Vous êtes sur la page 1sur 9

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/280099200

„Politici educaţionale de formare, evaluare şi atestare profesională a cadrelor


didactice”

Book · January 2007

CITATIONS READS

0 660

1 author:

Constantin Petrovici
Universitatea Alexandru Ioan Cuza
28 PUBLICATIONS   15 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Internationaliser la formation des enseignants à l'aide des Projets d'Etudiants et d'Enseignants-chercheurs en Réseaux Sociaux (PEERS) View project

Evaluation des apprentissages et technologies de l'information et de la communication View project

All content following this page was uploaded by Constantin Petrovici on 29 November 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


Politici educaționale de evaluare profesională a cadrelor didactice
Constantin Petrovici
Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Resumé

Les critères et les procédures pour faire une évaluation professionnelle des enseignants, efficace et équitable,
sont l'objet d'un vif débat dans le contexte des récents changements en matière d'éducation dans de
nombreuses régions du monde. Souvent, l’implication des enseignants, que ce soit individuellement ou par le
biais des syndicats, dans l'élaboration de systèmes d'évaluation professionnelle est un facteur clé dans
l'acceptation et l'efficacité. Les résultats de ces projets ont abouti à l'élaboration de normes professionnelles
dans certains pays. Dans de nombreux autres pays, des projets de normes professionnelles sont en cours de
développement. Cet article propose un examen des documents et des pratiques et celles des programmes.

Mots clé: critères, évaluation professionnelle, enseignants, normes professionnelles, éducation

Introducere

Politica educaţională este, în primă accepţie, expresia judecăţilor de valoare care


fundamentează educaţia, dându-i orientările majore, prioritare, la un moment dat. Sub
acest aspect, ea se contopeşte cu filosofia educaţiei. Prin a doua accepţie, aceea de punere
în practică, înţelegem prin politică educaţională modul de traducere în fapte a opţiunilor
fundamentale: adoptarea unui curriculum determinant şi luarea unor măsuri sociale,
economice, administrative, privind realizarea acestui curriculum. Orice politică, inclusiv
politica educaţională a unui stat, se sprijină pe cadrele care o duc la îndeplinire.
Criteriile şi procedurile aplicate pentru a face o evaluare a cadrelor didactice eficace şi
echitabilă fac obiectul unor dezbateri aprinse în contextul transformărilor recente din
domeniul educaţiei în multe părţi ale lumii. Rezultatele unor astfel de proiecte s-au
materializat în elaborarea unor standarde profesionale în unele ţări cum ar fi Australia,
Canada, Marea Britanie, Noua Zeelandă, Scoţia, Belgia. În multe alte ţări, proiectele de
elaborare a standardelor profesionale sunt în plină desfăşurare.
În cadrul conferinţelor internaţionale referitoare la domeniul formării profesionale
iniţiale şi continue şi de evaluarea profesională a cadrelor didactice (Conferinţa
