Caracteristice el lenguaje interiorizado propuesto por L.

Vigotsky en
"Pensamiento y habla"
2) Explique: a) el aprendizaje expansivo de Engeström b) el principio de
contradicción c) relacione las respuestas de a y b con la organización escolar
descripta.
Franco es Lic. En Psicologia y acaba de der designado como Orientador
educacional (OE) en una escuela primaria calificada de alto riesgo socio-
educativo. Desde el primer día de trabajo observa como los docentes y
auxiliares tratan con "desprecio" a los alumnos y a sus padres.
Para Franco estas actitudes promueven la expulsión de los alumnos, hipótesis
que fue corroborada por los padres de los niños al solicitar el pase a otras
escuelas. Como OE cuestiona pero a la vez toma la decisión de comentar en
una reunión institucional lo corroborado. Al principio sus compañeras niegan
que sus conductas generen tal efecto pero al escucharse diversas voces, se
comienza a tomar conciencia de la tensa relación que de tiene con la
comunidad.
Acuerdan mejorar la relación escuela-familia a través de una serie de
actividades: a) talleres de reflexión sobre la relación convivencia dirigidos a
docentes y no docentes de la institución coordinados por Franco y un
Orientador social de un centro de salud del barrio. b) Proyectar clases abiertas
para padres c) realizar una gran peña organizada por docentes, alumnos y
padres.
Esta nueva dinámica provoca una nueva realidad educativa para todos.
Lo sorprendente para todos es que finalizado el año escolar no se registraron
solicitud de pases de escuela sino que hubo un pequeño pero significativo
incremento de inscripción de alumnos para el año siguiente.
Franco al enterarse sintió mucha emoción porque algo bueno empezó a
suceder a partir de su decisión de intervenir en la dinámica institucional.
3) Algunos investigadores como Sebock y Eco señalan la analogía
metodológica de Morelli, de Holmes y de Freud. Señale cuál es el método y
cuáles son las particularidades del razonamiento del mismo.
4) ¿Por qué, para Vigotsky, el arte es una "técnica social del sentimiento"?
1) Nos presentaban una cita en la que un niño, mientras dibujaba, relataba todo
aquello que hacía. Explicar qué tipo de lenguaje está utilizando y justificar.
(Lenguaje egocéntrico, utilizado para guiar su conducta, aún el niño no clasifica
la información relevante para entablar una conversación con otros, es más un
diálogo para él mismo.)
2) Desarrollar la lógica narrativa según Bruner. (Tiene un sentido estético y una
estructura, pero no un lenguaje tan formal como la lógica paradigmática. Causa
un efecto, busca conmover. Tiene dos parámetros: el sentir y la acción.
Concepto de subjuntivización de la realidad (interpretaciones múltiples).)
3) En base a una cita, responder qué tipo de razonamiento utiliza el detective
para sacar sus conclusiones. (Método deductivo, que va del todo a la parte; se
identificaba analizando varios enunciados, como por ejemplo:
"Había cenizas negras en la escena del crimen." "La única marca de cigarros
que se vende en Inglaterra es x". "El ladrón fumaba x marca".
O: "El criminal daba pasos largos." "Todos los hombres altos dan pasos largos."
"El asesino era alto.")
4) "Un alumno escucha una clase atentamente, mientras toma apuntes. Luego
el profesor le hace una pregunta y él le responde mirando sus anotaciones." A)
¿Qué tipo de memoria está utilizando según Vigotsky? (Memoria memotécnica.
Explicar que es simbólica, que se basa en interiorizar un signo externo para
resignificar está función psíquica superior (ley de doble formación).)
B) En qué etapa de la memoria cultural se encuentra el joven. (Vincular con la
zona de desarrollo próximo, principalmente con el nivel de desarrollo potencial.
(Contribución de un otro más capaz para realizar la actividad y aprender.)
1) Explicar el lenguaje interiorizado y sus características. (Predicación pura,
habla interna; sin función comunicativa, solo organiza la realidad inmediata y el
pensamiento. Proviene de la internalización del lenguaje egocéntrico.)
2) Teoría de la actividad y el aprendizaje según Engëstrom. (Ampliar el
triángulo de la actividad mediada de Vigotsky, según este autor; y desarrollar
los 5 principios.)
3) ¿De qué tipo de razonamiento son representativos Holmes, Freud y Morelli?
(Desarrollar las bases de la abducción (ir más allá de lo visible y explícito al
analizar una situación, detenerse en los detalles mínimos de un relato o de una
obra). Relacionarlo con lo que hacía cada uno: Sherlock Holmes, detective;
Sigmund Freud y su teoría del inconciente; Morelli, pintor que detectaba las
obras de arte falsificadas.)
4) ¿Por qué, según Vigotsky, "el arte es la técnica del sentimiento"? (Busca
causar un efecto, la emoción siempre se encuentra involucrada porque radica
en el cuerpo, se vence el dualismo cartesiano mente-cuerpo; múltiples
interpretaciones.)
1¿Qué es la alucinación y cómo influye en la cultura? (De sistema de
conceptos cap III Gestal)
Definición : La alucinación es un síntoma integrado, en un sistema de
pensamiento delirante producto de la exacerbación ideológica , según Gestal
se abre un interrogante de que si la alucinación es una percepción sin objeto o
si y es una alteración del sistema psicológico . Gestal plantea que no hay una
relación ontológica entre alucinación y enfermedad , es un fenómeno del
cerebro y la mente , se concluye que efectivamente es una alteración del
sistema psicológico y que no necesariamente es patógena.
Papel cultural : En cuanto a su papel en la cultura , no hay una relación
dialéctica entre alucinación y cultura ya que el contenido de la alucinación es
propio de la cultura , es decir que la cultura influye en la alucinación y viceversa
así mismo las personas suelen alucinar sobre lo que la cultura demanda y
cuando no se cumplen esos requisitos ,lo que vuelve en alucinación es eso que
no cumplis ‘’como para ser aceptado en la cultura”” .
Por otro lado cabe destacar que las alucinaciones son diferentes en los
hombres y en las mujeres entonces esto pone en evidencia que posee material
cultural ,sino alucinarian todos de la misma manera , por ejemplo las mujeres
suelen tener alucinaciones auditivas donde se las tilda de prostituta o mala
mujer y en los hombres es frecuente el tema de la persecución o alusión
homosexual.
El delirio y sus respectivas alucinaciones auditivas , en la mayoría, reflejan el
que el sistema de relación de los individuos se da una determinada etapa
histórica en un momento determinado , se puede decir que ningún individuo y
ninguna cultura puede prescindir del todo de èstas influencias. Así las
alucinaciones más allá de cualquier otra experiencia durante la vigilia son
capaces de excitar , desconcertar, aterrar o inspirar y conducen a la creación
de cultura como por ejemplo de folklore , los mitos o religiones algunas se
iniciaron gracias a ellas.

2¿Qué es el lenguaje para Vigotsky en cuanto a su función y que unidad toma

del pensamiento verbal y por qué?
Para Vigotsky la función primaria del lenguaje es la de comunicación, el
intercambio social, la otra es su función intelectual ( la del pensamiento).La
adquisición y el uso del lenguaje posibilita formas peculiares y específicas de
relación y acción sobre el medio, especialmente el medio social
La unidad que toma del pensamiento verbal es su parte interna, el significado
porque éste permite que el pensamiento y habla se unan ya que es la unidad
que comprende tanto al pensamiento generalizado como el intercambio social y
en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. La comunicación
presupone necesariamente la generalización y el desarrollo del significado
verbal ya que las formas superiores de comunicación psíquica, propias del
hombre, son únicamente posibles gracias a que éste, con ayuda del
pensamiento, refleja la realidad de forma generalizada ya qué palabra está casi
siempre disponible cuando lo está el concepto.
En cuanto a su génesis nace de la necesidad de la intercomunicación durante
el trabajo, es una función psicológica propiamente humana; se manifiesta a los
dos años aproximadamente , el lenguaje infantil es inicialmente social y es
exterior en forma y función , paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa
por un periodo egocéntrico con una forma externa pero con una función interna
, finalmente se convierte en un pensamiento verbal interiorizado.
a)¿Qué se entiende por conceptos espontáneos y científicos? (Cap 6
vigotsky) Relacione con Bruner (Realidad mental y mundos posibles)
b) Se les pide a un nene de 5 y un adolescente de 18 años la definición de
banco y velocidad , explicar en base a bruner y vigotsky pasa en esa
situación. Los CC Y CE tienen que ver con la zona de desarrollo próximo , se
relaciona con bruner en cuanto a pensamiento narrativo y paradigmático
A)El propósito de Vigotsky consistió en demostrar que la diferenciación entre
conceptos científicos y espontáneos pero aunque se diferencien no tiene
sentido estudiarlos por separado. La formación de un concepto, se trata
siempre de un auténtico y complejo acto del pensamiento solo se hace posible
cuando el desarrollo psicológico del niño alcanza el nivel requerido como para
hacerlo.
Espontáneos: Los conceptos espontáneos y los significados empiezan a
construirse desde el primer uso de las palabras con el fin de comunicarse en el
marco de la crianza , mucho antes de la escolarización. No forman un sistema
y no operan de manera consciente,puesto que su atención está siempre
centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, así se adquieren y se
definen a partir de los objetos por su referencia, y nunca en el acto de
pensamiento mismo. El niño se hace consciente de sus conceptos
espontáneos relativamente tarde ,este sentido estarian por debajo de los
cientificos.Se podría decir que el desarrollo de los conceptos espontáneos del
niño se desarrollan desde abajo hacia arriba, hacia propiedades superiores a
partir de otras elementales e inferiores.Los conceptos espontáneos, encuentran
control en la zona de desarrollo próximo con la cooperación entre el niño y el
adulto. Ejemplos : el niño en la edad escolar utiliza la palabra “porque” pero
cuando se le pide que la ponga en un contexto abstracto y de un ejemplo le
resulta difícil ponerlo en palabras , lo mismo pasaría con la palabra “hermano”
sabe lo que es un hermano pero no puede formularlo sistemáticamente. Un
ejemplo que se podría dar para trazar la diferencia entre CC y CE es de la
adquisición de un nuevo idioma , la lengua materna sería el concepto
espontáneo y , el nuevo idioma a aprender sería el concepto científico.

Científicos: Según Vigotsky los conceptos verdaderos son los conceptos

científicos , porque forman parte de un sistema conceptual que es
enseñado/aprendido en el transcurso de la actividad escolar. , ya que estos se
producen en condiciones de enseñanza , momento en el que el niño forma
parte de la actividad social donde se produce una particular forma de
cooperación sistemática entre èl y el maestro. El desarrollo de los conceptos
científicos desde arriba hacia abajo a partir de propiedades más complejas,
hacia un nivel más elemental, inferior y concreto.
Los conceptos científicos tienen tres rasgos característicos en su adquisición :
primero que los conceptos científicos forman parte de un sistema, segundo dice
que adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
mental y por ùltimo Implican una relación especial con el objeto basada en la
internalización de la esencia del concepto. Una vez que una nueva estructura
ha sido incorporada a su pensamiento generalmente es a través de conceptos
adquiridos recientemente en la escuela, se expande gradualmente sobre los
viejos conceptos a medida que éstos ingresan en las operaciones intelectuales
de tipo superior . Ejemplo de concepto científico podría ser el concepto
de Arquímedes que se puede explicar mediante palabras porque fue algo que
se le enseñó en la escuela.

A tener en cuenta: Vigotsky propone tener en cuenta no solo el desarrollo

actual sino la zona de desarrollo próximo. Esta zona de desarrollo próximo es
la de mayor utilidad para entender la dinámica del progreso intelectual , el
conocimiento de la edad mental de un sujeto que participa de la actividad
educativa. A partir de estas ideas, Vigotsky reconsidera el papel de la
‘’imitación’’ en el desarrollo intelectual.
Lo fundamental en la instrucción es lo nuevo que aprende el niño. Por esto, la
zona de desarrollo próximo, que determina las gradaciones que están al
alcance del niño, resulta ser al aspecto más determinante en lo que se refiere a
la instrucción y el desarrollo. La enseñanza debe orientarse al futuro y no al
ayer, solo así la instrucción puede provocar los procesos de desarrollo que se
hallan en la zona de desarrollo próximo.

Diferencias : los conceptos espontáneos y científicos se aprenden por vías

opuestas.; los conceptos espontáneos van de lo concreto a lo abstracto,
mientras que los científicos siguen el camino inverso o sea de lo abstracto a lo
concreto. Los científicos forman un sistema, y los espontáneos no, por eso son
no conscientes. La ausencia de un sistema es la diferencia psicológica
fundamental que distingue a los conceptos científicos de los espontáneos.

Relación con Bruner :

Según Bruner existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo :
Modalidad paradigmática y la narrativa y cada una de ellas brinda modos
característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad según lo dicho
esto se puede conectar con la formación de conceptos en los niños ; los
conceptos científicos y los espontáneos ya que también se relacionan con los
modos de construir la realidad y ordenar la experiencia en el sentido de
adquisición de conceptos en cuanto a la vida, difieren en que el primero se
desarrolla durante la escolarización y el segundo en la cotidiana/crianza antes
de la enseñanza institucional , las dos modalidades que propone bruner
también difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificación,
aquello de lo que convencen es completamente diferente:
Los modalidad paradigmática junto a los conceptos científicos emplean la
categorización o conceptualización y las operaciones por las cuales las
categorías se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan entre sí
a fin de constituir un sistema , ya que gracias a formar un sistema el proceso se
hace consciente y los conceptos se adquieren a través de una toma de
conciencia lo que significa una generalización y generalización significa la
formación de un concepto .Ya que tanto en la escuela como en la modalidad
paradigmática sus ámbitos están definidos no sólo por entidades observables a
las cuales se refieren sus enunciados básicos, sino también por la serie de
mundos posibles que pueden generarse lógicamente y verificarse frente a las
entidades observables.
La modalidad narrativa se puede relacionar con los conceptos espontáneos
porque ambos contextualizan lo personal, temporal mediante los relatos. Ya
que el niño convence de su semejanza con la vida y no establece la verdad
sino la similitud y posee conceptos espontáneos porque relaciona los
conceptos en series ya que su atención está siempre centrada en el objeto al
cual se refiere el concepto porque todavía no los posee ,los define a partir de
los objetos por su referencia y en situaciones concretas, y nunca en el acto de
pensamiento mismo.

B) El niño posee un pensamiento cognitivo de modalidad narrativa porque

armaba una historia sobre el banco que era donde él se sentaba en el colegio y
que la velocidad era cuando el papa iba rápido en el auto , entonces a la
definición de lo pedido le daba el valor de un relato ya que convence de su
semejanza con la vida y no establece la verdad sino la similitud , entonces se
puede deducir que también posee conceptos espontáneos porque relaciona los
conceptos en series ya que su atención está siempre centrada en el objeto al
cual se refiere el concepto,los define a partir de los objetos por su referencia y
en situaciones concretas, y nunca en el acto de pensamiento mismo o sea que
todavía no formó conceptos científicos (los verdaderos conceptos) , entonces
se puede concluir con que posee una incapacidad para la abstracción y para
poder definir un objeto de forma sistemática a pesar de utilizarlos
voluntariamente en forma concreta porque piensa a base de complejos y
pseudo conceptos.Ya que a diferencia del adulto posee actitudes diferentes
hacia el objeto y diferentes maneras de representarlo en la consciencia.

El adolescente de 18 años daba respuestas concretas con conceptos bien

definidos como que el banco era una entidad financiera o un mueble que podía
tener distintas formas y que tiene diferentes utilidades ,y que la velocidad (def)
por lo tanto al tener un pensamiento más abstracto tiene que ver con la
modalidad paradigmática ya que su definición está dirigida por hipótesis de
principios y su forma de responder está regulada por principios de coherencia.
Y se puede establecer también que posee conceptos científicos o sea los
verdaderos conceptos porque posee un sistema conceptual bien determinado ,
ya ha adquirido un desarrollo interno elevado y su concepción del concepto
surge de manera consciente entre una conexión con las partes de la realidad .

¿Cuales son las funciones mnemotécnicas y mneme para Vigotsky?

Otra respuesta :
Para vigotsky la psicología distingue dos líneas en relación a la memoria :
Memoria natural que son procesos psicológicos elementales antes del
desarrollo de la memoria y la memoria cultural : se desarrolla se conforma a
partir de la aparición de signos.
Va a distinguir dos funciones primero la mneme que designa como al conjunto
de funciones de la memoria dependen de propiedades del tejido cerebral, es
decir como memoria natural. Y la segunda a la función mnemotécnica Es una
función psicológica superior su uso es activo, voluntario, consciente del ser
humano. Son procedimientos de memorización que incluyen la utilización de
ciertos métodos técnicos externos y dirigidos a dominar la propia memoria y se
relaciona íntimamente con la memoria cultural por la presencia de signos
externos.

3 operaciones fundamentales de cuya unión surge la operación mnemotécnica:

-acto instrumental: se utiliza el signo en la operación de la memorización
-diversas operaciones sucesivas de creación de la nueva estructura: simple
memorización, comparación, hallazgo de algún indicio general.
-detectar dentro de la nueva estructura la palabra que debía ser memorizada y
reproducida.
La relación entre ambos coeficientes (mneme y mnemotécnica) no constituye
un valor constante, se modifica en el proceso del desarrollo del niño y con
estricta regularidad.
Teniendo en cuenta el paralelogramo de Leontiev y los resultados
experimentales de Vigotsky , el paralelogramo es el cual se forma con las
curvas de los coeficientes de la memoria natural y mnemotécnica a lo largo del
desarrollo del niño. En un principio predomina la memoria natural y al niño el
uso del signo externo lo confunde ,por lo tanto la curva de memoria natural está
por encima , a la edad preescolar se van acercando ambas curvas porque no
hay una diferencia y un niño que memoriza con ayuda de los signos ,memoriza
igual que otro niño el cual no los utiliza . Luego en la edad escolar la
memorización con función mnemotécnica avanza mucho más rápido que la
natural , por lo tanto la memoria cultural esta por encima de la natural.

Vigotsky se va a apoyar en la ley de la estructura: La cual refiere que la

conexión se forma solo cuando aparece la estructura, es decir un todo nuevo
en el cual los dos elementos que se vinculan son partes funcionales. Cuando
mejor es la estructura más fácil y mejor es la memorización. (A diferencia de la
ley de la asociación: la cual refiere que la conexión formada por la simple
coincidencia o proximidad de los estímulos).
Vigotsky estudio el desarrollo de la memoria natural en cultural
Experimento: se da una lista de palabras al niño y se le pide que las recuerde.

1° etapa: infancia temprana (1-3 años)memoria natural

Se supone que todavía no tiene memoria cultural
Se le da una lista de palabras e imágenes que pueden ser utilizadas para que
recuerde las palabras.
Al niño no le sirven las palabras, lo distraen, recuerda menos.
Primero dice la palabra y luego mira la tarjeta, no la utiliza como mediador.
Conclusión: todavía no se ha transformado su memoria.
Hay desarrollo elemental, natural. No le sirven las herramientas externas.
2° etapa: preescolar (4-6 años) posee memoria mnemotécnica cultural externa
El sujeto usa signos y herramientas para recordar las palabras.
El niño es capaz de dominar y utilizar correctamente el dibujo auxiliar para
memorizar.
3° etapa: (adolescencia/adultez ) posee memoria cultural interna
Recuerdan igual, en algunos casos se confunden con la utilización de las
imágenes.
Las tarjetas hacen responder igual o peor.
La herramienta externa no sirve para recordar más.
Se arraiga las funciones. Hay internalización completa de la función.

A partir de la memoria cultural externa se abren varios caminos:

-hacia la escritura: aparece en el modo de hacer marcas para recordar
-hacia la memoria verbal: capacidad de recordar la palabra que hay que
recordar pero no el objeto mismo.
-hacia la memoria lógica: capacidad de utilizar relaciones entre las cosas para
producir recuerdos.

1.Desarrolle el papel de la alucinación en la esquizofrenia

La acepción en cuanto a que el origen de las alucinaciones es una alteración
en los pensamientos y creencias, contribuye al estudio de experiencias
complejas tales como la esquizofrenia, la cual precisa de un abordaje
explicativo que contemple emociones, creencias y tanto circunstancias sociales
como culturales que hacen al fenómeno.
La relación entre la esquizofrenia y las alucinaciones está principalmente
sostenida por las alucinaciones auditivas que se presentan cuando el sujeto
realiza una atribución incorrecta de su discurso interno a una fuente que le
resulta externa o extraña para sí mismo. Parra denomina a esta como la “
teoría del error atribucional del discurso interno”.
Estas alucinaciones auditivas consisten en palabras o frases (escuchadas y
habladas) dirigidas al oyente que a su vez, no pueden ser experimentadas
directamente por otras personas. Es decir que los sujetos no logran tener
intercambio con el medio, el cerebro produce la desfragmentación de la
conciencia.

4.Diferencie los conceptos de memoria de Ebbinghaus y Bartlett

Ebbinghaus Para Ebbinghaus la memorización era un registro de huellas
desvinculadas de afecto , y la capacidad de reproducir fielmente el contenido
de una experiencia previa, aparte fue el primero en estudiar la posibilidad de
memorización humana a través de un programa experimental.
Su propósito fue llegar a descifrar los mecanismos puros de la memoria
eliminando las asociaciones vinculadas con el significado, pero, cuando dejó
por fuera el significado de los materiales utilizados, también excluyó lo que
constituye la característica más importante de la memoria humana.
Utilizo métodos cuantitativos para estudiar los procesos psicológicos
superiores.Utilizó el método del ahorro o re-aprendizaje que le proporcionó una
medida acerca de la relación entre el grado de aprendizaje y la retención
subsiguiente; es decir, el efecto de un aprendizaje excesivo .En su estudio, dos
factores resultaron apropiados para fundamentar los resultados obtenidos: el
tiempo que transcurre entre la presentación del material , su repetición, y el
número de repeticiones necesarias para aprender algo.
Mediante sus estudios llegó a destacar Combinando los resultados de cientos
de pruebas trazó su famosa curva del olvido. Sus estudios revelaron que al
alargar la longitud de las listas se influye considerablemente en el número de
repeticiones necesarias para la reproducción sin errores y por supuesto,
aumenta el tiempo requerido para aprender el listado. También, observó que al
alargar la lista aumenta el tiempo promedio x sílaba. Tanto el tiempo total,
como el tiempo promedio por sílaba se incrementa cuando las listas son más
extensas.

Bartlett : .Definición: El recuerdo según Bartlett es la narración consciente y

afectiva.
Más bien en una construcción de imágenes y relatos que se forman a partir de
la relación entre la actitud que se mantiene sobre un conjunto activo de
acciones y experiencias pasadas.
Objetivo : Estudiar la acción de recordar de los seres humanos cuando se
enfrentan con materiales ricos y significativos, tales como los que pueden ser
aprendidos y recordados en las condiciones de la vida cotidiana. Se centró en
“importancia del significado” porque en los actos de memorizar y recuperar
recuerdos ; son es el resultado de la posibilidad de volver sobre los propios
esquemas y depende de la acción de la propia conciencia.
Métodos para evaluar la memorización o recordación
Por un lado utilizar el método de descripción el cual le permitiría plantear
nuevos problemas y posibles pistas de solución, más que resultados definitivos.
Advirtió que las personas no recordaban directamente el material presentado
sino las opiniones que se habían formado acerca del material cuando lo habían
visto originalmente, tratándose en todos los casos de actitudes subjetivas de
carácter afectivo.
Los detalles evocados se construían bajo el influjo de la actitud afectiva,
las respuestas se podían dividir en dos clases: aquellas que daban cuenta de
una recordación basada en las imágenes observadas y las restantes que se
guiaban por su propia producción lingüística durante el proceso de recordación.
Por otro lado el método de la reproducción repetida en un mismo sujeto.
Esperaba registrar los cambios que, con el paso del tiempo, las personas
introducen en la recordación. Cuando los sujetos relataban nuevamente la
historia, lo hacían cortando el relato y produciendo omisiones. Las frases se
hacen más modernas, se abrevia, se simplifica, el estilo asume el modo
periodístico y el relato se hace más congruente que el original. Algunos
términos y acciones fueron reemplazados por otros de mayor facilidad.

Otro método utilizado fue la reproducción serial entre personas. Se trata de

experimentos diseñados para estudiar los efectos de los cambios introducidos
por distintas personas en una cadena sucesiva de recuerdos entre personas.
La diferencia respecto del método de reproducción repetida, es que ahora la
reproducción de un sujeto A es a su vez reproducida x un sujeto B, cuya
versión es seguidamente tratada por C y así sucesivamente. Así se obtienen
cadenas de reproducciones.

Conclusiones :
El esquema es el factor predominante y permanente en la organización del
relato y posiblemente, una vez que se establecía tal forma, su estabilidad y
efectividad, podía deberse al carácter afectivo que lo determinaba. Los
investigadores caracterizaron a la memoria a partir de sus investigaciones
como:
Selectiva: toda información que no pertenece al esquema activo en ese
momento, no se puede recordar.
Interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado
de los acontecimientos.
Integradora: distintas áreas y sucesos se combinan en un único esquema y no
se pueden procesar por separado

2.Luria/Bruner/M de la Cruz y explicar sus perspectivas respecto a un ejemplo

que daban con gente de uzbekistán.
Bruner destacaba que cada percepción era en su esencia un proceso complejo
y activo orientado a relacionar la información obtenida con cierta categoría ya
conocida; proceso que tiene como base a la abstracción y se realizaba con la
participación de las funciones generalizadoras lingüísticas.
Todo el trabajo de simulación de modelación perceptiva por ordenador es un
proceso analitico-sintetico muy complejo en el que se incluye la toma de
decisiones, la relación de dicha forma/palabra/color,etc con determinada
categoría estructural.
Coincidiendo con este ,Luria creía que en la elaboración de la información
visual elemental, el proceso de análisis y síntesis de los objetos visuales no se
someten a las leyes descritas por la psicología clásica ya que estas pueden ser
utilizadas únicamente en un periodo histórico limitado, al igual que lo eran las
leyes de percepción del enfoque científico-natural.
En sus estudios comparativos de los experimentos pudo notar la influencia de
la práctica social en el proceso de denominación y clasificación, en este caso
del color (forma geométrica), así como su modificación a lo largo del desarrollo
cultural. Es así que su hipótesis consistía en que si cualquier percepción
(colores, objetos, figuras geométricas,etc) es un proceso con compleja
estructura significativa y sistemática, si supone destacar los rasgos básicos,
seleccionar entre muchas alternativas y tomar la correspondiente “decisión”,
pudieron suponer junto con su equipo, que este proceso dependerá en gran
medida del tipo de práctica que había desarrollado el sujeto experimental
anteriormente. Es decir, una persona formada en condiciones de una practica
concreto-activa seguramente destacaría rasgos y percibiría las formas
geométricas, colores, objetos, etc, de una forma muy distinta a como lo habría
hecho un sujeto con cierta formación teórica que emplea todo un sistema de
conceptos geométricos bien diferenciados.
Es aquí donde podemos establecer la relación con Montserrat de la Cruz quien
siendo consciente de la diferencia de desempeño en cuanto al aprendizaje de
los sujetos provenientes de sectores marginales y aquellos con una educación
más completa, decidió llevar adelante un trabajo donde enfocaron el problema
de la naturaleza y dificultades de la educación escolar en sectores sociales
marginales. El concepto de marginalidad es usado tanto en sentido politico
como economico y social.
A través de los test realizados por el equipo de Montserrat, donde los
protagonistas eran sujetos analfabetas o semianalfabetas (que habían asistido
a algún tipo de escolarización o curso), llamó la atención el criterio de
utilidad para los agrupamientos y la tendencia a organizar relatos cuando
formulan estos agrupamientos. Estos tampoco seleccionaban un atributo en
común para agrupar los objetos, sino que elegían un atributo y a partir de ese
,establecían relaciones con atributos de otros objetos; para esto se apoyan en
la experiencia.
Los sujetos tomados en las experimentaciones de Luria y M de la cruz que
concuerdan con qué ninguna forma de pensamiento es innata, ni siquiera la
práctica, ya que todo depende de las actividades que el sujeto haga
cotidianamente es decir que existe una gran importancia en la práctica social,
por esto es que existen formas de clasificación distintas de acuerdo con el
pensamiento. Generalmente los no escolarizados o semi escolarizados
demostraron ( desde la perspectiva de Bruner) poseer procesos cognitivos de
modalidad narrativa (los que intervienen en la elaboración de relatos, en la
narración de sucesos o en la descripción de una escena)ya que lo más
relevante para ellos eran más las intenciones y acciones humanas más que la
clasificación y conceptualización ; sus respuestas se podían considerar más
bien como relatos que tenían semejanza con la vida porque todas sus
respuestas se basaron en actividades de situación práctica aunque se les
quisiera convencer de tener otro tipo de respuesta mostrandoles el
procedimiento adecuado esto era resultado de las formaciones de prácticas-
sociales que prevalecían como resultado de la falta de instrucción. Se demostró
también que en los sujetos semi escolarizados podían coexistir los dos
principios aunque predominaba el de situación práctica podrían resolver
eficientemente las pruebas experimentales. Se puede concluir desde Luria que
aquellos que hayan desarrollado un pensamiento concreto realizarán
operaciones ACTIVO VISUALES .
En cambio a los sujetos escolarizados en tales experimentaciones se les puede
asignar un proceso cognitivo de modalidad paradigmática (desde Bruner) ya
que podían clasificar encontrar semejanzas y definir conceptos porque poseían
una teoría sólida, un análisis preciso y argumentaciones firmes guiados por una
hipótesis razonada tales sujetos según Luria resuelven las operaciones
mediante operaciones LÓGICO-VERBALES por lo tanto poseen mayor
categorización y la abstracción aumenta el nivel de agrupación.

3.¿Cuál es el método que utiliza Vigotsky en el pensamiento en la

esquizofrenia? Relacione con la unidad del significado .
Vigotsky utiliza el método comparativo, para sus investigaciones que tuvieron 2
aspectos:
El desarrollo del pensamiento en los niños hasta la pubertad: Aqui el mas
importante es el pasaje de los tipos de pensamiento “complejo”, al tipo de
pensamiento conceptual. Este Revoluciona los procesos intelectuales y
determina la dinámica estructura de la personalidad, es decir, la conciencia del
yo y el ambiente.
El deterioro del pensamiento en la esquizofrenia: El más importante es una
perturbación, una lesión en la función de formación de concepto
Los procesos psíquicos de la esquizofrenia y la adolescencia tienen una
relación inversa entre sí y están más relacionados entre sí por sus diferencias
que por sus semejanzas. Tal es así que en la adolescencia, uno está tratando
con fenómenos de crecimiento y desarrollo, mientras que en la esquizofrenia se
trata la desintegración y decadencia de la vida psíquica. Estos procesos son
aplicables para la formación del concepto(que es posterior al pensamiento en
complejos).
La psicología de la adolescencia nos proporciona la llave para entender la
esquizofrenia y el pensamiento esquizofrénico nos ayuda a comprender la
psicología de la psicología de la adolescencia.
Sus experimentos consistieron en presentarle al paciente una situación que
requería la formación de un concepto artificial. Para esto le daban palabras al
azar que en principio parecían carecer de significado. La formación del
concepto tenía que basarse en elementos especialmente seleccionados y
relacionados. Entonces los pacientes tenían que aprender a asociar sílabas sin
significados con ciertos conceptos definidos. El paciente se enfrentaba con el
problema de la formación de un concepto nuevo, que no encontrará en ningún
lugar, excepto en una experiencia de laboratorio.
La formación de concepto se relaciona directamente con la unidad del
pensamiento verbal, es decir, el significado de la palabra.Desde el punto de
vista de la psicología, el significado de cada palabra, es una generalización o
un concepto. Una palabra, no se refiere a un objeto aislado, sino a un grupo de
objetos o clase de objetos. Cada palabra es por lo tanto, una generalización.
La generalización es un acto verbal de pensamiento y refleja la realidad de una
manera muy diferente a la que lo hacen la sensación y la percepción.
El significado de las palabras es habla y pensamiento a la vez, es por eso que
es la unidad de análisis de pensamiento verbal y la verdadera comunicación
requiere de este tanto como de signos.
Una palabra sin significado es un sonido vacío, por lo tanto, el significado es un
criterio de la palabra y su componente indispensable., lo que lo hace un
fenómeno del lenguaje. Mientras que a su vez, como los conceptos y las
generalizaciones son actos del pensamiento, el significado es también, un
fenómeno inherente al pensamiento.
Lo que lleva a que el significado es un fenómeno del pensamiento verbal, una
unión de palabra y pensamiento.
Para transmitir la experiencia o pensamiento de uno, es obligatorio
relacionarlos con alguna clase o grupo conocido de fenómenos. Tal referencia
requiere de la generalización (formación de conceptos). Por lo tanto la
comunicación presupone la generalización y el desarrollo del significado de las
palabras, así, la generalización se hace posible en el curso de la comunicación.
Las formas superiores de comunicación psicológica son posibles porque el
hombre refleja la realidad a través de conceptos generalizados.

Sus investigaciones experimentales probaron que el estudio concreto del

desarrollo del pensamiento verbal se posibilita mediante el uso del significado
de la palabra como unidad analitica y codujeron a una segunda tesis que es
que el significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo (reemplaza
al postulado de la inmutabilidad de los significados).

DESARROLLO HISTORICO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS – LURIA

