los valores éticos
y morales, a través del principio aprender haciendo y enseñar produciendo,
los docentes de la Escuela Técnica Industrial Cecilio Acosta, se han
propuesto implementar experiencias de aprendizaje innovadoras que
favorezcan el logro de este objetivo, contribuyendo con la misión de la
escuela de formar al ciudadano capaz de desempeñarse en el campo
laboral, en las diferentes menciones: electricidad, electrónica e
instrumentación.
El contenido vectores en el plano cartesiano, sus elementos, relaciones,
propiedades y operaciones, se constituye en la experiencia de aprendizaje
escogida para realizar esta investigación. Contenido importante porque
mediante las reglas del algebra vectorial (suma, resta y multiplicación de
vectores por un escalar) se pueden solucionar problemas en la ingeniería, la
mecánica y la física, en la orientación espacial que también se vale de los
vectores.
Por ejemplo, en la ingeniería, mediante vectores se representan las
fuerzas que actúan sobre una estructura determinada (columnas, vigas,
máquinas, duques de alba, pilotes, entre otros), para luego proceder a los
cálculos respectivos guiados por el álgebra vectorial, hallando las resultantes
que finalmente permitirán diseñar los elementos necesarios para la
construcción de determinada obra.
21
 En física, los vectores se utilizan para representar velocidades,
desplazamientos y fuerzas, que ayudan a analizar y resolver problemas,
como por ejemplo al realizar un diagrama de cuerpo libre o al representar las
fuerzas que actúan sobre determinado cuerpo: una vez ubicadas éstas, se
calculan los efectos que producen.
En otras asignaturas como la geografía, la determinación de
coordenadas espaciales (mapas y rutas de viaje) emplea vectores para
acceder a la localización de barcos y aviones, además de proveer un
lenguaje simbólico para el registro de trayectorias u otras situaciones de
desplazamientos. Conociendo el álgebra vectorial, es posible identificar el
punto de partida de un objeto, su punto de llegada, su dirección y su sentido,
estimar el tiempo que puede tardar en llegar a un sitio y la distancia que
recorre.

Los Procesos Socio-Cognitivos y su Desarrollo

Para Ortiz (2009a): “La cognición es el conjunto de procesos mentales

que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a éstos”
(p.12). Por consiguiente, los procesos socio-cognitivos son aquellas
reacciones que surgen y dependen de las situaciones o incitaciones que
ocurren en cualquier contexto de aprendizaje. Es importante conocer la
forma como suceden los procesos socio-cognitivos en el estudiante, con esa
información se pueden elaborar ciertas actividades que permiten estimularlo,
pues ante estos procesos, el aprendizaje en los estudiantes surge de modo
natural.
Los estudios concuerdan en que el ambiente influye en la actividad de
cada nivel. Por ejemplo, si el ambiente es amenazante, se puede producir
estrés lo que conllevaría a inhibir las funciones cognitivas. En el momento de
aplicar los juegos se procuró crear un ambiente agradable, tranquilo,
armonioso y novedoso, para lograr que el juego se desarrollara y fluyera sin
contratiempos.
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 En cuanto a los tipos de procesos cognitivos que surgen, existen
varias clasificaciones de acuerdo a cada realidad. A continuación, en el
cuadro 2 se presenta la clasificación según Ortiz (2009b), quien cataloga los
procesos cognitivos de acuerdo a su nivel de complejidad, en Simples o
Básicos y en Complejos o Superiores.