Internaţională pentru Educaţie a U.N.E.S.C.O., Geneva, 1996; Conferinţa Mondială a
U.N.E.S.C.O. pentru Problemele Învăţământului Superior, Paris, 1998; Conferinţa a 24-a
anuală a Asociaţiei Europene pentru Educaţia Profesorilor (ATEE), Nivelul cunoştinţelor
profesionale ale cadrelor didactice şi disciplinele de referinţă în cadrul instruirii
profesorilor, Leipzig, 1999; Conferinţa a 25-a anuală a Asociaţiei Europene pentru
Educaţia Profesorilor (ATEE), Problemele formării profesionale a cadrelor didactice şi
cooperarea globală. O cale pentru autoinstruirea permanentă, Barcelona, 2000, a fost
criticat modelul tradiţional conform căruia viitorul pedagog era doar informat în domeniul
de specialitate şi despre ştiinţele educaţiei.
În opinia cercetătorilor, există aproape întregul set de condiţii care conturează contextul
pentru o evaluare a competenţelor profesionale eficientă:
• Demararea reformelor şi iniţiativelor de restructurare. O parte însemnată a reformelor
educaţionale vizează schimbarea rolurilor, responsabilităţilor şi relaţiilor profesori/elevi şi
profesori/administratori. Luarea deciziilor în colaborare, managementul participativ,
consolidarea echipei, încercările de formare a comunităţilor de învăţare în colectivele
pedagogice, dictează o revizuire a practicilor de evaluare şi dezvoltare a personalului.
• Înţelegerea evolutivă a principiilor învăţării la adulţi. Cercetările recente şi interesul
pentru principiile de dezvoltare şi învăţare ale adulţilor au generat un şir de noi opinii
privind modul de încurajare a autoperfecţionării continue. Aceste opinii accentuează,
importanţa implicării active în eforturile de instruire, a colaborării eficiente şi a oferirii
sprijinului în concordanţă cu eforturile proprii şi cu propria disponibilitate spre schimbare.
Aceste caracteristici nu au constituit o parte a practicilor tradiţionale de evaluare.
• Axarea pe punerea în valoare şi utilizarea experienţei personale a profesorului.
Recunoaşterea importanţei experienţei personale a profesorului determină înţelegerea clară
a procesului de dezvoltare naturală şi planificată a profesorului de la novice la expert.
• Înţelegerea importanţei şi complexităţii predării. Cercetările curente în domeniul
predării accentuează natura contextuală a predării, a învăţării prin cooperare şi a predării cu
scopul obţinerii progresului elevilor. Predarea fiind un proces foarte complex, este deja
destul de perimată metodologia actuală privind evaluarea profesorilor sau perfecţionarea
lor profesională.
• Reevaluarea practicilor tradiţionale de supervizare. În rezultatul schimbării
factorilor contextuali, profesorii încep să pună la îndoială eficienţa formelor tradiţionale de
supraveghere şi control din partea administraţiei. Observaţiile administratorului orientate
spre identificarea punctelor forte şi a deficienţelor sau a domeniilor care necesită
îmbunătăţire ar trebui substituite prin discuţiile profesionale în cadrul cărora cei ce au
asistat la lecţii i-ar ajuta pe profesori să reflecteze asupra procesului de instruire.