Luria plantea un análisis psicológico de la percepción que muestra la formación
histórica de los procesos psicológicos. Plantea que la percepción sufre un
desarrollo dentro de un desarrollo socio-histórico, depende de un contexto
social, pero más que nada de nuestras prácticas sociales. Es decir que, para
Luria, no todos percibimos igual ya que cada uno realiza prácticas sociales
específicas y diferentes. Se percibe según la práctica social que tengo y que
tuve. La psicología clásica consideraba la percepción visual como procesos
naturales accesibles al análisis científiconatural directo. Para su análisis, se
centraban solo en los procesos fisiológicos implicados considerando que las
leyes válidas para estos procesos no dependían de la práctica social y se
mantenían invariables durante toda la historia de la humanidad. Pero el
reciente desarrollo de la psicología, rechazó esta postura de relativa
simplicidad de la percepción y obtuvo muestras convincentes de que la
percepción es un proceso complejo que transcurre conforme al tipo de
actividad realizada, tiene una estructura de probabilidad e incluye el análisis y
síntesis de rasgos percibidos. BRUNER→ la percepción es un proceso
complejo y activo donde se relaciona la información obtenida por nuestros
sentidos con ciertas categorías previas que el sujeto tiene o conoce, es por
esto que dos personas ante el mismo objeto pueden percibir cosas diferentes.
Se desarrolla con la participación directa del lenguaje. Luria toma a Bruner y
plantea que se puede analizar la percepción como una actividad cognitiva que
estructuralmente depende de la práctica, históricamente formada, del hombre y
del sistema de codificación que éste utiliza para estudiar la información
obtenida y “tomar la decisión” (relación de dicha información con determinada
categoría). Este proceso de percepción se aproxima al proceso que modifica el
carácter del hombre a lo largo del desarrollo histórico. Este enfoque, dice Luria,
nos obliga a revisar las leyes inalterables de percepción de color y forma, leyes
que en realidad tienen un carácter históricamente limitado. Los tipos de
percepción categorial del color (rojo, verde, amarillo, azul) o las formas
geométricas (circulo, cuadrado, triangulo) en realidad reflejan las reglas de
percepción características de una determinada época. El ser humano percibe
según reglas de percepción que se formaron bajo la influencia de ciertas
categorías en una determinada época y bajo ciertos conceptos escolares.
Entonces, Luria opina que las leyes de la psicología clásica solo pueden ser
utilizadas durante un periodo histórico relativamente limitado, y que el enfoque
científico-natural en el análisis de la percepción también era limitado y debía
ampliarse. Luria plantea un análisis de la percepción basado en que el carácter
sistemático de los procesos psicológicos (formulado por Vigotsky) se relaciona
con la percepción en la misma medida en que se relaciona con otras formas de
actividad psíquica humana. EXPERIMENTO DE COLORES Y FIGURAS
GEOMÉTRICAS Investigaciones dedicadas a la percepción y a la
denominación de los colores en las diversas culturas. Los investigadores se
interesaban por el hecho de si la percepción del color dependía del desarrollo
cultural de la sociedad. Prestaban atención en sus experimentos a que en la
estructura de distintas lenguas existen grandes variaciones al calificar los
colores y que estas particularidades del lenguaje pueden influir en la estructura
de la percepción visual provocando la selección de ciertos rasgos y la
ignoracion u omisión de otros, lo que conduce a una diferente agrupación. Es
decir, las diferencias en las esferas del lenguaje conducían a particularidades
reales en la percepción del color. Todos estos investigadores y autores
plantearon que la ausencia de una denominación especial para un cierto grupo
de matices de colores y la presencia de numerosos grupos para otros colores
debía explicarse por el papel de la cultura o el interés hacia unos colores y la
ausencia de éste hacia otros. No tenía nada que ver con las particularidades
fisiológicas de la percepción, sino con las prácticas sociales ejercidas por cada
una de las personas. CONCLUSIÓN: las denominaciones lingüísticas de los
matices dependían de la práctica de los pueblos e influían en el momento de
percibir y valorar las relaciones entre los matices. Según Luria, la particularidad
del lenguaje influye en la estructuración de nuestra percepción visual.
Metodología de los colores Al sujeto experimental se le ofrecía una serie de
matices de colores (o figuras geométricas). Primeramente debía denominar
esos matices (figuras) y luego clasificarlos dividiéndolos en cualquier cantidad
de grupos (reuniéndolos en grupo según su parecido). También incluyeron en
otras pruebas especiales una serie de estructuras conflictivas que se parecían
en unos rasgos y se diferenciaban en otros (por ejemplo, triángulos
representados con punteados, cruces, etc). Se prestaba atención a la
valoración y clasificación de estas figuras inacabas porque permitía comprobar
si los sujetos sometidos se regían por “leyes de percepción invariables” (para
los partidiarios de la Gestalt). RESULTADOS Personas del nivel de desarrollo
alto: no presentaron grandes dificultades al clasificar los matices de colores, los
dividían en varios grupos. Tomaban los ovillos de lana y los colocaban en
determinados grupos, denominándolos a veces de forma categorial (rojo,
amarillo, etc) o diciendo simplemente “este es igual, solo que un poco más
claro”. La denominación categorial va ocupando un lugar cada vez más
importante, el clasificar un color empieza a adoptar formas bien conocidas.
Mujeres de desarrollo analfabeta pero con alto conocimiento de telas: Como
regla general, la instrucción que se les ofrecía (“dividir los colores en grupos”)
provocaba una inseguridad total y respuestas de tipo “Eso es imposible de
hacer”, “Aquí no hay parecidos, no se pueden poner juntos”, “No se parecen en
nada”, etc. Las mujeres sometidas a pruebas de este grupo generalmente
empezaban a comparar los ovillos, trataban de determinar su matriz, movían
indecisas la cabeza y se negaban a realizar la tarea. Algunas en vez de la
agrupación exigida colocaban los matices conforme iba disminuyendo o
aumentando la intensidad del color: estaban juntos rosa pálido, amarillo pálido,
azul pálido, etc. Ellas estaban convencidas de que los colores ofrecidos NO
ERAN NADA PARECIDOS Y NO SE PODÍAN AGRUPAR. No lograban
relacionar todos los matices de un color a una categoría determinada, o sea, no
lograban encontrar una clasificación unificada. Una gran cantidad de mujeres
se negaban rotundamente a desarrollar una operación abstracta (clasificar el
color), sustituyendo dicha tarea por la selección de los matices conforme a la
intensidad o claridad de colores. Todos nuestros intentos de que agrupen los
matices conforme a un solo color básico, o sea, obligarles a que abandonasen
la percepción directa de los matices fracasaban ante el rechazo de la tarea.
Metodología de figuras geométricas Los representantes de la psicología de la
Gestalt intentaron describir las leyes básicas de la percepción y hallar los
procesos que unificasen a la psicología con la física. Conforme con su enfoque,
esta unificación formaba la base natural de los procesos cognitivos del hombre.
Las investigaciones de estos psicólogos mostraban la percepción de personas
con un alto nivel especializado en la percepción de formas geométricas. Luria
se pregunta si se mantendrían las leyes perceptivas descritas por los
psicólogos geltaltistas si estudiamos individuos con niveles culturales mucho
más bajos que los de personas estudiadas por ellos, es decir, ¿son esas leyes
universales? Hipótesis de Luria: si la percepción de formas geométricas (al
igual que cualquier otra percepción) es un proceso con compleja estructura
significativa y sistemática, si supone el destacar de los rasgos básicos,
seleccionar entre muchas alternativas y tomar la “decisión”, podemos suponer
que este proceso dependerá en gran medida del tipo de práctica que había
desarrollado el sujeto experimental anteriormente. Una persona con formación
teórica que emplea todo un sistema de conceptos geométricos bien
diferenciados percibiría las formas geométricas de una forma muy distinta a
como lo habría hecho otra persona en condiciones de una práctica diferente. La
percepción de figuras geométricas (como cualquier otra percepción) es un
proceso dependiente de las condiciones culturales, las cuales influyen en los
modos de destacar los rasgos esenciales de las formas percibidas y, por lo
tanto, en la propia percepción, que tomará un carácter distinto en diversas
culturas. Se llevaron a cabo una serie de experimentos donde a los sometidos
a pruebas de diversos grupos se les pedía valorar (denominar) distintas figuras
geométricas y luego agrupar las figuras parecidas en determinados grupos
(clasificarlas). Para que el proceso de análisis (determinación de los rasgos
básicos, definición de las figuras mediante términos especiales y su
agrupación) fuese posible de estudiar, se ofrecieron figuras geométricas
correspondientes a la misma categoría pero de diferente aspecto: podían ser
completas o incompletas, claras u oscuras, marcadas mediante líneas
continuas o discontinuas (puntos, cruces, etc). Esto permite determinar qué
rasgos eran los que un sujeto consideraba importante, con qué categorías
relacionaba una cierta figura geométrica, en base a qué realizaba la
clasificación oportuna. Denominación de la figura geométrica Personas del
nivel de desarrollo alto intelectual: denominaron las figuras geométricas con
ayuda de definiciones categoriales (círculo, triángulo, cuadrado, etc). Las
figuras sin acabar eran señaladas como “algo parecido al círculo” “algo
semejante al triángulo” etc. Mujeres de desarrollo analfabeta pero con alto
conocimiento de telas: no dieron ninguna denominación categorial de las
figuras ofrecidas. Denominaron las figuras geométricas con nombres de
diversos objetos caseros. P/E: el círculo adquiría denominación de “plato,
caldero, luna, reloj, etc”; el triángulo “tumar”; el cuadrado “espejo, puerta,
marco, ventana, etc”; el triángulo representado con cruces eran denominadas
“estrellas”; el triángulo representado por pequeñas lunas eran “uñas, letras”; el
círculo incompleto nunca se mencionaba como tal sino como un “brazalete,
pendiente”. La valoración por parte de las mujeres tiene un claro carácter
concreto de objeto que dominaba sobre la percepción abstracta-geométrica de
las formas. Los sujetos que perciben las figuras geométricas en formas de
objeto en su percepción no manifestaban ninguna relación con las leyes
estructurales descriptas por la psicología de la Gestalt. Las leyes de la Gestalt
se manifiestan solamente en caso de que la persona asimile correctamente las
formas geométricas, y nunca se manifiestan si la persona percibe las figuras en
calidad de objetos. Clasificación de las figuras geométricas Personas del nivel
de desarrollo alto intelectual: Para una percepción abstracta las distintas
formas geométricas son “representantes” de determinados grupos más grandes
(círculos, triángulos, rectángulos, etc): CORRELACIÓN DE FIGURAS
GEOMÉTRICAS CON DETERMINADOS GRUPOS→ La correlación de estas
figuras con los grupos no representan una dificultad para el hombre cuyos
procesos cognitivos fueron desarrollándose a lo largo de la enseñanza escolar;
los rasgos individuales de ciertas figuras se ignoran por completo mientras se
destacan los rasgos básicos (los del grupo geométrico) y, en base a ello, se
toma la decisión correspondiente. En el proceso de clasificación observado,
todos los tipos de triángulos se colocaban juntos; todos los rectángulos o
círculos en sus grupos correspondientes, independientemente de su forma o
carácter. La abstracción de la impresión directa que provoca el aspecto
exterior, el color, el tamaño o la forma de presentación, no mostró ningunas
dificultades visibles. Mujeres de desarrollo analfabeta pero con alto
conocimiento de telas: Luria se pregunta cómo cumplen la tarea estos sujetos
en los que la percepción concreta (de objeto) de las figuras geométricas
prevalece sobre la percepción abstracta. Estas diferencias crearon ciertas
dificultades al clasificar las figuras, ya que los rasgos evidentes (fenómeno
separador) aumentaban, mientras que los rasgos generales (factores
unificantes) disminuían. Las mujeres percibían las figuras geométricas en
calidad de objetos, esto determinó todo el carácter de la clasificación: en un
solo grupo se mezclaban figuras que eran percibidas como objetos similares, a
veces la agrupación se llevaba a cabo en base a determinado rasgo (P/E:
conforme al color o al modo de presentación), se relacionan figuras que
parecían similares bien por su CONTENIDO o por su modo de
PRESENTACIÓN. P/E: el cuadrado (12) comprendido como “ventana”, y un
rectángulo (15) comprendido como “regla”, no caían en el mismo grupo. Incluso
después de una conversación, estas personas se negaban en incluirlos en un
grupo. CONCLUSIÓN: Luria plantea que los datos ofrecidos muestran cómo al
cambiar el nivel cultural cambia el principio de la clasificación de las figuras
geométricas, cómo se reduce el porcentaje de agrupación en base a su
valoración de objeto o en base a la impresión directa que causan algunos de
los rasgos de la figura; y cómo aumenta el porcentaje de la percepción
categorial de las figuras geométricas. ·Si se valora a la figura en base al
OBJETO o a IMPRESIÓN DIRECTA→ disminuye el porcentaje de agrupación.
·Si se valora a la figura en base a una ABSTRACCIÓN más allá de la impresión
directa→ aumenta el porcentaje de agrupación. EXPERIMENTO DE
COLORES No escolarizados Escolarizados Denominación ligada al objeto
Denominación de colores por categorías Mayor denominación de matices, o
más amplia Menor denominación de matices Menor denominación categorial o
clasificación. Denominación abstracta o mayor. EXPERIMENTO DE FIGURAS
GEOMÉTRICAS No escolarizados Escolarizados Denominación ligada al
objeto Denominación de figuras por categorías Mayor denominación ligada a
un objeto concreto o cotidiano Menor denominación Menor denominación
categorial o clasificación según sus prácticas sociales. Mayor categorización de
las figuras, más abstracción. Impresión directa – disminuye el porcentaje de
agrupación. Abstracción-Aumenta el porcentaje de agrupación CONCLUSIÓN:
Para Luria, no puede estudiarse o entenderse la percepción del ser humano sin
tener en cuenta su contexto social y sus prácticas cotidianas. Los procesos de
percepción relativamente simples (como colores y figuras geométricas) en gran
medida dependen del carácter de la práctica desarrollada por el sujeto y de su
nivel corporal. Luria formula que el ser humano percibe según reglas de
percepción que se formaron bajo la influencia de ciertas categorías en una
determinada época y bajo ciertos conceptos escolares. A medida que van
cambiando las condiciones históricas para la formación de los procesos
cognitivos, se modifican también ciertos fenómenos relacionados con la
percepción visual. La crítica a la Gestalt consiste en no tener en cuenta el
contexto social. Para Luria la percepción se va modificando según las prácticas
sociales y cotidianas DESARROLLO HISTÓRICO DE LOS PROCESOS
COGNITIVOS CAPITULO III - LURIA Los objetos del mundo exterior nunca son
percibidos por nosotros de forma aislada: siempre intervienen ciertos sistemas
de referencia. Percibir el mundo es sistematizar los objetos que lo componen,
codificar la información obtenida. El proceso de clasificación del objeto es una
forma especial de actividad cuya esencia consiste en destacar los rasgos
fundamentales del objeto y agrupar a estos en las correspondientes categorías.
La selección de uno u otro principio de clasificación se encuentra en relación
con la actividad desarrollada por cada individuo: esta determina tanto los
motivos en base a los que el sujeto enfoca la tarea planteada, como la
estructura de la operación que realiza. Tarea principal de la investigación: Ver
las formas de agrupar los objetos característicos para distintos niveles de
desarrollo socio-económico: en estudiar las operaciones de generalización en
su dependencia de distintos tipos de práctica social, en investigar los procesos
de transformación de estas operaciones a medida que cambia la práctica del
sujeto y su inclusión en los nuevos tipos de actividad. Perspectivas tenidas en
cuenta : -Búsqueda de exclusión x categoría lógica: 4 objetos, excluir el que no
era parte de la categoría Analfabetos: Tendencia a incluir a los objetos
depende la situación práctica común concreta → PRINCIPIO DE UTILIDAD
PRACTICA / Como base de la clasificación se toma como rasgo la utilidad del
objeto / Rechazo a denominar objetos mediante palabras generalizadoras , el
intento de obtenerla terminaba en argumentar sobre la práctica del objeto en
una situación determinada/ Ante el principio de similitud retrocede al de utilidad
/ No tomaban en consideración la explicación de la clasificación abstracta. / A
PARTIR DE LA EXPLICACION DEL PPRIO DE CLASIFICACION: A pesar de
la explicación del principio de clasificación se conserva la introducción a una
situación practica / La clasificación abstracta percibida como parcialmente
correcta / Se conserva el enfoque dominante / Reconocimiento de ambos
principios de clasificación / Principio de agrupación asimilado pero en seguida
aparece una situación practica. -Búsqueda de semejanza entre objetos -
Búsqueda de significado de palabras generalizadoras RESULTADOS:
ANALFABETOS: Sustituían la instrucción "encontrar una semejanza" por la
tarea de "escoger objetos aprovechables para cierto tipo de actividad". La tarea
teórica la sustituían por una práctica, reproducían aquellas relaciones prácticas
en las que podían incluirse los objetos señalados. Valoraban los objetos directa
y aisladamente, y determinaban sus funciones. No hubo una necesidad de
agrupación abstracta de los objs. Como resultado cada obj era incluido en el
grupo seleccionado en base a su propia fundamentación. La agrupación de
objs, formada en base a una representación concreta situacional era muy
estable en nuestros sujetos: al ofrecerles nosotros otra posible agrupación,
basada en categorías abstractas, la rechazaban diciendo que no reflejaba
vínculos esenciales. SEMIALFABETIZADOS: Toleraban la coexistencia de
ambas tendencias, práctica y teórica. Ofrecían la clasificación en base a una
categoría abstracta. Podían desarrollar formas abstractas de actividad cognitiva
aunque preferían introducir los objetos en una situación práctica,
considerándolo como más importante y que respondía a su experiencia
personal. En este caso podemos hablar de cierto eslabón intermedio en el cual
el principio de clasificación categorial coexiste con el principio de colocar los
objetos en una situación práctica. El protocolo que fue ofrecido muestra el
conflicto entre dos tipos de clasificación: el individuo más joven asimila con
facilidad el principio de correlacionar los objetos con una categoría abstracta
mientras que el otro debe superar un claro enfrentamiento entre el principio
visual y el abstracto. Al obtener una pequeña ayuda, los individuos empiezan a
destacar el rasgo fundamental y a clasificar los objs en base a este cargo. Las
dos vías mediante las cuales se puede pasar a tal clasificación: la selección
práctica de una denominación generalizadora. ALFABETIZADOS: Para estos
sujetos clasificar los objetos ofrecidos en base a determinado rasgo abstracto
ya no presentaba dificultad. Cuando algunos de ellos trataron de clasificar los
objetos incluyéndolos en una situación concreta práctica superaron fácilmente
este error mediante una orientación hacia la clasificación categorial de los
objetos. PRIMER grupo analfabetos: Sujetos que habitan aldeas. Algunos
clasifican los objetos valorando directamente su grado práctico o utilidad. Otros
ofrecen tal situación en la que los objetos mencionados pudiesen entrar en
contacto entre si, interrelacionados. Todo intento de ofrecerles una clasificación
categorial de los objs era rechazado. Es fácil observar que en este grupo de
sujetos de la agrupación (generalización) oculta procesos psíquicos muy
diferentes: la actividad teórica (abstracta) llevada a cabo con ayuda de la
función generalizadora de la palabra era sustituida por la reproducción de la
situación activo-visual dentro de la cual se agrupaban los objs ofrecidos.
SEGUNDO grupo semialfabetizados: se conservaba el carácter situacional,
activo-visual del pensamiento, al mismo tiempo eran relativamente fáciles de
orientar hacia una operación lógico-verbal para la ulterior clasificación
categorial de los objs. Aunque sus operaciones categoriales eran relativamente
inestables, en su mente estas coexistían con las operaciones teóricas a veces
incluso dominaban. TERCER grupo alfabetizados: prevalecían las operaciones
lógico verbales del pensamiento, el proceso de abstracción y la correlación de
los objs ofrecidos con una categoría. Conclusión Luria : Se puede resumir que
la transición de las formas de generalización activo-visuales a las abstractas,
es bastante simple, incluso una enseñanza relativamente corta y un trabajo
colectivo que origina una comunicación organizada con la gente, una discusión
colectiva de los problemas económicos y la participación en la vida social, hace
que las operaciones teóricas se hagan accesibles. Lenguaje. Una Introducción
al Estudio Psicológico de las Habilidades Humanas para Significar. Cap. 1, 3, 4
(pp. 82-85), 5 (pp.9 87-104) y 6. Buenos Aires: EUDEBEA. COLOMBO Capítulo
I El lenguaje es una función psicológica específicamente de la especie humana,
es el principal instrumento que funda la cultura. Asimismo este fenómeno
aparecer en forma muy temprana, a comienzos del segundo año de vida.
Además este es un objeto de estudio complejo y compartido por diversas
disciplinas como ser la antropología, la filosofía, la psicología, entre otras. La
palabra “lenguaje” convoca a diversas significaciones, ya que dicho término
suele usarse en pluralidad de sentidos. Asimismo este se caracteriza por ser:
Un sistema de signos lingüísticos cuya organización interna puede ser objeto
de una descripción estructural o formal. La adquisición y uso de este hace
posible formas peculiares y específicas de relación y acción sobre el medio
social. El lenguaje se materializa y da lugar a formas concretas de conducta. A
su vez en las investigaciones científicas del lenguaje, los problemas a
investigar aparecen en los siguientes dominios: La Dimensión Estructural o
Formal: la cual corresponde a interés vinculados con la necesidad de conocer
el cómo es el sistema lingüístico en sí mismo. La Dimensión Funcional: la cual
da a cuenta el para qué le sirve a los usuarios el lenguaje. La Dimensión
Comportamental: la cual da a cuenta de cómo se utiliza el lenguaje cuando se
producen y comprenden los emisiones lingüísticas. El Análisis estructural del
Lenguaje Este análisis concibe al lenguaje como un sistema de signos que
tienen la propiedad de remitir a otra cosa que no son ellos mismos, ya que se
relacionan con un contenido que no puede confundirse con su realidad física.
Por medio de los signos podemos representar los objetos y eventos del mundo
externo e interno, y podemos efectuar nuestro comportamiento y el de los
otros. Los signos del lenguajes se materializan en distintas modalidades
perceptivas como la auditiva, Visio-motriz, táctil, pero siempre guardan una
propiedad básica: “los signos del lenguaje, a diferencia de otros signos, tienen
la propiedad de ser arbitrarios y esta arbitrariedad se funda en que no hay nada
en el componente físico que se vincule con aquello que significan, lo único que
vincula es la propiedad de representarlo por la presencia de las reglas del
sistema de signos. Este a su vez no puede desprenderse de una simple
combinación entre forma física y contenido ideativo sino que se debe remitir al
conjunto de reglas que rigen el sistema para comprender su capacidad de
significar y su funcionamiento. En el lenguaje humano podemos discriminar
niveles o subsistemas de análisis los cuales me van a permitir realizar
descripciones semánticas, sintácticas y pragmáticas. El lenguaje no es
observable en sí mismo aunque si las señales físicas que corresponden a sus
significantes. En tanto está constituido por signos, el lenguaje articula y
establece correspondencias entre dominios diferentes: ideas y sonidos u otras
formas perceptivas. Saussure refería acá que “la lengua se constituye en el
dominio de las articulaciones”. La posibilidad de establecer acoplamientos
permite entender al lenguaje como un código formal, como un conocimiento
lingüístico que cada persona que domina el lenguaje posee. Esta capacidad
puede ser explicada a partir de los mecanismos cognitivos generales y
comunes a otras habilidades, o bien, en la medida que este conocimiento
lingüístico es altamente complejo y específico. Los signos son
representaciones prescriptivas y aprendidas. El lenguaje se transmite por
medio de la tradición, como a su vez por medio de este se producen las
variedades de la lengua. Posee una organización jerárquica y componencial.
Está compuesto por unidades lingüísticas dobles, un fonema y un morfema. El
mensaje se dispone de parámetros prosódicos. Hacia una definición de
lenguaje Consideraciones formales: Arbitrariedad. Transmisión por tradición. Es
un sistema que combina unidades (palabras) infinitamente. Consideraciones
funcionales: funcionamiento para la representación, funcionamiento para la
comunicación e interacción social. La función de la representación: no refleja
directamente la realidad sino que son producto de una actividad de abstracción
y generalización que los distancia del presente perceptivo para poder referirse
a dimensiones del pasado, del futuro, imaginarios. El lenguaje permite analizar
la realidad. La función de la comunicación: permite entender y hacernos
entender. Consideraciones comportamentales: hay independencia de las
respuestas emocionales y lingüísticas. Libertad del uso del lenguaje. Capitulo
III: El Estudio Genético del Lenguaje El estudio Psicológico del lenguaje
buscaba conocer como las personas realizan esta actividad tan compleja, pero
también se interesaba en comprender el por qué se realizaba de una forma y
no de otra. De manera que la psicología estaba interesada no solo en brindar
modelos descriptivos, sino también modelos explicativos de la actividad
lingüística. Ante esto Vigotsky advierte el problema en el que estaban
entrampadas las líneas de pensamiento de la época acerca de cómo “hacer”
psicología. El problema era que no podían resolver la integración de las
relaciones biológicas y culturales en una nueva unidad de análisis que
permitiera comprender su vinculación y el desarrollo posterior de los complejos
procesos que surgen a partir de la interpretación de la evolución filogenética y
el desarrollo histórico de los procesos psicológicos. Ante esto Vigotsky propuso
un nuevo punto de partida para establecer las bases mismas de la psicología,
desarrollando una metodología general de la psicología, definiendo los
principios explicativos generales y construyendo a partir de ellos categorías y
teorías concretas para definir la unidad de análisis que no dejara de ser
psicológica y que conservara la marca de su matriz biológica y social. En un
principio Vigotsky planteaba que la primer tarea que tiene el investigador del
comportamiento culturalmente mediado es el estudio de las bases biológicas
del mismo o, lo que es lo mismo, las cristalizaciones filogenéticas en la historia
cultural. La segunda tarea del investigador es la de dilucidar la estructura de
ese comportamiento. La tercer tarea es investigar la psicogénesis de esa
estructura ya que está no permanece sin cambios. Así es como Vigotsky
señala que debía ser el trabajo del psicólogo. Estas consideraciones de
Vigotsky ponen en evidencia la relevancia explicativa de los enfoques
genéticos para la psicología. En este sentido, las explicaciones genéticas
apuntan a develar cómo una actividad sumamente compleja se ha construido,
como es el caso del lenguaje. Según Riviére podemos considerar que un
abordaje genético puede realizarse teniendo en cuenta por lo menos tres
acepciones del concepto de génesis: Plano Microgenético: Este plano da a
cuenta de los procesos psicológicos subyacentes a la actividad lingüística en
cada momento en que la misma se está realizando.- Plano Ontogenético: Este
plano da a cuenta de los procesos y factores que determinan la emergencia del
lenguaje a lo largo del desarrollo del niño, es decir , su psicogénesis Plano
Filogenético: Este plano corresponde al estudio del lenguaje como rasgo que
se ha seleccionado en la evolución y que aparece como una auténtica
propiedad de nuestra especie que se inscribe en nuestra biología y se realiza
con nuestra cultura. Conocer más este plano genético tal vez podría
explicarnos uno de los misterios del lenguaje: su aparición tan temprana en la
ontogenia. Vigotsky señala que estos planos son interdependientes, pero que
los desarrollos actuales de la psicología en los distintos planos no están
unificados en sus constructos teóricos, es decir que pueden aparecer
desarrollos teóricos y de investigación que comprometan algunos de estos
planos o bien que articulen los tres dando mayor importancia a uno que a otro.
Relaciones entre los planos genéticos según los enfoques teóricos Los
estudios microgenéticos actuales elaboran constructos teóricos que dan a
cuenta que los procesos subyacentes a la actividad lingüística: Enfocan el
estudio por debajo del nivel fenoménico queriendo dar cuenta de los
procesamientos que se realizan cuando se utiliza el lenguaje. Hay que
considerar los problemas genéticos los cuales se recurre a la inclusión de
conceptos como estructuras, representaciones, funciones, procesos y los
problemas de continuidad y discontinuidad genética. La atribución de una
arquitectura funcional subyacente a las regularidades de la conducta
fenoménica la cual define a todos los enfoques como “mentalistas”, que
siguiendo con Riviére, los considera como enfoques cognitivos en sentido
amplio y no sólo a la psicología cognitiva del procesamiento de la información,
quedando así incluidos los desarrollos de Piaget y Vigotsky como así también
los enfoques cognitivos. La Psicología Cognitiva es la que ha realizado
específicamente sus investigaciones en el dominio microgenético dando cuenta
de los procesamientos de cómputo sobre representaciones simbólicas que
explican la actividad lingüística. Estos procesos se realizan en una dimensión
temporal que se mide en milisegundos y corresponden al tiempo que necesita
una persona para por ejemplo identificar una palabra. El Desarrollo del
Lenguaje en el Niño Llanto y sonrisa: primeras formas de comunicación 3
meses: sonríe cuando le hablan y produce sonidos 5 meses: sonidos
entrelazados con consonantes 6 meses: balbuceo 5/6 meses: sincronización
atencional con la madre 8 meses: repeticiones, entonaciones-emociones 9
meses: comunicación gestual (señala para pedir) 10 meses: imitaciones de
sonidos 12 meses: primeras palabras (holofrase) 18/20 meses: frases de dos
palabras (agente-acción, agente-objeto, etc.) Capitulo IV Que y como
conocemos cuando conocemos el lenguaje El conocimiento Lingüístico Antes
de hacer referencia a lo planteado por Chomsky conviene hacer referencia a
las discriminaciones planteadas por Belichón, Igoa y Riviére, las cuales
señalaban que: La competencia lingüística incluye un conocimiento derivado de
la experiencia y del ejercicio de otras facultades cognitivas que permiten al
hablante producir e interpretar actos de comunicación adecuados al contexto
social y situacional inmediato. Existe otra clase de conocimiento lingüístico que
capacita al hablante para producir y comprender todos los posibles enunciados
verbales bien formados de su lengua materna; a este conocimiento se lo
denomina como competencia lingüística o gramatical. El lenguaje, considerado
como facultad cognitiva, incluye ambas clases de conocimiento, así como todas
aquellas estrategias y procedimientos empleados para ponerlos en práctica,
que se conocen de forma genérica como: actuación. Desde esta perspectiva la
actuación es un constructo mental que abarca más que la mera conducta
manifiesta del hablante cuando articula sonidos o produce signos visuales al
hablar o escribir, y que se define como un conjunto organizado de procesos
cognitivos de manipulación y tratamiento de información. La lengua, entendida
como un conjunto potencialmente infinito de enunciados verbales proferidos e
interpretados en un contexto resulta del despliegue del conocimiento lingüístico
en formas de actuación concreta. A partir del dominio específico del estudio de
la psicología del lenguaje es que se abren dos posturas: Formalista: La cual
plantea la independencia del conocimiento lingüístico con respecto a los
conocimientos sociales y cognitivos. Funcionalista: la cual considera una
relación más estrecha entre dichos conocimientos. El enfoque Formalista
jerarquiza el papel de la gramática en el acceso a las representaciones
semánticas y fonológicas comprometiéndose a un fuerte innatismo en la
fundación teórica de los principios explicativos que rigen la génesis de las
lenguas. El conocimiento de la lengua natural se entiende como una facultad
de la mente que esta diferenciada totalmente de las otras especies. En esta
línea se destaca el modelo de Naom Chomsky. Enfoque funcional y mentalista:
defiende la dependencia entre función y forma al destacar la base cognitiva y
comunicativa de muchos elementos formales del lenguaje. Holliday a su vez
refiere que los principios que rigen el conocimiento lingüístico de todo hablante
son entendidos a partir de competencias cognitivas más generales que
privilegian la función sobre la forma. A partir de la teoría de Principios y
Parámetros, Chomsky deja abierto el interrogante acerca de cómo se
adquieren las categorías semánticas del léxico interno que, según esta teoría,
deben ser aprendidas. Para poder dominar las formas gramaticales de las
estructuras sintagmáticas de la lengua natural, los niños tienen que haber
adquirido previamente por experiencia extralingüística las funciones semánticas
del agente, tema, meta e instrumento. Bickerton sostiene que los niños
pequeños van aprendiendo a interpretar el comportamiento de los otros por
medio de habilidades mentalistas en términos de agente, acción, tema. Este
conocimiento se llama roles temáticos, y serán almacenados en el Lexico
interno. ESTRUCTURA FUNCIONAL DEL LENGUAJE: LA CAPACIDAD
LINGÜÍSTICA NO PUEDE SER COMPRENDIDA INDEPENDIENTEMENTE O
DESVINCULADA DE OTRAS FUNCIONES COMUNICATIVAS Y COGNITIVAS
QUE VAN EMERGIENDO Y CONSOLIDÁNDOSE EN LOS PRIMEROS AÑOS
DEL DESARROLLO ONTOGÉNICO. UN ENFOQUE FUNCIONAL Y
ASOCIACIONISTA, partidario de explicar las habilidades lingüísticas a partir de
relaciones funcionales puramente externas entre eventos observables,
suprimiendo el aparato formal en su caracterización. UN ENFOQUE
FUNCIONAL Y MENTALISTA, que defiende la dependencia del conocimiento
lingüístico de un conocimiento simbólico más general UN ENFOQUE FORMAL
Y MENTALISTA, inclinado a diferenciar el conocimiento del lenguaje de otras
capacidades simbólicas. En el comportamiento lingüístico se dominan dos
adecuaciones: Adecuación interna: toda persona muestra una competencia que
parece no estar sujeta a las vicisitudes de las variables estimulares del
ambiente Adecuación externa: toda persona es capaz de adecuar las
emisiones lingüísticas a las interacciones sociales. Capítulo V la perspectiva
formalista: el modelo chomskiano Lenguaje y gramática: Chomsky entiende el
lenguaje como un órgano o facultad que permite generar un conjunto infinito de
oraciones que no puede ser dominado por la mera exposición del lenguaje,
como lo consideraba el conductismo. Para él el niño debe poseer un programa
biogenético, la facultad del lenguaje (entendía como un órgano) los niños
advierten intuitivamente la gramática dela lengua. Hacen un uso regular de
todos los verbos. Competencia y actuación: dominar una lengua implica ser
capaz de comprender lo que se dice y producir una señal física con una
interpretación semántica intencionada (competencia). El contexto tiene una
función fundamental. La competencia lingüística es entonces la capacidad que
tiene un hablante-oyente idealizado para acopiar sonidos y significados,
representaciones fonéticas y semánticas que están estrictamente de acuerdo
con las reglas de su lengua. Una gramática mental universal: gramática común
a todos los SH transmitida genéticamente. Conjunto de precios formales
mínimos comunes a todas las lenguas. Estado inicial (gramática universal) →
interacción con datos lingüísticos → estado estable (dominio de lengua
particular). Procesamiento del lenguaje: nivel perceptivo-nivel léxico-nivel de
frase-nivel de discurso. Capítulo VI La Perspectiva Funcional del Lenguaje El
lenguaje permite comunicar ideas e intenciones, y con el producimos ciertos
efectos en los interlocutores por haber expresado algo. El lenguaje posibilita la
transmisión de significados literales y la transmisión e interpretación de los
sentidos figurados de nuestras emisiones lingüísticas que aparecen cuando
todas ellas se ubican en un contexto de interacción humana concreto. Función
semiótica según Piaget: es la capacidad de evocar significados ausentes no
percibidos o no visibles, mediante el empleo de significantes que están
claramente diferenciados de sus significados. Los estudias de Riviera sobre el
desarrollo de los símbolos y del lenguaje: Los esquemas interactivos
constituyen la matriz de la capacidad simbólica del niño en la medida que
posibilita la negociación de los significados y la anticipación de la conducta del
otro a partir de un plan intencional en un contexto comunicativo. Semiosis por
suspensión: un aspecto central del desarrollo de las competencias de crear
significantes en el niño consiste en la elaboración progresiva de niveles de
suspensión cada vez más complejos y poderosos. Las primeras formas de
suspensión se producen en la acción misma de los niños con el objeto de crear
significantes interpretables. El modelo de SXS describe 4 etapas o fases del
proceso semiótico que permiten comprender la continuidad de las primeras
formas comunicativas. Primera etapa: (se da entre los 9 y 10 meses) se
caracteriza por dejar en suspenso los esquemas cerrados de acción, fraccionar
las conductas al servicio de la producción de gestos deícticos. Es a partir de
suspender los esquemas eficientes de acción que emerge la acción intencional
con valor semiótico inicial, estos esquemas eficientes son preacciones, es decir
acciones que son fundamento para otra acción y que en el esquema cerrado de
acción aparecen coordinados. Segunda etapa: (se da entre los 11 y 18 meses)
se suspenden las funciones propias de las acciones instrumentales, dando
lugar a la generación de los símbolos enactivos. Los símbolos encativos se
despliegan en el marco de los juegos ficcionales que corresponden al uso de
un objeto con su función convencional pero fuera de contexto. Tercera etapa:
(a los 18 meses) se suspenden las propiedades habituales de los objetos y su
producto principal es el juego de ficción. Los juegos simbólicos implican
sustitución de objetos o transformación de propiedades. Cuarta etapa: (a los 4
años y medio) se logra la suspensión de las representaciones simbólicas
mismas y su producto es la intencionalidad, la simbolización metafórica, y la
capacidad metarrepresentacional. En esta etapa el niño adquiere la Teoría de
la Mente, se vuelve capaz de comprender que las personas actúan en función
de creencias y además es capaz de discriminar sus creencias de las creencias
de los demás; ósea, está capacitado para comprender la falsa creencia. En
esta etapa se aplica la suspensión del lenguaje mismo. Bruner: existe una
capacidad temprana para “seguir” reglas abstractas, anterior al dominio y uso
del lenguaje. Estas facultades originales cognitivas, que operan “antes” del
lenguaje son “condiciones habilitantes” para la entrada en él; ellas no “generan”
lenguaje. Las facultades originales están al servicio del uso e interpretación de
la cultura. Es el esfuerzo por interpretar la cultura lo que promueve el uso del
lenguaje. Desde esta perspectiva, una habilidad puede estar en estado
potencial, pero para que se actualice y desarrollo debe recibir el empuje que la
fuerce en esa dirección. Los factores que determinan este proceso se hallan en
el intento de negociar los significados compartidos y en crear los espacios
intersubjetivos que determinan la cultura. ¿Cómo hace un niño pequeño para
adquirir un lenguaje que no conoce en una comunicación que no comprende?
Aquí es donde Bruner introduce el concepto de: Formato: Este es una pauta de
interacción estandarizada entre el adulto y un infante, que contiene roles
demarcados que finalmente se convierten en reversibles. Tienen características
de ida y vuelta. Estos juegos ya presentan las características de los que va a
ser la comunicación lingüística, y son las siguientes: Ritmo alternante: primero
la atención y la escucha cae sobre uno de los miembros y luego se alterna,
dialogo. Relación interdependiente: porque las acciones de uno se los
miembros se justifican y se realimentan por lo que hace el otro. Escenario
compartido o contexto: porque todas las interacciones están insertan en un
contexto específico. Tipos de formato: · Formato de juego: los niños
demuestran ser capaces de abstraer la estructura de las interacciones y
desplazarlas a otras situaciones más alejadas de las primeras por el poder de
la generalización producida. También pude verse la capacidad de los niños
para compartir e invertir roles en el juego. En esas interacciones se van
estableciendo las características comunicativas que se continuaran en el
lenguaje. · Formato de referencia: los niños manejan la atención conjunta
solicitando y ofreciendo, información sobre un referente, por medio de índices,
iconos y símbolos. Dentro de este tipo de formatos también atribuye
importancia a los recursos de entonación, volumen en y timbre. Aquí adquiere
relevancia la aparición de formatos de lectura de libros de imágenes. Los niños
comienzan a interesarse por imágenes que tienen una distancia semiótica
mayor que sus referentes concretos e implican poder operar con etiquetas
visuales culturales que, restringen los contextos y fuerzan al mental a operar en
dimensiones de análisis cada vez más abstractas. · Formato de petición: las
formas de petición q se analizan son: la petición de objetos, desde los objetos
presentes y visibles, hasta las formas posteriores de petición de objetos
remotos que no están al alcance pero son visibles, y finalmente los objetos no
visibles; la invitación que es la petición que se hace a un adulto para que se
incorpore con un rol especifico a un juego interactivo; y petición de asistencia
en la acción, en la cual en niño trata de conseguir la fuerza o habilidad de un
adulto para lograr un fin deseado. Todas estas peticiones muestran que el niño
va dominando progresivamente no solo la forma de pedir, sino también las
formas canónicas de operar en la cultura. Vygotsky – Pensamiento y Lenguaje
Capítulo I: “El problema y el método de investigación” Relación entre
Pensamiento y Palabra es un problema que implica la relación entre diferentes
funciones psíquicas y también es un problema de relaciones y conexiones
entre funciones. Si bien pensamiento y palabra tienen una larga tradición en la
historia de la psicología, el estudio de su relación permanece en la oscuridad.
El análisis atomista y funcional es un estudio de funciones aisladas que dejaba
afuera el análisis de la relación interfuncional y su organización en la estructura
integral de la conciencia. Aún no se ha estudiado la unidad de la conciencia y la
conexión entre las distintas funciones. Quienes consideraron este principio,
asumieron que las conexiones eran invariables y constantes. La implicación de
este postulado es que las conexiones interfuncionales quedasen consideraras
como constantes y excluidas, por lo tanto, de las investigaciones referidas a las
distintas funciones aisladas. Investigaciones clásicas: abanico que va desde la
identificación y fusión completa entre pensamiento y palabra (a), y su ruptura
absoluta y separación metafísica (b). Antigua lingüística psicológica:
pensamiento como “habla sin sonido”. También lo es para los reflexólogos y
psicólogos conductistas, para los que el pensamiento es un reflejo (verbal)
inhibido. No permiten siquiera plantear la cuestión de la relación entre
pensamiento y palabra. Escuela de Wurtzburgo. Consideran el lenguaje como
una manifestación “externa” respecto del pensamiento. Tratan de liberar al
pensamiento de toda conexión, incluso con el lenguaje, considerando que tales
relaciones son meras asociaciones externas. Tratan de considerar el lenguaje
desprovisto de pensamiento y el pensamiento independiente del lenguaje. La
relación que postulan entre ambos es puramente mecánica como si se tratase
de dos formas heterogéneas de actividad que no guardasen internamente
relación alguna entre sí. El problema es siempre el de la descomposición del
todo en elementos aislados. Es una cuestión que involucra los métodos de
investigación. Dos clases de análisis utilizados en psicología (metodología /
teoría): Descomposición de conjuntos psíquicos complejos en sus elementos
(ejemplo: descomposición de la molécula de agua en H y O, en donde se
pierden las propiedades del todo). Se obtienen productos de naturaleza distinta
a los del conjunto analizado. Durante el proceso de análisis se habrán
evaporado las características inherentes a la unidad entre Pensamiento y
Habla, y al investigador no le quedará otro remedio que buscar la interacción
mecánica externa entre elementos para recomponer, siguiendo procedimientos
meramente especulativos, las propiedades desaparecidas durante el proceso
de análisis. No consiste en un análisis en el sentido propio de la palabra. Es un
método de conocimiento opuesto al verdadero análisis, porque volatiliza las
propiedades que debería investigar e impide la generalización de los
resultados. Un análisis de este género aplicado a entidades psicológicas
integrales no puede explicar toda la diversidad real ni todas las particularidades
de las relaciones entre la palabra y el pensamiento, siguiendo el desarrollo del
pensamiento lingüístico desde la edad infantil, en sus diversas formas de
funcionamiento. Además, se ignora la naturaleza unitaria e integral del proceso
que se estudia. La esterilidad de la semántica y la fonética clásicas –además
de buena parte de la psicología del desarrollo del lenguaje infantil- se debe, en
gran medida, a la ruptura entre el sonido y el significado, a la descomposición
de la palabra en elementos aislados. Se propone sustituir este tipo de análisis
por otro muy diferente. Tendría que ser un análisis que segmentase el
complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del
análisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades
fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e
indivisible de la totalidad. Una psicología que desee estudiar las unidades
complejas debe sustituir los métodos de descomposición en elementos por un
método de análisis que segmente en unidades. Unidad de análisis para el
estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje: el aspecto interno de la
palabra, su SIGNIFICADO. En el significado de la palabra reside la clave de la
unidad que denominamos pensamiento lingüístico. Naturaleza psicológica de la
palabra: no se refiere a un objeto aislado sino a todo un grupo o toda una clase
de objetos. En cada palabra subyace una generalización. Es un acto verbal
extraordinario del pensamiento, distinto de las sensaciones y percepciones
inmediatas. El pensamiento refleja la realidad en la conciencia de un modo
cualitativamente distinto a la sensación inmediata. Constituye un reflejo
generalizado de la realidad. Pero al mismo tiempo el significado es parte
integrante de la palabra, pertenece al dominio del lenguaje en igual media que
al del pensamiento. El significado puede ser considerado por igual como
fenómeno del lenguaje y del pensamiento. Es lo uno y lo otro a la vez, porque
se trata de una unidad del pensamiento lingüístico. El método para estudiar el
significado verbal debe ser el análisis semántico. Resulta entonces un análisis
tanto analítico como sintético que permite capturar las propiedades inherentes
al todo en su complejidad. La función inicial del lenguaje es la comunicativa. Es
ante todo un medio de comunicación social, de expresión y comprensión. Y
esta es también una función del pensamiento. La comunicación exige el
desarrollo de un determinado sistema de medios: el lenguaje humano. Es
imposible la comunicación sin significado. La comunicación presupone
necesariamente la generalización y el desarrollo del significado verbal. Las
formas superiores de comunicación psíquica, propias del hombre, son
únicamente posibles gracias a que éste, con ayuda del pensamiento, refleja la
realidad de forma generalizada. La palabra está casi siempre disponible
cuando lo está el concepto. Por consiguiente, hay fundamentos para considerar
al significado de la palabra no sólo como la unidad del pensamiento y el
lenguaje, sino también como la unidad de generalización y comunicación, de la
comunicación y el pensamiento. Sólo a través de este planteamiento es posible
el análisis genético – causal del pensamiento y el lenguaje. Es la clave para
entender la relación entre el pensamiento infantil y el desarrollo social del niño.
Relación entre el aspecto sonoro de la palabra y su significado. ¿Qué distingue
los sonidos del lenguaje humano de los restantes sonidos de la naturaleza? El
sonido portador de una determinada función como signo guarda relación con
determinado significado; pero de por sí, el sonido como tal, el sonido carente
de significado no representa realmente la unidad del lenguaje donde aparecen
conectados sus diferentes aspectos. La unidad del lenguaje no está
representada por el sonido aislado sino por el fonema (unidad fonológica
mínima que conserva las propiedades fundamentales de la función significativa
del aspecto sonoro del lenguaje). Para el estudio del aspecto sonoro se debe
utilizar un método que descomponga el lenguaje en sus aspectos sonoro y
semántico como propiedades características del mismo. Problema relacionado:
conexión entre intelecto y afecto. El análisis objetivo debe descubrir los
motivos, necesidades e intereses, los impulsos y tendencias que rigen el
movimiento del pensamiento en uno u otro sentido. Existe entonces un sistema
semántico dinámico, representado por la unidad de los procesos afectivos e
intelectuales. Cualquier idea encierra, transformada, la actitud afectiva del
individuo hacia la realidad representada en esa idea. Nuestra investigación se
centra en el estudio experimental del desarrollo de los conceptos en la edad
infantil. Está dividida en dos partes: en la primera nos ocuparemos del
desarrollo de los conceptos artificiales formados experimentalmente, en la
segunda trataremos de estudiar el desarrollo de los conceptos naturales del
niño. Finalmente, en las conclusiones del trabajo trataremos de analizar la
estructura y el funcionamiento del proceso general del pensamiento lingüístico.
La noción que unifica todas estas investigaciones aisladas es el concepto de
desarrollo. Vygotsky: Pensamiento y Lenguaje CAPÍTULO 5 El desarrollo de
los procesos que más tarde darán lugar a los conceptos tiene sus raíces en la
primera infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinación
constituyen la formación de conceptos, se forman y se desarrollan solo al llegar
a la edad de la pubertad. Antes de esa edad encontramos determinadas
formaciones intelectuales q cumplen funciones similares a la de los verdaderos
conceptos Tres fases en la formación de los conceptos: PRIMERA FASE:
imagen sincrética. El significado de la palabra denota para el niño una
conglomeración sincrética vaga de los objetos individuales que por alguna
razón se encuentran unidos en su mente en una imagen que debido a su
origen sincrético es altamente inestable. Sincretismo: En la percepción, en el
pensamiento y en sus catos, el niño tiende a fusionar los diversos elementos en
una imagen inarticulada, fundándose en alguna impresión fortuita. Nosotros
hemos descripto este fenómeno como el resultado de una tendencia a
compensar cada superabundancia de conexiones subjetivas, cada insuficiencia
de las relaciones objetivas bien aprendidas, y que al confundir a estos vínculos
subjetivos con enlaces reales entre las cosas. Se incluye tres etapas distintivas:
Es una manifestación del estadio ensayo y error en el desarrollo del
pensamiento: El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una conjetura
que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que tal conjetura
estaba errada. La composición del grupo está determinado: En gran parte por
la posición espacial de los objetos, lo que se debe a una organización del
campo visual del niño puramente sincrética. El agrupamiento sincrético ahora
se forma por contigüidad espacial y temporal de distintos elementos de forma
subjetiva no por elementos comunes. La imagen sincrética se apoya en la
reducción a un único significado de los elementos de las agrupaciones
perceptivas (está compuesta de elementos tomados de diferentes grupos o
montones que también han sido formados por el niño en la forma de la etapa
anterior), aunque siguen teniendo incoherencia interna. SEGUNDA FASE:
pensamiento en complejos. En esta fase los elementos no se relacionan ya por
conexiones perceptivas subjetivas sino fundadas en relaciones objetivas
realmente existentes entre los objetos. Se basa en conexiones de imágenes
concretas y reales y no en abstractas y lógicas. Al igual que el concepto, el
complejo es la generalización de distintos objetos con algo en común, pero
cualquier conexión puede conducir a la inclusión de un elemento en un
complejo, por múltiples atributos (en el concepto es por un atributo único). En
los complejos no existe una organización jerárquica: Todos los atributos son
funcionalmente iguales. Un complejo se funde con los objetos concretos que lo
componen, no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un concepto.
Esta fusión es la característica y distintiva del pensamiento complejo y de la
cadena compleja en particular. Hay Cinco tipos de complejos: Asociativo:
Puede estar basado sobre cualquier vínculo que advierta el niño entre el
objetoejemplo y alguna otra figura. Sujeto-ejemplo=núcleo del grupo a
formarse. El niño puede añadir otros objetos que considere que se vinculan con
el núcleo formando un grupo y designándolos con el “apellido en común”. La
palabra deja de ser el “nombre propio” de un objeto individual, para convertirse
convierte en el “apellido” de un grupo de objetos relacionados. Colecciones:
Tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la