Cuadro 2

Procesos cognitivos

Sensación, Percepción,
Sensoriales
Procesos Cognitivos Atención, Concentración
Simples o Básicos Memoria, Imaginación,
Representativos
El Sueño
Procesos Cognitivos Pensamiento, Lenguaje
Procesos Racionales
Complejos o Superiores Inteligencia, Creatividad
Nota: Datos tomados de Ortiz, 2009b, p. 29

Entre las tendencias más generales sobre del proceso cognitivo, Ortiz
(2009a), afirma que (a) tienen correspondencia con la práctica, en la relación
del estudiante con el mundo que lo rodea, (b) para el desarrollo intelectual es
importante la actividad con sujetos y objetos (procesos, hechos, situaciones,
entre otros), (c) todos los procesos cognitivos están combinados con lo que
tiene significación emocional para el estudiante, (d) la adquisición y
desarrollo del lenguaje influye notablemente en desarrollo de todos los
procesos cognitivos, (e) la comunicación verbal entre docentes y estudiantes
tiene importancia porque permite pasar de una relación con los objetos a una
relación entre sujetos propiciando la comunicación (p. 61).
En la clase de Matemáticas, los procesos socio-cognitivos tienen que
ver directamente con la resolución de problemas y con el contexto donde se
presentan dichos problemas. De igual manera, para que un sujeto posea
dominio matemático, es que ha sido alfabetizado suficientemente. Por su
parte, en el informe del Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes conocido como informe PISA de la Organización para la

23
Cooperación y el Desarrollo Económicos cuyas siglas son OCDE (2006),
dirigido a estudiantes de 15 años, haciendo hincapié en el carácter funcional
del conocimiento matemático, se definió competencia matemática, como “la
capacidad del individuo identificar y entender la función que desempeñan las
matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con
las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la
vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y
reflexivos” (p.74).
Para Rico 2005, el principal objetivo de cada estudiante de
matemáticas es aprender a matematizar, acción directamente relacionada
con la resolución de problemas. Él se apoya en lo descrito en PISA/OCDE
(ob. cit.), para delimitar las fases de la matematización, siguientes:
Fase I: Traducir problemas extraídos de un contexto del mundo real al
mundo matemático (matematización horizontal). Actividades, (a) identificar
matemáticas en un contexto general, (b) plantear interrogantes, (c) enunciar
problemas, (d) representar el problema de un modo diferente, (e)
comprender la relación entre lenguaje natural y lenguaje gráfico, (f) encontrar
relaciones, (g) reconocer semejanzas con problemas ya conocidos.
Fase II: Utilizar conceptos y destrezas matemáticas (matematización
vertical). Actividades: (a) usar diferentes representaciones, (b) usar lenguaje
gráfico, (c) argumentar y generalizar.
Fase III: Interpretar resultados de cada problema con actitud crítica y
validar el proceso completo. Aspectos: (a) comprender la extensión y límites
de los conceptos matemáticos, (b) reflexionar sobre los argumentos
matemáticos justificando los resultados, (c) comunicar el proceso y la
solución.
El fin último de esta investigación, fue describir los procesos socio-
cognitivos que los estudiantes revelan mientras comparten en pequeños
grupos, en juegos (no competitivos) específicamente diseñados para el
contenido “vectores en el plano cartesiano”. Además de otros procesos que
24
intervinieron, como: la modelación con la realidad, el compartir con los pares,
la confianza de preguntar al docente, la aceptación de la opinión de los
pares, la argumentación de cada jugada, la no penalización ante una acción
equivocada, así como la toma de conciencia del colaborar grupalmente ante
una tarea novedosa y desafiante.
Resumiendo, los procesos socio-cognitivos propios del conocimiento
matemático vivenciados durante esta investigación, fueron: (a) orientación
del comportamiento estratégico para contextualizar el problema, (b)
organización al elegir el tipo de actividad requerido, visualizando el resultado
esperado, (c) ejecución de acciones, (d) verificación y evaluación de las
decisiones tomadas, cada una de los cuales correspondiente a lo esperado y
(e) se acepten los diálogos que surjan entre los jugadores en ciertas
jugadas. Procesos directamente relacionados con las fases de la
matematización, que conducirán a la competencia matemática, extensiva a
otros contenidos, mediante procesos de aprendizaje colaborativo.