Politici europene

Un document de o valoare teoretică şi practică deosebită a fost dat publicităţii de către


Comisia Europeană în iunie 2005. [1] Acest text prezintă principiile europene comune
pentru competenţele şi calificările profesorului, care au fost elaborate ca răspuns la
provocările formulate în Raportul interimar Comun de către Consiliul Educaţiei şi Comisia
Europeană privind progresul către Educaţia şi Pregătirea Profesională 2010. Ele au ca
scop sprijinirea dezvoltării de noi politici la nivel naţional sau regional, după caz. În
această lucrare prin profesor se înţelege o persoană căreia i se recunoaşte statutul de
profesor (sau echivalentul) în conformitate cu legislaţia şi legile unei ţări date.
Documentul specifică faptul că profesorii joacă un rol crucial în sprijinirea experienţei
de învăţare a tinerilor şi a adulţilor. Ei sunt actorii cheie în evoluţia sistemelor de educaţie
şi în implementarea reformelor, reforme care pot face ca Uniunea Europeană să fie
economia cea mai performantă din lume până în anul 2010.
Această profesiune are o puternică influenţă asupra societăţii şi joacă un rol vital în
dezvoltarea potenţialului uman şi în formarea generaţiilor viitoare. Prin urmare, pentru a-
şi atinge obiectivul său ambiţios, Uniunea Europeană trebuie să privească rolul
profesorilor, pregătirea lor de o viaţă şi dezvoltarea carierei lor ca pe nişte priorităţi cheie.
Profesorii ar trebui să fie capabili să răspundă la provocările mereu în evoluţie ale
societăţii, dar să şi participe activ în această societate şi să pregătească elevi care să înveţe
autonom toată viaţa lor. Ei ar trebui, deci, să poată arăta în procesul de predare-învăţare, o
angajare continuă a materiei de studiu cu conţinutul curricular, pedagogia, inovaţia,
cercetarea şi cu dimensiunile sociale şi culturale ale educaţiei. Formarea profesorului
trebuie să fie la un nivel înalt şi sprijinită de instituţiile unde profesorul este sau va fi
angajat.
Profesorul are, de asemenea, un rol-cheie în pregătirea elevilor în a deveni cetăţeni ai
U.E. astfel, ei trebuie să cunoască şi, să respecte diferitele culturi şi în acelaşi timp să
identifice valorile comune. Se dă, deci, prioritate dezvoltării respectului reciproc şi
recunoaşterii competenţelor şi calificărilor profesorilor între statele membre.
Profesorii nu pot acţiona singuri. Propria lor educaţie superioară trebuie susţinută de
politici naţionale sau regionale, politici ce se referă la educaţia iniţială profesională şi la
dezvoltarea profesională continuă, dar trebuie, de asemenea, încadrată într-un context mai
larg al politicii educaţionale în general. Educaţia profesorilor are un impact asupra
calităţii învăţării şi deci trebuie să fie parte a sistemelor naţionale sau regionale care se
concentrează asupra îmbunătăţirii şi evaluării calităţii educaţiei. [1]
În continuare, se propun principii comune europene, care trebuie văzute ca un
instrument pentru sprijinirea dezvoltării politicilor privind educaţia profesorilor la nivel
regional sau naţional, după caz.
Aceste principii comune europene sunt:
• pregătire universitară - profesorii trebuie să fie absolvenţi ai instituţiilor de învăţământ
superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie să aibă posibilitatea de a-şi continua
studiile până la cel mai înalt nivel pentru a-şi dezvolta competenţele profesionale şi a
progresa în profesiunea sa. Educaţia profesorilor este multidisciplinară. Aceasta înseamnă
ca profesorii să aibă:
1. cunoştinţe specifice disciplinei/disciplinelor predate;
2. cunoştinţe de pedagogie;
3. abilităţi şi competenţe necesare pentru a îndruma şi ajuta elevii şi
4. o înţelegere a dimensiunii sociale şi culturale a educaţiei. Profesorul răspunde la
nevoile individuale ale elevilor într-un mod cuprinzător. Abilităţile practice şi educaţia
ştiinţifică şi academică le dă profesorilor competenţa şi încrederea de a fi practicieni
reflectivi care discern informaţia şi cunoştinţele.
• profesie amplasată în contextul învăţării permanente (de-a lungul vieţii) - dezvoltarea
profesională trebuie să continue pe toată durata carierei şi trebuie sprijinită şi încurajată de
sisteme coerente la nivel naţional, regional, şi/sau local, după caz. Profesorii trebuie să
contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni ei înşişi oameni care să înveţe singuri
toată viaţa.
• profesie mobilă – mobilitatea trebuie să fie o componentă centrală a programelor de
educaţie iniţială şi continuă a profesorilor. Profesorii ar trebui să meargă în alte ţări
europene în scopuri de dezvoltare profesională. Ţara gazdă le va recunoaşte statutul iar ţara
lor va recunoaşte şi aprecia participarea. Mobilitatea este şi între diferitele nivele de
educaţie şi către diferite alte profesiuni din cadrul sectorului educaţiei.
• profesie bazată pe parteneriate – instituţiile care asigură educaţia profesorilor ar trebui
să lucreze în parteneriat cu şcoli, societăţi economice, întreprinderi industriale, furnizori de
pregătire profesională.
Profesorii trebuie să facă dovada unei practici efective dar să şi fie angajaţi în
cercetarea şi inovaţia pedagogică actuală pentru a ţine pasul cu dezvoltarea continuă a
societăţii. Profesorii trebuie să lucreze în organizaţii educaţionale care să reflecte practica
lor şi a altora, care să colaboreze cu o gamă largă de grupuri comunitare şi acţionari.
Aceste principii comune asigură atracţia şi statutul profesiunii de profesor. Ele
recunosc rolul profesorilor ca agenţi – cheie în dezvoltarea valorilor ce cuprind individul şi
societatea. Profesorii trebuie să fie educaţi la standardele înalte, să se dezvolte continuu şi
să reflecteze asupra competenţelor lor şi să fie remuneraţi adecvat. [1]
Acelaşi document adaugă şi competenţele cheie caracteristice profesiei didactice.
Predarea şi educaţia trebuie văzute în sensul lor cel mai larg. Ele se adaugă nu numai la
aspectele economice dar şi cele culturale ale societăţii. Profesorii trebuie să poată să
lucreze efectiv în 3 arii care se suprapun. Ei trebuie să poată:
• să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoaşterea;
• să lucreze cu semenii lor: elevi, colegi şi alţi parteneri în educaţie; şi
• să lucreze cu şi în societate - la nivel local, regional, naţional, european şi, mai larg,
global.
Munca lor în toate aceste arii, trebuie să fie întărită de o continuă pregătire profesională
şi calificarea şi realizările lor trebuie înţelese prin prisma Cadrului de Calificări Europene.
Dezvoltarea competenţelor profesionale ar trebui văzute ca o pregătire profesională
continuă. Nu toţi profesorii care au o educaţie profesională iniţială, ar fi de aşteptat să
posede toate competenţele necesare. Totuşi, provocarea pentru liderii în educaţie este de a
asigura ca astfel de competenţe să fie prezente la nivel colectiv, instituţional.
Profesorii trebuie să poată să:
- lucreze cu cunoştinţele, tehnologia şi informaţia: trebuie să poată să lucreze cu o
varietate de tipuri de cunoaştere. Profesorii, prin educaţia lor, trebuie să aibă acces la
cunoaştere, trebuie să analizeze, să reflecteze, să valideze şi să transmită cunoştinţele şi
atunci când este necesar să facă uz de tehnologie. Măiestria lor pedagogică trebuie să le
permită să menţină/susţină libertatea intelectuală, inovaţia şi creativitatea. Folosirea TIC şi
integrarea acesteia în predare şi învăţare, prin îndrumarea şi sprijinirea elevilor în a găsi şi
construi reţele de informare. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine disciplina pe care o
predau, abilităţile lor teoretice şi practice trebuie să le permită să înveţe din propria lor
experienţă dar să şi folosească o gamă largă de strategii de predare-învăţare potrivite cu
nevoile elevilor.
- lucreze cu semenii lor: munca profesorilor se bazează pe valorile sociale şi pe
instruirea fiecărui elev în parte. Ei trebuie să cunoască natura umană şi să aibă încredere
(de sine) în munca cu ceilalţi. Elevii trebuie trataţi ca indivizi separaţi şi ajutaţi să devină
membri activi ai societăţii. Profesorii trebuie de asemenea, să pregătească şi să dezvolte
activităţi în colaborare pentru a îmbunătăţi inteligenţa colectivă a elevilor, ei trebuie să
coopereze şi să colaboreze cu colegii lor pentru a-şi dezvolta propriul lor sistem de
predare-învăţare.
- lucreze cu societatea şi în societate: ei contribuie la pregătirea elevilor pentru rolul lor
de cetăţeni ai U.E. şi îi ajută pe elevi să înţeleagă importanţa învăţării permanente. Ei
trebuie să promoveze mobilitatea şi cooperarea în Europa, şi să încurajeze respectul şi