experiencia práctica. Es un agrupamiento de objetos sobre la base de su
participación en la misma operación práctica, es decir, su cooperación
funcional. Cadena: Una reunión dinámica consecutiva de eslabones
individuales en una sola cadena, con la significación que se traslada de un
eslabón al siguiente. La cadena compleja no posee núcleos, existen solamente
relaciones entre elementos aislados. Difuso: Se caracteriza por la fluidez de
cada atributo que une a los elementos aislados. Por medio de vínculos difusos
e indeterminados se forman grupos de objetos o imágenes perceptualmente
concretos. Pseudo-concepto: El niño produce un Pseudo Concepto, casa ves
que rodea un ejemplo con objetos que bien podrían haber sido reunidos sobre
la base de un concepto abstracto, ya que el resultado final es similar a un
concepto pero en el aspecto interno es un complejo. Es una generalización que
se construye de un modo distinto, sus límites son difíciles de establecer,
coinciden con los conceptos de los adultos ya que el niño no los crea sino que
los adultos se los entregan. Esta fase es un importante eslabón transicional
entre el pensamiento en complejos y la verdadera formación del concepto. Las
palabras del niño pueden coincidir en su atribución a un objeto pero no en su
significado, pero así facilitan la comunicación. El pseudo-concepto sirve como
eslabón de enlace entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en
complejos. El intercambio verbar con los adultos es un poderoso factor en el
desarrollo de los conceptos del niño. La transición del pensamiento en
complejos al pensamiento en conceptos para inadvertida para en niño, puesto
que el contenido de sus pseudo-conceptos coincide con el de los conceptos de
los adultos. TERCERA FASE: El concepto implica no sólo la generalización de
elementos aislados sino también la abstracción para considerar por separado
los elementos, fuera de las conexiones concretas y reales. Formación de los
conceptos potenciales: El primer paso hacia la abstracción se realiza cuando el
niño agrupa en un mismo conjunto los objetos que tienen mayores similitudes,
donde son abstraídos los atributos a los cuales el niño presta menos atención.
Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstracción el agrupamiento
sobre la base de la máxima similitud se reemplaza por el agrupamiento sobre la
base de un solo atributo, se denomina a estas formaciones conceptos
potenciales, donde la totalidad concreta de los rasgos ha sido destruida por la
abstracción y se hace accesible a la posibilidad de unificar las características
sobre una base diferente. Solamente el dominio de la abstracción combinado
con el pensamiento complejo avanzado, permiten al niño avanzar en la
formación de conceptos genuinos. Cuando los rasgos abstraídos son
sintetizados nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en el
instrumento principal del pensamiento, emerge el concepto. El concepto se
forma a través de una operación intelectual en la cual las funciones mentales
elementales participan en una combinación específica. Esta operación está
guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atención,
o abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un
signo. Los procesos q conducen a la formación del concepto se desarrollan a lo
largo de 2 líneas principales: 1º La formación de complejos: El niño une
diversos objetos bajo un “apellido” en común, este proceso pasa a través de
varias etapas 2º Desarrollo en la formación de los “conceptos potenciales”: Se
encuentra basada en la elección de determinados atributos comunes. En
ambas el uso de la palabra es una parte integral de proceso de desarrollo, que
mantiene su función directriz en la formación de “conceptos genuinos”, a los q
conducen estos procesos. CAPÍTULO 6 Desarrollo de los conceptos científicos
en la infancia: Conceptos científicos, no espontáneos y conceptos cotidianos,
espontáneos. La formación de conceptos no termina sino que comienza
cuando el niño asimila el significado del término nuevo. El científico aventaja al
cotidiano. El científico no tiene un desarrollo interior propio, sino que se da por
instrucción. El espontaneo se forma durante el proceso de experiencia personal
del niño. El desarrollo de uno influye en el desarrollo del otro. La toma de
conciencia surge de la generalización de los propios procesos psíquicos: el
niño pasa de una introspección sin palabras a una con sentido. La toma de
conciencia de los conceptos se efectúa por la formación de un sistema.
Fundado en relaciones de comunalidad entre los conceptos. Los científicos
forman un sistema, y los espontáneos no, por eso son no conscientes. La
ausencia de un sistema es la diferencia psicológica fundamental que distingue
a los conceptos científicos de los espontáneos. Al operar con conceptos
espontáneos el niño no tiene conciencia de ello, puesto que su atención está
siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el acto
de pensamiento mismo. Por otro lado la instrucción escolar induce el tipo
generalizador de percepción y juega así un papel decisivo al hacer que el niño
tenga conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos científicos, con
su jerarquía sistemática de interacciones, parece ser el medio dentro del cual
se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser
transferidas más tarde a otros conceptos y a otras áreas del pensamiento. La
conciencia reflexiva llega al niño a través de los portales de los conceptos
científicos. Si conciencia significa generalización, la generalización a su vez
significa la formación de un concepto sobreordenado que incluye el concepto
dedo como un caso particular. Un concepto sobre ordenado implica la
existencia de una serie de conceptos subordinados, y presupone también una
jerarquía de conceptos de niveles de generalidad. De este modo, el concepto
dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad. En los
conceptos científicos que un niño adquiere en la escuela, la relación de un
objeto esta mediatizada desde el comienzo por algún otro concepto. Así la
verdadera noción del concepto científico implica una determinada posición en
relación a otros conceptos. Los rudimentos de sistematización ingresan primero
en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos científicos y
son transferidas entonces a los conceptos cotidianos, cambiando totalmente su
estructura psicológica. La interacción de los conceptos científicos y
espontáneos es un caso especial dentro de un tema mucho más amplio: la
relación de la instrucción escolar con el desarrollo mental del niño. La evolución
debe completar ciertos ciclos antes de q pueda comenzar la instrucción. No
existe nunca un paralelismo total entre el curso de instrucción y el desarrollo de
las funciones correspondientes. Los años escolares en conjunto son el periodo
óptimo para la instrucción de operaciones que requieren conciencia y control
deliberado; la instrucción de estas operaciones fomenta el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores mientras estas maduran. Esto se aplica
también a la evolución de los conceptos científicos que introduce la instrucción
escolar. El dominio de un nivel superior en el área de los conceptos científicos
eleva también el nivel de los conceptos espontáneos. Una vez q el niño ha
adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los formados
previamente se reconstruyen de acuerdo a él. Creemos que: desde el principio
los conceptos científicos y espontáneos del niño se desarrollan en dirección
inversa, es decir, comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse. El niño
toma conciencia de sus conceptos espontáneos relativamente tarde, la aptitud
para definirlos con palabras, para operar con ellos según su deseo, surge
mucho tiempo después de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto,
pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un
concepto científico, por otra parte, comienza generalmente con su definición
verbal y el uso de operaciones no espontáneas, trabajando con el concepto
mismo, que comienza su vida en la mente infantil en un nivel que sus
conceptos espontáneos alcanzan solamente más tarde. El desarrollo de los
conceptos espontáneos del niño procede de modo ascendente, y el de sus
conceptos científicos de modo descendente, hacia un nivel más elemental y
concreto. Aunque los conceptos científicos y espontáneos se desarrollan en
direcciones inversas, están íntimamente conectados. La evolución de un
concepto espontaneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el
niño pueda absorber un concepto científico afín. Los conceptos científicos
descienden hacia los conceptos espontáneos, y los conceptos espontáneos se
desarrollan a través de los científicos. El estudio de los conceptos infantiles en
cada nivel de edad muestra que el grado de generalidad es la variable
psicológica básica de acuerdo a la cual deben ser significativamente
ordenados. Si cada concepto es una generalización, la relación entre
conceptos es una relación de generalidad. La medida de generalidad determina
la equivalencia de conceptos y todas las operaciones intelectuales posibles con
un concepto dado. Todas las operaciones intelectuales requieren algún
movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos bosquejado: los
cambios evolutivos en la estructura de generalización producen también
cambios en estas operaciones. Capítulo 7. “pensamiento y palabra”. I El
problema es la relación entre el pensamiento y la palabra. Su relación es
producto del desarrollo histórico de la conciencia humana, es decir que no es
una relación estática en el tiempo, sino que va evolucionando y desarrollando.
Niño – Período pre-lingüístico del pensamiento Fase pre-intelectual del habla
Unidad de análisis es la significación de la palabra, esto es la relación entre el
pensamiento y la palabra, la capacidad de generalizar un pensamiento. El
significado es un fenómeno de pensamiento verbal. El significado de la palabra
está sujeto a un principio evolutivo, no cambia sólo el contenido de la palabra
sino el modo en que se generaliza la realidad. II Cada paso en el desarrollo del
significado de las palabras presenta una relación particular propia entre
pensamiento y lenguaje Los aspectos semánticos y externo del lenguaje van en
direcciones opuestas. El lenguaje semántico empieza con los procesos
psicológicos complejos, poder expresar mis pensamientos en palabras. Lo
externo del lenguaje el sonido. De la oración a la palabra y de la palabra a la
frase. La estructura del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento En
los adultos la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos del
lenguaje es todavía más pronunciada. No hay acuerdo general entre
organización sintáctica y psicológica El niño pasa de compartir con los adultos
la referencia objetiva a compartir significados. III La naturaleza psicológica del
lenguaje interior es una formación específica con sus propias leyes y relaciones
complejas con otras formas de la actividad lingüística El lenguaje interiorizado
es habla para uno mismo y el externo es para los otros. Esta diferencia en la
función repercute en su estructura El lenguaje externo es la conversión del
pensamiento en palabras, su materialización y objetivación y en el lenguaje
interno el habla se transforma en pensamiento. El pensamiento se realiza en la
palabra, es mucho más fácil pensar en algo que expresárselo a otra persona, a
su vez es más difícil escribir lo que pensamos, estos son los diferentes niveles
de realización. Vigotsky dice que hay algo entre el habla y el lenguaje interior, y
lo llama lenguaje egocéntrico. Piaget fue el primero en darle una significación
teórica a este concepto y decía que los niños tienen una forma de pensar
diferente a los adultos. Vigotsky lo define como un estado inicial del niño, en el
cual el lenguaje no atiende al otro sino a uno mismo, es una conexión genética
con el lenguaje interiorizado. El lenguaje egocéntrico viene desde la
sociabilización y desemboca en el lenguaje interior. IV El lenguaje egocéntrico
tiende hacía la abreviación, es decir, una omisión del sujeto de una oración y
de todas las palabras conectadas y relacionadas con él, en tanto se conserva
el predicado. Por ejemplo: a la pregunta ¿su hermano ha leído este libro?
Nadie contesta: “si, mi hermano ha leído este libro”, la respuesta es “si” o “si, lo
ha leído”. Frecuentemente las oraciones abreviadas se prestan a confusión. El
oyente puede relacionar la frase con un sujeto en el que él está pensando, y
que es distinto del que piensa el interlocutor. Si los pensamientos de dos
personas coinciden, se puede lograr un entendimiento perfecto mediante el uso
de simples predicados, pero si están pensando en cosas diferentes es posible
que se confundan. Una sintaxis simplificada, la condensación y un número de
palabras ampliamente reducido caracterizan la tendencia a la predicación que
aparece en el lenguaje externo cuando las partes saben lo que está pasando. V
Diferencias entre lenguaje oral, interiorizado y escrito. La comunicación por
escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número
mucho mayor de vocablos que el oral, es por esto que es la forma más
elaborada de lenguaje. El lenguaje escrito y el interiorizado representan al
monólogo y el oral al diálogo, a la conversación. El lenguaje interno es el
“borrador” del escrito; el oral es inmediato y sin premeditación. La
comunicación del lenguaje por escrito reposa en la formalidad de las palabras,
como es más difícil escribir que hablar, es una forma más compleja de
comunicación. El lenguaje escrito y el interiorizado tienen en común que en
ambos no es necesario dialogar. El lenguaje interior tiende a la abreviación y
predicación, que son un producto del desarrollo, mientras que el habla interior
es un lenguaje desprovisto casi de palabras El lenguaje interiorizado se maneja
con la semántica y no con la fonética El lenguaje interiorizado tiene tres
características: Preponderancia del sentido sobre el significado. El significado
es el área más estable El significado de una palabra no es más que una piedra
en el edificio del sentido El sentido es la suma de todos los sucesos
psicológicos que la palabra provoca en nuestra conciencia El sentido, a través
del contexto, enriquece las palabras. Las palabras y el sentido son
relativamente independientes entre sí. En el lenguaje interiorizado predomina el
sentido sobre el significado, la oración sobre la palabra y el contexto sobre la
oración Aglutinación: forma de combinar palabras Influjo del sentido. Los
sentidos de las distintas palabras pasan de una a otra, influyéndose entre sí
Una sola palabra está tan saturada de sentido que se necesitan muchas otras
para traducirla al lenguaje externo VI El lenguaje interiorizado no es el aspecto
interno del lenguaje externo: es una función en sí mismo El lenguaje
interiorizado es principalmente un pensamiento de significados puros, es
dinámico e inestable, fluctúa entre el pensamiento y la palabra. El pensamiento
tiene una estructura diferente al lenguaje, no está formado por unidades
separadas. El pensamiento completo existe en forma simultánea pero en el
lenguaje debe ser desarrollado en forma sucesiva. (Puede compararse con la
lluvia, arroja una lluvia de palabras) El pensamiento se origina en las
motivaciones que son el afecto y las sensaciones (puede compararse con el
viento, el cual empuja a los pensamientos) Motivo – pensamiento – lenguaje
interior – significados – palabras El curso puede detenerse en cualquier
momento “La percepción y el pensamiento disponen de diferentes
procedimientos para reflejar la realidad en la conciencia. Estos distintos
procedimientos suponen diferentes tipos de conciencia. Por eso, el
pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender la naturaleza de la
conciencia humana. Si el lenguaje es tan antiguo como la conciencia, si el
lenguaje es la conciencia que existe en la práctica para los demás y, por
consiguiente, para uno mismo, es evidente que la palabra tiene un papel
destacado no sólo en el desarrollo del pensamiento, sino también en el de la
conciencia en su conjunto: Las investigaciones empíricas muestran a cada
paso que la palabra desempeña ese papel central en el conjunto de la
conciencia y no sólo en sus funciones aisladas. La palabra representa en la
conciencia, en términos de Feuerbach lo que es absolutamente imposible para
una persona y posible para dos. Es la expresión más directa de la naturaleza
histórica de la conciencia humana. La conciencia se refleja en la palabra lo
mismo que el sol en una pequeña gota de agua. La palabra es a. la conciencia
lo que el microcosmos a 346 macrocosmos, lo que la célula al organismo, lo
que el átomo al universo. Es el microcosmos de la conciencia. La palabra
significativa es el microcosmos de la conciencia humana.” (pp. 346 – 347)
Realidad Mental y Mundos Posibles (Jerome Bruner) Bruner va a proponer que
hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de
pensamiento, las cuales me van a permitir construir la realidad, y son
irreductibles entre sí. Estas mismas a su vez se las podría usar como un medio
para convencer a otro. Estas dos son: PARADIGMÁTICA: Esta modalidad lo
que intenta cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y
explicación. Para esto va a emplear la categorización o conceptualización y las
operaciones por las cuales las categorías se establecen, se representan, se
idealizan y se relacionan entre sí a fin de constituir un sistema. En términos
generales esta modalidad se ocupa de causas generales, de su determinación,
y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar
la verdad empírica. Además su lenguaje está regulado por requisitos de
coherencia y no contradicción. Su ámbito no solo está definido por entidades
observables a las cuales se refieren sus enunciados básicos, sino que también
está regulado por una serie de mundos posibles que pueden generarse
lógicamente y verificarse frente a las entidades observables; es decir que está
dirigida por “hipótesis de principios”. Es decir que da como resultado una teoría
sólida, un análisis preciso, una prueba lógica, argumentos firmes y
descubrimientos empíricos guiados por una hipótesis razonada. Por ultimo sus
argumentos son: Convencen de su verdad. La verificación se realiza a partir de
procedimientos que permiten establecer la prueba formal y empírica
NARRATIVA El objetivo de esta modalidad son las vicisitudes de las
intenciones humanas. A su vez como las intenciones humanas son infinitas se
pregunta si también hay infinitas clases de relatos. Algunos autores sostienen
que hay una estructura profunda y que los buenos relatos se constituyen bajo
esta estructura, otros piensan que no hay límites a los tipos de relatos. Para
Bruner un relato se da cuando la narrativa se ocupa de las vicisitudes de la
intención. Esta modalidad no va a buscar una verdad sino una verosimilitud a
partir de la semejanza con su vida. Convencer desde su semejanza con la vida,
no buscan la verdad sino verosimilitud. La forma del relato es lo que va a poder
transgredir los argumentos lógicos para buscar el drama usando el leguaje de
manera creativa realizando conexiones particulares entre los sucesos. Es decir
que esta modalidad lo que va a hacer es dejar abierta la producción de
significados subjetivando a la realidad dejando abierto a las presuposiciones.
Este texto se va a crear por: La utilización de mundos posibles verosímiles con
la vida. Contextualizar personal, temporal y espacialmente los relatos.
Ocuparse de las vicisitudes de las intenciones y acciones humanas ¿Pero qué
convierte al discurso en elocuentes y cautivantes relatos? Paisaje dual: El
relato va a suceder conjuntamente en el plano de la acción y en la subjetividad
de los protagonistas. El lector lo que va a hacer es ingresar en la vida y en la
mente de los protagonistas. Y el relato va a constar de tres constituyentes:
Conflicto, Personaje y Conciencia. Cuando formulamos una expresión
seleccionamos palabras y las combinamos. El lenguaje consta entonces de los
siguientes actos o niveles: Por un lado va a constar de un Eje vertical (la
selección), el cual se va a encargar de preservar o modificar el significado
mediante la sustitución de palabras. Para esto se va a regir del uso de la
Metáfora: conservar la referencia lo más literalmente posible o bien crear un
cambio de clima. Por otro lado va a constar de un Eje horizontal (la
combinación), el cual se va a encargar de combinar palabras y frases. Este se
va a regir del uso de la Predicación: cuando el tema ya es conocido y se le
agrega un comentario. ¿Qué tipo de acto de habla es una narración? El texto
tiene estructuras que presentan dos aspectos: un aspecto verbal y un aspecto
afectivo. La intención es iniciar una búsqueda de significados dentro de un
espectro de significados posibles. Por ende lo que la forma del discurso del
relato va a hacer es dejar abierta la producción de significados. Para lograr la
producción de significados hay tres características del discurso esenciales en
este proceso: Presuposición: La cual va a crear significados implícitos y no
explícitos, ya que con estos últimos la posibilidad interpretativa del lector queda
anulada. Subjetificación: Va a ser la descripción de la realidad realizada a
través del filtro de la conciencia de los protagonistas de la historia. Perspectiva
múltiple: Con la cual va a hacer referencia a como se ve al mundo
simultáneamente a través de un juego de prismas cada uno de los cuales capta
una parte de él. FORMACIÓN DE CONCEPTOS, BUR El pensamiento puede
ser entendido como un proceso de formación de conceptos, ya que la acción
de pensar es esencialmente la de “comprimir” las ideas. Formamos
abstracciones conceptuales que posibilitan extender las limitadas capacidades
cognoscitivas humanas. El concepto es una creencia acerca de la realidad, es
una formación cognoscitiva. El pensamiento humano utiliza los conceptos y
categorías como formas de organización del conocimiento ya que los
conceptos construyen los elementos básicos del pensamiento humano, al ser
REPRESENTACIONES MENTALES DE CIERTO CONJUNTO DE HECHOS U
OBJETOS ® Poseemos una representacion de un objeto que nos posibilita,
ante estímulos totalmente diferentes (desde el punto de vista de los rasgos
físicos que los conforman) que los tratemos automáticamente como si fueran
“lo mismo”. La representación que tenemos de ese objeto es un concepto
abstracto que no está basado solamente en las características inmediatas
(físicas o perceptivas) de los estímulos. FUNCIONES DE LOS CONCEPTOS
QUE DESEMPEÑAN EN NUESTRO SISTEMA COGNOSCITIVO:
·Organización del mundo ya que a partir de la percepción de ciertos atributos
de un objeto podemos determinar a qué categoría pertenece ·Prediccion del
funcionamiento del mundo: de acuerdo a cómo categoricemos al objeto,
creamos un contexto o marco conceptual que nos proporciona tanto
información sobre el objeto en cuestión como de qué forma interaccionar con
ella. Los conceptos nos permiten saber cómo se comportará un objeto que está
presente en nuestro entorno y al mismo tiempo ver de qué manera podemos
programar nuestra respuesta para que sea adecuada a la situación.
·Realizacion de inferencias: se le atribuyen automáticamente a un ejemplar las
propiedades y características que normalmente se atribuyen a todos los
miembros de una categoría. Conceptos Categorías Son representaciones
mentales, uno de los elementos principales del pensamiento al hacer posible la
“economía cognitiva”. Son los eventos posibles que puede haber en un
concepto, es decir, los ejemplares de un concepto. Posturas frente al estudio
de los conceptos Perspectiva clásica Entienden al concepto como una entidad
definida a partir de una serie de atributos “necesarios y suficientes”. Un
concepto es una serie de atributos que determinan si un objeto pertenece o no
a una categoría. ◇CLARCK HULL Es un neoconductista Sostiene que los
conceptos de adquieren por discriminación entre los diversos elementos que
componen el estímulo. Un niño, entonces, adquiere el concepto de “perro” a
partir de la abstracción de los rasgos comunes de todos los perros que ha visto,
y que ha diferenciado de otros animales. EXPERIMENTO: Presenta al sujeto
un carácter chino, una vez que el sujeto ha aprendido su concepto, presentaba
una serie de caracteres entre los que había muchos que compartían con el
carácter inicial un mismo radical. Parte de la base de que cada vez que un
individuo se encuentra con un ejemplar de una categoría, se fortalece la unión
entre el concepto y todas las características del ejemplar, de manera tal que el
aprendizaje fortalece las relaciones entre los atributos del objeto y el concepto
correspondiente. Los caracteres tienen algo en común: un radical que
constituye el concepto que el sujeto debe abstraer. Para Hull, un concepto es la
abstracción de un elemento común a diversos estímulos asociados. ➢
Intentaba verificar de manera experimental una idea que sostiene que cada
concepto está constituido por una esencia que incluye todo aquello que es
necesario y suficiente para su pertenencia a dicho concepto. El pensamiento
produce los conceptos mediante abstracción de atributos de la realidad. ◇
BRUNER, GOODNOW Y AUSTIN El proceso de formación de conceptos es un
proceso de comprobación de hipótesis que tiene estrecha relación con una
forma de inducción enumerativa, la cual se denomina como un mecanismo por
el cual el sujeto va recopilando datos a partir de casos particulares y que le
permite luego realizar una generalización que se querrá poner a prueba.
EXPERIMENTO -Consiste en 81 tarjetas y la consigna “tengo un concepto en
mente que usted debe adivinar” al tiempo que se le mostraba al sujeto una
carta cualquiera como ejemplo de ese concepto desconocido. -Los estímulos
son tarjetas que presentan combinaciones de 4 atributos, cada uno de ellos con
3 valores posibles: Forma® cruz, círculo, cuadrado Color® blanco, negro,
rayado N° de figuras® 1, 2, 3 N° de márgenes®1, 2, 3 Método de selección® el
investigador le muestra al sujeto una tarjeta estímulo, ejemplar del concepto,
ante lo cual el sujeto debe tratar de desarrollar el concepto, eligiendo otra
tarjeta del conjunto: si el concepto incluye esa tarjeta, el investigador dice que
es la elección correcta, sino, dice que es incorrecta. El sujeto entonces va
eligiendo sucesivamente tarjetas, rotuladas como correctas o incorrectas por el
investigador según el caso. Método de recepción® el experimentador le
presenta al sujeto las tarjetas una a una, pidiéndole que dijera si creía que eran
ejemplos del concepto del experimentador e informándole si había dado o no
una respuesta acertada. La prueba continuaba hasta que el sujeto respondiera
con exactitud. Se dieron cuenta de que los sujetos adultos no realizan
búsquedas de manera desordenada y azarosa sino que actúan guiados por
hipótesis o procedimientos de búsqueda que son denominados por los autores
como estrategias. El concepto es aquí entendido como un conjunto de
caracteres necesarios y suficientes (por ejemplo, todas las cartas con círculo
negro, o todas las cartas con doble marco y figuras rayadas) PROBLEMAS
DEL EXPERIMENTO: los sujetos estaban resolviendo una situación demasiado
artificial debido a la no naturalidad de los problemas planteados.
EXPERIMENTO 2 Diseñaron tareas “más realistas”, utilizando figuras de
personas (adultos y niños) que podían diferir en atributos ropa, sexo y gesto.
Dividieron a los sujetos en dos partes, a una le administraron la versión
abstracta de la tarea con las figuras geométricas (primer experimento) y a la
segunda le administraron los estímulos temáticos con figuras humanas.
RESULTADOS: el proceso de comprobación de hipótesis fue difícil de analizar
ya que la tarea temática resultó más difícil para los sujetos, debido a que
tendían a considerar ciertos atributos como relevantes (cuando no lo eran) y a
establecer relaciones entre ellos. Ante las imágenes, los sujetos no veían
rasgos sino que elaboraban historias. LIMITES DE LAS INVESTIGACIONES
Tanto las investigaciones de Hull como las de Bruner, Goodnow y Austin parten
de la idea de que un concepto artificial posee rasgos bien definidos, cosa que
solo es así para términos técnicos inventados en un dominio determinado, pero
no para la mayor parte de los conceptos, los cuales no se adaptan a tales
definiciones específicas porque no contienen una serie de propiedades
“necesarias y suficientes”. (Por ejemplo, intentar definir “mueble” nos lleva a
conclusiones que sostienen que no todos los ejemplares de una categoría son
igual de representativos de la misma). Estas investigaciones utilizan conceptos
de “clase cerrada” (pertenece-no pertenece) los cuales se rigen bajo la idea de
que todos los entes pueden ser clasificados en conceptos necesarios y
suficientes. ◇ELEANOR ROSCH Lo que nos cuesta a nosotros pensar es
cómo cosas tan distintas pueden ser, para otra persona, tan cercanas o
vecinas. Es decir: ¿cuál es la base a partir de la cual se puede afirmar con
certeza que una ballena es más parecida a un gato que a una merluza? Lleva a
cabo diferentes estudios sobre la categorización, definida como el mecanismo
que nos permite tratar entidades diferentes como si fueran similares. Esto
permitió rechazar la vieja idea de que el universo está dividido en “ordenadas
categorías” definidas por condiciones necesarias y suficientes. Rosch sostiene
que los conceptos permiten organizar los conocimientos, realizar inferencias
acerca del mundo. Así, podemos saber que “algo” (ejemplar) es una silla
(concepto) y gracias a eso podemos saber que se utiliza para sentarse. Un
concepto posee ciertas propiedades que lo definen y lo diferencian de otras
entidades. El hecho de saber a qué concepto nos estamos refiriendo, remite a
un proceso mediante el cual se ordena en la memoria, de manera organizada,
los conocimientos previos que se poseen → CATEGORIZACIÓN Categorizar a
objetos como ejemplares de un concepto es un complejo proceso de
pensamiento por el cual le atribuimos a todos los ejemplares ciertas
características comunes. Comprende una estructura vertical, cuanto más abajo
más concreto y más arriba más general. Rosch plantea que los conceptos
permiten, también, una ECONOMÍA COGNITIVA: Refiere al hecho de que los
atributos de los conceptos tienden a aparecer correlacionados Se da porque
almacenamos tanta información en nuestra memoria, que se hace necesaria
una forma de hacerla manejable. o Cuando pensamos en el concepto,
recurrimos a ejemplares que estén relacionados a ese concepto mediante
ciertos atributos comunes, lo cual provoca que se dejen de lado elementos que
no son “representativos”. Es decir, los atributos de los conceptos tienden a
darse en ciertas combinaciones y no otras, tienden a aparecer correlacionados.
EFECTO DE TIPICIDAD: Rosch comprobó que existen ciertos ejemplares que
poseen más propiedades de una categoría que otros, son los “mejores
ejemplares” denominados prototipos, poseen los atributos básicos de una
categoría determinada y suelen ser utilizados como referentes para poder
decidir si otros ejemplares pertenecen o no a dicha categoría. EFECTO DE
TIPICIDAD® las categorías no son homogéneas sino que tiene una región
central (prototipos o ejemplos típicos) y una “periferia” en la que se encuentran
aquellos ejemplos atípicos por ser los menos representativos. Las categorías
de los conceptos están organizadas por JERARQUÍAS pero también por una
organización horizontal de los conceptos, donde se ordenan linealmente de los
más representativos (más prototípicos) a los menos representativos. ◇
LAWRENCE BARSALOU Se cuestiona qué respuestas se obtendrían si se
juntara a un grupo de personas y se les preguntase “¿qué cosas te llevarías a
una isla?” o preguntas similares. Plantea que se obtendrían respuestas muy
diversas, pero más allá de esta diversidad, hay algo que nos llamaría mucho la
atención y es el hecho de que en las respuestas empezarían a convivir ciertas
cosas tan variadas que los ejemplares miembros de la categoría “cosas que me
llevaría a una isla” CARECERÍAN DE ATRIBUTOS COMUNES. Plantea la
existencia, entonces, de CATEGORÍAS AD HOC o son construidas para la
ocasión, creadas sobre la marcha o con una finalidad determinada y particular
o no están almacenadas en la memoria sino que se crean “en respuesta a” la
demanda de la situación. El concepto, así, no tiene que ver con entidades
almacenadas en la memoria de forma estable sino que se forman en el
momento de su uso, en el momento en el que el contexto lo exige y el sujeto lo
necesita. Un objeto puede categorizarse de una manera, pero al tiempo debe
ser categorizado de otra manera debido a las necesidades propias de la
situación. Plantea que los conceptos y categorías no son algo totalmente fijo y
que la forma en que recuperamos la información almacenada en nuestra
memoria depende del contexto, de la situación y de la finalidad con que se
formen dichas categorías. TIPOS DE RAZONAMIENTO, BUR El razonamiento
es un territorio de “fronteras difusas”, ya que son muchos los enfoques teóricos
desde los cuales se puede abordar el tema. En la historia de la psicología, han
sido caracterizados muchos tipos de razonamiento, desde Aristóteles hasta hoy
en día. El razonamiento es un proceso que permite a los sujetos extraer
conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente, es
decir, obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. Es una actividad
inferencial que posibilita la extracción de conclusiones nuevas.
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Conduce de lo general a lo particular. o Desde
la lógica, una deducción será verdadera si sus premisas lo son. SILOGISMO:
es un tipo de razonamiento constituido por tres proposiciones, en el que la
tercera proposición (conclusión) resulta necesariamente de las dos primeras
(premisas) Todos los hombres son mortales (premisa mayor) Sócrates es
hombre (premisa menor) Sócrates es mortal (conclusión) RAZONAMIENTO
INDUCTIVO Obtiene conclusiones más generales que aquellas premisas de las
que parte o Obtiene conclusiones generales a partir de premisas particulares
La lógica inductiva es muy poderosa porque se extiende de lo observado hacia
lo no observado Tiene un carácter probabilístico, es decir, puede ser solo
probablemente verdadero ya que se extiende desde premisas con un número
finito a conclusiones que incluyen un “todo” infinito, siendo fenómenos
parecidos o guardando alguna semejanza. RAZONAMIENTO INFORMAL Se
aplica a cuestiones de la vida cotidiana o Se aplica a cuestiones relevantes
para el individuo o No utiliza lenguaje formal o simbólico sino lenguaje cotidiano
o Depende del contexto Se aplica a tareas abiertas sin una única solución
correcta Se aplica a tareas no deductivas, y el sujeto cuenta con menos
información de la necesaria para la resolución de la tarea. RAZONAMIENTO
CLÍNICO Razonamiento que tienen los médicos, dada nuestra capacidad
limitada de procesar información durante el proceso de razonamiento, algo que
se conoce como racionalidad restringidak. o se investiga cómo el profesional
intenta funcionar de manera eficiente en el breve tiempo en que dura la
entrevista con el paciente, teniendo en cuenta la imposibilidad de acceder a
todo y de procesar toda la información en poco tiempo. o Procesan serialmente
la información de la que disponen, seleccionando los datos que el paciente le
brinda. Emplean estrategias de generar y comprobar soluciones hipotéticas al
problema que tiene el paciente, es decir, genera rápidamente un conjunto de
hipótesis siguiendo a la pregunta “¿Qué debería hallar si fuera verdad tal
hipótesis?” y así empezar a responder o descartar preguntas. El “mal
razonamiento clínico” es definido como aquel que sigue la tendencia a buscar
activamente datos dirigidos a confirmar las hipótesis que se tienen en mente en
lugar de la tendencia a buscar datos que las rechacen. Esto causa una
subestimación de los hallazgos negativos para la hipótesis que se intenta
sostener. Se tienden a sobreestimar los datos que afirman una hipótesis y a
menospreciar aquellos que tienden a refutarla. RAZONAMIENTO ABDUCTIVO,
Pierce Abducción: Pierce se refiere con ella a una singular forma de
razonamiento, denominada también como “argumento originario” o “hipótesis”.
Abduccion, deducción, inducción: Pierce sostiene que todo conocimiento surge
de un proceso de inferencia, estableciendo tres tipos de inferencias o
razonamientos que permiten conocer la realidad: o Inferencia inductiva:
consiste en presuponer que es verdad de un todo conjunto lo que es verdad en
un número de casos del mismo tomados aleatoriamente. o Inferencia
deductiva: su punto de partida según Pierce es una ley general,
constituyéndose así un silogismo. Inferencia abductiva: consiste en elaborar
una hipótesis o conjetura explicativa, no afirmando con certeza algo sino
simplemente suponiéndolos. Se justifica porque es la única esperanza de
pautar racionalmente nuestra conducta futura. Por ejemplo: los porotos que veo
sobre la mesa son blancos. Como sé que todos los porotos que veo en la bolsa
son blancos, por inferencia abductiva, supongo que esos porotos fueron
sacados de la bolsa. Freud: el trabajo de construcción que tiene lugar en la
sesión, a partir de indicios (psíquicos) hacia la construcción de lo olvidado, es
un trabajo de inferencia abductiva. o Por indicios aislados, por una parte del
todo, construyo la idea del TODO. o Partiendo de indicios aislados sin sentido
(no de leyes particulares, ni generales) que obligan a una inferencia explicativa,
se propone una lógica o estructura que explica la conexión entre estos
elementos, unifica y da sentido. RAZONAMIENTO ANALÓGICO Freud: Para
explicar el conflicto neurótico proveniente de las fuerzas psíquicas de dos
planos diferentes (inconsciente y consciente) lo comparó con la lucha entre un
oso polar y una ballena. Rutherford: comparó la estructura interna del átomo
con el sistema solar. Así, los electrones serían los planetas que giran alrededor
de un cuerpo de mayor masa hacia el que se encuentra atraído, etc. Biología:
el funcionamiento de una célula se compara con el funcionamiento de una
fábrica. En diferentes contextos, se utilizan analogías para explicar conceptos
complejos. El razonamiento analógico es una facultad distintiva de la especie
humana Consiste en percibir dos situaciones, más o menos similares en
apariencia, que resultan equiparables en un nivel más abstracto de descripción,
lo que posibilita la transferencia de conocimientos desde una situación
relativamente conocida (ANÁLOGO BASE) a otra a la que se la conoce menos
(ANÁLOGO META). El análogo meta y el análogo base comparten cierto nivel
de abstracción y un sistema de relaciones y roles. En el análogo meta se
incluyen acontecimientos o datos similares a los del análogo base, datos que
guardan una relación entre sí que también es semejante a las relaciones
presentes en el análogo base. Ambos análogos son semejantes, parecidos, lo
que permite compararlos y explicar uno a través del otro. Las analogías se
clasifican en: ·ANALOGÍA INTERDOMINIO: las situaciones provienen de
dominios temáticos distantes y por ende los objetos y relaciones puestos en
correspondencia no resultan semánticamente similares. Las entidades y los
atributos no se parecen, ya que las situaciones pertenecen a campos
semánticos diferentes, como por ejemplo comparar las instancias del aparato
psíquico con un iceberg. ·ANALOGÍA INTRADOMINIO: son aquellas en las que
las situaciones comparadas mantienen, además de similitudes estructurales, un
cierto grado de similitudes superficiales, provienen del mismo dominio temático.
Desarrollo cognitivo, cultura y escolarización. COLE La elección de las
poblaciones de sujetos se determinaba sobre todo por la conveniencia, mas
que por alguna diferencia psicológica de principios que las distinguiera. Los
estudios evolutivos se convirtieron en la forma mas popular de investigación
transcultural en la década de los sesenta y las posteriores. En los primeros
años de la segunda guerra mundial, varios científicos sociales participaron en
la planificación para el mundo de la posguerra en colaboración con diversas
agencias de las naciones únicas, en particular la UNESCO. La premisa básica
en los documentos de planificación de la UNESCO era que los niveles bajos de
desarrollo económico, político y cultural se asocian con ignorancia, que bloquea
los cambios económicos que estos arquitectos del futuro estaban imaginando
para el mundo. Una piedra angular de la estrategia para “llevar la cultura” al
mundo no europeo y liberar a las personas de la pobreza y la ignorancia era
proporcionarles una educación moderna. Había dos opiniones sobre como
realizar mejor esta tarea. La primera era proporcionar a las personas una
educación fundamental. La educación fundamental es una estrategia
culturalmente conservadora de inculcación de la lectura y la escritura; la
segunda era la educación formal que asume que los niños experimentarán una
nueva forma de vida fuera de sus comunidades tradicionales. El proyecto de
las nuevas matemáticas en Liberia En 1963, le pidieron a Cole que asesorara
sobre un proyecto para mejorar el rendimiento educativo de los niños que
vivían en Liberia, era en un pequeño colegio episcopal en una zona del interior
ocupada por mientras de la tribu Kpelle. En una década de enseñanza tanto en
el colegio como en una localidad cercana, Cole había advertido que la juventud
local tenía muchos mas problemas para dominar las matemáticas que los
estudiantes en los EE.UU. Cuando Cole llego a la tribu vio que muchos de los
estudiantes estaban ocupados en tareas de repetición. Se les pedía que
recitaran de memoria, cosas que ellos no comprendían, debido a esto los niños
creían que las matemáticas también eran una cuestión de repetición. Entonces
al presentarles operaciones matemáticas en los exámenes que no se habían
trabajado en clase los niños protestaban diciendo que los estaban engañando,
que eso no podía ser así. Sin embargo en encuentros con los habitantes
habían organizado su vida en función de las prácticas cotidianas culturales
indígenas y no del sector económico moderno, fue ahí en donde obtiene una
impresión completamente diferente de las destrezas intelectuales de los kpelle.
En el concurrido mercado, la gente comerciaba con toda clase de mercancías.
Cole se da cuenta que en su vida cotidiana si usan la matemática y se da
cuenta que si existe, ya que los taxistas dan perfectamente el vuelto, y los
vendedores de arroz tienen nociones de proporción, ya que usan para vender
el arroz diferentes potes que tienen determinada cantidad. Los iniciales
esfuerzos en la investigación se basaban en dos supuestos sencillos. En primer
lugar, creíamos que aunque los niños kpelle podían carecer de clases
particulares de experiencia, en general no eran ignorantes. En segundo lugar
asumimos que la práctica lleva a la destreza, si no a la perfección: que las
personas adquieren habilidad al llevar a cabo las tareas que realizan a
menudo. Estimar la cantidad de arroz Los kpelle han sido tradicionalmente
cultivadores de arroz de tierras altas que venden el excedente de la cosecha
como forma de complementar sus ingresos. Como se podía esperar a partir de
la importancia central de esta única cosecha para su supervivencia, los kpelle
tienen un rico vocabulario para hablar sobre el arroz. Tenían diferentes
medidas, a las que le daban diferentes nombres, estaba la medida mínima o
kopi, o también un boke (cubos), tins ( botes) y bolsas. La relación entre tazas,
cubos, botes y bolsas no son exactas según nuestras normas, pero se
aproximan bastantes. También se supo que las transacciones de compra y
venta de arroz por tazas diferían de una manera leve pero fundamental.
Cuando un comerciante local compraba arroz, utilizaba un kopi con el fondo
abombado hacía afuera para aumentar el volumen en el recipiente; cuando
vendía arroz, utilizaban un kopi con el fondo plano. Se hizo un experimento
transcultural sobre el conocimiento de las prácticas de los kpelle. Los sujetos
en este caso eran 80 adultos estadounidenses de clase trabajadora, 20 niños
estadounidenses de 10 a 13 años, 20 adultos kpelle y 20 escoltas kpelle. Se
presentaban a cada sujeto 4 cuencos grandes de igual tamaño que contenían
diferentes cantidades de arroz, se le mostraba el bote que debia utilizar como
unidad de medida pidiéndole que estima el número de botes (kopi) de arroz en
cada cuenco. Los adultos kpelle eran sumamente precisos en esta tarea, con
un promedio de solo 1 o 2 % de erros, mientras que los adultos
estadounidenses no lo hicieron tan bien. Estos resultados apoyaron los
supuestos básicos de que las personas desarrollan herramientas culturales y
destrezas cognitivas asociadas en los dominios de la vida en que estas
herramientas y destrezas son de importancia central. Analizar las actividades
indígenas lo mismo paso al analizar un juego de una tribu indígena que
consistía en diferencias diferentes hojas de árboles que se ponían en una
cuerda. Se tomaron para el análisis sujetos de la tribu y estadounidenses, al
llevar a cabo el experimentos los estadounidenses tardaron media hora mas en
reconocer las hojas correctamente, mientras que los cultivadores de arroz las
reconocieron mas fácilmente. Entonces se concluyó que las diferencias
culturales en los procesos cognitivos indican mas en las situaciones a las que
se aplican los procesos cognitivos particulares que en la existencia de un
proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro. Resolución cotidiana de
problemas y escolarización: Silogismo en el Yucatán Durante la década de los
setenta, realizamos otro estudio de las consecuencias evolutivo-cognitivas de
la escolarización, replicando la investigación de Liberia, entre los pueblosmaya
y mestizo de la península de Yucatán. Los datos parecían apoyar la afirmación
de que la escolarización provoca un cambio fundamental en el desarrollo
cognitivo, pero cuando se proponían tareas que requerían que las personas
categorizaran según criterios funcionales, y se estructuraban para hacer muy
destacados los principios organizativos latentes en los materiales, el
rendimiento aumentaba con la edad, NO CON LA ESCOLARIZACIÓN. Un
ejemplo representativo implica las respuestas a los silogismos lógicos. En
nuestro trabajo entre los kpelle, habíamos replicado los estudios de Luria de
razonamiento silogístico, que encontró que era probable que los sujetos no
escolarizados recurrieran a su conocimiento empírico, ignorando las
implicaciones lógicas de los términos. Por ejemplo: Si Juan y José beben
mucha cerveza, el alcalde se enfada. Juan y José están bebiendo hora mucha
cerveza. ¿Piensas que el alcalde está enfadado con ellos? En lugar de dar la
respuesta lógica aparentemente simple, los participantes a menudo se basaban
al contestar en el conocimiento de personas particulares, respondiendo por
ejemplo: No, muchísima gente bebe cerveza, ¿por qué debería enfadarse el
alcalde?. Este patrón de resultados encaja bien no sólo con nuestros propios
estudios anteriores, sino con las investigaciones de otros autores, que
muestran que la asistencia a la escuela es un estímulo para una amplía
variedad de capacidades cognitivas. RECURSOS COGNITIVOS EN
SECTORES SOCIALES MARGINALES, MONSERRAT DE LA CRUZ
Monserrat parte de resultados de observaciones donde niños derivados de las
escuelas por problemas en el aprendizaje, mostraban ser capaces de aprender,
en el sentido de resolver situaciones problemáticas y en ese proceso hacían un
uso inesperado de los materiales de trabajo. Los problemas de aprendizaje se
debían, según Monserrat, a un desfasaje existente entre los recursos que los
niños habían desarrollado en su medio de vida y los que la escuela presuponía
y demandaba. Con el objetivo de mejorar el desempeño escolar de niños de
sectores marginales, Monserrat ha organizado un programa de investigación
analizando al alumnado marginal y al docente integrado dentro de uno de los
barrios más carenciados de Bariloche donde las casas tienen piso de tierra, las
viviendas son precarias, no tienen agua corriente, etc. Se propone enfocar en
las dificultades de la educación escolar en sectores marginales, entendiendo
por marginalidad a un sentido económico, político, social y cultural. Se arma un
programa de capacitación para las madres con el fin de que estimulen a sus
bebes en la motricidad gruesa (gatear, moverse…), motricidad fina,
coordinación de funciones, conducta social, lenguaje y vinculación madre/hijo.
En su investigación lo que se van a encontrar es justamente con un obstáculo:
las madres no asistían continuamente para ser capacitadas ni decían por qué.
Se realizaron entrevistas pero se suspendieron ya que no estaban realizadas
en función de su experiencia de vida. Se empezó a ir a las casas y se observó
que los bebes no podían desplazarse libremente y estaban amarrados a un
mismo lugar. Es decir que el desarrollo motor quedaba obstaculizado. A su vez
las mamas tenían vergüenza de la condición concreta de existencia. La
mayoría eran mapuches desalojados. Surge la necesidad de una investigación
donde se relacionen las condiciones de vida con el proceso cognitivo. Según
otras observaciones, Monserrat partía de la base de que: ·Los niños de
sectores marginales no progresan en absoluto o solo escasamente en la
adquisición de conocimientos escolares básicos. ·La educación escolar no
cumple, en la práctica, sus objetivos. Pero Monserrat plantea que las técnicas
utilizadas en la educación escolar son elaboradas a partir de una realidad de
vida diferente, se centran solamente en el resultado final de las respuestas del
niño en un examen sin tener en cuenta el proceso por el cual el niño no llega a
las respuestas deseadas, mostrando no solo una insuficiencia intelectual de los
niños sino la inadecuación de técnicas y expectativas de la escuela. Por lo que,
plantea, se quiere el abordaje de un enfoque interdisciplinario que conecte los
aportes pedagógicos con aspectos psicológicos, sociológicos y antropológicos.
UN ENFOQUE INTEGRAL DEL PROBLEMA PARA PODER COMPRENDER
MÁS EFICAZMENTE LA PROBLEMÁTICA. SU PROPUESTA DE
INVESTIGACIÓN Comprende 3 partes: Estudiar los factores relevantes de la
estructura cognitiva y el contexto social al que pertenecen los alumnos de
escuelas de sectores marginales. ·A través de: Formación y aplicación de
conceptos, los principios que organizan la categorización, el establecimiento de
relaciones, la significación de la experiencia, etc. Analizar la incidencia de tales
factores en el desarrollo y logros de la educación escolar en tales sectores, es
decir, analizar el encuentro/desencuentro con la educación ·A través de:
Determinar la incidencia de la estructura cognitiva (analizada anteriormente) de
los niños de sectores marginales en su adaptación a la realidad escolar.
Conocer la incidencia de las percepciones y actitudes de docentes que trabajan
en aquellas escuelas, sobre el desarrollo de actitudes en los niños hacia la
escuela y el aprendizaje Comparar los resultados del trabajo con otras
experiencias de educación escolar en sectores sociales marginales. PRIMERA
PARTE: Consiste en intentar conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos
que lo experimentan cotidianamente y, a través de ciertos tests, poder observar
situaciones que nos proporcionan información sobre la organización y
construcción de categorías, observar la conducta y el modo en que organizan
la percepción, teniendo en cuenta el contexto social y cultural en que tales
factores se inscriben. 1. Test Nro 1 Objetivo: Conocer cómo los sujetos
clasifican objetos con los que se han familiarizado en su cotidianeidad y en qué
criterio fundamentan la clasificación. Método: se presentan 26 dibujos de
objetos conocidos, y el objeto debe agrupar los dibujos de alguna manera y
comunicar el criterio de selección de objetos para cada grupo. Resultados: Los
niños de sectores marginales no agrupan los objetos seleccionando un atributo
común sino que se apoyan en la propia experiencia. Las relaciones entre los
objetos son creadas por los niños basándose en su propia experiencia. No hay
un pensamiento abstracto ya que no se observa una abstracción de un rasgo
común entre los objetos, sino que los niños muestran poseer un
PENSAMIENTO CONCRETO BASADO EN LA UTILIDAD Y USO DE
OBJETOS, APOYÁNDOSE EN SU PROPIA EXPERIENCIA QUE RESPONDE
A SU MODO DE VIDA CON PRECARIEDAD EXTREMA EN LA QUE UN
OBJETO PUEDE CUMPLIR MÚLTIPLES FUNCIONES. Es la situación, la
experiencia, lo que le da sentido al objeto. o La condición extrema en la que
viven condiciona el uso y la relación que mantienen con objetos, por lo que
para responder a las necesidades que se les presentan deben desarrollar
habilidades para descubrir en los pocos objetos que poseen usos no
convencionales. Desarrollan, entonces, una HABILIDAD COGNITIVA
caracterizada por la creatividad en la generación de usos no convencionales. o
La clasificación no responde a las modalidades enseñadas en la escolaridad,
que son los conceptos, sino que se realiza en base a la experiencia vivida. o El
pensamiento aparece ligado a lo situacional y a referencias personales y
sociales. Test Nro 2 Objetivo: conocer de qué manera buscan información.
Deben formular preguntas indirectas para llegar a un objeto. Método: se
presentan 8 dibujos, ocultándose luego uno de ellos y se pide que formulen
preguntas para averiguar cuál es el que falta. Resultados: La persona debía
organizar los objetos, reunirlos en categorías (para esto, abstracción) y a partir
de allí realizar preguntas generales aproximándose a preguntas específicas.
Los sujetos preguntaban directamente por uno de los objetos, por las razones
por las que se había elegido aquel objeto que faltaba, por el uso del mismo,
etc. Es decir, solo podían explorar a partir de preguntas directas. Test Nro 3
Objetivo: averiguar cómo establecen relaciones de equivalencia. Método:
cuatro tarjetas dibujadas, tres de ellas pertenecientes a la misma categoría
lógica y la cuarta no. Se les preguntará cuáles son los objetos que se pueden
colocar juntos y cuál no sirve o no puede ser nombrado por una palabra en
común. Resultados: Las respuestas aportan información sobre si disponen o no
de recursos para agrupar objetos en base a una categoría lógica y práctica. Se
observó la capacidad de estas personas para reunir 3 o 4 objetos y nombrarlos
con una palabra común o Se observó la capacidad de estas personas para
apelar a categorías más desprendidas del contexto. Cuanto más estructurado
se presente el material de trabajo, mayores posibilidades tendrán de elaborar la
estrategia esperada por el docente, de comprender las consignas y construir
las respuestas. La actividad cognitiva está condicionada y modelada por
situaciones prácticas cotidianas, estructuradas socialmente, que adquieren
sentido de acuerdo a los valores y prácticas propias de cada cultura. En cada
cultura se definen las metas, estrategias para alcanzarlas, instrumentos, la
forma de definir los problemas y las prácticas de solución de éstos. Es decir,
cada grupo social enfatiza ciertos modos de clasificar objetos, ordenarlos,
establecer relaciones con los mismos, significarlos, etc., generando recursos