Trabajo Colaborativo

El aprendizaje colaborativo según Coll y Monereo (2008), tiene como

objetivos:
Aumentar frecuencias de conflicto cognitivo; fomentar
explicaciones elaboradas; apoyar la creación, mantenimiento y
progreso de la comprensión mutua; promover toma de
decisiones conjuntas sobre alternativas y puntos de vista;
impulsar la coordinación de roles y el control mutuo del trabajo;
asegurar la motivación para que los alumnos se impliquen en
actuaciones realmente compartidas. (p. 234)

Es común confundir el aprendizaje colaborativo con el aprendizaje

cooperativo, sin embargo, existen diferencias entre ambos aprendizajes.
Roschelle y Teasley (citados en Coll y Monereo, 2008) señalan que son
diferentes, pues, mientras el aprendizaje cooperativo se apoya en la
repartición de tareas, que determina que alguien pudiese destacar más,
mientras que el aprendizaje colaborativo se asienta en que, “cada integrante
25
del grupo contribuye a la resolución conjunta del problema. El proceso de
colaboración supone una actividad coordinada, sincrónica, que es el
resultado de un intento continuado de construir y de mantener un concepto
compartido de un problema” (p. 235-236). Es decir, que un grupo de alumnos
procurará resolver el juego de una forma organizada: comunicándose,
aportando soluciones, conocimientos y sobre todo apoyándose
conjuntamente, en lo cognitivo, lo afectivo y actitudinal.
El aprendizaje colaborativo permite, además de procesar la
información, mejorar las relaciones interpersonales, así como también acortar
la distancia con el docente, al compartir en un juego.
El aprendizaje colaborativo no es nuevo: ya en los años sesenta del
siglo pasado, Freire (citado en Escarbajal, 2010) lo defendía aduciendo que:
“si al educar sólo transmitimos conocimientos y habilidades instrumentales,
estamos llenando y alimentando la persona de saberes ignorados, pero si
nos quedamos en estas acciones, sin trascenderlas, nos contentamos con
una educación descontextualizada” (p. 94).
Según este estudioso, cuando el aprendizaje significativo no se
propicia, en los estudiantes se genera un quiebre entre lo que se aprende y
la realidad: no ocurre una formación para la vida actual, del aquí y ahora, con
los otros en vez de contra los otros. Dentro del aula, el trabajo colaborativo
puede potenciar la inteligencia social, relacionada con los sentimientos,
afectos y el buen manejo del lenguaje. El aprendiz puede contextualizar y
recontextualizar lo trabajado en el aula, además de tener en cuenta,
permanentemente, los resultados de sus acciones.
Para Vernooy (2010), el aprendizaje colaborativo favorece las
siguientes habilidades:
(a) habilidad para aprender y dominar el aprendizaje social, (b)
habilidad para trabajar juntos con miras a la investigación
acción y desarrollo participativo, (c) reconocimiento de
complejidades, elementos biofísicos y humanos interactúan en
el proceso de ganar acceso, usar y manejar recursos, (d)

26
 conocimientos, actitudes y destrezas para poner la
investigación acción en práctica, (e) habilidad de expresarse
en forma clara de la investigación, acción participativa y
comunicarse efectivamente acerca de los resultados e impacto
de desarrollo, (f) habilidad de identificar estrategias individuales
y organizacionales de construcción de capacidad, (g) habilidad
para aplicar el método de desarrollo participativo de currículo a
la reforma de programas actuales de enseñanzas y actividades
de investigación relacionadas (p. 11).

Las habilidades mencionadas anteriormente precisan (a) del trabajo

en grupos sociales, (b) de la colaboración en proyectos comunitarios, (c) la
resolución de problemas que pueden surgir en determinado entorno
comunitario. En el microambiente generado en cada grupo, mientras se
jugaba, se ejercitaron los contenidos matemáticos a través de juegos de
diseñados para tal fin, finalidad primordial de este estudio.
Desde los inicios de la escuela como institución social, los puestos de
trabajo, eran muy diferentes de lo que son actualmente: ya no se requiere
personas aisladas, sino equipos de trabajo colaborativo que integran sus
actividades según los requerimientos de la tarea a realizar, cuyo éxito
depende de los participantes. Es por ello que se requiere fortalecer el trabajo
colaborativo implementando nuevas experiencias de aprendizaje.