înţelegerea interculturală. Ei trebuie să cunoască contribuţia pe care educaţia o are în
dezvoltarea coeziunii societăţilor şi trebuie să înţeleagă echilibrul dintre a respecta şi a fi
conştient de diversitatea culturilor elevilor şi a identifica valori comune. Ei trebuie să
înţeleagă factorii care creează coeziunea şi excluderea în societate şi să cunoască
dimensiunile etice ale societăţii. Profesorii trebuie să lucreze eficient cu comunitatea
locală, cu parteneri, acţionari, părinţi, instituţii, grupuri reprezentative. [1]
Pentru a implementa principiile comune europene, se fac următoarele recomandări
celor responsabili de politicile la nivel naţional sau regional:
1. profesorii trebuie să fie absolvenţi ai instituţiilor de învăţământ superior sau
echivalentul acestora.
2. programele de educare a profesorilor trebuie distribuite în toate cele 3 cicluri (conform
procesului Bologna) de învăţământ superior pentru a le asigura locul în învăţământul
superior European şi pentru a creşte oportunitatea de avansare şi mobilitate în cadrul
profesiei.
3. Contribuţia în cercetare şi în rezolvarea problemelor practice care duc la dezvoltarea
noilor cunoştinţe privind educaţia şi pregătirea profesională trebuie promovate.
4. Parteneriate între instituţiile unde profesorii sunt angajaţi, industrie, cei ce asigură
pregătirea profesională şi instituţiile de învăţământ superior, trebuie încurajate să sprijine
pregătirea de înaltă calitate, şi practica efectivă şi să dezvolte reţele de inovaţie la nivel
local şi regional.
5. Strategii de învăţare permanentă (de-a lungul vieţii) prin resurse coerente şi adecvate,
care să cuprindă activităţi de dezvoltare formale şi informale, sunt necesare pentru a
asigura dezvoltarea profesională continuă a profesorilor. Aceste activităţi, care includ
pregătirile de specialitate şi pedagogice, trebuie puse la dispoziţie pe întregul parcurs al
carierei lor şi trebuie recunoscute în mod corespunzător.
6. Conţinutul programelor de formare profesională iniţială şi continuă trebuie să reflecte
importanţa abordărilor interdisciplinare şi în colaborare pentru învăţare.
7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate şi promovate ca parte
integrantă a programelor de formare profesională iniţială şi continuă.
8. programele de formare profesională iniţială şi continuă trebuie să asigure faptul ca
profesorii să aibă cunoştinţe şi experienţă în cooperarea europeană pentru a le permite să
aprecieze şi să respecte diversitatea culturală şi să-i educe pe elevi pentru a deveni cetăţeni
ai U.E.
9. Oportunităţile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabularul de specialitate, pe
parcursul formării iniţiale a profesorilor şi a programelor de formare profesională continuă,
trebuie să fie disponibile şi promovate.
10. Trebuie dată prioritatea dezvoltării încrederii şi transparenţei mai mari a calificărilor
profesorilor în Europa pentru a permite o recunoaştere reciprocă şi o mobilitate crescândă.
[1]
În ţările europene, evaluarea profesorilor în exerciţiu (candidaţii la titularizare, titulari
sau suplinitori) urmăreşte în general ameliorarea tipurilor şi formelor de educaţie, a
procesului general de pregătire şcolară. Toate guvernele estimează că formarea continuă şi
evaluarea, la diferite nivele, este de o mare importanţă şi depun eforturi pentru a-i mări
calitatea şi eficacitatea. Dacă ţările europene rezolvă această activitate specială în maniere
diferite, ele promovează în egală măsură principiul educativ, verificat teoretic şi în
practică, potrivit căruia profesorul este un agent de neînlocuit al procesului de educaţie a
naţiunii, la toate nivelele şi în toate tipurile de şcoli, obişnuite, cu frecvenţă redusă, la
distanţă, prin mas-media etc. Acest principiu vizează exigenţele mereu sporite faţă de
calitatea educaţiei care depinde de calitatea profesorului. Acesta nu este capabil şi
responsabil să-şi asume misiunea sa, decât atunci când este bine pregătit pentru profesia sa
şi este capabil să-şi îmbunătăţească continuu competenţele prin formele specifice educaţiei
permanente, de la faza candidaturii, la cea a atestării (certificării) profesionale şi a
promovării pe trepte superioare de calificare.
Toate ţările europene, în funcţie de condiţiile lor social-economice particulare, acordă