cognitivos específicos. Los niños provenientes de sectores sociales marginados
poseen un PENSAMIENTO PRAGMÁTICO, que apunta a lo concreto, a lo
particular, a las diversas utilidades de los objetos entendidas desde su propias
prácticas sociales; no logran pasar a un PENSAMIENTO EPISTÉMICO, donde
se interroga, se pregunta, se trabaja con niveles de abstracción, de relación y
de comparación. ¿QUÉ HACE LA ESCUELA EN RELACIÓN A ESTA
DEFICIENCIA? Se observa un desecuentro entre el sistema educativo y el
sector marginal. En la mayoría de los casos, se quedan con los resultados.
Pero Monserrat plantea que se debe modificar la función de la escuela en esos
sectores, es decir, requiere de un proceso de resocialización que involucre
tanto al alumno como al docente, donde el docente se aproxime de forma
directa a la cultura del niño para empezar a trazar un puente entre ambos
universos. ·La escuela debe enseñar a relacionar y a desarrollar la lógica para
hacer uso de la abstracción, debe ofrecer herramientas necesarias para
posibilitarle al niño acceder a un nivel de abstracción, y que no se limite en sus
propias prácticas cotidianas. ·Debe brindar las herramientas necesarias para
poder compensar las carencias de recursos en estos sectores. ·La escuela
debe funcionar como un MEDIO para llegar a determinados fines, en este caso,
un medio para poder pasar de un pensamiento pragmático a un pensamiento
epistémico. Emoción, imaginación y creatividad en Vigotsky V. plantea en Ps
del arte que la estética, como teoría del arte, necesita cada vez mas de los
fundamentos psicológicos, como también la psicología no puede desconocer
los complejos problemas de la reacción estética, o efecto producido por la obra
de arte, para dar cuenta de la totalidad del comportamiento humano. Lo que
propone es una nueva forma de hacer psicología a partir de las complejas
manifestaciones humanas que implica el arte y definir una nueva zona de
investigación para la psicología objetiva que estudie la intersección entre el
arte, la estética y la psicología. La idea que guía su trabajo es el
reconocimiento del arte como técnica social del sentimiento. Para V. el arte
también representa una técnica social, como las herramientas y los signos,
pero es una técnica social del sentimiento. Por medio del arte el sentimiento
social que representa se convierte en individual sin dejar de ser social. El arte
representa mas bien una organización de nuestra conducta para el futuro. Todo
lo que el arte realiza, lo hace con nuestro cuerpo, y a través de el, y esto se
debe a que la base de todo pensamiento y acción humana están las emociones
que son, en su inicio, corporales. V. entiende que el arte sistematiza un área
particular de la psiquis del hombre social, sus pensamientos, que están
determinados históricamente y hacen emerger diferentes formas ideológicas.
Esta idea pionera, obliga a enfrentar el problema de la diferencia entre la ps
social e individual. El problema de la percepción, la emoción y la fantasia. El
arte como catarsis Según V. toda ps del arte opera con tres dominios de la ps,
la teoría de la percepción, la teoría del sentimiento, y la teoría de la imaginación
creadora o fantasía aunque sus relaciones no tienen la misma importancia. El
autor explora estas 3 teorías que analizan la relación entre fantasia y
sentimiento. Estas sostienen que las emociones poseen una expresión corporal
y anímica, o sea que todo sentimiento se plasma en una idea. La emoción se
expresa no solo en las reacciones mímicas, secretorias y somáticas de nuestro
organismo, sino que precisa una determinada expresión mediante nuestra
fantasia. V. afirma que la emoción además de su acción periférica, posee una
acción central y se trataría de la fantasia. Para dar cuenta de la diferencia entre
el sentimiento habitual y el artístico, V. introduce el concepto de catarsis, toda
obra de arte encierra una contradicción afectiva, suscita series de sentimientos
opuestos unos a los otros, provoca un corto circuito y destrucción o superación.
V. sostiene que la catarsis se produce como efecto de toda obra de arte, por lo
tanto, es una tarea pendiente la comprobación de esta tesis para la psicología
del arte. El circulo completo de la actividad creadora. Dimensiones subjetivas y
objetivas El autor entiende que la imaginación, como fundamento de toda
actividad creadora, se manifiesta en todos los aspectos de la vida cultural
haciendo posible la creación artística, científica y técnica; todo el mundo de la
cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginación
y creación humana basada en esa imaginación. Como se produce la actividad
creadora que se basa en la capacidad de la combinación? Comienza a estudiar
la relación entre fantasia y realidad, pues la imaginación creadora no surge de
inmediato sino paulatinamente. Plantea 4 formas principales que relacionan la
actividad de la imaginación, como función vital y necesaria, con la realidad. La
primera forma de relación consiste en q toda creación de imaginación siempe
se estructura con elementos tomados de la realidad que se conservan de la
experiencia anterior del hombre La segunda forma de relación entre fantasia y
realidad advierte que es mas compleja, no se produce entre elementos de la
fantasia y realidad, sino entre el producto terminado de la fantasia y algún
fenómeno complejo de la realidad. La tercera forma de relación es la relación
emocional. Las imágenes de la fantasia sirven de expresión de nuestros
sentimientos; estas imágenes brindan un lenguaje interior para nuestro
sentimiento que selecciona algunos elementos de la realidad y los combina en
una relación que esta condicionada por nuestro estado de animo y no por la
lógica de estas propias imágenes. La cuarta forma, esta relacionada con la
tercera pero a la vez se diferencia en que la fantasia puede presentarse como
algo nuevo, que no ha estado en la experiencia del hombre y que no
corresponde a ningún objeto de la realidad. Imaginación y juego. Juego-
desarrollo y ZDP Actividad rectora del desarrollo psicológico infantil. Creación
de una situación imaginaria como manifestación de emancipación de los límites
situacionales. Cuando los niños comienzan a jugar con objetos y le dan otro
significado comienza con lo que V. denomina, Operación con el significado. 1°
opera con el objeto, domina la referencia y la palabra es propiedad del objeto.
2° opera con significados, los domina crecientemente y puede cambiar el
significado de los objetos. En el juego, el niño actúa prescindiendo de lo que
ve. Se quiebra el estrecho vínculo entre percepción y significado. En el juego,
el pensamiento se separa de los objetos y la acción surge a partir de los
significados, más que de las cosas. El juego tiene una característica
transicional entre la limitación situacional de la primera infancia y el
pensamiento adulto, que puede liberarse de la situación real. El juego es un
factor básico en el desarrollo. El juego crea ZDP porque lo eleva por encima de
su edad y su conducta diaria: “es como si fuera una cabeza más alta de lo que
en realidad es”. El niño avanza a través de la actividad lúdica. La relación
juego-desarrollo se puede comparar con instrucción-desarrollo pero la primera
ofrece un marco mucho más amplio para los cambios de necesidades y
conciencia Ej. “usar el palo de escoba como un caballo” Crea la situación
imaginaria, realiza una acción placentera y se sujeta a reglas renunciando a la
acción impulsiva. Predomina el campo del significado. El mayor autocontrol de
que es capaz un niño se produce en el juego. Como cambia el juego?
Inicialmente está muy cerca de la situación real. Memoria en acción. Más tarde,
realiza conscientemente un propósito. El objetivo determina la actitud afectiva
respecto del juego. Al final del desarrollo, surgen las reglas. Cuanto más
rígidas, mayores son las demandas y más sutil es el juego y el auto-control: las
acciones se subordinan al significado y se actúa en consecuencia. El juego
brinda al niño una nueva forma de deseo. Le enseña a desear relacionando sus
deseos a un “yo” ficticio” , a su papel en el juego y sus reglas. Asi el juego
realiza trasmutaciones de las emociones y de los deseos del niño por encima
de su situación real de desarrollo. El sistema psicológico de la imaginación. El
juego es sustituido por la fantasía. La imaginación se apoya en
representaciones y no en objetos reales. Al entrar a la pubertad, se
independiza de los objeto de la realidad concreta y la fantasía se va haciendo
cada vez más abstracta, más libre para hacer sustituciones. V. destaca que en
este proceso de transformación de la imaginación en su desarrollo adolescente
se produce una discriminación y toma de conciencia de sus dos aspectos,
subjetivo y objetivo y la posibilidad de conocimiento de si mismo gracias a la
fantasia como aspecto subjetivo de la imaginación. Estos dos aspectos de la
imaginación son llamados por el autos: Formación del polo de la personalidad y
formación de la concepción del mundo y también la autoconciencia de la
personalidad y la conciencia de la realidad. Se los entiende como contenidos
en el desarrollo cultural del niño, son conceptos sociales e históricos. La
personalidad que es un concepto social abarca lo sobrepuesto a lo natural, lo
histórico en el ser humano. No es innata, surge como resultado del desarrollo
cultural, por ello la “personalidad” es un concepto histórico. Vocabulario y
memoria colectiva - Corson Nuestra identidad aparece de la experiencia y va
cambiando su sustancia esta en las cambiantes reglas de uso que la gente
aprende en contexto y que adhieren a palabras y a otros signos encontrados
cuando experimentan en sus mundos. Bakhurst dice que todas las memorias,
hasta las mas personales están influidas por lo social. Al mismo tiempo
Jedlowsky propone que la memoria colectiva se actualiza en la necesidad que
cada sociedad tiene por preservar sus diferentes “herencias culturales”, Corson
prefiere decir que la memoria colectiva es la necesidad que cada sociedad
tiene por preservar sus diferentes “herencias socio-culturales”. Lo que a Corson
le llama la atención es la manera en que la similitud, o la diferencia, en las
memorias colectivas de grupos humanos está determinada por la similaridad o
la diferencia en los signos y las reglas de uso que delimitan las experiencias.
Discurso, mente y memoria El origen de la psicología discursiva está en las
idea del mundo social como una construcción discursiva, que encuentra su
existencia definitoria en los productos discursivos del pensamiento humano. La
mente de un individuo llega a ser un nexo o un punto de encuentro de
relaciones sociales y de prácticas discursivas y subjetividades pasadas y
presentes. Cada ser humano se sitúa en una intersección única de discursos y
relaciones: una “posición” incrustada en contextos históricos, políticos,
culturales, sociales e interpersonales que, en gran medida, determinan a la
mente y a la memoria. Los sistemas de signos son la auténtica sustancia de la
memoria humana. Vigotsky introdujo la visión de que utilizamos signos
socialmente inventados como instrumentos de pensamiento, principalmente en
forma de palabras de un lenguaje cuyas reglas de uso adquirimos en la
práctica discursiva. Las palabras proporcionan la mayoría de los símbolos
importantes para formar y refinar el pensamiento, basados en significados que
son una función de su uso en el discurso. Las palabras, en la medida en que
las personas tienen vocabularios diferentes, serán diferentes también en las
reglas de uso que apliquen sobre tales vocabularios. Palabras y sistemas de
significado académicos Los sistemas de signos son el producto de fuerzas
institucionales y experiencias que no son compartidas por todas las culturas ya
que representan intereses locales. Los sistemas de significados académicos
han sido formados por la cultura académica literaria durante varios milenios,
extendiéndose principalmente desde Europa. Dentro de estos sistemas de
significados, los significados están marcados por símbolos convencionales
aunque arbitrarios. Palabras grecolatinas y Cultura literaria Esta cultura literaria
llegó a institucionalizarse en la educación formal inglesa donde se daba un alto
valor al uso habitual del latín hablado y al riguroso estudio del griego. A lo largo
de los siglos la mayoría continuó utilizando un vocabulario muy germánico que
llego a ser cada vez menos central para la expresión formal de los sitemas de
significado especiales de la cultura literaria. Las palabras especializadas
grecolatinas son principalmente literarias en su uso. Variación de la
alfabetización y del vocabulario según la edad y los antecedentes La
investigación sugiere que un vocabulario muy diferenciado está mucho mas
disponible para algunos grupos de jóvenes hablantes del inglés que para otros,
a esta conclusión de llega luego de unos estudios sobre la diferenciación del
vocabulario según la clase social y la minoría cultural de origen. A partir de
estos estudios concluyó que el factor mas importante que produce estas
diferencias son las diferencias en la participación oral en una cultura literaria,
es decir entre los que participan en la cultura y los que no. De su estudio de
diferentes prácticas de alfabetización entre los Vai en África, Scribner y Cole,
concluyen que los efectos cognitivos importantes y generales que vienen de la
enseñanza no derivan de aprender a leer y a escribir como técnicas, sino de la
participación en el discurso educativo. Es decir que nacemos en un contexto y
es difícil salir de allí. El procesamiento morfológico de las palabras en el
cerebro La evidencia confirma que después de los primeros años el crecimiento
del vocabulario del niño esta relacionado con la capacidad de manejar una
mayor complejidad morfémica. Existen indicios de que el cerebro humano
utiliza un sistema de activación-interactiva para procesar palabras. El léxico
mental analiza las palabras como unidades totales o como letras, silabas o
mezclas de sonidos y morfemas. Cuando se almacenan palabras
polimorfemicas el léxico mental responde a experiencias del leng cambiando
las formas en que organiza y produce las unidades de las palabras, este
cambio físico en el cerebro sucede en respuesta a la expresión del lenguaje,
cuantas mas formas de activación estén disponibles para la entrada de
cualquier palabra mas rápidamente llegaran a estar disponibles para su uso.
REPRESENTAR EL MUNDO EXTERNAMENTE - MARTÍ Los sitemas externos
de representación constituyen artefactos culturales mediadores de la conducta
humana. La escritura, la notación númerica, los mapas, los gráficos o los
sistemas informáticos. La mente huamana se ha transformado en estrecha
relación con diferentes artefactos culturales que la han moldeado, entre ellos
las representaciones externas. Principales características: Al ser medios de
representación espacio-visuales independencia externos de representación
existen como objetos independientes de su creador: siguen existiendo como
tales a pesar de que no esté presente la relación entre el productor y la
representación. Dejar una marca de forma intencional con el objetivo de que
sea recuperada por ellos mismos o con finalidad informativa. Se instaura una
separación temporal entre productor e interpretante. Ln un grado de
independenda independencia entre la representación externa y el proceso
intencional de producción permite que las repre ext. adquieraica en tanto que
obj de conocimiento. Doble dificultad: el q crea una repre ext. debe tener en
cuenta que la persona interprete debera basarse solo en el conjunto de marcar
producidas. Las representaciones externas al ser además representaciones,
marcas gráficas que exigen soporte material determinado, poseen cierta
permanencia: pueden ser facilmente manipuladas, transportadas, archivadas,
modificadas y accesibles como objs. Facilitan el proceso de objetivación del
referente. Las representaciones producen informaciones que no dependen de
la memoria, pero a la vez tienen caracter saliente y observable, constituyen
objs facilmente procesables por sus características visuales, puede ser un
obstclo para acceder a su sgdo representacional. A diferencia del lenguaje
hablado, de los gestos o representaciones audiovisuales, son representaciones
desplegadas en el espacio y no el tiempo (independencia temporal): las repre
ext. no contienen restrcciones temporales, estan organizadas espacialmente y
estas dirigen su atención. La utilizacion del espacio gráfico define la naturaleza
propia de las repre ext. El despliegue de marcas en una superficie es lo que
define a los sistemas externos de representación, lo espacial sigue siendo lo
esencial por sobre lo visual. Se distinguen en la manera de usar el espacio
gráfico. Constituyen sistemas organizados: parte de su importancia reside en
este aspecto estructural. Las variaciones de las marcas y de su disposición
espacial están regidas por reglas internas al sistema. En el proceso de
adquisión el sujeto debera reconstruirlos a su manera. Esta construcción
individual se verá ontimamente relacionada a determinados procesos de
enseñanza y aprendizaje que guiaran a los niños en su adquisición. El niño y
los sistemas externos de representación: A lo largo del desarrollo encontramos
una serie de datos que nos indican que los sistemas externos de
representación tienen unas pautas evolutivas que los diferencian de otras
capacidades representativas. Una de las dificultades de los niños más
pequeños en la compresión de las repre ext reside en su naturaleza dual. PAra
entender de forma adecuada las repr ext y poderlas utilizar como base de un
razonamiento, los niños tienen que darse cuenta no solo de que la repr ext está
en lugar de otro obj o acontecimiento, sino que han de entender que lo
representa de forma específica. La primera comprensión y uso de las
representaciones externas es más tardía que las primeras formas de
representación ligadas a los gestos simbólicos y al lenguaje. La comprensión
de las representaciones externas exige la complementariedad entre dos
procesamientos: el referido a la organización espacial de las marcas gráficas y
el referido a las correspondencias entre las relaciones del sistema gráfico y las
del dominio representado. Dicha distinción no se basa solo en el
reconocimiento de marcas individuales sino que se forja sobre todo en la
comprensión de las propiedades formales que organizan cada sistema. La
importancia psicológica y cultural de los sistemas externos de representación:
Un caso particular de artefactos semioticos que juegan un papel esencial en la
mayoría de las culturas lo constituyen lo que llamamos sistemas externos de
representación. Tienen una serie de particularidades que los diferencian de
otros y por eso constituyen un dominio específico de conocimiento. En muchas
sociedades el dominio de estos se ha constituido como necesidad para una
plena participación de las personas en las actividades de la sociedad. Dicha
adquisición se ha convertido en un valor cultural. Se manifiesta en: las
prácticas sociales, desde que el niño nace, estan mediadas por sistemas
semióticos, los adultos los utilizan y estos artefactos median su relación con el
mundo y con los niños. Son estas actividades las que articulan el acceso de los
niños a los sistemas externos de representación, siendo algunas de ellas
prácticas educativas informales. Por otro lado existe la cc de que es necesario
un esfuerzo suplementario, formal, para que el niño acceda a ciert ogrado de
conocmiento y uso de estos sistemas. Las prácticas educativas formales
constituyen un eslabón esencial entre los conocmientos implícitos y los
conocimientos necesarios para ser un individuo competente. El proces de
adquisición ha de ser visto como una reconstrucción de estos sistemas que
como una mera apropiación. Esta reconstrucción es guiada por otras personas
y restringida por una serie de actividades, expectativas y creencias que
constituyen la trama de sgdos propios de cualquier grupo social. EL
DESARROLLO DE LAS FUNCIONES MNEMONICAS Y MNEMOTECNICAS
(VIGOTSKY) Mneme: Conjunto de funciones organizas de la memoria que se
manifiestan en dependencia de unas u otras propiedades del tejido cerebral y
nervioso. Mnemotécnica: procedimientos de memorización que incluyan la
utilización de ciertos métodos técnicos externos y dirigidos a dominar la propia
memoria. Los estudios realizados demuestran que ya en la edad prescolar los
niños son capaces de dominar el uso de un dibujo auxiliar para memorizar. Se
apoya la ley de la estructura: La cual refiere que la conexión se forma solo
cuando aparece la estructura, es decir un todo nuevo en el cual los dos
elementos que se vinculan son partes funcionales. Cuando mejor es la
estructura más fácil y mejor es la memorización. (A diferencia de la ley de la
asociación: la cual refiere que la conexión formada por la simple coincidencia o
proximidad de los estímulos). Existen 3 operaciones: Acto instrumental:
orientación general de la operación que usa el signo y la introducción del signo
en calidad de medio en la operación de memorización. Operaciones sucesivas
de creación de la nueva estructura. Destacar dentro de la estructura nueva la
palabra que debía ser memorizada y reproducida. (Se le daban dibujos y
palabras a los niños ellos los asociaban y luego los mismos dibujos les
recordaban las palabras, siempre utilizaban los mismos, no los cambiaban
porque ya habían formado una estructura, el estudio se realizó en 3
procedimientos, el procedimiento simple, el procedimiento natural de la
retención y el procedimiento mnemotécnico con la elección del dibujo libre o
impuesto. Hay un notable incremento de la curva de memorización en los
preescolares. La recordación inmediata se convierte en mnemotécnica). Con la
elección libre el niño recurre a la vieja estructura. Cuando se le da una imagen
determinada el niño crea estructuras nuevas. Desarrollo de la memoria:
memorización mecánica, memorización mnemotécnica externa desde la cual
se abren dos vías destapa de arraigo y paso del proceso externo al interno. EL
PROBLEMA DEL APRENDIZAJE EN PSICOLOGÍA, COLOMBO RELACIÓN
ENTRE HERENCIA Y AMBIENTE Al intentar explicar los cambios en el
organismo, las explicaciones se reducen a dos conceptos importantes y
opuestos: herencia y ambiente. Las creencias habituales que aparecen cuando
se habla de “HERENCIA” corresponden a un conjunto de rasgos almacenados
en nuestra biología que son trasmitidos de padre a hijo de manera lineal, se
entiende como el potencial biológico que define lo que llegaremos a ser. Esta
es la idea de PREFORMACIÓN. Cuando hablamos de “ambiente” aparece la
idea de modelación del organismo por influencia de los factores o estímulos
provenientes del mundo exterior. Estos dos términos, entonces, aparecen
cotidianamente como dos términos antitéticos y opuestos que no pueden
tratarse de manera integrada: o explicamos los cambios en la ontogenia a
través de nuestras potencialidades biológicas (herencia) o los explicamos por
un moldeamiento de nuestro comportamiento por el medioambiente.
PREFORMACIÓN: es la idea de herencia o de innatismo que parte de la teoría
sintética de la evolución, la cual integró las ideas de Darwin de selección
natural y evolución con las ideas de Mendel sobre genética y herencia. Esta
teoría se impuso rápidamente como predominante pero a pesar de su
relevancia llevó a algunas consecuencias negativas, como la aparición del
GENCENTRISMO: ▪ Es una explicación centrada en los genes Comprende la
explicación de que cualquier rasgo (fisiológico o cognitivo) que pertenece a una
especie se remite de manera directa y automática a la genética del organismo
Entiende a la genética como el director del desarrollo del organismo. Establece
la relación entre los planos genéticos e innato, entendiendo que la única
justificación para el carácter innato de un rasgo reside en el nivel genético. Es
decir, entiende que todo lo que es y hace un organismo, todo lo que llega a ser,
reduce a una causa en los genes. Estas ideas hoy en día están siendo
cuestionadas y abandonadas, se sustituye la idea de preformación, de una
explicación causal líneal por una explicación sistema dinámica de causalidades
complejas. Se cuestiona aquella noción de preformación y el gencentrismo por
diferentes marcos: DENTRO DE LA BIOLOGÍA DEL DESARROLLO
·Embriólogos: se encuentran insatisfechos respecto a la síntesis evolutiva,
donde hay una explicación lineal que comprende al fenotipo determinado por el
genotipo; en cambio, plantean que hay que tener en cuenta la relación del
individuo con el ambiente, eso es lo que determina el fenotipo, qué genes se
van a expresar, y cuáles no. DENTRO DE LAS CORRIENTES
PSICOLÓGICAS ·Conrad Waddington: presenta el concepto de EPIGENÉTICA
o Lo define como el complejo proceso que media entre el genotipo y el fenotipo
Es un concepto proveniente de la biología que entiende que LAS
CONDICIONES GENÉTICAS CONFIGURAN LA ESTRUCTURA INICIAL DEL
ORGANISMO PERO NO DETERMINA EL CURSO POSTERIOR DEL
DESARROLLO, ÉSTE RESULTA DE LAS COMPLEJAS INTERACCIONES
ENTRE LAS DISPOSICIONES DEL ORGANISMO Y LOS FACTORES DEL
MEDIO AMBIENTE. o La regulación epogenética mediaría entre ambos para
generar diferentes fenotipos según las diferentes condiciones ambientales.
Permite que caiga la explicación causal lineal del fenotipo por los genes, de
acuerdo a la teoría sintética, que sostiene también la relación entre genes y
ambiente entendida por el determinismo genético. Plantea, en cambio, el papel
fundamental que juega el ambiente extracelular y social en la modulación de la
actividad genética. ·Gilbert Gottlieb: presenta el concepto de EPIGÉNESIS
PROBABILÍSTICA Está en la misma dirección que el de “autopoiesis” de
Maturana Entiende las INLFUENCIAS ENTRE GENES Y AMBIENTE COMO
ALGO UNIFICADO Y NO COMO EVENTOS INDEPENDIENTES,
INTERPRETANDO EL COMPORTAMIENTO COMO RESULTADO DE UNA
CONTINUA TRANSACCIÓN, A LO LARGO DEL TIEMPO, ENTRE LAS
BASES GENÉTICAS DEL ORGANISMO Y SU INTERACCIÓN CON EL
AMBIENTE. Se considera, desde este concepto, que el desarrollo del
organismo se produce por las interacciones activas entre los componentes que
son entendidos como sistemas: el ambiente, el comportamiento, la actividad
neural y la actividad genética. ·Holliday: no postula nada nuevo sino que realiza
una serie de trabajos de investigación que le dan un gran avance y soporte a la
explicación de relación entre los genes y el ambiente. Descubrimiento de los
mecanismos que controlan la activación y silenciamiento de los genes. o
Plantea el papel de la epigenética en la herencia de las enfermedades. o
Entiende a los genes como aquel material genético que se trasmite de
generación en generación, pero además, como aquello que funciona durante el
desarrollo del organismo en interacción con el ambiente. o Realiza una serie de
estudios longitudinales que demuestran que existe: Una asociación importante
entre la condición nutricional materna y el retardo en el crecimiento intrauterino
(a corto plazo), y una serie de enfermedades crónicas del adulto como
cardiovasculares, obesidad o diabetes (a largo plazo). Una asociación entre el
maltrato sufrido por la madre durante el embarazo y el retardo en el crecimiento
intrauterino, a largo plazo se observan niños con un grado considerable de
estrés. Una asociación entre la depresión materna prenatal y las alteraciones
en el eje HHA. Una asociación entre eventos del período post-natal precoz y
patologías y comportamientos en la vida adulta. Antes del surgimiento de la
epigenetica, la relación entre genes y ambiente era entendida por determinismo
genético, el desarrollo del fenotipo se explicaba por los genes, de acuerdo a la
teoría sintética. En la actualidad, se reconoce el papel fundamental que juega
el ambiente en la modulación de la actividad genética. EL CONCEPTO DE
APRENDIZAJE EN LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS Las teorías del
aprendizajes a comienzos del siglo XX aparecen centradas en la explicación
del cambio conductual. La psicología ha estado atrapada a lo largo de su
historia por numerosas posiciones contradictorias o dualismos, cuya solución
tradicional consistía en elevar uno de esos términos del par hacia una posición
privilegiada, construyendo un programa de investigación en base a ese
concepto y esforzándose por demostrar que el concepto sin privilegio puede
ser negado o marginado. Esta práctica era comprendida tanto por el
conductismo como por el cognitivismo. Historización del concepto de
aprendizaje en la psicología realizado por Jerome Comienza con el paradigma
del aprendizaje animal, dentro del conductismo, que comprenden
investigaciones como las de Clarck Hull, Edward Tolman, y otros. Se basa en
una visión ambientalista del aprendizaje, dejando de lado a la genética y
planteando un tipo de cambio conductual entendido para ellos como un
aprendizaje por condicionamiento. El primer movimiento que emerge es el
cognitivismo, el cual se basa en el flujo de información derivados de la
cibernética, sustituyendo al aprendizaje por un concepto de adquisición de
conocimiento o información, planteando un cambio representacional. o El
segundo movimiento histórico es el TRANSACCIONALISMO que plantea la
idea de que para explicar la acción humana es necesario situarla en un
MUNDO CULTURAL, ser concebida en ese continuo mundo. o Comprende que
las realidades que construyen las personas son REALIDADES SOCIALES,
NEGOCIADAS CON OTROS, DISTRIBUIDAS ENTRE LAS PERSONAS.
Plantea que al APRENDER como el proceso mediante el cual una persona
participa de un mapa cultural que sostiene y conforma lo que hace y sin la cual
no habría aprendizaje. IMITACION, APRENDIZAJE Y ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO Vigotsky propone entender el aprendizaje de
manera contextuada e históricamente determinada. Utiliza la palabra
OBUCHENIE, la cual remite a dos diferentes procesos que están enlazados
dialécticamente: enseñanza y aprendizaje. En esta relación, se debe
comprender la relación entre aprendizaje y desarrollo del niño, dentro de la cual
Vigotsky plantea que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos, de sus
preguntas y respuestas, de imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo
actuar; es decir, el niño aprende con otro que lo ayuda, capacita y guía, y al
cual el niño es capaz de imitar. Plantea que SIEMPRE QUE APRENDEMOS,
LO HACEMOS EN UNA SITUACIÓN DE INTERACCIÓN CON OTROS
HUMANOS EN UN CONTEXTO DETERMINADO, MEDIADOS POR
INSTRUMENTOS CULTURALES ESPECÍFICOS Y PROPIOS DE UN
DETERMINADO MOMENTO HISTÓRICO. Así, Vigotsky comprende que la
escuela debe considerar lo que el niño puede hacer si es ayudado por otros, es
decir, por el futuro del niño y la promoción de un buen aprendizaje que
produzca desarrollo psicológico a través de una interacción, y no tanto por el
nivel desarrollo actual del niño. Así, construye la idea de ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO definida como la distancia entre el nivel de
desarrollo real (capacidad de resolver un problema independientemente) y el
nivel de desarrollo potencial (la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz). La resolución
independiente de un problema da cuenta de EL PRODUCTO FINAL DEL
DESARROLLO DE ESA FUNCIÓN, pero aquellos problemas que pueden ser
resueltos con ayuda corresponden a FUNCIONES QUE SE ENCUENTRAN EN
ESTADO PRÓXIMO A SER DESARROLLADAS NIVEL DE DESARROLLO
REAL comprende el desarrollo mental retrospectivamente NIVEL DE
DESARROLLO PROXIMO caracteriza el desarrollo mental prospectivamente
Vigotsky estudia el papel que cumple la IMITACIÓN en el aprendizaje
Investigaciones demostraron que una persona puede imitar solamente aquello
que está presente en el interior de su nivel evolutivo, por eso parte de los
experimentos de Kohler con los primates y hace una observación: o El objetivo
principal de Kohler era averiguar si los primates resolvían los problemas
planteados de manera independiente sin ayuda o si lo hacían por imitación de
las soluciones que habían visto realizar a otros. Los estudios demostraron que
los los primates son capaces de imitar, de servirse de la imitación para resolver
aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que
pueden resolver por si solos. Vigotsky plantea que Kohler no tuvo en cuenta
que los primates no son capaces de aprender a través de la imitación ni
tampoco pueden desarrollar su intelecto ya que carecen de la zona de
desarrollo próximo. Plantea entonces que EL APRENDIZAJE HUMANO ES EL
PROCESO POR EL CUAL LOS NIÑOS ACCEDEN A LA VIDA INTELECTUAL
DE AQUELLOS QUE LES RODEAN. ES UN APRENDIZAJE SOCIAL
IMITATIVO QUE AMPLIFICA LAS POSIBILIDADES DE LO QUE LOS NIÑOS
PUEDEN HACER SOLOS COMPRENDIENDO LO QUE PUEDEN LLEGAR A
HACER CON AYUDA DE OTRO. Entiende que lo que crea la zona de
desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje (buen aprendizaje) que
DESPIERTA UNA SERIE DE PROCESOS EVOLUTIVOS INTERNOS
CAPACES DE OPERAR SOLO CUANDO EL NIÑO ESTÁ EN INTERACCIÓN
CON LAS PERSONAS DE SU ENTORNO Y EN COOPERACIÓN. ESTOS
PROCESOS SE INTERNALIZAN Y ENTONCES SE VUELVEN PARTE DE
LOS LOGROS EVOLUTIVOS INDEPENDIENTES DEL NIÑO ® BUEN
APRENDIZAJE Para Vigotsky, es necesario entonces un buen aprendizaje en
la zona de desarrollo próximo para poder entonces producir desarrollo. El
aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una conceptualización teórica de la
actividad. Yrjô Engestrôm. Resumen. La teoría de la actividad histórico-cultural
se ha desarrollado a través de tres generaciones de investigación. La aparición
de la tercera generación de la teoría de la actividad toma dos sistemas de
actividad interactuando como su unidad mínima de análisis, invitándonos a
centrar los esfuerzos de investigación sobre los desafíos y posibilidades del
aprendisaje interorganizacional. Cinco principios centrales de la teoría de la
actividad se presentan, a saber: el sistema de actividad como unidad de
análisis, la multiplicidad de voces, la historicidad de la actividad, las
contradicciones como motor de cambio en la actividad, y los ciclos expansivos
como posible forma de transformación de la actividad. Generaciones y
principios de la Teoría de la Actividad. La teoría de la actividad histórico-cultural
fue iniciada por Lev Vygotsky (1978) entre el 1920-1930. La teoría de la
actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de investigación. La
primera generación, centrada en torno a Vygotsky, creó la idea de mediación.
Esta idea se concreto en el famoso modelo triangular de Vygotsky, en el que la
conexión directa condicionada entre el estímulo (S) y la respuesta (R) es
trascendida por un “complejo acto mediado”. La inserción de artefactos
culturales en las acciones humanas fue un antes y un después, el individuo ya
no puede ser comprendida sin su medio cultural y la sociedad; no puede ser
entendido sin las personas que utilizan y producen esos artefactos. Los objetos
se convierten en entidades culturales y la acción orientada hacía el
objeto/objetivo se convierte en la clave para comprender la psique humana. La
limitación de la primera generación fue que la unidad de análisis permaneció
focalizada individualmente. Eso fue superado por la segunda generación,
centrada en Leontiev, que eplica la diferencia fundamental entre una acción
individual y una acción colectiva de la actividad. El objeto es representado con
la ayuda de un ovalo que indica que las acciones de orientación a
objetos/objetivos están siempre, explícita o implícitamente, caracterizadas por
la ambigüedad, la sorpresa, la interpretación, la producción de sentido y el
potencial para el cambio. ( ver cuadro del apunte original, pàg. 2) Desde el
trabajo fundacional de Vygotsky, el enfoque histórico-cultural fue en gran
medida un discurso del desarrollo vertical hacía “funciones psicológicas
superiores”. La tercera generación de la teoría de la actividad necesita
desarrollar herramientas conceptuales para entender el dialogo, las múltiples
perspectivas, y las redes de interacción de los sistemas de actividad. El
objeto/objetivo se desplaza de un estado inicial no pensado, vinculado a
determinada “materia prima” a un objeto/objetivo significativo construido
colectivamente por la actividad del sistema del sistema, y a un objeto/objetivo
construido potencialmente de manera compartida o en común. La teoría de la
actividad puede resumirse con la ayuda de cinco principios: El primer principio
es que un sistema de actividad colectivo mediado por artefactos y orientado a
objetos, considerado en su red de relaciones con otros sistemas de actividad,
se toma como principal unidad de análisis. Los sistemas de actividad se
realizan y reproducen a si mismos mediante la generación de acciones y
operaciones. El segundo principio es el de la multiplicidad de voces de los
sistemas de actividad. Un sistema de actividad es siempre una comunidad de
múltiples puntos de vista, tradiciones e intereses. Las múltiples voces se
multiplican en las redes de interacción de los sistemas de actividad. Es una
fuente de problemas y una fuente de innovación, exigiendo acciones de
traducción y negociación. El tercer principio es la historicidad. Los sistemas de
actividad toman forma y se transforman durante largos periodos de tiempo. Ver
como se produce el sistema de aprendizaje a través del tiempo. - El cuarto
principio es el papel central de las contradicciones como fuentes de cambio y
desarrollo. Las contradicciones no son lo mismo que los problemas o conflictos.
Las contradicciones están históricamente acumulando tensiones estructurales
entre y entre los sistemas de actividad. Cuando un sistema de actividad adopta
un nuevo elemento desde el exterior, a menudo lleva a una contradicción
secundaria agravada cuando algunos de los antiguos elementos choca con el
nuevo. Esas contradicciones general disturbios y conflictos, pero también
innovadores intentos de cambiar la actividad. El quinto principio proclama la
posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad. Los
sistemas de actividad se desplazan a través de ciclos relativamente largos de
transformaciones cualitativas. Como las contradicciones de un sistema de
actividad se ven agravadas, algunos de los participantes comienzan a
cuestionar y a apartarse de sus normas establecida. En algunos casos, esto
conlleva hacía un esfuerzo colectivo y deliberado por el cambio.
APRENDIZAJE CULTURAL - TOMASELLO Se considera el aprendizaje
cultural como una instancia de aprendizaje social en el cual la intersubjetividad,
o la posibilidad de tomar la perspectiva del otro, juegan un papel crucial tanto
en el proceso original de aprendizaje como en el proceso cognitivo resultante.
Se manifiesta de 3 maneras: aprendizaje imitativo, aprendizaje por instrucción y
aprendizaje colaborativo. En particular los seres humanos transmitimos
información y conductas adquiridas durante la ontogénesis, tanto en una misma
generación como a lo largo de estas, con un grado mucho mayor. La linea
cultural se caracteriza por la capacidad específicamente de adquirir productos
culturales. Aprendizaje social y aprendizaje cultural Se concibe al aprendizaje
social como un aprendizaje individual que se encuentra influenciado de algún
modo por el medio social. Tales situaciones son instrumentales, al llevar al
organismo inmaduro a la realización de descubrimientos y aprender cosas que
no hubiese aprendido por si solo. Los humanos en ocasiones se encuentran
implicados en lo que denominamos aprendizaje cultural. En este tip ode
aprendizaje, los aprendices no solamente dirigen su atención a la ubicación de
la actividad del otro sujeto, más bien, intentan observar la situación tal y como
el otro la observa. Se trate de un tip ode aprendizaje en el que el aprendiz
intenta aprender, no del otro sino A TRAVÉS del otro. Esta diferencia cualitativa
es posible a causa de qe los seres humanos son capaces de tomar el rol del
otro. Nos referimos al proceso de toma de perspectiva. Lo que el aprendiz
retiene luego de finalizada la interacción social es asimismo esencialmente
social. En todos los casos de aprendizaje cultural el aprendiz debe internalizar,
no solo el conocimiento de la actividad realizada sino también algo de la
interacción social misma. La representación cognitiva resultante del proceso de
aprendizaje cultural incluye algo de la perspectiva del compañero de
interacción, y esta perspectiva continúa acompañando al aprendiz aún después
de finalizada la experiencia de aprendizaje original. Esta interlización o
apropiación no ocurre, por definición, en las formas no culturales de
aprendizaje social. La ontogenesis del aprendizaje cultural Aprendizaje
imitativo: el aprendiz internaliza algo de las estrategias de comportamiento del
modelo. Las imitaciones de los neonatos involucran conductas que los bebes
producen de manera espontanea con cierta regularidad, ninguna implica la
adquisición de conductas nuevas. Los intentos que los pequeños realizan por
lograr lo que los adultas han logrado previamente (emulación). Lo que sucede a
menudo es que el niño aprende las caracterícticas de un objeto o situación,
pero no los objetivos o las perspectivas de los adultos. El verdadero
aprendizaje imitativo implica que los bebes reproduzcan las estrategias de
comportamiento de los adultos en sus contextos apropiados, lo que involucra
una compresión de la INTENCIONALIDAD que subyace su conducta. Surge
inicialmente en el segundo semetestre de vida, en dos dominios; las acciones
dirigidas a objetos y el uso de simbolos. -Acciones dirigidas a objetos: Se
producen los primeros aprendizajes imitativos de acciones novedosas y las
edades precisas dependen de las tareas y del criterios de novedad. -Símbolos:
el uso apropiado de un símbolo convencional solo puede ser aprendido de
manera imitativa, resulta casi imposible que los niños descubran por si solos la
misma conexión arbitraria entre sonido y referente. Lo que tienen en comun
estas conductas es la consideración de las personas como AGENTES
INTENCIONALES. Deben determinar cual es el proposito de la conducta y
como lograrlo. La internalización del aprendizaje se produce en los casos en
que el niño se representa la conducta adulta en términos de la perspectiva de
un agente intencional. Por instrucción: cuando se trata de enseñanza, en el
sentido vigotskyano, en el cual los aprendices internalizan las intrucciones del
maestro y las usan luego para auto-regular sus propias funciones atencionales
y mnemotécnicas. Implica más que el aprendizaje mediado por una
simplificación de la tarea por parte de un adulto. -Aprendizaje por andamiaje:
los niños aprenden acerca de la tarea mientras el adulto se mantiene en
segundo plano brindando ayuda. En el de instrucción los niños aprenden de los
aultos de manera específica respecto de la comprensión adulta de la tarea y
como se compara esta con su propia compresición. El niño trata de ingresar a
una comprensión intersubjetiva de la tarea. En ambos casos existe interacción
social y aprendizaje infantil, se los puede diferenciar a partir del hecho de que
por intrucción los niños vuelven a realizar las intrucciones de los adultos de
manera explícita al regular su propio comportamiento. El lenguaje
autoregulador representa un sistema funcional flexible que involucra procesos
de toma de decisiones que reflejan al menos dos perspectivas. Luria encontró
que el lenguaje autodirigido no se encontraba coordinado con su
comportamiento en las situaciones de resolución de problemas, no regulaba su
conducta, solo la acompañaba. Alrededor del 4 año, se muestran capaces de
utilizarlo para regular el comportamiento. Comienzan a comprtarse ocmo
audltos. Nueva habilidad de comprensión del otro como ser mental, teoría de la
mente representacional. 3) Aprendizaje colaborativo: no implica transmisión
desde un organismo maduro a uno inamduro en el sentido clásico dado que por
definición la situación consiste en una colaboración entre pares a fin de
construir algo que ninguno de los dos poseía antes de comenzada la
interacción. Puede contribuir al mantenimiento de las tradiciones culturales.
Dos pares trabajan juntos para resolver un problema en común, co-construyen
el conocimiento más que transmitirlo. Esta coconstrucción es muchas veces
resultado de un conflicto sociocognitivo. Descansa en el pensamiento en el cual
los actos del partenaire hacia mi y mios, hacia aquel se encuentran estimulados
recursivamente, de modo integrado. Cada uno de los participantes se apropia
de una representación de aquellas partes de la experiencia de aprendizaje que
requirieron esfuerzos activos de toma de perspectiva. Además de su rol en la
facilitación de la producción de novedades culturales, puede contribuir al
mantenimiento de tradiciones culturales. Nuestra posición respecto de la
ontogenesis es que estos 3 aprendizajes surgen en un orden altamente
predecible en la ontogenesis humana, dependiendo en cada caso del
desarrollo de apuntalamientos sociocognitivos. Bases sociocognitivas del
aprendizaje cultural: . Imitativo = agenten intencional Intrucción = agente mental
Colabortativo = agente reflexivo Aprendizaje cultural y cultura humana: Los
niños adquieren una capacidad particular de aprendizaje cultural hacia la
misma edad en la que muestran evidencia de habilidades sociocognitivas
logicamente relacionadas EL ESTUDIO DE LA MEMORIA, STASIEJKO.
Ebbinghaus (1885). Fue el primero en diseñar un notable programa
experimental. En su estudio, dos factores resultaron apropiados para
fundamentar los resultados obtenidos: el tiempo que transcurre entre la
presentación del material y su repetición, y el número de repeticiones
necesarias para aprender algo. A su vez, cuando algo se aprende nuevamente,
se produce un ahorro que disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la
primera y la segunda vez que algo se aprende. Utilizo en sus experimentos
cosas que no signifiquen nada, es decir les quitó su significado. Combinando
los resultados de cientos de pruebas trazó su famosa “curva del olvido”. Sus
estudios revelaron que al alargar la longitud de las listas se influye
considerablemente en el número de repeticiones necesarias para la
reproducción sin errores y por supuesto, aumenta el tiempo requerido para
aprender el listado. También, observó q al alargar la lista aumenta el tiempo
promedio x sílaba. Tanto el tiempo total, como el tiempo promedio por sílaba se
incrementa cuando las listas son más extensas. También investigo la relación
entre el grado de aprendizaje y la retención subsiguiente, una vez aprendidas
repetía las listas varias veces a efectos de lograr un aprendizaje excesivo, lo
cual llamo método de ahorro. El propósito de Ebbinghaus fue llegar a descifrar
los mecanismos puros de la memoria eliminando las asociaciones vinculadas al
significado, pero, cuando dejó por fuera el significado de los materiales
utilizados, también excluyó lo que constituye la característica más importante
de la memoria humana. Bartlett (1932). Optó por la relación de profundos
análisis cualitativos de los informes verbales, producidos por sujetos mientras
ejecutaban la acción de recordar. Consideraba que todo proceso psicológico
humano es inherentemente social y por tanto, no puede estudiarse como la
capacidad de un individuo aislado de su contexto cultural. Las acciones
llevadas a cabo por las personas mientras resuelven tareas, como recordar,
son actos que suceden siempre en referencia a marcos sociales y contextos.
(Se contrapone frontalmente c/ el enfoque d Ebbinghaus). Bartlett sostuvo que
todas las manifestaciones humanas son acciones que toman forma en
determinadas condiciones y por tanto, cuando las personas realizan sus actos,
los hacen encajar con y en las circunstancias vividas. Se dedicó al estudio de la
acción de recordar en los hombres, cuando se enfrenta con materiales ricos y
significativos. Siendo imposible eliminar el significado de los estímulos, era
necesario tener en cuenta que cualquier intento de prescindir de la significación
solo crearía una atmósfera artificial. Bartlett utilizo el método de descripción, y
encontró que la mayoría de los sujetos del experimento cometieron errores en
el orden de la secuencia de las tarjetas que habían sido presentadas para su
memorización. Las personas no recordaban directamente el material
presentado sino las opiniones que se habían formado acerca del material
cuando lo habían visto originalmente, tratándose en todos los casos de
actitudes subjetivas de carácter afectivo. Otro tipo de método que utilizó Bartlett
fue la reproducción repetida en un mismo sujeto. Esperaba registrar los
cambios que, con el paso del tiempo, las personas introducen en la
recordación. Cuando los sujetos relataban nuevamente la historia, lo hacían
cortando el relato y produciendo omisiones. Las frases se hacen más
modernas, se abrevia, se simplifica, el estilo asume el modo periodístico y el
relato se hace más congruente que el original. Algunos términos y acciones
fueron reempezados por otros de mayor facilidad. Otro método de Bartlett fue
la reproducción serial entre personas. Se trata de experimentos diseñados para
estudiar los efectos de los cambios introducidos por distintas personas en una
cadena sucesiva de recuerdos entre pegonas. La diferencia respecto del
método de reproducción repetida, es que ahora la reproducción de un sujeto A
es a su vez reproducida x un sujeto B, cuya versión es seguidamente tratada
por C y así sucesivamente. Así se obtienen cadenas de reproducciones. El
esquema es el factor predominante y permanente en la organización del relato
y posiblemente, una vez que se establecía tal forma, su estabilidad y
efectividad, podía deberse al carácter afectivo que lo determinaba. Los
investigadores caracterizan a la memoria como: Selectiva: toda información
que no pertenece al esquema activo en ese momento, no se puede recordar.
Interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado
de los acontecimientos. Integradora: distintas áreas y sucesos se combinan en
un único esquema y no se pueden procesar por separado. Marco de la
psicología cognitiva: Atkinson y Shiffrin (1968/1971). Distinguieron entre
características formales y procesos de control. Propusieron tres tipos de
almacenamiento: Sensorial: al presentar el estímulo, éste se registra
inmediatamente de acuerdo a las dimensiones sensoriales apropiadas.
Almacén a corto plazo: la información q entra en el, se desvanece y
desaparece completamente, aunque el tiempo necesario para ello es
considerablemente mayor que en el caso del registro sensorial. Almacén a
largo plazo: la información no se desvanece, ni se pierde, es relativamente
permanente. La transferencia del almacén de corto al de largo plazo, tiene
lugar durante el período en que la información permanece en el primer
almacenamiento y donde, tanto la forma como la cantidad de información, son
influidas por los procesos de control y repaso. Baddeley y Hitch (1974).
Sostienen que la memoria a corto plazo consta de varios subsistemas que
operan en conjunto. Formulan el Modelo Working Memory, el cual divide a la
memoria de corto plazo en tres subsistemas, en lugar de un almacén unitario:
Ejecutivo central: Controla el procesamiento informacional. Regula los procesos
atencionales, implementa estrategias de solución de problemas. Decide qué
actividades deben realizarse y cuales suprimirse. Lazo articulatorio: sistema
periférico que captura información lingüística del medio ambiente. Tiene un sub
sistema llamado “almacén fonológico” que mantiene los sonidos del habla: ´
Efecto de similitud fonológica: se da al sujeto una lista de palabras que tienen
similitud fonológica y una lista de control. Se demuestra que la similitud
fonológica tiene menos recuerdo que la lita de control. ´ Efecto de la longitud de
palabras: le dan a los sujetos diferentes listas con palabras de diferente
cantidad de sílabas. Se demuestra que se recuerda menos a medida que
aumentan las sílabas ya que la palabra con las sílabas demanda más recursos.
´ Supresión articulatoria: a los sujetos le hacen leer una lista de palabras
mientras deben repetir en voz alta la palabra “el”. Se demuestra que el
componente de recencia de la curva no se veía afectado. Agenda viso-
espacial: especializado en el procesamiento de imágenes, ya sea generada por
el propio sistema cognitivo en forma de imágenes mentales o provenientes del
exterior. Craik y Lockhart (1972). Prestaron atención al modo de codificación,
como factor central de la memorización. La perdurabilidad de los recuerdos se
pone en relación directa con el tipo de procesamiento y codificación que había
recibido el evento en el contacto inicial. Postularon una serie de niveles de
codificación que variaba en profundidades desde lo sensorial a lo semántico.
Comprendieron que la retención no dependía de la capacidad y perdurabilidad
del almacenamiento si no de la profundidad de codificación. Establecieron una
diferencia al proponer que el simple mantenimiento de la información no
conduce al almacenamiento a largo plazo. El aprendizaje de la información
tiene lugar sólo cuando la información se procesa a un nivel profundo. Craik y
Tulving (1975). Utilizaron en sus experimentos la variable de tiempo como
indicador de la profundidad en el procesamiento. Las decisiones estructurales
resultaban ser las más rápidas pero las menos persistentes, les seguían las
fonéticas y finalmente, las decisiones categoriales que al requerir un mayor
tiempo de procesamiento dejaban las huellas de memoria más persistentes y
fácilmente recuperables, minimizándose así la probabilidad de olvido. Tulving
(1991). La memoria debe comprenderse como una asamblea estructurada de
sistemas y subsistemas cerebrales separables, cuyo funcionamiento se
expresa en la conducta, la cognición y la experiencia consciente. Tulving habla
de cinco grandes sistemas de memoria: Sistema procedimental: son
predominantes de la acción conductual, en tanto que las otras cuatro formas
expuestas son de representación cognitiva. Consisten en una serie de
repertorios motores o estrategias cognitivas que se llevan a cabo de modo ICC,
son habilidades. Su recuperación es implícita. Sistema de representación
perceptual: permite mejorar la identificación de los objetos y situaciones
perceptibles. Actuaría como un detector primario, pero que favorece el
reconocimiento de la novedad y los cambios ambientales. Su recuperación es
implícita. Sistema de memoria a corto plazo: registra y retiene información
perceptual y conceptual en un estado accesible a un periodo corto de tiempo.
Su recuperación es explícita. Sistema de memoria semántica: permite la
adquisición, retención y utilización de la información factual. El conocimiento
semántico proporciona al individuo el material necesario para realizar todas las
operaciones cognitivas acerca de los aspectos del mundo, más allá del alcance
de su percepción inmediata. Su recuperación es implícita y explícita. El sistema
de memoria episódica: hace posible que las personas recuperen
conscientemente parte de su pasado experimentado. Constituye la clase de
saber consciente que caracteriza a la recolección de los acontecimientos
pasados. Su recuperación es explícita.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE (Vigotsky)