El Juego

A mediados del siglo pasado, Piaget (2007), hablaba del pensamiento

lógico-matemático como un proceso construido por el individuo a partir de las
relaciones establecidas entre objetos, compartidas con los otros en las
diferentes actividades sociales, familiares, culturales, educativas y laborales.
Así, el desarrollo de este pensamiento matemático está inmerso en todas las
actividades escolares.
Para Piaget (citado en Bartra, 2013): “el juego es esencialmente una
asimilación de esquemas del entorno, en el juego hay un desequilibrio:
predomina la asimilación sobre la acomodación, siendo esta última la
27
modificación de los esquemas adquiridos para adaptarse a cambios en el
medio ambiente o a ambientes nuevos” (s/p). Dicho de otra manera, en el
juego se realizan una serie de acciones a partir de las expresiones motoras
básicas, hasta llegar al simulacro donde se utiliza la imaginación para crear
nuevas experiencias.
El hombre experimenta y aprende desde que nace. El juego está
presente en este proceso, por ejemplo, la madre hace muecas, cosquillas, se
esconde momentáneamente, hablando o cantando, todo en un juego
permanente, generando múltiples emociones en el bebé, que así inicia su
relación con el mundo exterior. Su interés, se transforma en sonrisa, se da
cuenta que está allí: el niño está comenzando a socializar a través de la
actividad. La emoción que ella genera, al compartir con su hijo, acompaña a
todo aprendizaje duradero y vital.
Juego, actividad, emoción y compartir coinciden con la iniciación de la
vida social: ellos van de la mano. Por otra parte, ante el aprendizaje de los
procedimientos matemáticos, como proceso social, es importante tomar en
cuenta la importancia de la presencia de los conceptos, relaciones
propiedades y operaciones propias de las matemáticas en la vida misma, en
relación con otros conocimientos y con el entorno real, familiar y cotidiano.
Los estudiosos del juego (Huizinga, Öfele, Bishop, Caillois, entre
otros) reconocen que, en la historia de la humanidad, los juegos han sido de
relevancia tanto para la socialización, como del aprendizaje de las principales
actividades cotidianas (comer, vestirse, recrearse), y para los procesos
educativos en niños y adultos. En cada comunidad, incluyendo el propio
hogar, los niños juegan imitando las situaciones que realizan los adultos. En
la antigüedad, se aprendía a cazar, pescar, cultivar o realizar otras
actividades propias y cotidianas de la comunidad donde vivían, en el proceso
colaborativo natural, jugar.
La conceptualización más aceptada del juego como actividad humana
por excelencia, es la de Huizinga; su obra, considerada la Biblia del juego,
28
desde su primera edición en 1933, se ha traducido a diferentes idiomas: la
última edición en castellano, fue en el año 2012. Su definición sostiene que:
El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla
dentro de unos límites temporales y espaciales determinados,
según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la
conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente (pp.
45-46).