o atenţie considerabilă stagiului de iniţiere practică (formării calificante, stagiaturii),
titularizării şi apoi perfecţionării continue, care se înscrie în conceptul general de educaţie
permanentă.
Stagiul de iniţiere practică (formarea calificantă, stagiatura) are drept scop completarea
formării profesionale iniţiale a debutanţilor în primul lor an de învăţământ (sau în primii 2-
3 ani), după care li se va da posibilitatea să se titularizeze în învăţământ şi să-şi dezvolte
competenţele profesionale prin participarea la diverse strategii de formare. Acest lucru se
întâmplă în majoritatea ţărilor europene, în care eliberarea diplomelor de absolvire, sau a
certificatelor de atestare sau titularizare şi efectuarea acestui stagiu sunt chestiuni aflate în
strânsă legătură. [2, 3]
În ceea ce priveşte punerea în practică, uzanţele diferă considerabil în funcţie de ţară.
De exemplu, în Suedia, comisia pentru formarea învăţătorilor insistă ca toate cursurile de
aducere la zi a cunoştinţelor să fie făcute în şcolile normale. În alte ţări, inspectorii de
specialitate au printre sarcini şi pe aceea de a se ocupa de supervizarea activităţii
debutanţilor şi de a întocmi rapoarte privitoare la competenţele lor pedagogice şi la
evoluţia elevilor lor. În Germania, învăţătorul debutant nu va trece a doua parte a
examenului de titularizare decât după parcurgerea a până la trei ani, sau chiar mai mult, de
iniţiere practică pe parcursul căreia controlul calităţii constituie un aspect important. [2, 3]
În alte ţări, asistarea stagiarilor este mult mai puţin sistematică şi se limitează la
sfaturile pe care profesorii experimentaţi le dau începătorilor, cel mai adesea într-un cadru
informal. În ultimii ani s-au schimbat puţine lucruri în acest domeniu.
Aceste măsuri de susţinere constituie o practică recentă şi numai o minoritate a ţărilor
europene le-au aplicat deja. Astfel, Franţa, Germania, Spania, Portugalia, Belgia, Olanda,
Luxemburg, Danemarca, Norvegia şi Islanda, propun învăţătorilor şi profesorilor lor
debutanţi o acompaniere în timpul primului an de carieră, în general sub forma unui
program specific de susţinere în clasă şi/sau organizând o formare care le este dedicată în
mod special. În alte ţări, Austria, Finlanda, Anglia, iniţiativele de susţinere a învăţătorilor
şi profesorilor au fost lansate, pentru moment, numai în anumite regiuni sau oraşe. Astfel,
în multe regiuni ale Austriei, Pädagogischen Institute organizează, din 1992, iniţiative
incluzând susţineri destinate învăţătorilor în primul lor an de serviciu. În Finlanda, de
asemenea, iniţiative de susţinere a învăţătorilor debutanţi au început în câteva oraşe,
începând cu toamna anului 2001. În Anglia, un proiect pilot pentru susţinerea dezvoltării
profesionale a învăţătorilor şi profesorilor calificaţi, aflaţi în al doilea şi al treilea an de
serviciu, a fost introdus începând cu septembrie 2001. Acest proiect face parte din
iniţiativele întreprinse de guvern pentru a asigura continuitatea dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice. El vizează susţinerea şi reţinerea în profesiune a cadrelor didactice după
primul lor an de fază finală de calificare profesională (instruction period). Norvegia a
demarat în 2004 un program de asistenţă a debutanţilor numit Critical Friend (prietenul
critic). În alte ţări, nici una din aceste măsuri de susţinere nu este pusă în aplicare.
În aceeaşi ordine de idei observăm că se practică şi diverse forme de titularizare în
învăţământul primar. Titularizarea în Belgia, Danemarca, Germania, Franţa, Grecia, Italia
şi Luxemburg presupune, în plus faţă de evaluarea pregătirii profesionale (pedagogică şi de
specialitate), un certificat de bună conduită, declaraţie medicală de aptitudine fizică (există
contraindicaţii), calificare pentru învăţământ corespunzătoare postului solicitat şi condiţia
de vârstă. În Anglia şi Ţara Galilor, Irlanda, Olanda, profesorii sunt consideraţi ca
funcţionari publici, iar condiţiile se limitează la un certificat de bună conduită şi la o
adeverinţă medicală. După titularizare, de regulă, în raport cu o scală de bareme şi valori,
experienţă şi vechime, concursuri, aptitudini şi opţiuni, se promovează în funcţii didactice
de diferite nivele, precum şi în funcţii de conducere şcolară.