CAPÍTULO I: Aproximación al problema

La unidad de la conciencia y la interrelación de todas las funciones psicológicas

eran aceptadas por todos, se suponía que las distintas funciones operaban
inseparablemente, en conexión ininterrumpida unas con otras. Se daba por
sentado que la relación de dos funciones dadas no variaba nunca, que la
percepción, por ejemplo, estaba conectada siempre de un modo idéntico con la
atención, la memoria con la percepción, el pensamiento con la memoria. Sin
embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo psíquico indica que su
verdadera esencia se halla en el cambio de la estructura interfuncional de la
conciencia.

Las teorías ofrecidas basadas en los resultados de investigaciones anteriores

se dividen entre: identificación o fusión de pensamiento y lenguaje, por una
parte, y por otra la disyunción y segregación igualmente absoluta y casi
metafísica.

Podemos delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje

a partir de la especulación de la psicología lingüística, que establece que el
pensamiento es “habla sin sonido”. Al considerar el lenguaje como una
manifestación externa, una simple vestidura del pensamiento, y al tratar de
liberar el pensamiento de todos los componentes sensorios incluyendo las
palabras, no sólo se plantean un problema sino que, a su manera, intentan
solucionar el de la relación entre estas dos funciones. Ven la relación entre
ellos como algo simplemente mecánico.

Para capear con éxito el problema de la relación entre pensamiento y lenguaje,

debemos preguntarnos primero cuál de los métodos de análisis es el que mejor
puede garantizar la solución. Para estudiar las estructuras psicológicas se
pueden utilizar dos formas de análisis esencialmente diferentes. Una de ellas
nos parece la responsable de los fracasos que han entorpecido la labor de los
investigadores anteriores de este viejo problema que nosotros abordaremos, y
consideramos que la otra es el único modo correcto de aproximarse a él.

El primer método analiza las complejas totalidades psicológicas separándolas

en elementos. La psicología cae en el mismo tipo de callejón sin salida cuando
analiza el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y
los estudia aislados. En el curso del análisis desaparecen las propiedades
originales del pensamiento verbal, y al investigador no le queda otro remedio
que tratar de descubrir, al continuar la búsqueda, la interacción mecánica de
los dos elementos, a la espera de reconstruir en una forma puramente
especulativa las desvanecidas cualidades del todo.

Este tipo de análisis traslada el problema a un nivel casi total de generalización,

no provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones
multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo
y funcionamiento verbal en sus diversos aspectos. Este método da como
resultado generalidades pertenecientes a todo el pensamiento y a todo el
lenguaje. La unión vital de sonido y significado que llamamos palabra se
escinde en dos partes, que se supone se unirán solo por conexiones
mecánicas asociativas.

La opinión que establece que el sonido y el significado de las palabras son

elementos separados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave
obstáculo para el estudio de los aspectos tanto fonéticos como semánticos del
lenguaje.

Para Vigotsky, el camino a seguir es el del otro tipo de análisis, que puede ser
denominado análisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos
a un producto del análisis que, contrariamente al de los elementos, conserva
todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas.

La naturaleza del significado como tal no está clara, aunque es en él que el

pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento verbal. Es
entonces, en el significado donde pueden hallarse las respuestas a las
preguntas sobre la relación entre inteligencia y palabra.

Una palabra no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de

objetos, y cada una de ellas es, por lo tanto, también una generalización. Esta
última constituye un acto verbal del pensamiento y refleja la realidad en un
sentido bastante distinto del que la reflejan la sensación y la percepción; tal
diferencia cualitativa está implicada en la proposición de que existe un salto
dialéctico no solo entre la ausencia total de conciencia y la sensación, sino
también entre sensación y pensamiento. La distinción cualitativa entre estas es
la presencia de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye
también la esencia del significado de las palabras; y consecuentemente ese
significado es una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece tanto
al dominio del lenguaje como al del pensamiento. Una palabra sin significado
es un sonido vacío, no una parte del lenguaje humano. Puesto que el
significado de las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en
él la unidad del pensamiento verbal que buscamos.

Este método combina las ventajas del análisis y la síntesis, y permite el estudio
adecuado de los totales complejos. La función primaria del lenguaje es la
comunicación, el intercambio social. Cuando se estudiaba el lenguaje a través
de su análisis en elementos, esta función estaba ligada también a su función
intelectual, eran tratadas como si fueran funciones separadas, aunque
paralelas, sin prestar atención a su evolución estructural; no obstante, el
significado de la palabra es una unidad de ambas funciones.

La conclusión es que la verdadera comunicación requiere significado, o sea,

tanto generalización como signos. Para convertirse en transmisible debe ser
incluida en una determinada categoría, que por convención tácita, la sociedad
humana considera como una unidad. De este modo, la comunicación
verdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada
en el desarrollo del significado de las palabras. Las formas superiores del
intercambio humano son posibles sólo porque el pensamiento del hombre
refleja una realidad conceptualizada, y esta es la razón por la cual ciertos
pensamientos no pueden ser comunicados a los niños, aunque estén
familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto
adecuadamente generalizado que asegure la comprensión total.

La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende

tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor
incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero
análisis causal-genético, el estudio sistemático de las relaciones entre el
crecimiento de la capacidad de pensamiento del niño y su desarrollo social.

El análisis de las unidades señala el camino hacia la solución de estos

problemas vitalmente importantes. Demuestra la existencia de un sistema
dinámico de significados en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelecual.
Muestra que cada idea contiene una actitud afectiva transmutada hacia el trozo
de realidad al cual se refiere. Nos permite delinear la trayectoria que va desde
las necesidades e impulsos de un individuo hasta la dirección específica que
toman sus pensamientos, y el camino inverso de estos hacia su conducta y
actividad.

CAPÍTULO VII: Pensamiento y palabra

No cabe duda de que en el desarrollo del niño existe un periodo pre-lingüístico

en el pensamiento y una fase pre-intelectual en el lenguaje. Pensamiento y
palabra se encuentran conectados por un vínculo primario. La conexión se
origina, cambia y crece en el curso de su evolución.

Sin embargo, sería un error considerar el pensamiento y la palabra como dos

procesos sin conexión que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos
influyéndose mecánicamente. La ausencia de un vínculo primario (¿? sic) no
implica que entre ellos sólo pueda formarse una conexión mecánica.

El análisis de elementos se sustituye por el de unidades, cada una de las

cuales retiene en forma simple todas las propiedades del conjunto. Esta unidad
del pensamiento verbal la encontramos en la significación de la palabra. Una
palabra sin significado es un sonido vacío, el significado es, por lo tanto, un
criterio de la “palabra” su componente indispensable. Al parecer, en este caso,
se podría contemplar como un fenómeno del lenguaje. Pero desde el punto de
vista de la psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un
concepto. Si las generalizaciones y conceptos son innegablemente actos del
pensamiento, podemos considerar al significado como un fenómeno inherente
al pensamiento. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento
mientras este esté encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté
relacionado con el pensamiento e iluminado por él. Es un fenómeno del
pensamiento verbal o del lenguaje significativo, una unión de palabra y
pensamiento.

Las antiguas escuelas de psicología consideraban que el enlace entre palabra

y significado era un vínculo de asociación que se establecía a través de
percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos.
Desde ese punto de vista cualquier desarrollo del significado de las palabras
resulta inexplicable e imposible: esta es una implicación que obstaculizó tanto
el trabajo de los lingüistas como de los psicólogos. La semántica adoptó la
teoría de la asociación y continuó considerando el significado de las palabras
como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido. Todas las
palabras parecían estar constituidas de la misma manera en lo concerniente al
significado, sin contener nada relativo al lenguaje como tal; una palabra nos
hacía pensar en su significado, del mismo modo que un objeto cualquiera nos
recuerda a otro. No es sorprendente que la semántica ni siquiera mencionara el
problema de la evolución del significado de las palabras. El desarrollo se
reducía a cambios en las conexiones asociativas entre determinadas palabras
y objetos. Un vocablo podía denominar primero un objeto y luego asociarse con
otro. La lingüística no comprendió que en la evolución histórica del lenguaje
también cambian la estructura del significado y su naturaleza psicológica. El
pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones primitivas a los conceptos
más abstractos. No cambia sólo el contenido de la palabra, sino el modo en
que se generaliza la realidad y se refleja a través de la palabra.

La teoría de la asociación también resulta inadecuada para explicar el

desarrollo del significado de los vocablos en la infancia. Asimismo, en este
caso, sólo puede dar cuenta de los cambios puramente cuantitativos y externos
que sufren los vínculos de unión entre palabra y significado, en la que
concierne a su enriquecimiento y consolidación, pero no de los cambios
estructurales y psicológicos fundamentales que pueden ocurrir y ocurren en el
desarrollo del lenguaje infantil.

En el cambio de la psicología de la Gestalt no era muy distinto el panorama que

se presentaba. Esta escuela persistió durante más tiempo que las otras en el
intento de superar el principio general de la asociación.

A la luz de la psicología de la Gestalt, la relación entre pensamiento y lenguaje

aparece como una simple analogía, una reducción de ambos a un común
denominador estructural. La conexión entre palabra y significado ya no se
considera un planteo de simple asociación, sino una cuestión de estructura. El
principio estructural se aplica a todas las relaciones entre las cosas en el
mismo plano indiferenciado en que anteriormente se había aplicado el principio
del asociacionismo, y por lo tanto continúa siendo imposible el tratamiento de
las relaciones específicas entre palabra y significado. Desde el comienzo se
consideran como idénticos el principio a todas las relaciones entre las cosas.

Mientras que Ach trató de superar la teoría de la asociación a través de “la

tendencia determinante”, la psicología de la Gestalt la combatió a partir del
principio de la estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores
fundamentales de la antigua teoría: la suposición de la naturaleza idéntica de
todas las conexiones y la de que el significado de las palabras no sufre
variaciones.

Todas las escuelas y concepciones psicológicas pasan por alto el hecho

fundamental de que cada pensamiento es una generalización y estudian la
palabra y el significado sin referirse a su proceso evolutivo.

Se estableció, entonces, que los significados de las palabras son dinámicos y

no formaciones estáticas. Cambian al mismo tiempo que el niño se desarrolla y
de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento.

Si el significado de las palabras varía en su estructura interna, también lo hace

la relación entre pensamiento y palabra. Cada paso en el desarrollo del
significado de las palabras presenta una relación particular propia entre el
pensamiento y el lenguaje, y puesto que los problemas funcionales se
resuelven más fácilmente a través de un examen de la forma más elevada de
una actividad.

La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, y en

él la relación entre ambos sufre cambios que pueden ser considerados como
desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente
en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a
conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se
desarrolla, realiza una función, resuelve un problema.

Lo primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en

el lenguaje: su aspecto interno, significativo y semántico, y el externo y fonético
que tienen sus propias leyes de movimiento.

Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra,
luego conecta dos o tres, un poco más tarde pasa de frases simples a otras
más complicadas, y finalmente a un lenguaje cogerente formado por una serie
de oraciones; en otras palabras, va de una fracción al todo. En lo que respecta
al significado, las primeras palabras de un niño cumplen el papel de una
oración completa. Desde el punto de vista semántico los niños parten de la
totalidad de un complejo significativo, y sólo más tarde comienzan a dominar
las diferentes unidades semánticas (los significados de las palabras) y a dividir
su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los aspectos
externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas,
uno va de lo particular a lo general, de la palabra a la frase, y el otro de lo
general a lo particular, de la oración a la palabra.

El pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. No es una

mera expresión lo que encuentra en el lenguaje, halla su realidad y su forma.
Los procesos del desarrollo semántico y fonético constituyen en esencia uno
solo, debido justamente a sus direcciones inversas.

Piaget demostró que el niño utiliza proposiciones relativas como porque y

aunque mucho antes de entender las estructuras significativas de esas formas
sintácticas. La gramática precede a la lógica.

En los adultos la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos del

lenguaje es todavía más pronunciada. Detrás de las palabras se encuentra la
gramática independiente del pensamiento, la sintaxis del significado de las
palabras. Las expresiones verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino
que deben desarrollarse en forma gradual.

La capacidad de un niño para comunicarse mediante el lenguaje está

relacionada directamente con la diferenciación de los significados en su
lenguaje y conciencia. En la estructura semántica de los vocablos
establecemos una distinción entre referente y significado del mismo modo que
diferenciamos el nominativo de una palabra de su función significativa.
Sólo cuando se ha completado este desarrollo el niño adquiere la capacidad
para formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros.

La relación entre pensamiento y palabra no puede ser comprendida en toda su

complejidad sin conocer claramente la naturaleza psicológica del lenguaje
interior. El lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo, el externo es para
los otros. Sería realmente sorprendente que tal diferencia básica en la función
no afectara la estructura de dos tipos de leguaje. La ausencia de vocalización
per se es sólo una consecuencia de la naturaleza específica del lenguaje
interiorizado el que no constituye un antecedente del lenguaje externo ni
tampoco su reproducción en la memoria, sino en cierto sentido su opuesto. El
lenguaje externo es la conversión de pensamiento en palabras, su
materialización y objetivación. En el lenguaje interior el proceso se invierte: el
habla se transforma en pensamientos internos. Y lógicamente sus estructuras
tienen que diferir.

El lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje

interior: ambos cumplen funciones intelectuales, sus estructuras son
semejantes, el habla egocéntrica desaparece en la edad escolar, cuando
comienza a desarrollarse la interiorizada. A partir de todo esto inferimos que
uno se transforma en el otro. Si se produce esta conversión, el lenguaje
egocéntrico proporciona la clave para el estudio interiorizado.

Piaget sostiene que el lenguaje egocéntrico del niño es una expresión directa
del egocentrismo de su pensamiento que, a su vez, constituye un compromiso
con la subjetividad primaria del mismo y su gradual socialización. Al crecer el
niño disminuye la subjetividad y la socialización progresa, provocando el receso
del egocentrismo en el pensamiento y en el lenguaje.

Según la concepción de Piaget, el lenguaje egocéntrico del niño no se adapta a

la inteligencia de los adultos. Su pensamiento permanece totalmente
egocéntrico, y esto hace que sus expresiones sean incomprensibles para los
otros. El habla egocéntrica no cumple ninguna función en el pensamiento o la
actividad realista del niño: simplemente los acompaña.

De acuerdo con la concepción vigotskiana, el pensamiento egocéntrico

desciende a cero en el umbral de la edad escolar. El lenguaje para uno mismo
se origina a través de diferenciaciones respecto al lenguaje de los otros. Puesto
que el curso principal del desarrollo del niño es una individualización gradual,
esta tendencia se refleja en la función y estructura del lenguaje.

La función del lenguaje egocéntrico es similar a la del lenguaje interiorizado: no

constituye un mero acompañamiento de la actividad del niño, sino que sirve de
ayuda a la orientación mental y a la comprensión consciente; ayuda a superar
dificultades; es el lenguaje para uno mismo, relacionado íntima y útilmente con
el pensamiento del niño. El pensamiento del niño se torna infinitamente menos
egocéntrico entre la edad de tres y siete años.

Las peculiaridades estructurales del lenguaje para uno mismo y su

diferenciación con el lenguaje externo aumentan con la edad. Lo que disminuye
es la vocalización. Su desarrollo resulta perfectamente compatible con la
disminución de la vocalización, y en realidad, explicita su significado.

Si las peculiaridades de las funciones estructurales y funcionales en el

desarrollo del lenguaje egocéntrico lo aíslan progresivamente del lenguaje
externo, sus aspectos vocales deben desaparecer; y esto es justamente lo que
sucede entre los tres y siete años. Con el aislamiento progresivo del leguaje
para uno mismo, su vocalización se torna innecesaria y carente de significado,
e incluso imposible, a causa de sus crecientes peculiaridades estructurales. El
lenguaje para uno mismo no puede encontrar expresión en el lenguaje externo.
Mientras más independiente y autónomo se torna el lenguaje egocéntrico, más
pobre aparece en sus manifestaciones externas. Finalmente, se separa
enteramente del lenguaje para los otros, cesa de vocalizarse, y por lo tanto
parece desaparecer gradualmente.

La vocalización decreciente del lenguaje egocéntrico denota el desarrollo de

una abstracción de sonido, una nueva facultad del niño para “pensar palabras”
en lugar de pronunciarlas. Tal es el significado positivo del coeficiente de
disminución del lenguaje egocéntrico.

El lenguaje egocéntrico se desarrolla en dirección al lenguaje interiorizado. La

historia de su evolución puede considerarse solamente como un despliegue
gradual de los rasgos del lenguaje interiorizado.

Piaget cree que el lenguaje egocéntrico se debe a una socialización deficiente

del mismo, y que su único desarrollo consiste en una disminución y eventual
desaparición. El lenguaje interiorizado es algo nuevo, traído desde afuera junto
con la asociación. Nosotros creemos que el habla egocéntrica se origina en la
individualización insuficiente del lenguaje primario. Su culminación está en el
futuro cuando se transforma en lenguaje interiorizado.

El lenguaje egocéntrico se manifiesta sólo en presencia de otros niños

entregados a la misma actividad y no cuando el niño está solo. Es un monólogo
colectivo.
El niño tiene la ilusión de que su lenguaje egocéntrico no dirigido a alguien en
particular, resulta comprensible a quienes lo rodean.
El lenguaje egocéntrico posee las mismas características del externo: no es
inaudible ni murmurado.
La ilusión de ser comprendido no es un mero epifenómeno del lenguaje
egocéntrico, sino que está funcionalmente relacionado con él.

El lenguaje egocéntrico, provocado por una falta de diferenciación entre el

lenguaje para uno mismo y el lenguaje para uno mismo y el lenguaje para los
otros, desaparece en ausencia del sentimiento de ser comprendido, que es
esencial para el lenguaje social.

Subjetivamente, el lenguaje egocéntrico del niño posee también sus propias

funciones peculiares; en ese aspecto es independiente del lenguaje social. Sin
embargo, su independencia no es completa puesto que no es sentido como el
lenguaje interiorizado, y el niño no lo distingue del lenguaje de los otros.
Objetivamente, también difiere del lenguaje social, pero tampoco totalmente, ya
que sólo funciona dentro de situaciones sociales. Tanto subjetiva como
objetivamente, le lenguaje egocéntrico representa una transición entre el
lenguaje para los otros y el lenguaje para uno mismo. Aunque posee la función
del lenguaje interiorizado, en su expresión permanece similar al lenguaje social.

El lenguaje interiorizado debe ser contemplado como una función enteramente

diferente del lenguaje. Su rasgo distintivo es una sintaxis peculiar; comparado
con el lenguaje externo, el interiorizado parece desconectado e incompleto.

La comunicación escrita requiere un número mayor de vocablos que la oral

para expresar la misma idea, debe explicarse en forma total; la diferenciación
sintáctica es máxima, y se usan expresiones que serían poco naturales en la
conversación. El lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje.

Algunos lingüistas consideran que el diálogo es la forma natural del lenguaje

oral, la que revela más precisamente su naturaleza, y el monólogo es en gran
parte artificial. La investigación psicológica no deja dudas en cuanto a que el
monólogo es en realidad una forma más elevada y complicada, y de un
desarrollo histórico más reciente.

La velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de

formulación complicado: no da tiempo para la deliberación y elección. El
diálogo implica una expresión inmediata y sin premeditación. Consiste en
respuestas que forman una cadena de reacciones. En comparación el
monólogo es una formación compleja; la elaboración lingüística se puede llevar
a cabo con tranquilidad y conscientemente.

Puesto que el lenguaje interiorizado funciona como borrador, tanto en el

lenguaje escrito como oral, compararemos ambas formas con el lenguaje
interiorizado en lo concerniente a la tendencia hacia la abreviación y la
predicación.

La predicación es la forma natural del lenguaje interiorizado, que

psicológicamente se compone sólo de predicado. La ley de omisión de los
sujetos en el lenguaje interiorizado, tiene su correspondencia en el lenguaje
escrito en la ley de expresión tanto de los sujetos como de los predicados.

En el lenguaje interiorizado la percepción “mutua” está siempre presente; por lo

tanto es común una “comunicación” prácticamente silenciosa de los
pensamientos más complicados.

La preponderancia de la predicación es un producto del desarrollo. En un

comienzo, la estructura del lenguaje egocéntrico es igual a la del social, pero
en el proceso de transformación hacia el interiorizado, se torna gradualmente
menos completa y coherente, al quedar gobernada por una sintaxis casi
totalmente predicativa.

El niño habla de las cosas que ve, oye o hace en un determinado momento; es
así que tiende a dejar de lado el sujeto y rodas las palabras relacionadas con
él, condensando cada vez más su lenguaje hasta que sólo quedan los
predicados. Mientras más diferenciada se vuelve la función del leguaje
egocéntrico, más aguda son sus peculiaridades sintácticas: simplificación y
predicación. El habla interiorizada es un lenguaje desprovisto casi de palabras.

Con la sintaxis y el sonido reducidos a un mínimo, el significado está más que

nunca en un primer plano. El lenguaje interiorizado se maneja con la semántica
y no con la fonética. La estructura semántica específica del lenguaje
interiorizado también contribuye a la abreviación.

1- El sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos que la

palabra provoca en nuestra conciencia. Constituye un complejo dinámico y
fluido que presenta varias zonas de estabilidad diferente. El significado es una
de las zonas del sentido, la más estable y precisa. Una palabra adquiere un
sentido del contexto que la contiene, cambia su sentido en diferentes
contextos. El significado se mantiene estable a través de los cambios del
sentido.

2- La regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre

el significado, de la oración sobre la palabra, y del contexto sobre la oración.

3- Los sentidos de las palabras se combinan y unen en un complejo gobernado

por leyes diferentes a las que gobiernan las combinaciones de significado.
Cuando observamos esta forma singular de unir las palabras en el lenguaje
egocéntrico, lo denominamos “influjo del sentido”. Los sentidos de diferentes
palabras pasan de una a otra, influyéndose entre sí, de modo que las primeras
están contenidas y modifican a las últimas.

En el lenguaje interiorizado una sola palabra está tan saturada de sentido que
se requerirían muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior. No es raro
que el lenguaje egocéntrico resulte inexplicable para los demás. En el lenguaje
interiorizado se desarrolla un tipo similar de idioma: de la especie que resulta
difícil de transcribir al lenguaje exterior. Creemos que ésta es la mejor
confirmación de nuestra hipótesis de que el lenguaje interiorizado se origina a
través de la diferenciación entre el lenguaje egocéntrico y el lenguaje social
primario del niño.

El habla interiorizada es una función autónoma del lenguaje. No es el aspecto

interno del lenguaje externo: es una función en sí misma. Sigue siendo un
leguaje, es decir, pensamientos relacionados con palabras. En el lenguaje
interiorizado las palabras mueren tan pronto como transmiten el pensamiento.
El lenguaje interiorizado es en gran parte un pensamiento de significados
puros, es dinámico e inestable, fluctúa entre la palabra y el pensamiento, los
dos componentes más o menos delineados del pensamiento verbal. Su
verdadera naturaleza y ubicación sólo pueden ser comprendidas después de
examinar el siguiente plano del pensamiento verbal, aún más interno que el
lenguaje interiorizado. Ese plano es el pensamiento mismo.

Un pensamiento no se ajusta a las palabras. El pensamiento no está formado

por unidades separadas como el lenguaje. Cuando deseo comunicar el
pensamiento de que hoy vi a un niño descalzo con una blusa azul corriente por
la calle, no pienso cada aspecto en forma separada: el niño, la camisa, el color
azul, la carrera y la carencia de zapatos. Concibo todo esto en un solo
pensamiento.

La comunicación solo puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe

pasar primero a través de los significados y luego a través de las palabras. El
pensamiento se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros
deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada
pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva que implica la respuesta al
último porqué del análisis del pensamiento. Una comprensión verdadera y
completa del pensamiento del otro es posible sólo cuando comprendemos su
base afectiva-volitiva.

Para comprender el lenguaje de los otros es necesario entender su

pensamiento y aún más: sus motivaciones.

El desarrollo del pensamiento verbal sigue un curso del motivo que engendra el
pensamiento a la estructuración del pensamiento, primero en lenguaje
interiorizado, luego en significados y finalmente en palabras. El desarrollo
puede detenerse en cualquier punto de su curso; es posible una inmensa
variedad de movimientos y formas aún desconocidas para nosotros.

Se ha demostrado que un reflejo generalizado de la realidad es la característica

básica de las palabras. Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un
tema más amplio y profundo: el problema general de la conciencia. El
pensamiento y el lenguaje que reflejan la realidad en distinta forma que la
percepción, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana. Las
palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento
como en el desarrollo histórico de la cc en su totalidad. Una palabra es un
microcosmos de cc humana.

PSICOLOGÍA CULTURAL (Cole)

Desarrollo cognitivo, cultura y escolarización

La premisa básica en los documentos de planificación de la UNESCO era que

los niveles bajos de desarrollo económico, político y cultural se asocian con
ignorancia, que bloquea los cambios económicos que estos arquitectos del
futuro estaban imaginando para el mundo.

Una piedra angular de la estrategia para “llevar la cultura” al mundo no europeo

y liberar a las personas de la pobreza y la ignorancia era proporcionarles una
educación moderna. Había quienes opinaban que la mejor manera de realizar
esta tarea era proporcionar a las personas una educación “fundamental”. En el
núcleo de la idea de la educación fundamental estaba una especie de “lectura y
escritura en la práctica” que pretendía dar a las personas del lugar mayor
control sobre su ambiente local y proporcionarles más información acerca de
los acontecimientos mundiales que afectaban a su vida. La educación
fundamental no implicaba necesariamente un sistema de educación formal.
Muchos afirmaron que sería mejor enseñar a leer y escribir informalmente, en
el contexto de la actividad cotidiana.

La educación fundamental es una estrategia culturalmente conservadora de

inculcación de la lectura y la escritura, porque supone que la capacidad para
leer y escribir estará al servicio de los valores existentes de las personas y que
estas seguirán viviendo en el mismo lugar, haciendo más o menos la misma
clase de trabajos que antes. En cambio, la educación formal asume que los
niños experimentarán una nueva forma de vida fuera de sus comunidades
tradicionales.

El proyecto de las nuevas matemáticas en Liberia

Los intentos para utilizar la educación como el motor de un desarrollo

económica y social rápido en lo que ahora se llaman los “países menos
desarrollados” fueron los que me comprometieron con la investigación
transcultural. A pesar de una gran cantidad de apoyo externo, los intentos de
ampliar los sistemas educativos en África, tropezaron con diversos problemas,
de los que los niveles endémicamente bajos de rendimiento estudiantil no eran
el menor.

Tribu kpelle

Se decía que la juventud local tenía muchos más problemas para dominar las
matemáticas que los niños estadounidenses. También tenían problemas para
distinguir entre diferentes formas geométricas porque, decían, experimentaban
grandes problemas perceptivos. Esto hacía que les fuera casi imposible
resolver incluso rompecabezas simples. Tampoco sabían cómo clasificar.

Estas aseveraciones se basan en un modelo de déficit de las variaciones

culturales. Una persona que no puede hacer un rompecabezas debe tener
problemas perceptivos; un niño recurre al recuerdo repetitivo no en respuesta a
la forma de la instrucción en la escuela, sino como resultado de supuestos
hábitos inculcados culturalmente.

A juzgar por la manera en que componen rompecabezas o estudian

matemáticas en la escuela, los kpelle parecían tontos; a juzgar por cómo se
comportaban en los mercados, en los taxis y en muchos otros entornos,
parecían inteligentes.

El experimento se basa en dos supuestos: 1) Aunque los niños kpelle podían

carecer de clases particulares de experiencia, en general no eran ignorantes. 2)
La práctica lleva a la destreza, si no a la perfección: las personas adquieren
habilidad al llevar a cabo las tareas que realizan a menudo.

Estimar la cantidad de arroz

Los kpelle han sido tradicionalmente cultivadores de arroz de tierras altas que
venden el excedente de la cosecha como forma de complementar sus ingresos.
Como se podría esperar a partir de la importancia central de esta única
cosecha para su supervivencia, los kpelle tienen un rico vocabulario para
hablar sobre el arroz. El kopi actuaba como unidad común de medida.

El resultado de este experimento apoya el supuesto de que las personas

desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas en los
dominios de la vida en que estas herramientas y destrezas son de importancia
central, como el arroz lo era para la vida de los kpelle.

Antropología experimental y psicología etnográfica

Los jóvenes kpelle que habían asistido a la escuela durante unos años
respondían a muchas de nuestras tareas de manera completamente diferente a
sus iguales no escolarizados. La escolarización estaba teniendo efectos sobre
su pensamiento, aun cuando niveles de rendimiento eran bajos.

Si los kpelle utilizaban argumentos lógicos en los debates cotidianos,

estaríamos poco dispuestos a concluir que no podían argumentar lógicamente
basándonos en un test psicológico.

Al encontrar un rendimiento notablemente pobre, se modificaban los

procedimientos, se buscaban condiciones en que se manifestarían los
procesos psicológicos presumiblemente ausentes.

Analizar actividades indígenas

Tres condiciones experimentales:

Las hojas venían de árboles, y se les preguntó el origen.

Las hojas pertenecen a personajes de ficción y se les preguntó por el dueño.

Las hojas son de los personajes de ficción pero categorizadas de manera

aleatoria.

Los extranjeros con un elevado nivel cultural aprendieron a identificar las hojas
muy lentamente y no podían hacer ningún uso de las distinciones de
categorías, aun cuando otros estudios habían mostrado su gran sintonía para
buscar y utilizar esta información para estructurar su aprendizaje y su recuerdo.

Las diferencias culturales en los procesos cognitivos radican más en las

situaciones a las que se aplican los procesos cognitivos particulares que en la
existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro.

Los experimentos indican que la escolarización formal induce a las personas a

organizar la información inconexa para recordarla después, por ejemplo,
apuntaban a una diferencia cultural/cognitiva de este tipo.

Cuando las personas tenían un bajo rendimiento en las tareas, se asumía que
lo deficiente era la tarea y la comprensión de su relación con las actividades
organizadas, no con la mente de las personas.
Resolución cotidiana de problemas y escolarización: Silogismos en el Yucatán

Cuando las tareas requerían que las personas categorizaran según sus
criterios funcionales, y se estructuraban para hacer muy destacados los
principios organizativos latentes en los materiales, el rendimiento aumentaba
con la edad, no con la escolarización.

La tendencia a tratar los problemas verbales desde una perspectiva teórica

(Dado un silogismo, responder en función del conocimiento particular y no
lógicamente) aumentaba exclusivamente en función de los años de educación;
los niños y los adultos que no habían asistido a la escuela normalmente daban
respuestas basadas en la plausibilidad empírica de la cuestión planteada.

En la medida en que los experimentos, como los tests de inteligencia

diseñados por Binet, modelan el contenido y la estructura del discurso de la
escuela y en la medida en que ese contenido y esa estructura difieren de la
experiencia organizada culturalmente fuera de la escuela, las tareas
experimentales no pueden proporcionar una base común para extraer
conclusiones sobre las diferencias cognitivas generales entre los niños
escolarizados y los no escolarizados.

Enfoques piagetianos

Piaget abogó por la existencia de importantes variaciones culturales en los

procesos de pensamiento. Piaget afirmó que existe una “mentalidad” distinta
correspondiente a cada tipo de organización social, “la mentalidad llamada
primitiva para las sociedades conformistas o segmentarias, la mentalidad
racional para nuestras sociedades diferenciadas”. Piaget no estaba de acuerdo
con la afirmación de Levy-Bruhl de que no deberían ordenarse evolutivamente
los dos tipos de mentalidad; en opinión de Piaget en esa época, la mentalidad
primitiva es un precursor de la mentalidad civilizada, más o menos como el
pensamiento infantil es un precursor evolutivo del pensamiento adulto.

Influencias potenciales sobre el desarrollo cognitivo en cuatro factores

principales:

Factores biológicos: nutrición y salud general, factores que influyen en la tasa

de maduración física.

Coordinaciones de acciones individuales: este factor se refiere a la

equilibración, el proceso activo de autorregulación derivado del tira y afloja de
la acomodación y la asimilación. La equilibración es el mecanismo próximo de
desarrollo. Todos los demás factore actúan a través de su influencia sobre la
equilibración.

El factor social de coordinación interpersonal: con esto se refería al proceso por

el que los niños “plantean preguntas, comparten información, trabajan juntos,
argumentan, objetan, etc”
Transmisión educativa y cultural: Piaget razonó que los niños adquieren
destrezas y conocimientos específicos por medio de la interacción en
instituciones sociales específicas culturalmente. En la medida en que algunas
sociedades proporcionan más experiencia global relacionada con el
descubrimiento de la naturaleza del mundo, se crearán diferencias evolutivas
auténticas en la tasa en el nivel final de desarrollo.

Piaget era escéptico respecto a las propiedades potenciadoras del desarrollo

de la escolarización. Afirmó que las relaciones de poder asimétricas del
profesor y el estudiante creaban un desequilibrio debido a que la presión para
acomodarse a las opiniones de los profesores pesaba mucho más que la
presión para la asimilación de la instrucción a los esquemas ya existentes en el
niño. El resultado era un tipo superficial de aprendizaje que tenía pocas
posibilidades de crear un cambio cognitivo fundamental. Piaget estimaba que
había más posibilidades de que se produjera el cambio fundamental en
acciones informales, donde la asimetría de las relaciones de poder era
reducida, permitiendo un equilibrio más igualado entre la asimilación y
acomodación.

Piaget ofreció tres posibles razones para la variabilidad observada en las tasas
de cambio y el grado de dominio en el pensamiento operacional:

Algunas culturas ofrecen más estimulación en conjunto.

Las operaciones formales son un tipo de especialización cognitiva al modo de

una diferencia individual en inteligencia, que permite a algunos individuos
penetrar más profundamente que otros en dominios particulares de
conocimiento

Todos los individuos alcanzan un estadio universal de pensamiento operacional

formal, pero las operaciones formales se alcanzan primero en los campos de
especialización adulta (Piaget <3)

En general, la investigación que utiliza tareas piagetianas proporciona

conclusiones negativas sobre los efectos de la educación sobre el desarrollo
cognitivo.

Estilo cognitivo

Cada cultura engendra su propio estilo particular de pensamiento. Witkin creía

que las diferencias individuales en el estilo perceptivo reflejan desigualdades
en el grado de “diferenciación psicológica”. Definió la diferenciación en relación
con la estructura de un sistema. Aunque todos los sistemas muestran alguna
heterogeneidad de estructura, un sistema diferenciado, según Witkin, contiene
múltiples subsistemas relacionados con la especialización de la función. La
diferenciación, cuando se aplica a los sistemas cognitivos psicológicos,
conlleva a la separación de funciones psicológicas específicas, como percibir,
sentir y actuar, así como de formas específicas de funcionamiento dentro de los
dominios.
Debería existir una correspondencia entre los niveles de diferenciación en los
niveles cultural e individual de análisis. “Se considera que la diferenciación es
una característica del organismo, y las expectativas son que las tareas que
muestrean la diferenciación de diversas clases de conductas deberían producir
estimaciones aproximadamente similares de los niveles de diferenciación”.

Un resumen

La investigación transcultural tiene problemas metodológicos.

La debilidad de las teorías se deriva de la significación ambigua de los datos.

Si las comparaciones de los sujetos escolarizados y los no escolarizados

producían una diferencia significativa entre los dos grupos, los sujetos
escolarizados rendían siempre en niveles más altos.

La mayor parte del trabajo transcultural sobre el desarrollo cognitivo obtuvo

apoyo debido a un extendido consenso de que los niños de las poblaciones
rurales, pobres, en gran parte analfabetas tienen un rendimiento pobre en la
escuela.

TENER EN CUENTA DÉFICIT CULTURAL.

BRUNER - Realidad mental y mundos posibles

En este texto, plantea que existen dos modalidades de funcionamiento

cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos
característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Ambas tienen
principios funcionales propios y sus propios criterios; difieren en sus
procedimientos de verificación.Los dos pueden usarse como un medio para
convencer a otro; pero aquello de lo que convencen es diferente. En uno la
verificación se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una
prueba formal y empírica. En el otro no se establece la verdad sino la
verosimilitud.