Bernabeu y Goldstein (2009) afirman que “el juego nunca es una

actividad impuesta desde afuera, puesto que se desarrolla en el campo de lo
irreal o ficticio, articulándose desde una situación imaginaria, en un espacio,
lugar y momento propios” (p. 47). Por otra parte, la web presenta
innumerables trabajos, si bien es posible hallar desviaciones o
deformaciones, sobre todo aquellos juegos electrónicos, en los que sólo
interesa, ganar a toda costa, donde no existe el compartir y se tiende a la
individualización o aislamiento del jugador: no son aptos para una clase.
Reflexionando lo anterior, desde niños el juego está presente en
nuestras vidas, cada uno de nosotros ha jugado en algún momento, por ello
se puede entender e identificar esta actividad. ¿Quién no ha experimentado
aquella emoción y sensación de representar algún personaje en un juego?
¿O, realizar una acción riesgosa? ¿Por qué seguir dejándolo fuera del aula?
Más aún, al no haber ganadores ni perdedores, no cabe el temor a la
penalización por una acción errada: lo único que importa es la actividad libre,
gozosa, voluntaria, con un fin en sí misma, cuyas reglas son sólo las que
impone los conceptos, relaciones operaciones o propiedades matemáticas
que intervienen en ellos, más las de la sana convivencia. O, mejor dicho, se
trata de compartir jugando con matemáticas.
Estalella, (citado en Alsina y Planas, 2008) opina que: “el juego es un
recurso para acercar la ciencia y la matemática al público en general,
personas que sin estar especializadas tienen interés y dedican parte de su
tiempo de ocio" (p.106). Es más, cualquier persona está en capacidad de
29
jugar y esto puede servir de puente para llegar tanto a la ciencia como a las
matemáticas.
Equiparable a esto, Ruiz y Omecaña, 2007, dicen que dentro los
beneficios que ofrece el juego se encuentran:
(a) amplitud de situaciones para desarrollar la motricidad; (b) el
niño observa lo que hace mientras lo hace; (c) el niño
interactúa con su entorno, acercándolo a la realidad; (d) actúa
tomando los factores como un todo; (e) busca soluciones
creativas; (f) le permite resolver situaciones en forma
espontánea y (g) logra relacionarse con sus congéneres bien
sea compitiendo o colaborando con ellos (p.37).

En el caso de alumnos de segundo año, en vez de estar quietos

escuchando o escribiendo en forma aislada, pequeños grupos de alumnos
interactúan con fichas que tienen expresiones y relaciones matemáticas, al
yuxtaponer esas fichas una con otra, se verifican las relaciones u
operaciones que intervienen, argumentándolas, en un diálogo sin más
restricciones que el propio conocimiento matemático involucrado y el respeto
mutuo.
Así como Spitzer, 2005, afirma que: “el pensamiento es el trabajo de
nuestras neuronas” (p. 410), María Montessori, pedagoga italiana de inicios
del siglo XX, postuló que "el juego es el trabajo del niño". El método
generado por esta educadora, conceptuaba que el desarrollo se favorece
cuando el niño escoge libremente lo que quiere hacer (citado en Donoso,
2011): es lo que se propuso a los sujetos de este estudio.
Bruner (1983) afirmó que una de las funciones principales del juego de
niños era ensayar acciones de diversos escenarios de la vida real en un
ambiente seguro y libre de riesgos para que cuando se enfrenten a una
situación difícil, ésta no sea tan impactante.
Vygotsky (2004), sugirió que los niños usan el juego como un medio
para crecer socialmente. Mientras juegan, se encuentran con los demás y
aprenden a interactuar con el lenguaje y el juego de roles.

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 Más recientemente, Öfele (2004), explica: “La mirada interdisciplinaria
del juego, lejos de entorpecer la comprensión, la enriquece…, de acuerdo al
propósito de cada investigador, éste mostrará su posición en cuanto a la
definición a utilizar referente al juego” (p. 32). Además, afirma que la
dimensión lúdica se encuentra inmersa en todas las áreas donde intervienen
los seres humanos.
Retomando las ideas de Huizinga (2012), el juego es una actividad:
(a) voluntaria, se realiza porque se tiene el deseo de hacerla, (b) no es la
vida real, al contrario es algo totalmente ficticio, desconectado con la
realidad, (c) el juego genera un orden (si bien la necesaria interacción
pudiese ser considerada un desorden), (d) improductiva: no se traduce en
calificación, (e) cuando se está jugando, los desperfectos de la vida y el
mundo desaparecen, pues la actividad se centra en el juego, (f) tiene una
motivación intrínseca y fin en sí misma, es el sujeto el que decide jugar por
jugar y no para lograr un objetivo ajeno al juego en sí.
Callois (2015), amplía las características del juego, explicando cada
una de ellas:
(a) la libertad, el jugador no puede ser obligado; (b) separada,
se establecen límites de espacio y tiempo predeterminados; (c)
incierta, el desarrollo del juego es indeterminado y no se sabe
el resultado del juego lo que conlleva a que el jugador sea
creativo; (d) improductiva, no crea bienes, ni riquezas; (e)
reglamentada, se siguen normas y reglas a gusto de los
participantes y (f) ficticia, no tiene que ver con la realidad de la
vida (pp. 37-38).