Ce se întâmplă în alte părți ele lumii?

În SUA, îmbunătăţirea performanţei profesorilor este considerată de către specialiştii


în ştiinţele educaţiei şi în politica învăţământului cheia ameliorării calităţii învăţământului
american. Concepţia privind testarea competenţei cadrelor didactice, care a dominat
legislaţia de la sfârşitul anilor '70 şi până la mijlocul anilor '80, se referă la faptul că
profesorii trebuie să demonstreze existenţa aptitudinilor lor profesionale. Profesorul trebuie
într-adevăr să-şi demonstreze cunoştinţele teoretice de bază şi, prin urmare, orice evaluare
pentru obţinerea certificatului de profesor trebuie să debuteze cu aceasta. În evaluarea
cadrelor didactice se pot pune patru întrebări:
l. Înţelege oare candidatul la profesiunea de profesor disciplina de învăţământ pe care-
o va preda?
Cunoştinţele academice sunt importante şi includ mai mult decât aptitudinile didactice
de bază. Profesorii trebuie să înţeleagă disciplina pe care o vor preda. Această înţelegere
include cunoştinţele şi aptitudinile de bază, pe de o parte, şi, pe de alta, capacitatea de
raţionalizare a ideilor şi de utilizare a conceptelor.
2. Are candidatul un bagaj suficient de mare de cunoştinţe pentru a explica şi
reprezenta diferit subiectele şi poate acesta să-l folosească în mod adecvat pentru a
răspunde diferiţilor elevi în contexte diferite?
3. Este candidatul la curent cu materialul didactic adecvat şi poate să-l folosească
efectiv?
4. Posedă candidatul însuşiri (trăsături, calităţi) personale bune, are el aptitudinile
necesare desfăşurării unei activităţi în interesul elevului şi are opinii corecte privind rolul şi
responsabilităţile profesorului? [apud 3]
Momentul evaluării tuturor acestor competenţe, la intrarea sau la terminarea
programului de pregătire, depinde de răspunsul la o altă întrebare: sunt aceste calităţi
modificabile sau sunt relativ stabile şi de neschimbat din momentul în care candidatul intră
în /termină programul de pregătire?
Un moment-cheie în procesul general de evaluare a cadrelor didactice se consideră a fi
evaluarea profesorilor debutanţi de către profesorii colaboratori. Urmărind îmbunătăţirea
calităţii învăţământului, în şcolile americane a fost încurajată activitatea profesorilor
colaboratori în calitate de mentori ai profesorilor debutanţi. S-a stabilit că profesorii
colaboratori exercită o mai mare influentă asupra atitudinilor şi comportamentului
profesorilor debutanţi, decât formatorii din cadrul universităţilor. Natura influenţei se
reflectă în sublinierea aspectelor practice, zi de zi, ale procesului de predare de către
profesorii colaboratori.
Consiliul de Conducere pentru Dezvoltarea Administrării Învăţământului a elaborat,
deasemenea, un model de formare a evaluatorilor. Au fost identificate şapte obiective
vizând:
1. dezvoltarea încrederii şi credibilităţii evaluatorului; acesta trebuie să înţeleagă
comportamentele personale şi impactul lor asupra - succesului sau insuccesul eforturilor de
evaluare;
2. identificarea şi analiza instruirii eficiente şi a comportamentelor de performanţă prin
utilizarea descrierilor prestabilite, care să includă relaţii directe între aceste descrieri şi
evaluarea performanţei;
3. analiza proiectului de lecţie, acordându-se atenţie corespunzătoare datelor relevante
despre elevi;
4. observarea, înregistrarea şi prezentarea performanţei în instruire (care să includă
urmărirea randamentului elevului, conducerea clasei, folosirea eficientă a timpului şi
dezvoltarea modelelor/proceselor de evaluare);
5. iniţierea de consfătuiri eficiente în care să se prezinte comunicări orale şi în scris
despre evaluare;
6. dezvoltarea sau ameliorarea unor programe prin care să se stabilească obiective şi
strategii de motivare a evaluării;
7. dezvoltarea înţelegerii scopurilor şi aspectelor legale ale evaluării. [apud 3]
Un număr important de elemente cheie pentru evaluarea profesională a fost elaborat de
către profesori şi conducători de instituţii în cadrul Seminarului Regional asupra Statutului
Cadrelor Didactice [2] organizat de Biroul Internaţional al Muncii şi UNESCO în insula
Fidji din Pacific. Elementele cheie se referă la obiectivitate, la o perspectivă nemecanicistă,
la posibilitatea de a face recurs, atunci când este cazul, la evaluarea unui mentor şi la
autoevaluare, sau la un tip de evaluare care să vizeze întregul mediu şcolar.
Principala schimbare a abordării pregătirii cadrelor didactice a fost generată de
eliminarea radicală a conceptului conform căruia profesorul trebuia sa fie promotorul
voinţei politice a statului şi a partidului comunist.
Situația din România