PARADIGMÁTICA
Convencer de su verdad.
Forma de argumentos lógicos-científicos-matemáticas. Lenguaje regulado por
coherencia (lógico), dirigidos por planteamientos hipótesis que explicitan sus
fundamentos. No deja nada abierto a la interpretación.
Búsqueda de universales, explicaciones abstractas. Público, impersonal,
descontextualizado, atemporales.
Mundos posibles generados lógicamente que permiten categorizaciones,
conceptos, sistemas.
La aplicación imaginativa da como resultado una teoría sólida.
Se ocupan de resolver interrogantes epistemológicos.
MODALIDAD PARADIGMÁTICA O LÓGICA CIENTÍFICA:

Bruner mencionó que la modalidad paradigmática o lógico-científica, trata de

cumplir el ideal de un sistema matemático, formal de descripción y explicación.
Emplea la categorización y la conceptualización y las operaciones por las
cuales las categorías se establecen, se representan, se idealizan y relacionan
entre sí afine de construir un sistema. Esta modalidad se ocupa de causas
generales y de su determinación y emplea procedimientos para asegurar
referencias verificables y para verificar la verdad empírica. Su lenguaje está
regulado por requisitos de coherencia y no de contradicción,
descontextualizada y atemporal, está dirigida por hipótesis de principios. La
imaginación paradigmática es la capacidad de ver conexiones informales
posibles antes de poder probarlas de cualquier modo formal, así mismo la
ciencia consiste sobre todo en la falsación de hipótesis, independientemente de
la fuente de la cual provengan. La modalidad paradigmática trata de trascender
lo particular buscando niveles de abstracción cada vez más altos y al final
rechazan en teoría todo valor explicativo en el que intervenga lo particular.

NARRATIVA
Convencer desde su semejanza con la vida, no buscan la verdad sino
verosimilitud.
Forma de Relato, pueden transgredir los argumentos lógicos para buscar el
drama. Uso creativo del lenguaje. Conexiones particulares entre los sucesos.
Deja abierto a la producción de significados. Subjuntivizar la realidad.
Presuposiciones.
Contextuado, personal, temporal, espacial.
Mundos posibles verosímiles con la vida.
La aplicación imaginativa produce buenos relatos.
Se ocupa de las vicisitudes de las intenciones y acciones humanas
Bruner va a dedicar el texto a hablar de la modalidad narrativa:

Primero va a plantear las diferencia de esta modalidad con la Paradigmática,

diciendo que la aplicación Imaginativa de esta modalidad produce, en
contraposición con la otra, buenos relatos, obras dramáticas, crónicas aunque
no necesariamente verdaderas. Se ocupa de las intenciones y acciones
humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Se
basa en un relato y trata de convencer con la semejanza de la vida. Tiene un
discurso informal con múltiples interpretaciones. Es personal, busca impactar
en las intenciones humanas y provocar reacciones. Subjetiva, interpretativa. En
este sentido la realidad psíquica predomina en la narración y toda realidad que
exista más allá del conocimiento de los que intervienen en la historia, es puesta
allí por el autor, con el objeto de crear un efecto dramático.

Luego expone que el objetivo de la narrativa son las vicisitudes de las

intenciones humanas. Como hay millares de intenciones e infinitas maneras de
que entren en conflicto se pregunta si también debería haber infinitas clases de
relatos. En este punto encuentra posiciones encontradas. Algunos autores
sostienen que existe cierta estructura profunda de estilo realista en la narrativa
y que los buenos relatos son realizaciones individuales, bien constituidas de
esa estructura. Mientras que otros piensan que no hay límites a los tipos de
relatos. Por esta razón Bruner afirma que un relato “es” un relato cuando la
narrativa se ocupa de las vicisitudes de la intención. Es decir, que la intención
es inmediata e intuitivamente reconocible, no necesita ningún acto
interpretativo complejo por parte del espectador.
Sin embargo para Bruner esta idea de intención, no explica nada sobre el
discurso que convierte a una narración no formulada en palabras en elocuentes
y cautivantes relatos. Por esto plantea que en la manera de contar debe haber
DESENCADENANTES que suscitan respuestas en la mente del lector, que
transforman una fábula trivial en una obra maestra de la narración literaria.
Evidentemente el lenguaje del discurso es crítico pero aún antes de él hay una
trama, la trama y su estructura. La trama es la manera y el orden en el que el
lector llega a saber lo que sucedió.

También debe haber personajes en acción con intenciones o metas situados en

ambientes y utilizando determinados medios. En la novela moderna, la trama
deriva del funcionamiento de los personajes en un ambiente determinado.
Consiste en que sucede conjuntamente en el plano de la acción y en la
subjetividad de los protagonistas.

Desde la perspectiva psicológica, el criterio del Panorama Dual sugiere al lector

a ingresar en la vida y en la mente de los protagonistas; su conciencia son los
imanes de la empatía. Además la correspondencia entre la visión “interna” y la
realidad “externa” constituye uno de los conflictos humanos clásicos.

En todo caso, el relato, es una unidad que incorpora por lo menos tres
constituyentes: un conflicto, sus personajes y la conciencia subyacente entre
los personajes con respecto al conflicto. Entonces lo que le da unidad al relato
es el modo en que interactúan el conflicto, los personajes y la conciencia, para
producir una estructura que tenga un comienzo, un desarrollo y un sentido final.
La modalidad narrativa permite llegar a conclusiones no sobre certidumbres en
un mundo, sino sobre las diversas perspectivas que pueden construirse para
que la experiencia se vuelva comprensible.

El lenguaje tiene la característica de estar organizado en diferentes niveles,

cada uno de los cuales proporciona constituyentes para el nivel
inmediatamente superior. Al formular una expresión, seleccionamos palabras y
las combinamos. La manera en que las seleccionamos y combinamos
dependerá del uso que deseemos darle a un enunciado. Jakobson llama a
estos dos actos primitivos que constituyen el lenguaje (la selección y la
combinación) eje vertical y eje horizontal del lenguaje.

Eje Vertical: Eje de la selección predomina el requisito de preservar o modificar

el significado mediante la sustitución de palabras. Pero la regla de la sustitución
trasciende la sinonimia y llega hasta la metáfora. En este eje habrá siempre
una cuestión de elección: o bien conservar la referencia lo más literalmente
posible o bien crear un cambio de clima mediante la metáfora.
Eje Horizontal: Eje de la combinación, es inherente al poder generativo de la
sintaxis para combinar palabras y frases. Su expresión más elemental es la
predicación: cuando el tema es conocido o dado por supuesto y el comentario
es algo nuevo que se le agrega.
Pero estos dos ejes, aunque son aplicables en ciertos casos del lenguaje, en el
lenguaje evocativo de la poesía y la narrativa no se ajustan a los requisitos de
simple referencia o de predicación verificable. Lo cual lleva a Bruner
directamente a reflexionar, sobre qué tipo de acto de habla es una narración. El
texto mismo tiene estructuras que presentan dos aspectos: un aspecto verbal
que guía la reacción y evita que resulte arbitraria, y un aspecto afectivo que es
desencadenado o “preestructurado por el lenguaje del texto”. Entonces un
enunciado o un texto cuya intención es iniciar y guiar una búsqueda de
significados dentro de un espectro de significados posibles es lo que se
encuentra en la médula de la narración literaria como acto de habla. El acto de
habla se inicia dando algún tipo de indicación a un oyente o lector: relato de la
historia, si es real o ficcional, y a que genero pertenece. Además, hay una
condición de estilo: la forma del discurso en la que se constituye el relato deje
abierta la “producción de significados”. Esta última condición es la que lo lleva a
Bruner a pensar las propiedades discursivas de los relatos. En estas
propiedades se debe permitirle al lector “escribir” su propio texto virtual estas
son:

Presuposición: creación de significados implícitos y no explícitos, ya que con

estos últimos la posibilidad interpretativa del lector queda anulada.
Subjetificación: la descripción de la realidad realizada a través del filtro de la
conciencia de los protagonistas de la historia.Solo vemos las realidades de los
personajes mismos.
Perspectiva múltiple: se ve al mundo simultáneamente a través de un juego de
prismas cada uno de los cuales capta una parte de él.
Juntos logran subjuntivizar la realidad, esta es la manera en que Bruner quiere
hacer referencia a los actos de habla narrativos. Por ende, estar en el modo
subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y no certidumbres
establecidas. Por lo tanto, un mundo subjuntivo es producido por un acto de
habla narrativo “logrado” o “aceptado”. De esta manera el término subjuntivizar,
Bruner lo utiliza en este sentido.

DESARROLLO COGNITIVO, CULTURA Y ESCOLARIZACIÓN (COLE)

investigación

2da guerra mundial. Científicos sociales participaron en la planificación para el

mundo de la postguerra en colaboración con la UNESCO. Deberían
independizar las colonias y conducirlas a una interacción equitativa con los
países industrializados. Este cambio se concibió como un proceso de
desarrollo en los niveles social, político económico y psicológico.
La premisa básica de ellos era que los niveles más bajos de desarrollo
económico, político y cultural se asocia con la ignorancia y que esto bloquea
los cambios económicos que imaginaban para el mundo.

En los años ´60 países africanos ampliaron sus sistemas educativos pero
tuvieron problemas ya que los niveles de rendimiento estudiantil eran muy
bajos. A raíz de esto se recurre a psicólogos para que aportaran con su ayuda,
entre estos M. Cole quien se integró a un proyecto para mejorar el rendimiento
educativo en niños de Liberia (miembros de la tribu kpelle). Ellos tenían
mayores problemas para dominar matemáticas que estudiantes de EEUU, el
planteo debido a esto diseñar un currículum construido sobre el conocimiento
local ya que cuando pregunta por las dificultades de los niños en la escuela los
maestros le responden: problemas perceptivos, para distinguir formas
geométricas, para clasificar, para hacer rompecabezas.

Hipótesis: creía que aunque los niños kpelle podían carecer de clases
particulares de experiencia, no eran ignorantes y asumieron que la práctica
llevaba a la destreza, es decir que las personas adquieren gran habilidad al
llevar a cabo tareas que realizan a menudo.

Metodología: estudiaron las condiciones previas de los sujetos, es decir las

actividades cotidianas en las que utilizaran matemáticas (medir, contar
estimar). Para diagnosticar la comprensión matemática indígena en relación a
la escuela utilizaron tareas importadas de EEUU y otras que tenían que ver con
la manera de actuar de los kpelle.

Las tareas de EEUU fueron clasificaciones de figuras geométricas, una vez que
clasificaban de una manera era difícil clasificarla de otra. Cuando adoptaron la
tarea a la forma Kpelle los resultados fueron muy distintos. La actividad
económica de los kpelle se trata del cultivo y comercialización del arroz, por lo
tanto para ellos es muy importante saber medirlo, calcularlo etc, para que en la
época en que no hay cultivo puedan seguir alimentándose. La medida mínima
para medir el arroz es el Kopi, lo que se hace a continuación es una
experiencia transcultural retroactiva. Experimentan sobre la capacidad de
estimar las cantidades de arroz en un cuenco usando el instrumento de
medición Kopi. Participan 80 adultos de EEUU de clase trabajadora, 20 niños
de EEUU de 10 a 13 años, 20 adultos kpelle y 20 escolares kpelle. Les
presentan cuatro cuencos grandes con cantidades diferentes de arroz y se les
pide que estimen el número de koi de arroz en cada cuenco. Los adultos kpelle
tenían un promedio de 1 a 2% de error. En cambio los adultos de EE UU tenían
un promedio de 30 a 100% de error. La conclusión de Cole es que las personas
desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas a los
dominios de la vida en que estas son de importancia central como el arroz para
los Kpelle, a esto Cole lo llama condición situada, la actividad mental de una
persona y su ambiente son constituyentes del todo.

Experimento de las hojas: Los kpelle tenían un gran dominio de conocimiento

de plantas. Los niños jugaban a poner varias hojas en una cuerda y a nombrar
cada una rápidamente en sentido descendente. Se quiso estudiar los nombres
y la clasificación de las hojas para investigar la categorización y el recuerdo de
los kpelle.

Participan un grupo de estudiantes universitarios de EEUU y canadá y un grupo

de cultivadores de arroz analfabetos.

La tarea es la identificación de 14 hojas de enredadera y árboles indígenas

bajo 3 condiciones experimentales:

Se les dijo que las hojas venían de árboles y de enredaderas y se les preguntó
cuál era el origen de cada una.
Se les mostró un grupo de hojas y se les dijo que pertenecías a personas
ficticias, se les preguntó por el dueño de cada hoja
Se les dijo que pertenecían a personas ficticias y que asignaron aleatoriamente
las hojas a los nombres
Los kpelle tuvieron mucho mejor rendimiento que los estudiantes en reconocer
los nombres de cada hoja y si venían de enredaderas o árboles, ellos lo hacían
la primera vez, los estudiantes en promedio debían realizarlo 9 veces.

Los lugareños reconocían las hojas con claridad y podían clasificarlas

correctamente según las categorías apropiadas. Pero las clasificaciones
ficticias no podían realizarlas ya que ellos no tienen conciencia de propiedad
privada.

Conclusión: las diferencias culturales en los procesos cognitivos indican más

las situaciones a las que se aplican los procesos cognitivos particulares que en
la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro.

El enfoque de luria es que existen diferencias marcadas que permiten pensar

que hay pueblos cognitivamente primitivos y otros avanzados, en cambio el
enfoque de cole es que podría existir algunas diferencias pero que estas no
permiten clasificar a los distintos pueblos en primitivos o avanzados.

Luria evalúa la abstracción y el razonamiento lógico, cuando los originarios

contestaban mal postulaba que había ausencia de esta capacidad.

Cole evalúa la capacidad matemática, si los kpelle no resolvían la tarea

postulaba que las limitaciones son del instrumento de evaluación. Debe ser un
método que responde a las características histórico culturales de los sujetos
ligados a sus prácticas.

En las políticas de la UNESCO de posguerra y en investigaciones clásicas

como las de luria se observa un sesgo etnocentrista.

(Piaget) Divide las influencias potenciales sobre el desarrollo cognitivo en

cuatro factores principales:

1) factores biológicos: la nutrición y la salud en general influyen en la tasa de

maduración física.
2) coordinaciones de acciones individuales: se refiere al mecanismo de
autorregulación.

3) factor social de coordinación interpersonal: los niños plantean preguntas,

comparten información, etc.

4) transmisión educativa y cultural: los niños adquieren destrezas y

conocimientos específicos por medio de la interacción en instituciones sociales
específicas culturalmente.

La investigación que utiliza tareas piagetianas proporciona conclusiones

negativas sobre los efectos de la educación sobre el desarrollo cognitivo.

DESARROLLO HISTÓRICO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS - LURIA

investigación

Luria realiza una experimentación en uzbekistán en los años 30 para investigar

el razonamiento que ellos poseían.

Estudiaron las formas de agrupar objetos para distintos niveles de desarrollo

socioeconómicos y las operaciones de generalización en dependencia con
distintos tipos de práctica social.

La hipótesis en la que se basa el experimento es que el proceso de

clasificación del objeto es una forma especial de actividad cuya esencia
consiste en destacar los rasgos fundamentales del objeto y agruparlos en las
correspondientes categorías. La preferencia que se da a uno u otro rasgo, la
selección de cada uno u otro principio de clasificación se halla en estrecha
relación con la actividad desarrollada por cada individuo, esto determina los
motivos en base a los que el sujeto enfoca la tarea planteada como a las
estructuras de la operación que realiza. Las operaciones que se realizan están
determinadas por la práctica dominante en la actividad del sujeto y esta
depende de las condiciones de vida formadas a lo largo de la historia.

Tarea principal de la investigación: Observar las formas en que agrupan los

objetos característicos para distintos niveles de desarrollo socio-económico
(Clasificación); estudiar las operaciones de generalización en su dependencia
de distintos tipos de práctica social (Semejanza); investigar los procesos de
transformación de estas operaciones a medida que cambia la práctica del
sujeto y su inclusión en los nuevos tipos de actividad (Definición de conceptos).

RESULTADOS:
ANALFABETOS: Sustituyen la instrucción "encontrar una semejanza" por la
tarea de "escoger objetos aprovechables para cierto tipo de actividad". La tarea
teórica la sustituyen por una práctica, reproduciendo aquellas relaciones
prácticas en las que podrían incluirse los objetos señalados. Valoraban los
objetos directa y aisladamente, y determinaban sus funciones. No hubo una
necesidad de agrupación abstracta de los objetos. Como resultado cada objeto
era incluido en el grupo seleccionado en base a su propia fundamentación. La
agrupación de objetos, formada en base a una representación concreta
situacional era muy estable en nuestros sujetos: al ofrecerles nosotros otra
posible agrupación, basada en categorías abstractas, la rechazaban diciendo
que no reflejaba vínculos esenciales.
Semi-alfabetizados: Toleraban la coexistencia de ambas tendencias, práctica y
teórica. Ofrecían la clasificación en base a una categoría abstracta. Podrían
desarrollar formas abstractas de actividad cognitiva aunque preferían introducir
los objetos en una situación práctica, considerándolo como más importante y
que respondía a su experiencia personal. En este caso podemos hablar de
cierto eslabón intermedio en el cual el principio de clasificación categorial
coexiste con el principio de colocar los objetos en una situación práctica. El
protocolo que fue ofrecido muestra el conflicto entre dos tipos de clasificación:
el individuo más joven asimila con facilidad el principio de correlacionar los
objetos con una categoría abstracta mientras que el otro debe superar un claro
enfrentamiento entre el principio visual y el abstracto. Al obtener una pequeña
ayuda, los individuos empiezan a destacar el rasgo fundamental y a clasificar
los objetos en base a este cargo. Las dos vías mediante las cuales se puede
pasar a tal clasificación: la selección práctica de una denominación
generalizadora.
ALFABETIZADOS: Para estos sujetos clasificar los objetos ofrecidos en base a
determinado rasgo abstracto ya no presentaba dificultad. Cuando algunos de
ellos trataron de clasificar los objetos incluyéndose en una situación concreta
práctica superaron fácilmente este error mediante una orientación hacia la
clasificación categorial de los objetos.
1er grupo: Sujetos que habitan aldeas. Algunos clasifican los objetos valorando
directamente su significado práctico o utilidad. Otros ofrecen tal situación en la
que los objetos mencionados pudiesen entrar en contacto entre sí,
interrelacionados. Todo intento de ofrecerles una clasificación categorial de los
objetos era rechazado.

Es fácil observar que en este grupo de sujetos de la agrupación

(generalización) oculta procesos psíquicos muy diferentes: la actividad teórica
(abstracta) llevada a cabo con ayuda de la función generalizadora de la palabra
era sustituida por la reproducción de la situación activo-visual dentro de la cual
se agrupan los objetos ofrecidos.

2do grupo: se conservaba el carácter situacional, activo-visual del

pensamiento, al mismo tiempo eran relativamente fáciles de orientar hacia una
operación lógico-verbal para la ulterior clasificación categorial de los objetos.
Aunque sus operaciones categoriales eran relativamente inestables, en su
mente estas coexisten con las operaciones teóricas a veces incluso
dominaban.
3er grupo: prevalecían las operaciones lógicos verbales del pensamiento, el
proceso de abstracción y la correlación de los objetos ofrecidos con una
categoría.

Se puede resumir que la transición de las formas de generalización activo-

visuales a las abstractas, es bastante simple, incluso una enseñanza
relativamente corta y un trabajo colectivo que origina una comunicación
organizada con la gente, una discusión colectiva de los problemas económicos
y la participación en la vida social, hace que las operaciones teóricas se hagan
accesibles.

RECURSOS COGNITIVOS EN SECTORES SOCIALES MARGINALES -

MONSERRAT DE LA CRUZ investigacion

Objetivo: contrarrestar y prevenir los efectos negativos que tiene para el

desarrollo psíquico del niño un ambiente empobrecido. Se propusieron
estudiar: motricidad fina y gruesa, coordinación de funciones, conducta social,
lenguaje, vincula madre e hijo.

Las evaluaciones a bebés mostraron que el desarrollo motor estaba

obstaculizado. Las madres ponían especial cuidado en mantenerlos quietos
para protegerlos del peligro que representaba en cada casa, la presencia de
una salamandra encendida.

El análisis de estas observaciones puso en evidencia que para poder continuar

con el trabajo se hacía indispensable ahondar en la caracterización de las
condiciones de vida y en el modo en que modelan los proceso cognitivos. Es
preciso profundizar sobre la dupla marginado/integrado y no sobre el primer
término tomado aisladamente.

La presente propuesta de investigación comprende tres partes.

-la primera, un propósito central era el de conocer algunas características

relevantes de los sistemas de categorización y de procesamientos de la
información en sectores marginales.

-la segunda: estaba orientada a analizar el encuentro/desencuentro de la

educación sistemática y asistemática y de los procesos de socialización
primaria y secundaria.
-la tercera: destinada a confrontar los resultados de nuestro trabajo con otros.

Objetivos: estudiar factores relevantes de la estructura cognitiva y el contexto

social al que pertenecen los alumnos de escuelas de sectores marginales,
analizar la incidencia de tales factores en el desarrollo escolar. Conocer el
mundo tal como lo conocen los sujetos que lo experimentan cotidianamente.
Construir una teoría de la operación de la cultural particular, en términos lo más
cercanos posible a la forma en que los miembros de esa cultura perciben el
mundo. Promover situaciones estandarizadas que nos proporcionen
información sobre la organización y construcción de categorías. Los test
permiten efectuar una observación analítica de un segmento de conducta o un
modo particular de organizar la percepción pero por otra parte para comprender
su real significación debe conocerse el contexto social y cultural.

TEST 1= Objetivo: conocer cómo los sujetos clasifican objetos con los que se
han familiarizado en su cotidianeidad y en qué criterio fundamentan la
clasificación.

Métodos: agrupar y comunicar el criterio de selección de los objetos para cada

subgrupo.

TEST 2= Objetivo: Conocer de qué manera buscan información

Método: Muestra y ocultamiento de un dibujo, que se realicen preguntas para

resolver cual se ocultó.

TEST 3= Objetivo: Averiguar cómo establecen relaciones de equivalencia.

Método: cuatro tarjetas. 3 pertenecientes a una misma categoría lógica, cuáles

pueden ponerse juntos y cuál no. Los objetos deberán permitir una clasificación
según la categoría lógica o práctica.

Test 1: Las personas de sectores marginales no seleccionan un atributo común

para agrupar los objetos, sino por el contrario eligen uno de los atributos y a
partir del mismo establecen relaciones con atributos de otros objetos, diferentes
al elegido. Para ello se apoyan en la experiencia y organizan relatos, a través
de los cuales formulan los criterios de agrupamientos. Este modo de agrupar
requiere de proceso que en cierto modo son similares a los que intervienen en
la elaboración de relatos, en la narración de sucesos.
Síntesis: El criterio dominante del criterio de agrupamiento es la utilidad y el
uso. Estos se definen según la necesidad. La situación observada responde a
la realidad. La situación da sentido al objeto. Los no marginales responden a
modalidades similares a las aprendidas en la enseñanza sistemática.

Test 2: Para que la persona empleara la estrategia demandada era preciso que
fuese capaz de organizar los objetos y de reunirlos en categorías, tenía
además que jerarquizarlos para poder partir de preguntas generales. Las
personas preguntaban directamente objeto por objeto. La utilización de
categorías generales y el desarrollo de procesos secuenciales y deductivos no
formaban parte de las funciones más disponibles de su pensamiento.
Test 3: Las respuestas al test aportan información sobre la disponibilidad de
recursos para agrupar los objetos.
El test, mostró la clasificación de objetos mediatizada por la experiencia, el 2
dio cuenta de la imposibilidad de comunicar la consigna, el 3 mostró que la
rapidez y la precisión en las respuestas se ven favorecida por la estructura
interna del material. Estas variaciones se deben a que la actividad cognitiva
está condicionada y modelada por situaciones prácticas cotidianas.

Investigación en niños marginales y no marginales:

La escuela tiende a dar por supuesto que los procesos de socialización

primaria son similares en las diferentes clases sociales y esto constituye un
abismo en las posibilidades de aprender de una clase social a otra. Los niños
de sectores sociales marginales, al incorporarse a la escuela encuentran un
sistema de relaciones, de significados, una manera de aproximarse al
conocimiento diferente de la que adquirieron en sus familias. Los recursos no
son reconocidos ni registrados por la escuela, por el contrario, suele ser
descalificada.

APRENDIZAJE CULTURAL - TOMASELLO

Se considera el aprendizaje cultural como una instancia de aprendizaje social

en el cual la intersubjetividad, o la posibilidad de tomar la perspectiva del otro,
juegan un papel crucial tanto en el proceso original de aprendizaje como en el
proceso cognitivo resultante. Durante la ontogénesis el aprendizaje cultural se
manifiesta de tres maneras: aprendizaje imitativo, aprendizaje por instrucción y
aprendizaje colaborativo. El aprendizaje cultural es una forma de aprendizaje
social específicamente humana que permite la transmisión fiel de conductas y
de información a través de los miembros de la especie. Por lo tanto constituye
una base psicológica de la evolución cultural.

En particular los seres humanos transmitimos información y conductas

adquiridas durante la ontogénesis, tanto en una misma generación como a lo
largo de estas. Por esto la línea cultural se caracteriza no sólo por la presencia
de la cultura,sino también por la capacidad, específicamente humana, de
adquirir productos culturales.

Aprendizaje social y aprendizaje cultural

Se concibe al aprendizaje social como un aprendizaje individual que se
encuentra influenciado de algún modo por el medio social. En muchos casos
esta influencia puede ser mínima en términos de los procesos de aprendizaje
implicados. Estos son totalmente individuales en el sentido de que lo que se
aprende, se aprende a través de la interacción directa con el entorno físico; el
medio social brinda sólo exposición.

En otros casos el medio social juega un rol más activo al dirigir la atención
hacia un objeto o lugar específicos, es decir, que hay una realización de
descubrimientos y de aprendizaje que no hubiese aprendido por sí solo. Sin
embargo, el proceso de aprendizaje implicado en la obtención de la conducta
novedosa sea considerado individual en el sentido de que no aprenden el modo
de realizar la tarea.

El aprendizaje social, juega un papel indispensable tanto en el desarrollo

humano como en el desarrollo cognitivo de muchas especies sociales. Sin
embargo, en algunos casos los seres humanos aprenden de otro de un modo
diferente, es decir, se encuentran implicados en lo que denominamos
aprendizaje cultural. En este tipo de aprendizaje, los aprendices no solamente
dirigen su atención a la ubicación de la actividad del otro sujeto, más bien,
intentan observar la situación tal y como el otro la observa. Se trate de un tipo
de aprendizaje en el que el aprendiz intenta aprender, no del otro sino a través
del otro. Esta diferencia cualitativa es posible a causa de que los seres
humanos son capaces de tomar el rol del otro. Nos referimos al proceso de
“toma de perspectiva”cuando el aprendiz intenta observar la situación desde el
punto de vista del otro, y con "intersubjetividad" aludimos al proceso mediante
el cual el aprendiz y la otra persona lo realizan de manera simultánea y
recíproca.

Entonces lo que resulta pertinente para Tomasello en la definición de

aprendizaje cultural es que lo que el aprendiz retiene luego de finalizada la
interacción social es asimismo esencialmente social. Por lo tanto, en todos los
casos de aprendizaje cultural el aprendiz debe internalizar, no solo el
conocimiento de la actividad realizada sino también algo de la interacción social
misma.

La representación cognitiva resultante del proceso de aprendizaje cultural

incluye algo de la perspectiva del compañero de interacción, y esta perspectiva
continúa acompañando al aprendiz aún después de finalizada la experiencia de
aprendizaje original. Esta internalización o apropiación no ocurre, por
definición, en las formas no culturales de aprendizaje social.

La ontogénesis del aprendizaje cultural

El primer tipo de aprendizaje cultural claramente está constituido por el
aprendizaje imitativo, en el cual el aprendiz internaliza algo de las estrategias
de comportamiento del modelo. Esto se daría tanto dentro como por fuera de
un contexto pedagógico. Pero cuando se trata de enseñanza puede producirse
otra forma de aprendizaje cultural, a la que proponemos denominar aprendizaje
por instrucción. Se trata esencialmente de un aprendizaje en sentido
vygotskiano, en el cual los aprendices internalizan las instrucciones del maestro
y las usan luego para auto-regular sus propias funciones atencionales y
mnemónicas, entre otras funciones cognitivas. El tercer tipo de aprendizaje
cultural: el aprendizaje colaborativo, que no implica transmisión desde un
organismo maduro a uno inmaduro en el sentido clásico dado sino que la
situación consiste en una colaboración entre pares a fin de construir algo que
ninguno de los dos poseía antes de comenzada la interacción.

Aprendizaje imitativo: Por definición, implica que los bebés reproduzcan las
estrategias de comportamiento de los adultos en contextos apropiados, lo que
involucra una comprensión de la intencionalidad que subyace su conducta. El
aprendizaje imitativo surge inicialmente en el segundo semestre de vida del
pequeño, principalmente en dos dominios: las acciones dirigidas a objetos y el
uso de símbolos comunicativos. En el primer caso, (Acciones dirigidas a
objetos) se producen los primeros aprendizajes imitativos de acciones
novedosas, y las edades precisas dependen de las particularidades de las
tareas y del criterio de novedad utilizado. En el segundo caso, (uso de símbolos
comunicativos) el uso apropiado de un símbolo convencional solo puede ser
aprendido de manera imitativa, resulta casi imposible que los niños descubran
por sí solos la misma conexión arbitraria entre sonido y referente.
Lo que todas estas conductas tienen en común es la consideración de las
personas como agentes intencionales claramente diferentes de los objetos
inanimados. Deben determinar cuál es el propósito de la conducta y cómo
lograrlo. La internalización del aprendizaje se produce en los casos en que el
niño se representa la conducta adulta en términos de la perspectiva de un
agente intencional.

Por instrucción:El aprendizaje por instrucción, implica más que el aprendizaje

infantil mediado por una simplificación de la tarea por parte de los adultos. En
este aprendizaje los niños aprenden de los adultos de manera específica
respecto de la comprensión adulta de la tarea y cómo se compara ésta con su
propia comprensión. A medida que el adulto regula la producción del niño, este
trata de comprender tal regulación desde el punto de vista del adulto, es decir,
trata de ingresar a una comprensión intersubjetiva de la tarea. cuando se trata
de enseñanza, en el sentido vigotskiano, en el cual los aprendices internalizan
las instrucciones del maestro y las usan luego para auto-regular sus propias
funciones atencionales y mnemotécnicas. Implica más que el aprendizaje
mediado por una simplificación de la tarea por parte de un adulto. En este
casos existe interacción social y aprendizaje infantil, los niños vuelven a
realizar las instrucciones de los adultos de manera explícita al regular su propio
comportamiento cuando se enfrentan a una situación idéntica o similar.
El lenguaje auto regulador del comportamiento no es una simple mímica de las
instrucciones adultas como acompañante de una conducta. La autorregulación
representa un sistema funcional flexible que involucra procesos de toma de
decisiones que reflejan al menos dos perspectivas. Sin embargo la simple
presencia de lenguaje auto-regulador no es, por supuesto, evidencia directa de
aprendizaje por instrucción, si es que no disponemos de evidencia de que tal
regulación ha sido apropiada a partir de un sujeto que instruye. En este
aprendizaje el niño comienzan a comportarse como adultos, adquiriendo una
nueva habilidad de comprensión del otro como ser mental, teoría de la mente
representacional.
Aprendizaje colaborativo: Este aprendizaje tiene lugar cuando ninguno de los
actores es una autoridad o experto; la intersubjetividad es simétrica. Dos pares
trabajan juntos para resolver un problema en común y, co-construyen el
conocimiento. Entonces internalizan de manera individual esta construcción
compartida. El aprendizaje colaborativo es, distinto de los otros dos procesos
de aprendizaje cultural dado que se trata de un proceso de creación o co-
construcción cultural más que de transmisión. La co-construcción característica
del aprendizaje colaborativo es en muchos casos el resultado de un conflicto
sociocognitivo, que se manifiesta como un aprendizaje que no es imitativo,
instruido ni individual.
Las bases socio cognitivas del aprendizaje colaborativo se manifiestan en el
cambio de concepción infantil sobre la persona, el concepto de persona como
agente reflexivo. El aprendizaje colaborativo, descansa en el pensamiento en el
cual los actos del partenaire hacia mí y míos, hacia aquel se encuentran
estimulados recursivamente, de modo integrado.

Cada uno de los participantes se apropia de una representación de aquellas

partes de la experiencia de aprendizaje que requirieron esfuerzos activos de
toma de perspectiva. Además de su rol en la facilitación de la producción de
novedades culturales, puede contribuir al mantenimiento de tradiciones
culturales.

Nuestra posición respecto de la ontogénesis es que estos 3 aprendizajes

surgen en un orden altamente predecible en la ontogénesis humana,
dependiendo en cada caso del desarrollo de apuntalamientos sociocognitivos.

Engestrom – Aprendizaje expansivo

Este es una forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus
moldes de aprendizaje.

La teoría de la actividad histórico-cultural se ha desarrollado a través de tres

generaciones de investigación. La aparición de la tercera generación de la
teoría de la actividad toma dos sistemas de actividad interactuando como su
unidad mínima de análisis.

La teoría de la actividad y el concepto de aprendizaje expansivo se examinan

con la ayuda de cuatro preguntas: 1)¿Quiénes son los sujetos de aprendizaje?.
2)¿Por qué aprenden?. 3)¿Qué es lo que aprenden?. 4)¿Cómo aprenden?.

Cinco principios centrales de la teoría de la actividad se presentan, a saber:

1) El sistema de actividad como unidad de análisis. 2) La multiplicidad de voces
en la actividad. 3) La historicidad de la actividad. 4) Las contradicciones como
motor de cambio en la actividad. 5) Los ciclos expansivos como posible forma
de transformación de la actividad.

Las cuatro preguntas y los cinco principios juntos forman una matriz que se
utiliza para presentar un estudio de aprendizaje expansivo en un entorno
hospitalario en Finlandia.

Generaciones y principios de la Teoría de la Actividad

La teoría de la actividad histórico-cultural fue iniciada por Lev Vygotsky y Alex
Leontiev.

La teoría de la actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de

investigación.

La primera generación, centrada en torno a Vygotsky, creo la idea de

mediación. Esta idea se concretó en el famoso modelo triangular de Vygotsky
en el que la conexión directa condicionada entre el estímulo(S) y la
respuesta(R) es trascendida por un «complejo acto mediado». La idea de
Vygotsky de mediación cultural de las acciones es comúnmente expresada
como la tríada de sujeto, objeto, y artefactos mediadores. La inserción de
artefactos culturales en las acciones humanas es la unidad básica de análisis
que se sobrepone a la división entre la persona y la intocable estructura social.

La limitación de la primera generación fue que la unidad de análisis permaneció

focalizada individualmente. Esto fue superado por la segunda generación,
centrada en torno a Leontiev.

Segunda generación: Leontiev explica la diferencia fundamental entre una

acción individual y una acción colectiva de la actividad. Sin embargo, nunca
Leontiev expandió gráficamente el modelo original de Vygotsky en un modelo
de un sistema de actividad colectivo. El concepto de actividad llevó un gran
paso adelante al paradigma en el sentido de que viró el foco hacia las
complejas interrelaciones entre el sujeto individual y su comunidad. Los
sistemas de actividad social estudiados por los teóricos de la actividad
estuvieron en gran medida limitados a los juegos y aprendizajes entre los
niños, y las contradicciones de la actividad permanecieron siendo un tema muy
poco abordado. La idea de las contradicciones internas como desarrollo y
motor de cambio en los sistemas de actividad, comenzó a ganar su debida
condición como principio rector de la investigación empírica. Cuando la teoría
de la actividad se internacionalizó, las cuestiones de la diversidad y el diálogo
entre las diferentes tradiciones o perspectivas se convirtieron en desafíos cada
vez más serios. Estos retos son los que la tercera generación de la teoría de la
actividad hace frente.

Tercera generación: Desarrolla herramientas conceptuales para entender el

diálogo, las múltiples perspectivas, y las redes de interacción de los sistemas
de actividad. En este modo de investigación, el modelo básico es ampliado
para incluir mínimamente a dos sistemas de actividad que interactúan. El
objeto/objetivo de la actividad es un blanco móvil, que no se reduce a metas
conscientes a corto plazo.

En su forma actual, la teoría de la actividad puede resumirse con la ayuda de

cinco principios:

El primer principio es que un sistema de actividad colectivo mediado por

artefactos y orientado a objetos, se toma como principal unidad de análisis.
El segundo principio es el de la multiplicidad de voces de los sistemas de
actividad. Sistema de actividad es siempre una comunidad de múltiples puntos
de vista, tradiciones e intereses.
El tercer principio es la historicidad. Los sistemas de actividad toman forma y
se transforman durante largos períodos de tiempo. La historia en sí tiene que
ser estudiada en la historia local de la actividad y de sus objetos, y como la
historia de las ideas teóricas y los instrumentos han dado forma a la actividad.
El cuarto principio es el papel central de las contradicciones como fuentes de
cambio y desarrollo. Las contradicciones están históricamente acumulando
tensiones estructurales dentro y entre los sistemas de actividad. Esas
contradicciones generan disturbios y conflictos, pero también innovadores
intentos de cambiar la actividad.
El quinto principio proclama la posibilidad de transformaciones expansivas en
los sistemas de actividad. Una transformación expansiva se logra cuando el
objeto y el motivo de la actividad son reconceptualizados, esto puede ser
entendido como un viaje colectivo a través de la zona de desarrollo proximal de
la actividad: ya que es la distancia entre las acciones cotidianas presentes de
las personas y las formas históricamente nuevas de la actividad de la sociedad
que pueden ser generadas colectivamente.
Aprendizaje expansivo, un nuevo enfoque.
Las teorías estándares del aprendizaje se centran en los procesos en que un
sujeto adquiere algunos conocimientos o habilidades identificables de manera
tal que el correspondiente cambio en la conducta del sujeto puede observarse.
Se trata de que el conocimiento o habilidad que se adquiere es de por sí
estable y está bien definido. Pero las personas y las organizaciones están todo
el tiempo aprendiendo algo que no es estable, ni siquiera definido o entendido
antes de tiempo; si no que son aprendidas mientras están siendo creadas, las
teorías estándares del aprendizaje tienen poco que ofrecer.

La teoría del aprendizaje de Bateson hacer frente a este desafío. Bateson

distinguió tres niveles de aprendizaje entre sí.

El aprendizaje I se refiere al condicionamiento, la adquisición de las respuestas

consideradas correctas en un contexto dado.
aprendizaje II: cuando se observa el aprendizaje I, el aprendizaje II también
está ocurriendo; la gente adquiere normas y patrones profundos de
comportamiento característicos al contexto.
Aprendizaje III: Algunas veces el contexto bombardea a los participantes con
demandas contradictorias. Estas presiones pueden llevar al Aprendizaje III en
donde una persona o un grupo radical comienzan a cuestionar el sentido y el
significado del contexto, y se comienza a construir una alternativa de contexto
más amplia. El aprendizaje III es esencialmente un esfuerzo colectivo. La teoría
del aprendizaje expansivo desarrolla la idea de Bateson en un marco
sistemático. El aprendizaje III se considera como una actividad de aprendizaje
que tiene sus propios instrumentos y acciones típicas. El objeto de la actividad
de aprendizaje expansivo es toda la actividad del sistema en el que los
aprendices están comprometidos. La actividad de aprendizaje expansivo
produce nuevos patrones culturales de actividad. El amplio alcance del
aprendizaje expansivo III es disparado por los dobles vínculos generados por
exigencias contradictorias impuestas por el contexto a los participantes.

REPRESENTAR EL MUNDO EXTERNAMENTE - MARTÍ

Los sistemas externos de representación constituyen artefactos culturales

mediadores de la conducta humana. La escritura, la notación numérica, los
mapas, los gráficos o los sistemas informáticos. La mente humana se ha
transformado en estrecha relación con diferentes artefactos culturales que la
han moldeado, entre ellos las representaciones externas.

Principales características de Los sistemas externos de representación

Al ser medios de representación espacio-visuales, resultantes de un acto de
registro de carácter permanente, estos sistemas externos de representación
poseen ciertas características generales, independientemente de las
diferencias que separan unos sistemas de otros. Estos son: a) Independencia
en relación al creador. b) Carácter permanente. c) Despliegue espacial. d)
Constituyen sistemas organizados.
Los sistemas externos de representación existen como objetos independientes
de su creador. Estos sistemas externos siguen existiendo como tales a pesar
de que no esté presente la relación entre el productor y la representación. Esto
no significa que cualquier marca sea una representación externa; ya que no
todo ser vivo dejar una marca de forma intencional con el objetivo de que sea
recuperada por ellos mismos o con finalidad informativa. Lo que ocurre es que
con las representaciones externas se instaura una separación temporal entre
productor e interpretante. Esta independencia entre la representación externa y
el proceso intencional de producción permite que las representaciones externas
adquieran un grado de independencia en tanto que objeto de conocimiento.
Esta característica introduce una doble dificultad: el que crea una
representación externa debe tener en cuenta que la persona que la intérprete
deberá basarse solo en el conjunto de marcar producidas.
Las representaciones externas al ser además representaciones, marcas
gráficas que exigen soporte material determinado, poseen cierta permanencia.
Esto hace que las representaciones externas puedan ser fácilmente
manipuladas, transportadas, archivadas, modificadas y accesibles como
objetos por un periodo de tiempo grande. Facilitan el proceso de objetivación
del referente. Las representaciones producen informaciones que no dependen
de la memoria, pero a la vez tienen carácter saliente y objetivable, constituyen
objetos fácilmente procesables por sus características visuales, puede ser un
obstáculo para acceder a su significado representacional.
Las representaciones externas, a diferencia del lenguaje hablado, de los gestos
o representaciones audiovisuales, son representaciones desplegadas en el
espacio y no el tiempo (independencia temporal). Las representaciones
externas no contienen restricciones temporales: están organizadas
espacialmente y son estas propiedades espaciales las que dirigen su
organización. Es pues, la utilización del espacio gráfico la que define la
naturaleza propia de las representaciones externas. El despliegue de marcas
en una superficie es lo que define a los sistemas externos de representación, lo
espacial sigue siendo lo esencial por sobre lo visual. Se distinguen en la
manera de usar el espacio gráfico.
Las representaciones externas constituyen sistemas organizados. Parte de su
importancia reside en este aspecto estructural. Las variaciones de las marcas y
de su disposición espacial están regidas por reglas internas al sistema.
Estos sistemas, aunque constituyen objetos materiales fácilmente procesables,
no son sistemas fácilmente interpretables. En el proceso de adquisición de los
sistemas externos de representación; el sujeto deberá reconstruirlos a su
manera. Esta construcción individual se verá íntimamente ligada, a
determinados procesos de enseñanza y aprendizaje que guiarán a los niños en
su adquisición.
El niño y los sistemas externos de representación.
A lo largo del desarrollo encontramos una serie de datos que nos indican que
los sistemas externos de representación tienen unas pautas evolutivas que los
diferencian de otras capacidades representativas. En primera instancia una de
las dificultades de los niños más pequeños en la compresión de las
representaciones externas reside en su naturaleza dual (objetos físicos y
objetos representativos). Para entender de forma adecuada las repr ext. Y
poderlas utilizar como base de un razonamiento, los niños tienen que darse
cuenta no solo de que la repr ext. está en lugar de otro objeto o acontecimiento,
sino que han de entender que lo representa de forma específica. La primera
comprensión y uso de las representaciones externas es más tardía que las
primeras formas de representación ligadas a los gestos simbólicos y al
lenguaje. La comprensión de las representaciones externas exige la
complementariedad entre dos procesamientos: el referido a la organización
espacial de las marcas gráficas y el referido a las correspondencias entre las
relaciones del sistema gráfico y las del dominio representado. Por esto cuando
el niño empieza a ser capaz de diferenciar los sistemas no icónicos entre sí
(escritura y notación numérica, por ejemplo). Contrariamente a lo que se podría
pensar, dicha distinción no se basa solo en el reconocimiento de marcas
individuales sino que se forja sobre todo en la comprensión de las propiedades
formales que organizan cada uno de los sistemas.
La importancia psicológica y cultural de los sistemas externos de
representación
Un caso particular de artefactos semióticos que juegan un papel esencial en la
mayoría de las culturas lo constituyen lo que llamamos sistemas externos de
representación. Los sistemas externos de representación, tienen una serie de
particularidades que los diferencian de otros tipos de representación y por eso
constituyen un dominio específico de conocimiento. En muchas sociedades el
dominio de estos sistemas se han constituido como necesidad para una plena
participación de las personas en las actividades de la sociedad. Por estas
razones se han convertido en un valor cultural. Este hecho se manifiesta de
dos maneras. Por una lado, las prácticas sociales, desde que el niño nace,
están mediadas por sistemas semióticos: los adultos utilizan escritura,
números, imágenes y ordenadores, y estos artefactos median su relación con
el mundo y con los niños. Son estas actividades las que articulan el acceso de
los niños a los sistemas externos de representación, siendo algunas de ellas
prácticas educativas informales.
Pero por otro lado existe la conciencia de que es necesario un esfuerzo
suplementario, formal y específicamente organizado para que el niño acceda a
cierto grado de conocimiento y uso de estos sistemas. Las prácticas educativas
formales constituyen un eslabón esencial entre los conocimientos implícitos y
los conocimientos necesarios para ser un individuo competente. Por esto el
proceso de adquisición ha de ser visto como una reconstrucción de estos
sistemas que como una mera apropiación. Esta reconstrucción es guiada por
otras personas y restringida por una serie de actividades, expectativas y
creencias que constituyen la trama de significados propios de cualquier grupo
social.