Para Otálvaro (2011) el juego tiene dimensiones que producen

beneficios en los jugadores, como: (a) lo afectivo-emocional, que permite el
desarrollo de emociones y expresiones de afecto; (b) lo social, a través del
juego ocurre la interrelación con las demás personas; (c) lo cultural, el juego
es canal de transferencia de tradiciones y costumbres propias del entorno
familiar y social; (d) lo creativo, cuando jugamos, espontáneamente
improvisamos y resolvemos situaciones; (e) lo cognitivo, activa el proceso
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del pensamiento; (f) lo sensorial, contribuye a aflorar las sensaciones como
por ejemplo el placer, la alegría; y (g) lo motriz, se realizan movimientos del
cuerpo para desplazarse y realizar diferentes actividades dentro del juego.
Además de las caracterizaciones antes mencionadas, hay estudiosos
que propusieron clasificaciones de los juegos existentes, en tipos, Farías y
Rojas (2011) los tipifica según la forma o la estructura del juego: “(a)
cooperativos, (b) libres o espontáneos, (c) reglas o estructurados, (d) de
estrategias, (e) simulación y (f), de estructura adaptable” (p. 54). Este último
tipo de juego junto al de estructura libre son los que se emplean en este
estudio.
Respecto a los contenidos matemáticos, desde los comienzos de la
educación hasta nuestros días, profesores y maestros han estado buscando
diferentes metodologías a la hora de impartir sus clases. Algunos siguen las
tradicionales: se imparten clases magistrales de procesos matemáticos
(primero se da la teoría y luego se pide a los alumnos que resuelvan
ejercicios sobre el tema dado, siguiendo un procedimiento específico); otros
innovan, como por ejemplo trabajar la ejercitación de la matemática a través
de juegos. En este sentido, Durán (2006) dice lo siguiente:
La idea de usar juegos en el aula suele despertar, en los
profesores, sentimientos contrapuestos; por un lado, les
resultan atractivos y sugieren la posibilidad de clases amenas y
por otro, les parecen poco serios o creen que se pensará que
no sirven para un trabajo serio (p.69).