România a elaborat Strategia învăţământului superior românesc pe perioada 2002-


2010 şi a creat cadrul legislativ necesar restructurării învăţământului superior prin Legea
288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare. Diploma acordată după
finalizarea studiilor universitare de licenţă atestă că titularul acesteia a dobândit cunoştinţe
şi competenţe generale şi de specialitate, precum şi abilităţi cognitive specifice profesiei.
S-au făcut, deasemenea, mai multe încercări de a elabora standarde profesionale pentru
diferite categorii de cadre didactice, dar nici un proiect nu a fost finalizat. Singurul proiect
viabil este DOCIS.
Pentru a elimina dezavantajele existente în forma de evaluare actuală, trebuie elaborat
un document central despre ce ar trebui să ştie şi să fie capabili să facă
învăţătorii/profesorii şi determinate instrumentele de evaluare. Aceste documente ar oferi
atât coerenţă cât şi coordonare în activitatea de evaluare. Ele ar trebui să identifice
condiţiile şi stimulentele care să sprijine formarea cadrelor didactice înainte de angajare
precum şi dezvoltarea lor profesională ulterioară. Standardele ar trebui să sugereze
mecanisme de asigurare a calităţii prin stabilirea criteriilor de selecţie pentru cariera
didactică şi de asemenea să identifice şi să promoveze condiţii care să sprijine procedurile
de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice. O corectă
evaluare prin raportare la standardele profesionale ar creşte calitatea actului educaţional.

Concluzii

În concluzie, formarea profesorilor în prag de nou mileniu va fi determinată de


elaborarea unor noi metode de evaluare a diferitelor modalităţi de formare, servind
interesul eficientizării, care presupune prevederea altor strategii. Se mai prevede crearea şi
dezvoltarea continuă a unui sistem de încurajare sistematică, mai substanţială, a celor care-
i formează pe profesori, formatorii, participarea profesorilor la procesul de decizie asupra
organizării activităţii de formare a formatorilor, subordonarea metodelor de formare
dezvoltării unor modele de şcoală naţională, iar metodele de formare vor avea un caracter
novator, cu accent pe soluţionarea problemelor ambientale, de interes social şi educativ
(educaţie pentru mediu, educaţie pentru sănătate, educaţie interculturală, tehnologia
informaţiei şi a comunicaţiilor, mondializarea vieţii socio-culturale, ştiinţifice şi
economice, a gusturilor), necesitatea de a mări durata formării profesionale, imprimând
acesteia un caracter pragmatic.

Bibliografie

1. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European


commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010
2. La formation permanente au XXI-ème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignant,
Organisation Internationale du Travail (OIT), 2000, http://www-ilo-mirror.cornell.edu //public
3. NCATE 2000 Unit Standards, National Council For Accreditation Of Teacher Education,
http://www.ncate.org/2000/pressrelease.html, 2000
4. Politiques d’éducation et de formation, Analyses et comparaisons internationales, De Boeck
Universite, 2001/3
5. Question clés de l’éducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, métier et
enjeux – Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission
Européenne, Eurydice, 2002, http://www.eurydice.org

View publication stats