VOCABULARIO Y MEMORIA COLECTIVA - CORSON

Se dice que nuestra identidad y nuestras memorias colectivas emergen de una

corriente duradera de experiencia compartida, autoconsciente. Para Corson en
los objetos sociales se codifica toda esta experiencia autoconsciente que
encuentra su sustancia en las siempre cambiantes reglas de uso que la gente
aprende en un contexto y adhieren a palabras y otros signos. En este punto
Corson retoma ideas de Bakhurst, toda memoria está imbuida de lo social, y de
Jedlowski, la memoria colectiva se actualiza en la necesidad que cada
sociedad tiene de preservar su propia herencia cultural.Pero Corson prefiere
elaborarlo, con la necesidad que cada sociedad tiene de preservar sus
diferentes herencias socioculturales. Esta preocupación refiere a la diversidad
de memorias colectivas que existen dentro de un grupo sociocultural
(diferencias en los niveles socioculturales). La similitud, o la diferencia, en las
memorias colectivas de los grupos humanos está determinada por la
similaridad o la diferencia en los signos y las reglas de uso, que delimitan las
experiencias discursivas de la gente y dan significado a tales experiencias.

Los antecedentes son: Vigotsky y Bruner

El origen de la psicología discursiva está en la idea del mundo social como una
construcción discursiva, que encuentra su existencia en los productos
discursivos del pensamiento humano. De esta manera la psicología discursiva
concibe a la mente como dinámica y esencialmente enclavada en contextos
históricos, políticos culturales sociales e interpersonales. No es definible en
forma aislada. La mente de un individuo llega a ser un nexo o punto de
encuentro de relaciones sociales y de prácticas discursivas y subjetividades
pasadas y presentes.
En esta explicación discursiva, cada individuo humano se sitúa en una
intersección única de discursos y relaciones; una posición incrustada en
contextos históricos, políticos, culturales, sociales e interpersonales que, en
gran medida, determinan a la mente y a la memoria. También los signos son
enormemente importantes en esta explicación, ya que los sistemas de signos
son la auténtica sustancia de la memoria humana; el material con el que reviste
la mente. Utilizamos signos socialmente inventados como instrumentos de
pensamiento, principalmente en forma de palabras cuyas reglas de uso
adquirimos en la práctica discursiva.
Las palabras proporcionan la mayoría de los símbolos importantes para formar
y refinar el pensamiento, basados en significados que son una función de su
uso en el discurso. Es en este momento que Corson sugiere que grupos de
personas que comparten el mismo posicionamiento sociocultural son muy
similares en su orientación léxico-semántica hacia el mundo, lo que significa,
que son muy similares las reglas de uso que amplían sobre los signos que
comparten. Tomados conjuntamente estos signos y sus reglas constituyen las
memorias colectivas que la gente tiene de su mundo.
Palabras y sistemas de significados académicos
Las categorías occidentales de pensamiento están enraizadas en la historia de
las instituciones occidentales. Como todos los sistemas de significado, estos
dominios especialistas, tiene al menos cuatro tipos de fuerza cultural:
Representan los mundos en las personas mediante la activación de procesos
mentales complejos.
Crean nuevas entidades culturales.
Llevan a la gente a hacer ciertas cosas, a seguir reglas que se parecen más a
obligaciones y a presiones que a prescripciones.
Evocan ciertos sentimientos.
Los sistemas de significado culturales a menudo parecen ser la única forma
totalmente lógica y racional de representar el mundo. Sin embargo, son el
producto de fuerzas institucionales y experiencias que no son compartidas por
todas las culturas. De manera muy similar, los sistemas de significado
académicos y las categorías de conocimiento de la educación son creaciones
convencionales abiertas al cambio. De este modo, moverse libremente dentro
de esos sistemas de significado es más fácil para aquellos que se han criado
dentro. Dentro de estos sistemas de significado, los significados están
marcados por símbolos convencionales aunque arbitrarios. Las palabras de un
lenguaje son los símbolos utilizados más a menudo dentro de los sistemas de
significado. Pero estos símbolos también tienen las funciones directiva,
creativa, evocativa, así como las representacionales. Y los sistemas de
significado que estos símbolos ayudan a crear también van mucho más allá de
la suma de los significados de todas las palabras que contienen.
Por esto, Corson estudia el aprendizaje del inglés como segunda lengua;
presentando por un lado el “Birmingham corpus” que es una lista de palabras
que enseñan a el inglés como segundo idioma a adultos y niños con propósitos
generales de la vida cotidiana y por el otro, una lista de palabras para el ámbito
académico.Las del primer grupo son palabras de origen grecolatino, se
caracterizan por ser sencillas. Las del segundo grupo son palabras de origen
germánico, francés y grecolatino, las cuales son propias de la cultura
académica literaria, pertenecen a un sistema de significados académicos y
sistema de significados culturales.
Mediante este estudio Corson demostró que el tener acceso a los sistemas de
significado académicos está vinculado de forma muy importante a actividades
literarias. Tenemos acceso a sistemas participando en la cultura literaria quizás
también llegando a involucrarnos en ella. Otros, dependiendo de su posición
sociocultural, pueden adquirir una amplitud léxico-semántica distinta de
aquellas favorecidas por la cultura literaria. Las memorias colectivas que traen
a la escuela son diferentes de las memorias colectivas valoradas en la
enseñanza.

El factor más importante que produce estas diferencias son las diferencias en
la participación oral en una cultura literaria; en otras palabras, en la clase de
participación que permite un fácil acceso a las reglas de uso que constituyen
los significados de las palabras.

EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE - COLOMBO

Las teorías del aprendizaje propiamente dichas aparecen centradas en la

explicación del cambio conductual a comienzos del siglo XX en Estados
Unidos. Dichas explicaciones tuvieron como fundamento de su teoría y de sus
métodos una concepción de realidad ingenua, una base epistemológica
empirista y positivista. Así se formularon principios generales para todos los
aprendizajes, de carácter universal, y por lo tanto, ahistóricos y
descontextualizados.
A mediados del siglo XX la psicología hegemónica abandona los modelos
conductistas en favor de los de flujo de información derivados de la cibernética.
Para este modelo, el término aprendizaje es sustituido por el de adquisición de
conocimiento. El giro cognitivista investiga la adquisición, almacenamiento y
recuperación de información. El primer escalón es ocupado por la adquisición
de información, el input, que equivale al aprendizaje; el almacenamiento y la
recuperación que corresponden a los problemas de la memoria.
Una de las cuestiones que inicialmente critica el cognitivismo al conductismo es
la falta de especificidad. Chomsky cuestiona a Skinner al sostener que si una
teoría explica todos los aprendizajes no es una teoría, ya que, una actividad
que requiere esfuerzo como aprender física no puede ser explicada de la
misma manera que el aprendizaje de procedimiento como puede ser una
habilidad motriz. Así Chomsky sostiene que una teoría debe ser específica del
dominio de conocimiento que quiere dar cuenta.
El déficit del cognitivismo fue no ofrecer una teoría unificada del funcionamiento
mental manteniéndose en una gran productividad de investigaciones en micro
dominios sin poder realizar integraciones de las conclusiones de las mismas.
Obviamente, sea lo que sea que se investigue, los resultados reflejaran los
procedimientos de observación y medición que se usen. Una teoría mediante
ʹobservacionesʹ, es plausible de ser contrarrestada o demostrar que existen
excepciones y pruebas en contra. Y así fue como la teoría del aprendizaje
murió. Pero dos movimientos históricos se encontraban en marcha, habrían de
relegar a un papel marginal la teoría clásica del aprendizaje. Uno era la
revolución cognitiva; la revolución cognitiva se limitó a absorber el concepto de
aprendizaje dentro del concepto más amplio de adquisición de conocimiento.
El segundo movimiento histórico, el nuevo contextualismo transaccional,
trataba de la idea de que la acción humana no podía explicarse por completo ni
de forma adecuada en la dirección de dentro a afuera, es decir, refiriéndose
solo a factores intrapsíquicos: disposiciones, rasgos, capacidades de
aprendizaje, motivos, etc. La acción necesitaba estar situada. Las realidades
que la gente construía eran realidades sociales. Tanto la mente como el Yo
formaban parte de ese mundo social.
De acuerdo con la perspectiva contextualista transaccional que defiende
Bruner, la palabra aprender tiene que estar entre comillas pues lo que hace una
persona es participar en una especie de geografía cultural.
Imitación, aprendizaje y Zona de desarrollo próximo (ZDP)
La propuesta de Bruner es fiel a la concepción vigotskiana. Vigotsky propone
entender el aprendizaje de manera contextual e históricamente determinada. Él
utilizó la palabra obuchenie que remite a un sentido doble: enseñanza y
aprendizaje. Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situación
de interacción con otros humanos en un contexto determinado, mediados por
instrumentos culturales específicos y propios de un determinado momento
histórico. Así construyó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo.
Desde esta perspectiva, la educación no es el estudio del desarrollo artificial
del niño, sino el dominio artificial del proceso natural del desarrollo, afirma
Vigotsky.
El concepto de zona de desarrollo próximo, no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz. La resolución independiente
de un problema evidencia el producto final del desarrollo de esta función. El
nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.
Esta forma de pensar el problema lleva a Vigotsky a plantear la necesidad de
estudiar el papel de la imitación en el aprendizaje. Una persona puede imitar
solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. Para
Vigotsky, este aprendizaje social imitativo que amplifica las posibilidades de lo
que los niños pueden hacer solos, tiene tal importancia que exige un replanteo
y una modificación radical de todas las teorizaciones sobre las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. Vigotsky entiende que lo que crea la zona de
desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, éste “despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en
parte de los logros evolutivos independientes del niño”.
Aprendizaje y el desarrollo
Durante todo el siglo XX, la psicología se ha interesado por buscar respuestas
a interrogantes referidos al cambio, qué cambia y cómo lo hace en la
ontogenia, así buscó clarificar cuáles son los procesos y las estructuras
posibles en los cambios y continuidades de las dinámicas de los individuos. En
este período se produjeron múltiples conceptualizaciones, teorías y
metodologías que introdujeron diversos términos para dar cuenta de ese
cambio como evolución, variabilidad, maduración, entre otros, para aludir, en
definitiva, a desarrollo psicológico.
Un primer acuerdo al que han arribado los interesados en el desarrollo es el
estudio de los cambios a través del tiempo, entendido como la emergencia de
novedades en las funciones psicológicas o en los conocimientos de las
personas a partir de organizaciones previas que no las contienen. Estos
cambios siempre suponen un proceso temporal.
El problema de la explicación del cambio y la novedad
Al abordar el estudio de los cambios a través del tiempo, se plantea un
problema. Así parte, de la definición más difundida de desarrollo psicológico:
cambios en el comportamiento observados con la edad. El primer problema
que se plantea en esta definición es la utilización de la edad como índice de
tiempo. Overton afirma que el tiempo en sí mismo no es un factor de cambio, el
tiempo es una dimensión a lo largo del cual operan los procesos del desarrollo.
El segundo problema que se plantea es de qué tipo de cambio se habla. A
partir de este interrogante se distingue dos tipos de cambios posibles, el que se
produce debido a una transformación o cambio transformacional y el que se
produce por la variación o cambio variacional. El primero se refiere a la
modificación en la organización de un sistema dando lugar a la emergencia de
la novedad y la complejización del mismo, es decir, son formas de cambio que
se vuelven cada vez más complejas. Este aumento de complejidad
corresponde a las modificaciones en sus relaciones y dinámicas. La
emergencia de la novedad, en esta perspectiva, se llama cambio cualitativo o
discontinuo. A diferencia del primer tipo de cambio, el cambio variacional se
refiere a la acumulación cuantitativa y lineal de cambios en una habilidad o
estrategia, es decir, el grado o medida en que un cambio varía de una norma o
promedio.
La definición inicial de desarrollo, como cambios en el comportamiento
observados con la edad ofrece un segundo resultado problemático como para
seguir utilizando esta definición; este es el significado problemático de definir el
desarrollo como cambio del comportamiento observado. Overton señala que
cualquier nivel de análisis, desde neuronal hasta el comportamental, puede
considerarse de esta manera. Por este motivo el autor introduce una
discriminación respecto del papel de comportamiento en la producción de
cambios. En un sentido, la acción es entendida como una función expresiva y
constitutiva. En otro sentido, el comportamiento se entiende como una función
instrumental y comunicativa.

BUR - PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO

En principio es necesario tener en cuenta que la función adaptativa de la

especie humano requiere que dispongamos en todo momento de conocimiento
organizado y fácilmente recuperable. Como es visible, los conceptos nos
permiten categorizar las cosas que experimentamos. Si el mundo no tiene
conceptos y categorías, cada objeto es único y por lo tanto, todo acaba siendo
un continuo.
Desde una perspectiva etimológica, el pensamiento podría ser entendido como
un proceso de formación de conceptos, ya que según la etimología, los
términos pensar y espeso provienen de la misma raíz, la acción de pensar es
esencialmente la de comprimir-espesar. Formamos así abstracciones
conceptuales que posibilitan extender las, en principio, limitadas capacidades
cognitivas humanas.
"Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer..." (Borges).
(Anterior a Borges) Euler en una de sus reflexiones escribió, acerca de cierta
capacidad de la mente humana, a la que denominó poder de abstracción. Esta
capacidad para elaborar nociones genéricas, en psicología se la denomina
“conceptos”; de este modo surge la noción genérica de "concepto", que
significa "tomar juntos" del latín capere. Ciertas creencias acerca de la realidad
aparentemente más simples y universales son formaciones cognitivas. El
pensamiento humano, utiliza los conceptos y categorías como formas de
organización del conocimiento ya que los conceptos constituyen de alguna
manera los elementos básicos del pensamiento humano, al ser
representaciones mentales de cierto conjunto de hechos u objetos.
Una de las más importantes funciones que desempeñan los conceptos en
nuestro sistema cognitivo sería la de organización del mundo, pero al mismo
tiempo, y de acuerdo a cómo categorizamos dicha entidad, se crea un
contexto, que nos proporcionará no solamente información sobre la entidad en
cuestión, sino que también sabremos de qué forma interaccionar con ella. Así,
otra de las funciones de los conceptos es la posibilidad de predicción del
funcionamiento del mundo, sabemos cómo se va a comportar, de qué manera,
nos permite programar la respuesta. Organización y predicción van de la mano.
Vemos como los conceptos nos permiten también la realización de inferencias,
al atribuir automáticamente a un ejemplar, las propiedades y características
que normalmente se atribuyen a todos los miembros de una categoría. Los
conceptos podrían ser entendidos como representaciones mentales, siendo
uno de los elementos principales del pensamiento, al hacer posible la
"economía cognitiva", las categorías son los eventos posibles que puede haber
en el concepto.
El estudio de los conceptos: Perspectivas clásicas
Ciertas líneas de investigación entendían al concepto como una entidad
definida a partir de una serie de atributos "necesarios y suficientes". La que se
denomina “visión clásica”, establece que un concepto es una serie de atributos
que determinan si un objeto pertenece o no a una categoría, y según estas
teorías, la pertenencia de un ejemplar a una categoría es una cuestión de "todo
o nada", los límites entre ellas son bien definidos y precisos.
El concepto como producto de la discriminación estimular
La investigación de Hull es el primer intento sistemático de estudiar la
formación de conceptos. Según él, los conceptos se adquieren por
discriminación entre los diversos elementos que componen el estímulo. Hull
partía de la base de que cada vez que un individuo se encuentra con un
ejemplar de una categoría, se fortalece la unión entre el concepto y todas las
características del ejemplar. El aprendizaje fortalecía las relaciones entre raíces
comunes y el nombre del carácter correspondiente.

ESTUDIOS BRUNER, GOODNOW Y AUSTIN:

Estos investigadores llevan a cabo una experiencia en el campo de la
adquisición de los conceptos, que les permite afirmar que el proceso de
adquisición de conceptos es producto de un proceso de comprobación de
hipótesis que tiene estrecha relación con una forma inducción llamada
inducción enumerativa. La "inducción enumerativa" es un mecanismo por el
cual el sujeto va recopilando datos a partir de casos particulares que le
posibilita luego realizar una generalización que se querrá poner a prueba.
Uno de los descubrimientos de esta experiencia fue que los sujetos adultos no
realizan las búsquedas de manera desordenada o azarosa sino que actuaban
guiados por hipótesis o procedimientos de búsqueda denominados por los
autores estrategias. El concepto es definido aquí como "un conjunto de
caracteres necesarios y suficientes".
Años más tarde, en otra investigación el proceso de comprobación de hipótesis
fue difícil de analizar, ya que contra las expectativas de los investigadores, la
tarea temática resultaba más difícil para los sujetos porque los sujetos tenían
tendencia a considerar ciertos atributos como relevantes por sobre otros y
tendían a establecer relaciones entre esos atributos. Con esto queremos decir
que ante las imágenes (estímulos) los sujetos no veían rasgos sino que
elaboraban historias. Dicho de otra manera, sus hipótesis no tenían que ver
con combinaciones abstractas de rasgos, sino con estímulos significativos.
Todas las investigaciones parten de la idea de que un concepto artificial posee
rasgos bien definidos, cosa que efectivamente es así, pero solo ante términos
técnicos inventados en un dominio determinado para referirse a un conjunto
concreto de elementos.
Rosch y el efecto de tipicidad
Conceptos y categorías: Una de las funciones de los conceptos es la de
permitirnos organizar los conocimientos al tiempo que gracias a ellos podemos
realizar inferencias acerca del mundo en que vivimos. Así podemos saber que
algo es un concepto y gracias a eso saber que lo podemos utilizar para
determinada función. Cuando interviene el lenguaje y tenemos que categorizar
ciertos conceptos comienzan los problemas. No siempre se puede definir con
precisión cuáles son los atributos de un concepto.
La economía cognitiva según Rosh: Los conceptos cumplen la función de
permitir la economía cognitiva dado que los atributos de los conceptos tienden
a aparecer correlacionados. Esto significa que tienden a darse a través de
ciertas combinaciones y no otras, tienden a aparecer relacionados en rasgos.
Según este modelo los conceptos poseen doble estructura: vertical y horizontal.
La estructura vertical, tiene que ver con los niveles de abstracción en los que
puede estar incluido un concepto. A su vez hay 3 niveles de abstracción:
1) Supra ordinario (el más inclusivo) 2)básico (conceptos de los objetos del
mundo perceptivo) 3) Subordinado (menos inclusivo).
Por otro lado, los conceptos tienen una estructura horizontal, debido a la cual
dentro de cada uno de los tres niveles anteriores habría ejemplares más o
menos prototípicos.
Los prototipos y el efecto de tipicidad
Rosh comprobó que existen ciertos ejemplares que poseen más propiedades
de una categoría que otros, estos se denominan prototipos porque poseen los
atributos básicos de una categoría determinada. En algunos momentos incluso,
se puede entender por prototipo al caso más claro de pertenencia a una
categoría mientras que en otros se puede entender que un prototipo es una
representación promedio de la categoría en cuestión.
Se denomina Efecto de tipicidad, a lo que permite observar que las categorías
no son homogéneas, sino que tienen un centro y una periferia en la que se
encontrarán aquellos ejemplares atípicos. Así si los atributos del objeto se
hallan con frecuencia en otros miembros de la categoría nos encontramos con
un objeto típico. Por el contrario, si los atributos del objeto se encuentran en
raras ocasiones entre los demás ejemplares de una categoría, se considera
atípico. Las categorías de los conceptos están organizadas por jerarquías pero
también existe una organización horizontal, que demuestra que algunos
ejemplares son mejores representantes que otros.El efecto de tipicidad permite
explicar el comportamiento de sujetos al realizar cosas tan diversas y
habituales en la vida.
CATEGORÍAS "AD-HOC" BARSALOU
Según Barsalou las categorías ad-hoc son construidas "para la ocasión", ya
que suelen tener una finalidad determinada y particular. Tampoco están
almacenadas en la memoria, sino que se crean en respuesta a la demanda de
la situación.
Barsalou dirá que los ejemplares que se seleccionan ante cierta pregunta,
puede parecer, en un principio, que no tienen cosas en común, pero siguen
siendo similares en un rasgo fundamental que es el que determina que algo
pertenezca o no a la categoría.
Este modelo incorpora los siguientes elementos nuevos a las teorías de
formación de conceptos: a) conceptos y categorías no son algo fijo b) Estos
casos parecen indicar que la forma en que recuperamos la información
almacenada depende del contexto y de la finalidad con que se forme dicha
categoría.

Categorías y creatividad: El modelo de Barsalou, más allá de hablar de la

capacidad de la mente humana para construir categorías en cierto momento y
con cierta finalidad, también habla de las posibilidades de creatividad humana
que están en juego en el proceso de construcción de categorías. El individuo
creativo puede ser aquel capaz de encontrarle nuevos usos a los objetos
conocidos, lo cual implica, volviendo a los planteos de Rosh, que la formación
de conceptos no estaría tan relacionada con aquello almacenado en forma
permanente en la memoria, sino que la formación de conceptos se basaría en
un proceso de comparación de similaridad en la memoria de trabajo. Para este
modelo el concepto no tiene que ver con la entidades almacenadas en la
memoria de modo estable, sino que se formaran en el momento de su uso.
LA EVOLUCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LOS CONCEPTOS - VIGOTSKY
Galton en relación a los conceptos dijo que eran como "fotografías colectivas"
ya que cuando se observa la foto de un grupo de personas, uno tiende a
reconocer los rasgos semejantes. Según Vigotsky esa perspectiva sería similar
a la lógica formal: se entiende que el concepto sería "aquel conjuntos de rasgos
que han sido destacados de una serie". El concepto surgiría así como producto
de cierta "paralización" de nuestro conocimiento sobre un objeto determinado.
En realidad, lo que se puede verificar en términos psicológicos durante el
proceso de formación del concepto, es que justamente, ocurriría lo contrario.
Más que un conjunto de rasgos "fosilizados", lo que tenemos en el proceso de
formación del concepto, un movimiento por el cual se forman conexiones
nuevas entre el objeto en cuestión y otros objetos. El proceso de formación del
concepto, desde una perspectiva dialéctica, no consistiría en "borrar" los
rasgos individuales del objeto sino en un proceso bastante más complejo.

El concepto no es un conocimiento directo del objeto, sino un conocimiento

mediatizado, que surge como resultado o reflejo de la diversidad de vínculos y
relaciones en cierta "unidad integral".

Estudio del proceso de formación de conceptos: El método propuesto por

N.Ach y modificado por Vigotsky, consiste en disponer ante un sujeto una serie
de figuras geométricas de distinto tamaño, color, forma y altura. Todas tienen
una palabra sin sentido en su base. La consigna es ordenar, agrupar las piezas
en cuatro "categorías". Se trata de una clasificación que no tiene que ver con
rasgos simples de las piezas, sino que es una clasificación basada en palabras
artificiales que designan rasgos complejos. Mediante este procedimiento, se
intenta que el sujeto comience a formular hipótesis sobre qué designan esas
palabras, se forman los nuevos conceptos, mientras que los sujetos crean,
comparan, desechan hipótesis falsas y las reemplazan por otras nuevas.
Los significados, según esta perspectiva, evolucionan, y si bien, esta evolución
supone de muchas etapas, hay tres grandes momentos o modalidades de
pensamientos: sincrético, en complejos y conceptual.

Pensamiento sincrético: consiste en un primer agrupamiento, rudimentario, no

organizado y aún aunque se puede observar que existen criterios que permiten
el agrupamientos de los objetos, estos criterios suelen ser subjetivos y
cambiantes.
Pensamiento en complejos: se encuentran agrupaciones de los objetos en
base a vinculaciones producto de la experiencia. En general los criterios
dependen de la presencia concreta de una propiedad.
Pensamiento conceptual: se pueden ver procesos diferentes. Se trata de un
movimiento que va de lo general a lo particular y viceversa. La unión y
generalización de elementos aislados, y también la capacidad de abstraer, de
considerar por separado, esos elementos. Eso sería un concepto. En último
momento surge la formación de pseudoconceptos, si estos no fuesen la forma
predominante del pensamiento infantil, los complejos infantiles evolucionarán
diferenciándose de los conceptos de los adultos. Los Pseudo-concepto son
funcionalmente, equivalentes al pensamiento conceptual de los adultos, pero el
recorte que lo sostiene no es producto de un genuino pensamiento conceptual,
sino que tiene todas las características del pensamiento en complejos (parece
una comunicación compartida entre niño y adulto pero las palabras tienen
distintos significados.)
El adulto posee la significación que ambos comparten, y el niño posee un
término compartido pero aun sin la significación adulta. En este sentido
Vigotsky el significado de las palabras evoluciona, y este desarrollo no culmina
con el aprendizaje de la palabra, en realidad comenzaría recién allí. En el
último extremo de este desarrollo se encuentra el concepto científico.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Para Vigotsky, la actividad psicológica, ya desde el comienzo del desarrollo,
posee carácter socio-cultural y por lo tanto, el sujeto no es un descubridor
solitario de reglas lógicas sino alguien que domina sus propios procesos
psicológicos mediante las herramientas que pone a su disposición una
determinada cultura.

Dado que la sociedad precede a los individuos, el pensamiento superior es una

propiedad del grupo social, que fluye del grupo al individuo y del individuo al
grupo.

Partiendo de la idea de conciencia como la organización (observable) del

comportamiento, producto de nuestra participación en prácticas socioculturales.
Es este criterio de organización el que fundamenta su concepción de
conciencia. Por eso, hablará de la organización dinámica (dialéctica) de la
conciencia. La conciencia es un nivel superior seguido por los niveles afectivos
e intelectuales y al interior de éste, las funciones psicológicas superiores como
subcomponentes.

La ontogénesis del componente intelectual de la conciencia deriva de los

cambios en la organización dinámica que ocurran. El factor responsable del
desarrollo de la conciencia será el cambio de las interrelaciones entre las
funciones psicológicas superiores.

Dicotomía de la racionalidad: se entiende por un lado que el género humano

posee básicamente una orientación hacia la racionalidad abstracta y por otro
lado se sostiene que el hombre es una especie "torpe e irracional".
Especialistas coinciden en que existe razonamiento cuando en el
procesamiento se va más allá de lo dado (tal caracterización, en verdad, no
permite diferenciar el razonamiento de otros procesos cognitivos). "El
razonamiento es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones a
partir de premisas o acontecimientos dados previamente, es decir obtener algo
nuevo a partir de algo ya conocido". Tradicionalmente se han distinguido dos
tipos de razonamiento: deductivo e inductivo.
Razonamiento deductivo: conduce de lo general a lo particular. La más
representativa de las tareas deductivas es el silogismo, un tipo de
razonamiento constituido por tres proposiciones, en el que la tercera
proposición, llamada conclusión, resulta de las dos primeras, llamadas
premisas. La deducción no proporciona ningún incremento en la información
semántica, eso no quiere decir que el usuario de este sistema no aumente su
conocimiento, ya que resulta informativa cuando permite hacer evidente para el
sujeto información que antes no lo era. El estudio de la deducción se orienta
hacia el diseño de experiencias relacionadas con la resolución de problemas y
silogismos.
Razonamiento Inductivo: conduce de lo particular a lo general. El estudio de la
inducción opta por desarrollarse en otros terrenos, más bien externos al
laboratorio: la toma de decisiones, la formación de conceptos, el aprendizaje o
el razonamiento informal. La inductivo es aquel que obtiene conclusiones
generales a partir de premisas particulares. Pero es necesario decir que la
lógica inductiva, en realidad aparece como mucho más poderosa que la
deductiva que se se extiende de lo observado a lo no observado. La inducción
se extiende. Esto justamente será lo que le otorga a la inducción su carácter
probabilístico, ya que una generalización inductiva no conduce a un
conocimiento verdadero, sino solo probablemente verdadero.
Razonamiento Abductivo (Peirce): Se refiere a una singular forma de
razonamiento.
Peirce sostiene que todo conocimiento surge de un proceso de inferencia,
estableciendo tres tipos de inferencias o razonamientos que permiten conocer
la realidad: inferencia abductiva, inductiva y deductiva.
La inducción, consiste en presuponer que es verdad en un número de casos
del mismo tomados aleatoriamente.

La deducción, Pierce dice que su punto de partida es una ley general,

constituyéndose así un silogismo.
La abducción, consiste en elaborar una conjetura o hipótesis explicativa,
obedeciendo el siguiente esquema: Los porotos sobre la mesa son blancos.
Como se que todos los porotos de la bolsa son blancos, por inferencia
abductiva,supongo que esos porotos fueron sacados de la bolsa. La abducción
se justifica porque es la única esperanza de pautar racionalmente nuestra
conducta futura. Único tipo de inferencia que puede crear. La sugerencia de
Peirce de que existe una adaptación natural de la mente del hombre para
imaginar teorías correctas, una especie de instinto desarrollado en el
transcurso de la evolución que pone límites a las hipótesis admisibles
explicando así el desarrollo del conocimiento a partir del principio de abducción.
Pierce dice que a menudo extraemos de una observación sólidos indicios de la
verdad sin poder especificar cuáles circunstancias de entre las observadas
contenían tales indicios. La abducción es por lo tanto también un proceso de
formación de hipótesis explicativas que trata de probar que algo debe ser
verdadero.

MEMORIA - STASIEJKO

Las reflexiones acerca de los estudios de la memoria, tratan de un amplio

legado que exhibe una gran gama de interpretaciones. Un modo original de
comprender la variedad y variación en los estudios acerca de la memoria es la
que aporta Draaisma, quien nos remite al análisis de las múltiples metáforas
creadas al correr de los siglos con la intención de exponer algún proyecto sobre
la temática. Este investigador examina el modo en que se estudió la memoria,
sus procesos y mecanismos, las concepciones del funcionamiento psicológico
que se enhebran y dan sustento a los estudios. El lenguaje utilizado en relación
con la memoria está lleno de metáforas. Nuestros conceptos sobre cómo
funciona el recuerdo se nutren de procedimientos y técnicas que hemos
inventado para conservar y reproducir información.

Estudios clásicos acerca de la memorización y la recordación.

Ebbinghaus investigó la posibilidad de memorización humana a través de un
programa experimental. En su estudio experimental, dos factores resultaron
apropiados para fundamentar los resultados obtenidos: el tiempo que
transcurre entre la presentación del material y su repetición, y el número de
repeticiones necesarias para aprender algo. Mediante sus estudios llegó a
destacar que cuando un material se re-aprende, se produce un ahorro que
disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la primera y la segunda vez
que algo se aprende. Lo aprendido de memoria, puede aprender por segunda
vez con menor esfuerzo. Este ahorro disminuye a medida que aumenta el lapso
entre la primera y segunda vez.
Para lograr una exactitud y acceder a las regularidades que dominan la
memorización consideró que era necesario disponer de un material
homogéneo, indiferente, sin significado. Porque así minimizaría los efectos del
conocimiento previo, las asociaciones y vinculaciones afectivas con el tema.

Para cumplir con este requisito, Ebbinghaus escribió sílabas en fichas. Cada
sílaba compuesta por una vocal entre dos consonantes, fácilmente
pronunciables pero sin semejanza. Barajaba las fichas y elegía algunas,
anotando las series de sílabas. Leía las series a un ritmo constante y las
repetía hasta ser capaz de reproducirlas correctamente. Después de un
intervalo elegido, volví a aprender la lista y calculaba cuántas repeticiones
menos le costaba.

Este método del ahorro le proporcionó una medida acerca de la retención

lograda. Combinando los resultados de las pruebas trazó la curva del olvido.
Sus estudios revelaron que el largo de la lista influye considerablemente en el
número de repeticiones necesarias para una reproducción sin errores. Al
alargar la lista también cambia el tiempo promedio por sílaba. Tanto el tiempo
total como el promedio, aumentan cuando la lista es más extensa. También
investigó la relación entre el grado de aprendizaje y la retención subsiguiente,
es decir, el efecto de un aprendizaje excesivo de listas. Tal técnica obtuvo el
nombre de método de ahorro o re-aprendizaje.

A partir de estos estudios siguió conservando el uso de material simple y sin

sentido, metiendo su suposición de que los resultados que se obtienen por esta
vía son transportables en los estudios de procesos psicológicos complejos.

Bartlett optó por la realización de profundos análisis cualitativos de los informes

verbales producidos por sujetos mientras ejecutaban la acción de recordar.
Consideró que todo proceso psicológico humano es inherentemente social y
como tal no puede estudiarse como la capacidad de un individuo aislado de su
contexto cultural. Sostuvo que las manifestaciones humanas son acciones que
toman forma en determinadas condiciones y por tanto, cuando las personas
realizan con sus actos, los hacen encajar con y en las circunstancias vividas.
Bartlett consideró que el uso de estímulos uniformes y sencillos no garantiza
que la respuesta humana resulte asimismo uniforme y sencilla. A igualdad de
condiciones externas varía aquello que determina el recuerdo, varía el
significado otorgado, no se va a percibir de igual manera. Supone que el
estudio de la retención de sílabas sin sentido solo puede revelar el
funcionamiento de hábitos repetitivos con prescindencia del significado, sello
central de la acción humana. Por el contrario, Bartlett se dedicó al estudio de la
acción de recordar de los seres humanos cuando se enfrentan con materiales
ricos y significativos.
En sus experimentos empleó materiales que pudieran ser considerados
interesantes y normales para los sujetos a prueba.

Por un lado utilizó el método de descripción como procedimiento que le

permitirá plantear nuevos problemas y posibles pistas de solución, más que
resultados definitivos. Utilizo tarjetas con dibujos de oficiales y soldados de la
marina o ejército (predominaba el interés por lo bélico) y le pidió a los sujetos
que las observaran durante 10 segundos a cada una, para que más tarde las
describieran y respondieran preguntas.
Resultados: la mayoría de los sujetos cometieron errores en el orden de la
secuencia de las tarjetas que habían sido presentadas para su memorización.
También, cuando las personas tenían que referirse a la dirección de la mirada
de los personajes, el 60% fue erróneo.

Advirtió que las personas no recordaban directamente el material presentado

sino las opiniones que se habían formado acerca del material cdo lo habían
visto originalmente, tratándose en todos los casos de actitudes subjetivas de
carácter afectivo.

En muchos casos, los detalles evocados se construían bajo el influjo de la

actitud afectiva, produciéndose además transferencias o traslados de detalles
entre las figuras, o la importación e introducción de detalles, cuestión que
aumentaba cuando los sujetos rememoraban el material al cabo de una
semana o quince días. Dentro del grupo de sujetos adultos y escolarizados, las
respuestas se podían dividir en aquellas que daban cuenta de una recordación
basada en las imágenes observadas y las restantes que se guiaban por su
propia producción lingüística durante el proceso de recordación.

Los visualizadores usaban la imagen para aumentar su seguridad en el

recuerdo, en tanto que los vocalizadores se caracterizaban por una inseguridad
relativa, se dejaban guiar más por sus propias palabras durante el proceso de
recordación que por otra cosa.

Otro tipo de método usado por Bartlett fue reproducción repetida en un mismo
sujeto. Un sujeto recibía una narración, un pasaje expositivo o un dibujo para
que lo pudiera analizar y estudiar bajo determinadas condiciones. Se le
solicitaba una rememoración a los quince minutos y otras, a intervalos de
mayor amplitud: horas, días, semanas.
Resultados: al analizar los diversos relatos, Bartlett encontró reiterados
ejemplos de la fuerte tendencia a racionalizar: “siempre que aprecia algo
incomprensible o extraño, se omitía o se explicaba. En raras ocasiones esta
racionalización fue producto de un esfuerzo consciente.”

Se muestra en todos los relatos una tendencia a abreviar y simplificar, tanto el

cuento en su conjunto como los detalles.

La característica más general de todo el grupo de experimentos fue la

persistencia en todos los sujetos de la forma construida en su primera
reproducción, parece que tanto la recepción original como el recuerdo
subsiguiente predomina la respuesta a un esquema, forma, orden o disposición
general del material.
El esquema es el factor predominante y permanente en la organización del
relato y posiblemente, una vez que se establecía tal forma, su estabilidad y
efectividad podría deberse al carácter afectivo que lo determinaba. "Podría
decirse que hay un esfuerzo constante por lograr que el material presentado
tenga el máximo significado posible".
Así Bartlett pudo detectar ciertas características que tendían a repetirse en el
mismo relator. Si bien las historias se iban reduciendo cada vez más, también
tendían a hacerse más coherentes al ajustarse al propio punto de vista del
sujeto que recordaba.
La noción de esquema producida por Bartlett: Caracterizar a la memoria como:
Selectiva, toda la información que no pertenece al esquema activo de ese
momento no se puede recordar.
Interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado
de los acontecimientos.
Integradora: distintas áreas y sucesos se combinan en un único esquema y no
se pueden procesar por separado.
Los esquemas forman parte de la representación del recuerdo, conduciendo la
interpretación.
La función general del esquema es ofrecer un contexto que organiza la
información de antemano. El esquema vigente en cada momento afectará el
recuerdo, hay que tener en cuenta que el mismo se forja a su vez desde los
acontecimientos vitales y emocionales, y en particular por el momento en que
se produce la recordación.
Bartlett utilizó otro método que fue la reproducción serial entre personas.
Experimento que estudia los efectos de los cambios introducidos por distintas
personas en una cadena sucesiva de recuerdo entre personas. Ahora la
reproducción de un sujeto A es a su vez reproducida por B, luego por C. etc. A
partir del análisis de las producciones surgidas a partir de diferentes
reproducciones, pudo considerar algunos efectos prototípicos generales que se
producen cuando los materiales pasan de mano en mano. En todos los casos,
a la persona que no conozca las reproducciones intermedias le resultaría muy
difícil llegar a relacionar la versión original con lo que quedó de ella tras unas
cuantas reproducciones.
Resultados: mientras el material se pueda recordar conservando la
interpretación, la persona concreta que produce su expresión verbal a otra da
por supuesto el contexto de interpretación y de este modo, no lo explicita. El
resultado de esta presuposición se abre el terreno para la producción de
cambios considerables en el material.
Como las narraciones o relatos producidos adoptan formas personales, Bartlett
ha encontrado que los sujetos contrarrestan ese factor utilizando expresiones
populares o convenciones. Se producen muchas abreviaciones y hasta la
desaparición de los rasgos del material original importado de otra cultura.
Cuando el material a recordar se presenta visualmente y representa algún
objeto común pero contiene características no familiares para la comunidad a la
que pertenecen los sujetos que hacen la prueba, esas características no
familiares se transforman invariablemente en la dirección a lo familiar. Lo que
se puede estimar es que el material producido adoptó una representación
"convencional" aceptada o ya existente en la cultura y que se fue elaborando
en las sucesivas reproducciones hasta alcanzar una forma sencilla y
reconocible.
Lo primero que Bartlett propuso eliminar fue la idea de reiteración o
reproducción ya que en el mundo humano eminentemente cultural y donde
todo cambia el recuerdo literal tiene poca importancia. Las personas en el acto
de recordar construyen su recordación sobre la base de diferentes esquemas
que han ido elaborando en el pasado, completan e inventan la producción
presente. Pero los esquemas no son la causa del proceso sino aquello sobre lo
que la persona opera para la recordación.
El ser humano puede no solo volver a sus propios esquemas sino que puede
volver a ellos conciencia. Esto puede constituir el surgimiento de una actitud
hacia los efectos conjuntos de una serie de acciones pasadas, sin la acción de
la conciencia no sería posible un verdadero recuerdo de los hechos pasados.
Bartlett reafirma que recordar se trata de una construcción de imágenes y
relatos que se forman a partir de la relación entre la actitud que se mantiene
sobre todo un conjunto activo de acciones y experiencias pasadas. La actitud
de recordación es el resultado de la posibilidad de volver sobre los propios
esquemas y depende de la acción de la propia conciencia.
Las formas de vida compartida tienen un poder esquematizador y regulador
sobre la memoria individual y en particular sobre la dimensión afectiva
considerada como la base general del esquema que gobierna la reconstrucción
de un recuerdo. Bartlett, logró destacar la influencia y el peso fundamental que
tienen los valores sociales a la hora de seleccionar cierta clase de información
a memorizar y ciertos modos específicos de recordar.

CULTURAL LEARNING (Tomasello)

Aprendizaje cultural

Se considera el aprendizaje cultural como una instancia de aprendizaje social

en el cual la intersubjetividad, o la posibilidad de tomar la perspectiva del otro,
juegan un papel crucial tanto en el proceso original de aprendizaje como en el
proceso cognitivo resultante. Durante la ontogénesis el aprendizaje cultural se
manifiesta de tres maneras: aprendizaje imitativo, aprendizaje por instrucción y
aprendizaje colaborativo, precisamente en ese orden. El aprendizaje imitativo
descansa en el concepto de agente intencional e implica una simple toma de
perspectivas. El aprendizaje por instrucción se basa en el concepto de agente
mental e implica tanto la alternancia como la coordinación de perspectivas
(intersubjetividad). El aprendizaje colaborativo implica el concepto de agente
mental e implica la integración de perspectivas (intersubjetividad reflexiva). El
aprendizaje cultural es una forma de aprendizaje social específicamente
humana que permite la transmisión fiel de conductas y de información a través
de los miembros de la especie, imposible en otras formas de aprendizaje
social. Por lo tanto constituye una base psicológica de la evolución cultural.

Los productos culturales (la cultura es el componente distintivo de la especie

humana) comparten, entre otras cosas, la característica de acumular
modificaciones a lo largo del tiempo. Una vez que un miembro de la cultura
comienza una práctica otros la adquieren de manera fiel, pero luego la
modifican a fin de enfrentar nuevas exigencias. Esta práctica modificada es
luego adquirida por otros, incluyendo la progenie, que a su vez puede realizar
sus propias modificaciones, en un proceso que atraviesa varias generaciones.
Esta acumulación de modificaciones a lo largo del tiempo se denomina "efecto
trinquete" dado que cada modificación se sostiene firmemente en el grupo
hasta que se introducen modificaciones.
Los seres humanos aprendemos de otros en formas que los animales no
muestran. En particular los seres humanos transmitimos información y
conductas adquiridas durante la ontogénesis, tanto en una misma generación
como a lo largo de éstas, con un grado mucho mayor de fidelidad que en otras
especies animales. El proceso de aprendizaje que asegura esta fidelidad sirve
para evitar una pérdida de información (el trinquete) y así, junto con la inventiva
individual y colaborativa, forma la base de la evolución cultural.

Aprendizaje social y aprendizaje cultural

Comúnmente se concibe al aprendizaje social como un aprendizaje individual
que se encuentra influenciado de algún modo por el medio social. En estos
casos el medio social brinda sólo exposición; los procesos de aprendizaje
implicados son totalmente individuales en el sentido de que lo que se aprende,
se aprende a través de la interacción directa de los más jóvenes con el entorno
físico.

En otros casos el medio social juega un rol más activo al dirigir la atención de
los más jóvenes hacia un objeto o lugar específicos, que de otro modo
hubiesen pasado desapercibidos. Resulta importante que el proceso de
aprendizaje implicado en la obtención de la conducta novedosa sea
considerado individual en el sentido de que el más joven no aprende cosa
alguna de la conducta de la madre per se; es decir, sus modos de realizar la
tarea (su método específico o estrategias conductuales) no resultan parte de lo
aprendido.

El aprendizaje social, en la forma de incremento estimular o local, juega un

papel indispensable tanto en el desarrollo humano como en el desarrollo
cognitivo de muchas especies sociales. Sin embargo, en algunos casos los
seres humanos aprenden de otro de un modo cualitativamente diferente. Se
aprende del otro.

Los humanos en ocasiones se encuentran implicados en lo que denominamos

aprendizaje cultural. En este tipo de aprendizaje, los aprendices no solamente
dirigen su atención a la ubicación de la actividad del otro sujeto; más bien
intentan observar la situación tal como el otro la observa, al interior de la
perspectiva del otro. Se aprende a través del otro. Lo que el aprendiz retiene
luego de finalizada la interacción social es asimismo esencialmente social. Por
lo tanto, en todos los casos de aprendizaje cultural el aprendiz debe
internalizar, en su propio repertorio, no sólo el conocimiento de la actividad
realizada por la otra persona sino también algo de la interacción social misma.
Este proceso de internalización no es algo misterioso o mágico, sino una
manifestación especial de los procesos básicos del aprendizaje. La diferencia
radica en que la internalización de una parte importante de lo aprendido es
precisamente el punto de vista de la otra persona que en ocasiones puede ser
intencional y, por lo tanto, referida a alguna entidad externa a esa persona.
Esta internalización o apropiación no ocurre, por definición, en las formas no
culturales de aprendizaje social.