Sin embargo, desde 1980 Tirapegui, siguiendo recomendaciones

provenientes del Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de
las Ciencias, (CENAMEC), comenzó a diseñar juegos, mientras laboraba en
un liceo de enseñanza media oficial, e identificó la potencia de lo lúdico en el
aula. Durante los siguientes quince años logró delimitar algunos aspectos
operativos para avanzar en esta actividad, incluso en aulas universitarias,
Entre ellos, tres elementos sirvieron de apoyo para este trabajo, que se
describen a continuación:
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 1. Experiencia de aprendizaje, definida originalmente por estudiosos
venezolanos, Vívenes y Coll, 1993, son “las acciones, operaciones y
procesos que se plantean al educando como necesarias o
convenientes para que se apropie del conocimiento y aún para
crearlo” (p.34).
2. Experiencia de Aprendizaje D.J.C., conceptualizada por Tirapegui
1997: “conjunto de acciones que se proponen a los alumnos, en una
clase de Matemáticas, para que ellos descubran (D) como practicar
un juego de contenido matemático, jueguen (J) y posteriormente
compartan (C) sus impresiones con sus compañeros” (p. 127).
3. Guion Didáctico: Cada juego de aula, además de los elementos
materiales propios de ese juego, debe tener un Guion Didáctico, que,
según Tirapegui, 1997, es:
… un escrito que presenta toda la información que requiere
un docente para desarrollar una experiencia de
aprendizaje. Debe ser capaz de responder a los ¿qué es?,
¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿cuándo?, y
¿dónde? se desarrollará esa experiencia, de modo que el
docente no tenga dudas de ningún tipo, y que la
experiencia se realice eficaz y eficientemente (p.127).
El proceso de interacción social de contenidos, así como el juego, es
un trabajo serio, la autora percibe en algunos colegas consideran que el
juego como experiencia de aprendizaje no compagina con el trabajo de aula,
debido a que consideran que no es formal, serio, ni pertinente en la
ejercitación de los contenidos de las diferentes asignaturas. Es por esto que
se pretende por medio de este trabajo de investigación demostrar de cierta
manera que a través del juego se beneficia la ejercitación necesaria para que
los estudiantes internalicen los diferentes contenidos escolares y los pongan
en práctica.
Bruner (citado en Coronado, 2008) afirmó: “La educación es un
proceso constante de invención” (p. 7). Por otra parte, el desarrollo del
pensamiento matemático, científico y tecnológico por parte de maestros y
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profesores, es un proceso que ha venido evolucionando desde los inicios
mismos de la escuela. Tomando en cuenta que la intervención consciente y
convencida de los docentes es primordial para el éxito de la actividad
escolar, se puede afirmar que es de vital importancia, tras un proceso de
sensibilización en las variables social, emocional y tecnológica de la actividad
de aula, innovar, así sea no necesariamente a través de juegos.
En muchas ocasiones, el docente es considerado solamente como un
transmisor o dador de contenidos y no como un especialista en cuanto a
compartir sus conocimientos en torno a un contenido (o varios) en especial.
Esta situación no hace mérito al docente: no necesariamente se valora ni se
reconoce el trabajo que realiza día tras día, causando desmotivación e
influyendo quizás, en la falta de innovación en la interacción social del día a
día, con la consiguiente poca estimulación escolar.
Para Goñi (2011): “la enseñanza es una labor docente, pero tiene en
el aprendizaje su meta. Además, aunque en sentido estricto el aprendizaje es
una labor de los estudiantes, a los docentes toca ocuparse de ayudar y
favorecer el proceso de aprendizaje” (p.7). El aprendiz requiere una persona
comprometida con su trabajo (el docente), que ha de ofrecer el apoyo
necesario para que él alumno pueda adquirir las competencias que necesita
para aprehender los contenidos como tales, más aún los problemas que hay
que resolver para ejemplificar y vivenciar los contenidos científicos.
La problemática existente tras el desinterés en los alumnos, así como
su rechazo a las actividades matemáticas y científicas en general, es otra
situación que requiere del docente, considerar la necesidad imperiosa de
innovar, promoviendo la actividad entre estudiantes, el interactuar en el aula
y fuera de ella, con los contenidos y la problemática de la realidad.
Las características de las actividades requeridas por este tercer
milenio, así como la realidad misma precisan otro tipo de actividad escolar.
Por ello, la autora propone jugar en el aula. Se diseñaron juegos para
promover interés en la cuadriga: alumnos, docente, contenido y actividad.
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 En este estudio, la finalidad de los juegos, más allá de los contenidos
curriculares correspondientes, fue lograr el interés por parte de los alumnos
hacia el contenido como tal y permitir que lo relacionen con la realidad, así
como con los contenidos asociados de otras materias, ya que las
matemáticas no son una disciplina aislada.
Por otra parte, cuando se habla de resultados de la educación, no
necesariamente es sólo lo referido a las calificaciones de los estudiantes,
sino que va mucho más allá, desde la aplicabilidad de los conocimientos
adquiridos en los hechos de la vida cotidiana propios del entorno en que se
convive, hasta la consolidación de un ciudadano republicano integral y con
posibilidades de autoformarse durante toda la vida.

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