"Toma de perspectiva" cuando el aprendiz intenta observar la situación desde

el punto de vista del otro.
“Intersubjetividad” proceso mediante el cual el aprendiz y la otra persona lo
realizan de manera simultánea y recíproca.

La ontogénesis del aprendizaje cultural

El primer tipo de aprendizaje cultural claramente está constituido por el
aprendizaje imitativo, en el cual el aprendiz internaliza algo de las estrategias
de comportamiento del modelo. Esfuerzos del aprendiz por realizar un proceso
de toma de perspectiva y aprendizaje. Si el niño reproduce la forma precisa de
la conducta del adulto pero no comprende para qué la realiza, diríamos que el
bebé está sólo realizando una mímica del comportamiento adulto. El uso
apropiado de un símbolo convencional sólo puede ser aprendido de manera
imitativa; resulta casi imposible que los niños descubran por sí mismos la
misma conexión arbitraria entre sonido y referente que los adultos han
establecido por convención. La reproducción de la conducta de un adulto tanto
en su forma como función apropiadas (es decir aprendizaje imitativo) requiere
alguna comprensión de lo que el adulto está percibiendo y atendiendo dado
que sin tal comprensión el niño no podría saber qué aspectos de la conducta
del adulto son relevantes y cuales resultan irrelevantes. El niño debe
comprender la conducta de los adultos en términos de intencionalidad a fin de
lograr determinar cuál es el propósito de la conducta y cómo se logra tal
propósito. En algunos casos en los que los niños imitan una conducta nueva se
internaliza su comprensión de la conducta o estrategias del modelo. Esto es
especialmente cierto cuando los bebés reproducen acciones orientadas a
objetos y símbolos lingüísticos un tiempo después de que los adultos los
hubieren mostrado (imitación diferida). La internalización del aprendizaje se
produce en los casos en los que el niño se representa la conducta adulta en
términos de la perspectiva de un agente intencional.

El segundo es el aprendizaje por instrucción. Se trata esencialmente de un

aprendizaje en sentido vygotskiano, en el cual los aprendices internalizan las
instrucciones del maestro y las usan luego para auto-regular sus propias
funciones atencionales y mnemónicas, entre otras funciones cognitivas. Esto
asegura la supervivencia de la instrucción luego de la situación de aprendizaje
original. Esfuerzos de los aprendices por tomar las distintas perspectivas y
aprender. El aprendizaje por instrucción, tal como lo definimos, implica más que
el aprendizaje infantil mediado por una simplificación de la tarea por parte de
los adultos. Mientras que en el aprendizaje por andamiaje los niños aprenden
acerca de la tarea mientras el adulto se mantiene en segundo plano brindando
ayuda, en el aprendizaje por instrucción los niños aprenden de los adultos de
manera específica respecto de la comprensión adulta de la tarea y cómo se
compara ésta con su propia comprensión. A medida que el adulto regula la
producción del niño, generalmente a través del lenguaje intencional que se da
en los momentos críticos de toma de decisión, el niño trata de comprender tal
regulación desde el punto de vista del adulto, es decir, trata de ingresar a una
comprensión intersubjetiva de la tarea. El aprendizaje por instrucción puede
diferenciarse del aprendizaje andamiado a partir del hecho de que en el
aprendizaje por instrucción los niños vuelven a realizar más tarde las
instrucciones de los adultos de manera explícita al regular su propio
comportamiento cuando se enfrentan a una situación idéntica o similar. La
reedición de las instrucciones de los adultos por parte del niño indicaría sin
dudas que las ha apreciado y comprendido en el contexto del aprendizaje
originario y que al realizarlo tanto él como el adulto han alcanzado alguna
forma de intersubjetividad relativa a la situación de la tarea. La auto-regulación
representa un sistema funcional flexible que involucra procesos de toma de
decisiones que reflejan al menos dos perspectivas. No regula su conducta en
absoluto sino que solamente la acompaña. Entones, no es hasta los cuatro
años aprox que los niños muestran evidencia de aprendizaje por instrucción
(momento en que desarrollan TDM). Alrededor de la misma edad los niños
comienzan también a comportarse de modos similares a los adultos, en estas
tareas de falsa creencia, prediciendo exitosamente lo que el otro niño hará con
una información dada que el sujeto sabe es falsa. Tanto la tarea de falsa
creencia como el aprendizaje por instrucción requieren la comprensión y
comparación de perspectivas de dos agentes mentales. La diferencia radica
simplemente en que en la tarea de falsa creencia estas perspectivas entran en
conflicto a partir de informaciones diferentes, en tanto que en el aprendizaje por
auto-regulación se encuentran en diálogo con distintos roles. Lo que se
internaliza en el aprendizaje por instrucción es, tal como enfatizara Vygotski, un
diálogo. La representación cognitiva resultante, por lo tanto, no es sólo de las
instrucciones sino del diálogo intersubjetivo. El aprendizaje imitativo y por
instrucción interactúan a menudo de modo muy potente. Cuando el niño realiza
la tarea por sí mismo, utiliza las directivas no verbales del instructor para guiar
su propia tarea del mismo modo en que utilizaría las instrucciones verbales del
instructor en otros casos.

Los aprendizajes imitativo y por instrucción son medios de la transmisión

cultural: por medio del modelado o de la instrucción el adulto traspasa al niño
importantes elementos de la cultura.

Un tercer tipo de aprendizaje cultural es el aprendizaje colaborativo, que no

implica transmisión desde un organismo maduro a uno inmaduro en el sentido
clásico dado que, por definición, la situación consiste en una colaboración entre
pares a fin de construir algo que ninguno de los dos poseía antes de
comenzada la interacción. El aprendizaje colaborativo es una parte importante
del panorama total del aprendizaje y evolución culturales. Esfuerzos de cada
copartícipe para ubicarse en el punto de vista del otro y aprender del otro. Este
aprendizaje tiene lugar cuando ninguno de los actores es una autoridad o
experto; la intersubjetividad es simétrica. Se trata de un proceso de creación o
ca-construcción cultural más que de transmisión. Los niños preescolares
tienden simplemente a actuar en paralelo o, en el mejor de los casos, a dividir
el trabajo, no a compartir la tarea. Cuando interactúan entre pares los niños se
integran a conversaciones mucho más simétricas que presentan un
razonamiento utilizado para analizar el pensamiento y perspectiva de otro
sujeto, las denominadas discusiones transactivas. Las explicaciones infantiles
por lo general no son duplicados de aquellas que ofrecen los compañeros;
cada uno construye su propia comprensión de la tarea sobre la base de la
colaboración, pero no la refleja de manera directa. Las bases sociocognitivas
del aprendizaje colaborativo se manifiestan en el cambio de concepción infantil
sobre la persona, que surge alrededor de los seis y siete años de edad. No es
hasta ese momento que logran comprender estados mentales más complejos,
de segundo orden, como el concepto de persona como agente reflexivo. El
aprendizaje colaborativo descansa precisamente en este tipo de pensamiento
en el cual los actos del partenaire hacia mí y míos hacia aquel se encuentran
estimulados recursivamente, al mismo tiempo, de modo integrado. La base
sociocognitiva del aprendizaje colaborativo es la capacidad infantil por
comprender, de modo integrado, las perspectivas mentales de dos o más
agentes reflexivos. Cada uno de los participantes se apropia, en su cognición,
de una representación de aquellas partes de la experiencia de aprendizaje que
requirieron esfuerzos activos de toma de perspectiva. El aprendizaje
colaborativo pareciera ser especial en este aspecto, dado que virtualmente la
totalidad de la experiencia de aprendizaje colaborativo implica, por definición,
construcciones conjuntas en las cuales ambos participantes realizan esfuerzos
específicos de intersubjetividad. Por lo tanto, la retención de la co-construcción
producida en la situación de aprendizaje implica siempre en algún grado
retener la perspectiva de los participantes. La representación cognitiva
resultante, por lo tanto, incluye la integración de todas las perspectivas jugadas
en la interacción colaborativa, ninguna de las cuales sería suficiente por sí sola,
en una conceptualización intersubjetiva que se ajuste de manera simultánea a
todas las demandas de la tarea. El aprendizaje colaborativo, además de su rol
en la facilitación de la producción de novedades culturales, puede contribuir
también al mantenimiento de tradiciones culturales, a pesar de que de un modo
diferente al de las otras formas de aprendizaje cultural.

Es que estos tres tipos de aprendizaje cultural surgen en un orden altamente

predecible en la ontogénesis humana, dependiendo en cada caso del
desarrollo de apuntalamientos sociocognitivos específicos.

Bases sociocognitivas del aprendizaje cultural

Las habilidades sociocognitivas y de aprendizaje cultural de los niños se

encuentran íntimamente relacionadas. La forma de aprendizaje cultural que
éstos son capaces de realizar depende de la forma de cognición social a la que
son capaces de acceder, simplemente porque cuando están aprendiendo de
otra persona, la conciben como un componente integral del proceso básico de
aprendizaje.

El problema de las teorías basadas en la estimulación es que a menudo se

considera que los niños deben empezar por comprender sus propios estados
intencionales antes de poder utilizarlos para estimular la perspectiva de los
otros. Claramente esto no es lo que sucede en las observaciones empíricas.
Los niños no comprenden sus propios estados mentales antes de comprender
los estados mentales de los otros y, en cualquier caso, la perspectiva de
Tomasello coincide con su opuesto, la teoría vygotskiana, en la que lo que
subyace al propio yo (self) es la comprensión de las otras personas a través de
la interacción social.

Hobson ha sostenido firmemente que la esencia del desarrollo sociocognitivo

humano radica en el cambio del concepto de persona. Por medio de varias
líneas de evidencia Hobson muestra mucho de lo inadecuado e
innecesariamente complicado que poseen tanto la Teoría de la Mente como las
perspectivas metarrepresentacionales.

Postura de Tomasello: los conceptos de agente intencional, agente mental y

agente reflexivo. En cada caso la clave radica en el constructo psicológico que
el niño utiliza para explicar la conducta de los otros: intenciones, creencias y
creencias reflexivas, respectivamente. Al realizar un aprendizaje imitativo el
niño debe comprender la demostración en términos de sus intenciones hacia
las cosas {es decir, como un agente intencional) a fin de diferenciar los
aspectos relevantes e irrelevantes de la conducta del adulto. Tal comprensión
parecería subyacer los intentos iniciales de realizar una referencia social,
atención conjunta y en comunicarse de manera intencional con los otros. A fin
de realizar un aprendizaje por instrucción el niño debe concebir a los
instructores en términos de sus propios pensamientos y creencias (esto es,
como agentes mentales, TDM) a fin de comparar las creencias de éstos con las
propias. Esta misma comprensión parecería subyacer también a la capacidad
de los niños para realizar de modo exitoso una tarea de falsa creencia la cual,
según creemos, implica los mismos procesos de comparación. Por último, a fin
de participar en un proceso de aprendizaje colaborativo el niño debe concebir
al partenaire en términos de sus pensamientos y creencias reflexivos (es decir,
como un agente reflexivo cuyos estados intencionales pueden referirse a los
propios estados intencionales) a fin de realizar el diálogo reflexivo necesario
para una verdadera colaboración, además de participar del lenguaje recursivo
referido a estados mentales, también característico de esta edad.

Niños autistas
A pesar de que las personas diagnosticadas con autismo infantil conforman un
grupo heterogéneo, el común denominador consiste en trastornos en la
relación con otras personas. Así, los niños con autismo muestran poca o
ninguna evidencia de aprendizaje cultural; creemos que esto se debe a la
ausencia, o disminución severa, de la cognición social humana en esta
población.

La gran mayoría de niños autistas no se implican en aprendizaje colaborativo

alguno (TDM, no pueden representar las representaciones ajenas).

En el caso del aprendizaje por instrucción se puede llegar a una conclusión

similar. Los niños autistas ciertamente son capaces de aprender muchas cosas
a partir de la instrucción de los adultos, pero no existen observaciones que
muestren evidencia de la internalización de tal instrucción en forma de un
diálogo entre el yo y el instructor. En términos de cognición social, el
aprendizaje por instrucción descansa en la concepción de los otros como
agentes mentales, tal como se diagnostica por la tarea de falsa creencia; se
sabe que los niños autistas no logran realizar esta tarea adecuadamente, lo
que indicaría una concepción atípica de los otros como agentes mentales
(TDM).

El aprendizaje imitativo representa un caso ligeramente más complejo, y puede

depender del nivel general del niño autista. Una observación básica es que los
niños con autismo presentan una gran dificultad para reproducir una conducta
novedosa. No resulta sorprendente que casi la mitad de los niños
diagnosticados con autismo jamás logre el lenguaje, y solamente algunos, de
haberlos, lo utilizarán con normalidad. En general, a pesar de ciertas
tendencias ecolálicas (mímica) bien conocidas, los niños con autismo
presentan una gran dificultad para imitar conductas simbólicas significativas en
contextos apropiados.

Los niños autistas muestran también, de manera consistente con sus

dificultades con el aprendizaje imitativo, problemas significativos con la
atención conjunta y la toma de perspectiva. Los autistas de bajo
funcionamiento muestran una acomodación muy pobre a la perspectiva
perceptual ajena. El aprendizaje imitativo de un niño autista en particular es, en
gran medida, función de su capacidad para tomar la perspectiva de la persona
de la que está aprendiendo.

Los déficits sociocognitivos y en el aprendizaje cultural de los niños con

autismo están, por lo tanto, íntimamente relacionados. Los niños autistas
presentan déficits en el modo de concebir a las otras personas; en
consecuencia no aprenden de ellos, o a través de ellos. La mayoría de los
niños autistas no imitan agentes mentales o reflexivos, por lo tanto no se
involucran en aprendizajes por instrucción ni colaborativos. Estos niños pueden
variar en su capacidad para asumir una perspectiva simple de agentes
intencionales y en su capacidad para aprender de manera imitativa. La mayoría
de los niños autistas es básicamente acultural, lo que refleja un déficit general
en la capacidad de adquirir conductas humanas culturalmente convencionales
(Loveland).

Chimpancés
El caso de los chimpancés presenta algunas similitudes con el de los niños
autistas en el sentido de que ninguno de los dos grupos posee las habilidades
sociocognitivas y de aprendizaje cultural que presentan los humanos normales,
y tales habilidades parecen estar presentes o ausentes en la población general
a medida que se produce el desarrollo evolutivo. Sin embargo, el caso de los
chimpancés presenta una variante interesante, ya que los que han sido
culturizados por seres humanos (incluyendo exposición a sistemas humanos de
comunicación) parecen presentar más habilidades sociocognitivas y de
aprendizaje cultural del tipo humano.

Los chimpancés no participan de aprendizaje colaborativo. Los chimpancés

más jóvenes pueden aprender a tirar juntos de una cuerda para alcanzar
objetos demasiado pesados para uno solo y a menudo en un grupo se asumen
distintos roles para cazar monos colobos. En estos casos no se observa que un
animal controle los esfuerzos del otro y ajuste su propio comportamiento en
función de tal observación, mientras se evalúan los efectos de la conducta
propia en la situación problemática del otro. La interpretación más plausible en
ambos casos es que cada participante ha determinado qué hacer en la
situación a fin de incrementar sus propias probabilidades de éxito, sin una
preocupación específica por los otros y su conducta. En cualquier caso, aún si
se tratase de una verdadera colaboración, no existen rasgos de aprendizaje
colaborativo en el cual dos individuos construyen en conjunto algo nuevo. En
chimpancés culturizados por humanos la tarea de aprendizaje se produjo como
resultado del entrenamiento por humanos, no como resultado de una
colaboración entre los chimpancés.

No resulta claro qué podría hacer un chimpancé no culturizado y no lingüístico

para demostrar tal habilidad, ni tampoco está claro que los chimpancés
culturizados hayan sido dotados de oportunidades comunicativas o
herramientas lingüísticas para construir tales expresiones lingüísticas.

Respecto del aprendizaje por instrucción, se podría decir simplemente que en

sus hábitats naturales los chimpancés no instruyen de manera activa a los
seres más jóvenes. Lo más que se puede decir es que los previenen de hacer
ciertas cosas y, en algunos casos, se comportan de manera que facilita ciertas
conductas juveniles. Los chimpancés no pueden internalizar las instrucciones y
utilizarlas para regular su propio comportamiento, según creemos, porque no
pueden concebir a los otros como agentes mentales que poseen pensamientos
y creencias que pueden contrastar con los propios.

El aprendizaje imitativo de los chimpancés presenta un cuadro muy complejo e

interesante, que requiere que podamos diferenciar bien entre los chimpancés
en medios típicos y los animales criados por humanos y culturizados. En primer
lugar, respecto de los chimpancés salvajes, una variedad de comportamientos
sugiere la posibilidad de aprendizaje imitativa, pero no puede afirmarse con
certeza. Sin embargo, estudios en medios más controlados han producido
resultados unánimemente negativos. El aprendizaje imitativo en general no es
un proceso de aprendizaje social en el que se involucren los chimpancés con
regularidad en sus hábitats naturales. A pesar de esto, hay experiencias que
evidencian que chimpancés culturizados por humanos indicaban aprendizaje
imitativo. Los chimpancés culturizados eran tan exitosos como los niños de dos
años de edad, y mucho más exitosos que los chimpancés no culturizados.

Con respecto a chimpancés no culturizados en medios naturales, se debe

destacar en primer lugar que los chimpancés salvajes realizan una cantidad de
comportamientos que sugieren la capacidad de tomar la simple perspectiva de
los otros. Sin embargo, tal como sucede con los casos de engaño, son posibles
explicaciones más simples. Los chimpancés culturizados por seres humanos
parecen mostrar habilidades de toma de perspectiva más sofisticadas. Los
chimpancés culturizados cumplen con los criterios principales utilizados en
niños en la capacidad de toma de perspectiva, que descansa en la
conceptualización de los otros como agentes intencionales, pero no es así con
los chimpancés no culturizados. Esta diferencia puede ser atribuida al hecho de
que los chimpancés culturizados han sido sujetos a lo que Vygotski denomina
la "socialización de la atención": han sido criados en un medio en el que la
atención conjunta a objetos es una parte regular e importante de sus vidas
sociales con los cuidadores. Esto los ha llevado a desarrollar más plenamente
sus capacidades latentes para acceder a los procesos de atención conjunta y
tomar la perspectiva de los agentes intencionales. Por lo tanto, sus habilidades
de aprendizaje imitativo no son más que la expresión de sus habilidades
normales de aprendizaje individual (que presuntamente son las mismas que las
de los no culturizados) en combinación con las habilidades de cognición social
que han desarrollado como resultado de su culturización humana.

Aprendizaje cultural y cultura humana

A pesar de que se cree ampliamente en la comunidad científica que varias
especies primates poseen "tradiciones culturales" que serían, en todos los
aspectos importantes, como las tradiciones culturales humanas. Desde la
perspectiva de Tomasello, no son culturales. Porque carecen de tres
características esenciales.

En primer lugar, todas las culturas humanas poseen algunas tradiciones

culturales que son aprendidas virtualmente por todos los miembros del grupo;
cualquier niño que no las aprendiese no sería considerado un miembro normal
del grupo.

En segundo lugar, los métodos utilizados por los niños humanos al adquirir
habilidades culturales son muy similares a los usados por los adultos. Los niños
tienden a llevar a cabo tareas concretas del modo en que les fueron mostradas.
En el caso de las conductas socioconvencionales no resultan convenientes los
descubrimientos individuales y el uso idiosincrásico. Estas conductas no
resultarían funcionales a menos que se reproduzcan bastante fielmente los
métodos utilizados por los mayores.

La tercera característica exclusiva de todas las tradiciones culturales humanas

deriva de la segunda y resulta tal vez más significativa. Las tradiciones
culturales humanas a menudo muestran una acumulación de modificaciones a
lo largo de las generaciones (es decir, el efecto trinquete). Otras especies de
animales, incluidos nuestros parientes primates más cercanos, no poseen
tradiciones comportamentales que muestren el efecto trinquete, quizá
simplemente porque no aprenden de manera colaborativa en ninguno de los
dos sentidos. Así se impide la posibilidad de que existan tradiciones culturales
como las humanas, con sus "historias".

Estas grandes diferencias en las tradiciones del comportamiento entre

humanos y primates probablemente puedan ser atribuidas a diferencias en el
proceso de aprendizaje social. A pesar de que los procesos de aprendizaje
social no imitativo pueden ser perfectamente útiles para estas especies en
contextos de laboratorio, su significado respecto del aprendizaje cultural es que
entre los individuos se comparten muy poco las técnicas y así es muy pobre la
transmisión cultural, definida estrictamente. Los animales no humanos
mantienen sus tradiciones comportamentales con procesos de aprendizaje
social que son distintos de los utilizados por los seres humanos.

Las tradiciones comportamentales de los primates no humanos son solamente

homólogas a las tradiciones culturales humanas con distintos orígenes
evolutivos, no sólo porque las tradiciones comportamentales de primates
humanos y no humanos difieren en las tres características organizacionales
subrayadas más arriba, sino también porque se mantienen mediante diferentes
mecanismos de aprendizaje social.
Tomasello se muestra escéptico respecto a que los chimpancés criados en una
cultura humana, si fueran agrupados y librados a su suerte, crearían tradiciones
culturales del tipo de las humanas. El problema radica en que sus habilidades
de aprendizaje cultural se encuentran confinadas al aprendizaje imitativo, y
éste aprendizaje por sí solo no puede lograr mucho. La adquisición de muchas
de las habilidades culturales humanas requiere necesariamente encuentros
pedagógicos extendidos en los que se instruye al aprendiz y este internaliza la
instrucción o, al menos, necesita interacciones en las que el adulto andamia el
aprendizaje individual del niño. Esto se produce aún a nivel de algunas
habilidades que son adquiridas inicialmente a través del aprendizaje imitativo.
Es probable que el aprendizaje imitativo por sí mismo, sin asistencia de
miembros maduros de la cultura que deseen instruir y de aprendices capaces
de internalizar tales instrucciones, solamente produzca tradiciones culturales de
tipo limitado en situaciones también limitadas, y que en muchos casos no sean
estables a causa de la falta de sistematicidad de los encuentros entre
aprendices y expertos en muchas tareas culturales.

El contexto evolutivo primario en el cual evolucionó la cognición de los primates

fue social y muchas de las características diferenciales de la cognición en
primates resultan ser adaptaciones a problemas sociales tales como
comunicación, cooperación, competición, engaño y aprendizaje social. En este
contexto los seres humanos desarrollaron habilidades sociocognitivas
específicas de la especie a fin de comprender los estados psicológicos de los
otros miembros de la misma especie, en términos de percepciones e
intenciones, pensamientos y creencias, y sobre sus pensamientos y creencias
reflexivos, lo que les permitió tomar la perspectiva de los otros y participar con
ellos de manera intersubjetiva. Estos procesos de cognición social llevaron a
los humanos al desarrollo de modos específicos de la especie para aprender
unos de otros, a lo que denominamos aprendizaje cultural, lo que potenció los
procesos evolutivos e históricos que han producido la forma de organización
social específica de la especie a las que conocemos corno culturas humanas.

MEMORIA - Stasiejko

Estudios clásicos acerca de la memorización y la recordación

A- La memorización entendida como registro de huellas desvinculadas el

afecto. El uso de métodos cuantitativos.

Herman Ebbinghaus investigó la posibilidad de memorización humana a través

de un programa experimental. Fue el primero en diseñar y realizar un notable
programa experimental.
Se interesó en la investigación cuantitativa de procesos psicológicos superiores
y se propuso aplicar los métodos experimentales que Fechner utilizó en sus
estudios acerca de la experiencia sensorial interna a la investigación de la
memoria humana.
En su estudio experimental, dos factores resultaron apropiados para
fundamentar los resultados obtenidos: el tiempo que transcurre entre la
presentación del material y su repetición, y el número de repeticiones
necesarias para aprender algo.
Mediante sus estudios llegó a destacar que cuando un material se re-aprende,
se produce un ahorro que disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la
primera y la segunda vez que algo se aprende.
Una poesía aprendida de memoria, aunque luego se olvide parcialmente,
puede aprenderse por segunda vez con menor esfuerzo.
Ebbinghaus se dedicó al estudio del aprendizaje y el olvido de materiales
“artificiales” en un único sujeto, él mismo, bajo estrictas condiciones. Consideró
que era necesario disponer de un material homogéneo, indiferente,
insignificante, sin significado, porque así se minimizarían los efectos del
conocimiento previo, las asociaciones y vinculaciones afectivas con el tema.
Usó 2.300 sílabas fácilmente pronunciables pero sin semejanza con palabras
reales. Elaboró fichas con series de ocho o más de este tipo de sílabas,
buscando componer estímulos lo más uniformes posible. Leía las series a un
ritmo constante y las repetía hasta ser capaz de reproducirlas correctamente.
Después de un intervalo volvía a aprender la lista y calculaba cuántas
repeticiones menos le costaba, en comparación con la primera vez. Este
método del ahorro le proporcionó una medida acerca de la retención lograda.
Combinando los resultados de cientos de pruebas trazó su famosa curva del
olvido. Se requiere más tiempo por unidad de material en listas más largas.
Este fenómeno se explica a partir de los efectos inhibidores entre las sílabas.
En listas más largas, la probabilidad de ocurrencia de efectos inhibitorios entre
sílabas se acrecienta.
También investigó la relación entre el grado de aprendizaje y la retención
subsiguiente; es decir, el efecto de un aprendizaje excesivo de listas. Tal
técnica obtuvo el nombre de método de ahorro o re-aprendizaje.

El propósito de Ebbinghaus fue llegar a descifrar los mecanismos puros de la

memoria eliminando las asociaciones vinculadas con el significado, pero,
cuando dejó por fuera el significado de los materiales utilizados, también
excluyó lo que constituye la característica más importante de la memoria
humana.
El hecho de no haber logrado una expresión teórica para los resultados de su
investigación manifiesta otra limitación de su trabajo.
La opinión generalizada era que el mérito residía sobre todo en la demostración
de que también era posible investigar experimentalmente un proceso psíquico
“superior” como la memoria. Este nuevo giro fue acogido por algunos como un
punto de inflexión de dimensiones históricas.

B- El recuerdo comprendido como una reconstrucción consiente y afectiva de

una imagen o de una narración. El contrapunto de los aportes de F. Bartlett.

La “importancia del significado” en los actos de memorizar y recuperar nuestros

recuerdos fue el principal interés de otro gran pionero en el estudio de la
memoria humana: Sir Frederick Bartlett.
Bartlett optó por la realización de profundos análisis cualitativos de los informes
verbales producidos por sujetos mientras ejecutaban la acción de recordar,
ofreciendo a partir de las mismas interpretaciones rigurosas.
Sus investigaciones se vinculaban con la psicología social ya que consideró
que todo proceso psicológico humano es inherentemente social, y como tal, no
puede estudiarse como la capacidad de un individuo aislado de su contexto
cultural.
Las acciones llevadas a cabo por las personas mientras resuelven tareas,
como por ejemplo recordar, son actos que suceden siempre en referencia a
marcos sociales, a contextos. Con estos planteos, podemos comprender que la
producción de F. Bartlett se contrapone frontalmente al enfoque propuesto por
H. Ebbinghaus.
Todas las manifestaciones humanas son acciones que toman forma en
determinadas condiciones y por tanto, cuando las personas realizan sus actos,
los hacen encajar con y en las circunstancias vividas.
Bartlett consideró que el uso de estímulos uniformes y sencillos no garantiza
que la respuesta humana resulte asimismo, uniforme y sencilla.
Igualdad de condiciones externas varía aquello que determina el recuerdo,
varía el significado otorgado.
Bartlett se dedicó al estudio de la acción de recordar de los seres humanos
cuando se enfrentan con materiales ricos y significativos, tales como los que
pueden ser aprendidos y recordados en las condiciones de la vida cotidiana.
En sus experimentos sobre recordar empleó materiales que pudieran ser
considerados suficientemente interesantes y normales para los sujetos de las
pruebas.
Por un lado utilizó el método de descripción como procedimiento que le
permitiría plantear nuevos problemas y posibles pistas de solución, más que
resultados definitivos.
Advirtió que las personas no recordaban directamente el material presentado
sino las opiniones que se habían formado acerca del material cuando lo habían
visto originalmente, tratándose en todos los casos de actitudes subjetivas de
carácter afectivo.
, los detalles evocados se construían bajo el influjo de la actitud afectiva,
las respuestas se podían dividir en dos clases: aquellas que daban cuenta de
una recordación basada en las imágenes observadas y las restantes que se
guiaban por su propia producción lingüística durante el proceso de recordación.
Otro tipo de método utilizado por Bartlett fue la reproducción repetidaen un
mismo sujeto. Un sujeto recibía una narración, un pasaje expositivo o un dibujo
para que lo pudiera analizar y estudiar bajo determinadas condiciones. Se le
solicitaba una rememoración a los quince minutos y otras, a intervalos de
mayor amplitud: horas, días, semanas.
Al utilizar este método, Bartlett esperaba registrar los cambios que, con el paso
del tiempo, las personas introducen en la recordación.

El relato se acorta y se producen omisiones. Algunos términos y acciones

fueron reemplazados por otros de mayor familiaridad para los sujetos.
Al analizar los diversos relatos, Bartlett encontró reiterados ejemplos de la
fuerte tendencia a racionalizar: “siempre que aparecía algo incomprensible o
extraño, se omitía o se explicaba.
Los términos inusuales, los nombres propios y la mención a lo sobrenatural se
iban perdiendo. Se muestra en todos los relatos una tendencia a abreviar y
simplificar, tanto el cuento en su conjunto como los detalles. Llegó a establecer
algunos temas generales originados por el uso del método de reproducción
repetida. La persistencia en todos los sujetos de la forma construida en su
primera reproducción predomina la respuesta a un esquema, forma, orden o
disposición general del material
Aunque la forma general se mantenía una vez que se había realizado la
primera reproducción, el estilo real del original se transformaba en todos los
casos de modo rápido y no consiente.
El esquema es el factor predominante y permanente en la organización del
relato y posiblemente, sostuvo Bartlett, una vez que se establecía tal forma, su
estabilidad y efectividad podía deberse al carácter afectivo que lo determinaba.
, a medida que diferentes sujetos recordaban la historia dando su propia
versión (a los quince minutos, al mes, a los seis meses, etc.), Bartlett pudo
detectar que ciertas características tendían a repetirse en el mismo relator.

La noción de esquema producida por Bartlett ha sido recobrada por la

perspectiva cognitivista.

Ante las evidentes distorsiones en el recuerdo, los investigadores plantean

conveniente caracterizar a la memoria como:

· Selectiva: toda la información que no pertenece al esquema activo en ese

momento no se puede recordar.

· Interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado

de los acontecimientos

· Integradora: distintas áreas y sucesos se combinan en un único esquema y no

se pueden procesar por separado.

Los esquemas forman parte de la representación del recuerdo, conduciendo la

interpretación.

La función general del esquema es ofrecer un contexto que organiza la

información de antemano.

Si bien el esquema vigente en cada momento afectará el recuerdo, hay que

tener en cuenta que el mismo se forja a su vez desde los acontecimientos
vitales y emocionales, y en particular por el momento en que se produce la
recordación.

Bartlett utilizó otro método, también original: la reproducción serial entre

personas. Diseñados para estudiar los efectos de los cambios introducidos por
distintas personas en una cadena sucesiva de recuerdo entre personas.
Ofreció materiales que pueden pasar muy rápidamente de un grupo social a
otro y que resultan en sí interesantes, a la manera de un rumor.
Los elementos más inestables son los nombres propios y los títulos. Esto
resulta muy interesante porque en general un título proporciona un contexto.
Sin embargo, lo que se revela es que mientras el material se pueda recordar
conservando la interpretación, la persona concreta que produce su expresión
verbal a otra da por supuesto el contexto de interpretación y de este modo, no
lo explicita. Como resultado de esta “presuposición” se abre el terreno para la
producción de cambios considerables en el material.
La reproducción serial normalmente proporciona transformaciones asombrosas
y radicales en el material. Los sujetos pueden estar muy satisfechos con los
resultados, tener la convicción de haber transmitido todas las características
importantes con pocos cambios o ninguno.
Cuando el material a recordar se presenta visualmente y representa algún
objeto común pero que contiene características no familiares para la
comunidad a la que pertenecen los sujetos que hacen la prueba, esas
características no familiares se transforman invariablemente en la dirección de
lo familiar.
Bartlett propuso eliminar la idea de reiteración o reproducción, ya que en el
mundo humano, eminentemente cultural y donde todo cambia, el recuerdo
literal tiene poca importancia. Propuso el término recordación.
Los esquemas no son la causa del proceso sino aquello con lo que la persona
puede operar para hacer la recordación.
Los constituyentes de los esquemas se ordenan y reordenan en base a las
experiencias activas del sujeto sin embargo, hipotetizó Bartlett, lo interesante
es que el ser humano puede no solo volver sobre sus propios esquemas sin
darse cuenta, sino especialmente, puede volver hacia ellos tomando
conciencia.
Sin la acción de la conciencia no sería posible un verdadero recuerdo de los
hechos pasados.

Recordar nunca puede reducirse a la re-excitación de huellas fragmentarias y

fijas; más bien, se trata de una construcción de imágenes y relatos que se
forman a partir de la relación entre la actitud que se mantiene sobre todo un
conjunto activo de acciones y experiencias pasadas y un detalle sobresaliente
que en el momento actual aparece en forma de imagen o palabra.

La actitud de recordación es el resultado de la posibilidad de volver sobre los

propios esquemas y depende de la acción de la propia conciencia.
La recordación, para este autor, se definió por el interés y la afectividad.

Bartlett y la Psicología Social.

Tanto el contenido como las formas de memorización y recordación están
determinadas por las influencias sociales, llegando a plantear que tal
determinación social es fundamento para la naturaleza constructiva del
recuerdo personal.
Bruner (1991) subraya que en los clásicos estudios de Bartlett podemos
encontrar referencias a la alteración sistemática de la memoria a fin de
adaptarla a las representaciones canónicas del mundo social. Cuando esto no
se logra, el recuerdo pasa al olvido o bien se destaca por su excepcionalidad.
Las instituciones, las costumbres, en definitiva las formas de vida compartida
tienen un poder esquematizador y regulador sobre la memoria individual y en
particular sobre la dimensión afectiva considerada como la base o “huella
dactilar” general del esquema que gobierna la reconstrucción de un recuerdo
ante los otros e incluso ante uno mismo.
Bartlett es reconocido como el primer psicólogo experimental que estudió de
modo sistemático la vinculación entre memoria y cultura, ya que logró destacar
la influencia y el peso fundamental que tienen los valores sociales.
C- Posible articulación entre las dos líneas de investigación

La dos líneas de investigación presentadas en los apartados anteriores no solo

nos permiten identificar y conocer dos trabajos fundadores de la temática de la
memorización y recuperación de los recuerdos, sino reconocer una de las
tantas dicotomías instaladas y aún supervivientes en el campo disciplinar de la
Psicología: la cuantificación versus la interpretación, lo cualitativo versus lo
cuantitativo.
Para estudiar los procesos psicológicos humanos “puros y libres de las
impurezas culturales”, sostiene Bruner, es inevitable recurrir a las
investigaciones de laboratorio. Sin embargo, al seguir tal dirección relegamos la
comprensión de que todo proceso psicológico, por ejemplo la memorización, la
recordación y el olvido, opera con apoyos culturales.
Las dos líneas pueden someterse a diversos cuestionamientos. De todos
modos, ¿pueden integrarse y enriquecerse mutuamente posturas
supuestamente tan desencontradas?
Las dos formas son iluminadoras, aunque no deben reducirse una a la otra.
Ambas permiten, en conjunto, explorar la complejidad de los procesos
psicológicos.

Aportes de la psicología cognitiva del procesamiento de la información al

estudio de la memoria.

La cognición se definió como computación de representaciones, como

procesamiento de información, como manipulación de representaciones en
base a reglas. El sistema cognitivo interactúa, entonces, con las formas
abstractas de las representaciones y no con su significado.
Estudios acerca de la memoria con la adopción del modelo del procesamiento
de la información que sostiene un enfoque microgenético acerca del
funcionamiento mental.
Bruner y otros psicólogos contemporáneos, proponen la construcción de una
ciencia que se dedique al estudio de la mente en torno al concepto de
significado con el fin de comprender los procesos mediante los que los seres
humanos crean y negocian los significados en una comunidad.

Impacto de la “metáfora del ordenador” en los estudios acerca de la memoria

En opinión de J. M. Ruíz Vargas, las razones que pueden dar cuenta de la

preponderancia de investigaciones centradas en el tema de la memoria desde
la perspectiva del procesamiento de la información, han sido:
a) La influencia y desarrollo de las ciencias del cómputo
El desarrollo de los primeros ordenadores condujo a la construcción de
sistemas en cuya arquitectura se incluyó la noción de programa almacenado.
Un programa contiene especificaciones acerca de las operaciones que se
pueden realizar y las especificaciones se almacenan en una memoria
b)El estudio del procesamiento de la información.
Los psicólogos consideraron a la representación y los procesos como
categorías teóricas centrales. Se desarrolla una especial preocupación por
explicar cómo adquirimos, codificamos, almacenamos y recuperamos
información; y la memoria se instituye en la estructura central del sistema de
procesamiento.
c) La insuficiencia de las explicaciones del procesamiento guiado por los datos.
Los psicólogos de la percepción primero y los críticos a esta postura
posteriormente, plantearon una gran variedad de teorías para explicar la
percepción de un mundo constante, a pesar de la variación del mismo.
Los psicólogos cognitivos de la segunda mitad del SXX postularon que la
información almacenada y los procesos de la memoria son los que permiten
que el proceso perceptivo se lleve a cabo.
El procesamiento guiado por los datos es insuficiente para que se produzca la
percepción de los objetos, por el contrario es el conocimiento almacenado en la
memoria el que ejerce una influencia decisiva.
d) La larga tradición experimental.
Que se remota a los estudios de Ebbinghaus sobre el aprendizaje verbal, se
encastró fácilmente en los estudios que suponían una mente compuesta por
memorias interconectadas.

Con el advenimiento de la Psicología Cognitiva del procesamiento de la

información el aprendizaje verbal se reubica, comenzando la búsqueda e
identificación de los mecanismos de transferencia de información entre las
memorias interconectadas.

Niveles de análisis en los estudios de la Memoria

El mismo término memoria se ha utilizado muchas veces indistintamente para

referir: un proceso psicológico, una acción concreta en cuanto acto de memoria
y unos componentes-funciones de un sistema más amplio.
Diferentes niveles de análisis en los que se sitúan las exploraciones e
interrogantes provenientes de la Psicología Cognitiva comprometida con el
procesamiento de la información.
Primer nivel incluye específicamente la observación y descripción de
regularidades de la conducta humana
segundo nivel es “primordialmente representacional”. Se producen hipótesis
acerca de la transformación de representaciones y procesos que se llevan a
cabo en el nivel de funcionamiento cognitivo eminentemente subpersonal o
“inconsciente cognitivo”
tercer nivel agrupa los desarrollos del Neoconexionismo Cognitivo. Para
algunas posturas podría incluirse en el segundo nivel, aunque no asume el
tratamiento de representaciones; en tanto que para otros, está muy cercano al
nivel neurobiológico del funcionamiento cerebral, y por lo tanto,
sospechosamente no psicológico.
El cuarto nivel y el quinto son claramente no psicológicos, sin embargo ofrecen
la posibilidad de un trabajo interdisciplinario y convergente con los otros
niveles.

1) NIVEL DE EJECUCIÓN o CONDUCTUAL

lo fenoménico observable, donde lo memorizado se manifiesta en la ejecución

presente.
se puede llegar a generalizaciones empíricas que describen las categorías de
ejecución.
no se trata de un nivel explicativo, ya que sólo es descriptivo.
se define el propósito de la representación: qué función cumple y para qué
sirve la memoria.
2) NIVEL COMPUTACIONAL o SIMBÓLICO

compromiso con la teoría del procesamiento de la información.

explicaciones cognitivas de la memoria: sus procesos, representaciones y
arquitectura funcional.
fuera del acceso consiente, aunque en parte puede acceder a la conciencia.
codificación, almacenamiento y recuperación de información entrante y
almacenada
permite articular los niveles de ejecución y neurobiológico
3) NIVEL SUBSIMBÓLICO

fuera del nivel representacional

funciones muy elementales a partir de unidades que se activan y forman redes
conectadas.
se sustituye la metáfora del ordenador por la del cerebro; aunque las redes se
pueden simular en ordenadores.
4) NIVEL DE LOS DATOS NEUROPSICOLÓGICOS

no ofrece explicaciones
provee datos relevantes para el desarrollo de las explicaciones (estudio de
amnesias y otras alteraciones de la memoria)
5) NIVEL IMPLEMENTACIONAL o FISIOLÓGICO

neurobiología de la memoria y soporte físico del sistema

eventos neurobiológicos celulares
mecanismos biológicos moleculares
cambios fisiológicos
Entre los niveles se han desarrollados relaciones colaterales, donde cada nivel
funciona en forma independiente; relaciones complementarias, donde un nivel
se complementa con el otro al estudiar un fenómeno similar, y relaciones
convergentes, de coordinación para un abordaje común, en particular cuando
reúnen sus datos de investigación los psicólogos cognitivos y los
neurocientíficos.
Las investigaciones prototípicas se han concentrado en el segundo nivel, el
representacional y algorítmico.

La cultura en la memoria y la memoria en la cultura

El modelo cognitivo del procesamiento de la información, excluyó el nivel de

análisis cultural de la cognición y en gran parte debido a la falta de adecuación
de la cultura a los formatos experimentales que privilegiaron. Ya que el
propósito rector fue estudiar el funcionamiento básico, universal y no alterable
por la cultura.
Si el nivel de las representaciones mentales de la metáfora del ordenador
resulta limitada para el estudio de los procesos psicológicos que tienen lugar en
los contextos sociales, entonces es necesario utilizar otras formas de análisis,
interpsicológicas y no sólo intrapsicológicas, ya que el sujeto que memoriza
cotidianamente no puede ser concebido como un individuo metafísicamente
aislado de las actividades compartidas.
Es así que resulta indispensable la creación y uso de “unidades de análisis”
que permitan aprehender la complejidad de los fenómenos que se buscan
estudiar. Es necesario recurrir a “unidades complejas” porque las mismas
permiten articular en una dinámica conjunta, diferentes componentes no
homogéneos pero que funcionan en un solo sistema articulado.
La alternativa consiste en explicar “las maneras en que los procesos mentales
están inherentemente unidos a escenarios culturales, históricos e
institucionales”
Vigotsky (1988) sostuvo que “toda función en el desarrollo cultural del niño
aparece dos veces. Primero en plano social, y después en el plano psicológico.
Primero aparece entre personas, como una categoría interpsicológica, y luego
dentro del niño como una categoría intrapsicológica.
La visión determinística resulta limitada si no entrelaza la comprensión del
funcionamiento psicológico con las actividades culturales, que es donde se
despliegan los procesos psicológicos.
Un problema, legado de la tradición cognitivista, ha sido sostener teóricamente
que es posible una recuperación literal, entre la información presentada,
memorizada y la recuperada. Para encontrar una vía alternativa a esta
formulación, es necesario tener en cuenta que la memoria no recupera
representaciones sino que se implica en la construcción de modelos del
mundo, versiones y narrativas a partir de las representaciones disponibles.
De hecho, la “literalidad”, es una función epistémica o forma de conocimiento
que quedó posibilitada a partir de la expansión de una actividad cultural
novedosa: la escritura.
Los dispositivos mnemónicos, junto a las figuras y el discurso poetizado con
métrica, permiten el almacenamiento y la recuperación de la forma verbal de
información culturalmente significativa. Sin embargo, la memorización palabra
por palabra parece una actividad exclusiva de la cultura escrita, pues asegura
la disponibilidad de una versión original o fijada contra la cual puede
contrastarse la memoria.
Nos re-encontramos así, con los argumentos pioneros de Bartlett, quien logró
demostrar que nuestra recordación en la vida cotidiana nunca es literal. En
última instancia, toda reconstrucción o explicitación de contenidos y procesos
de la memoria, cuando se trata de un sujeto contextuado, se pone al servicio
de negociar y compartir significados y no de recuperar o trasmitir información
porque sí.
Además, si para ser “literal” el recuerdo requiere de parámetros externos de
comparación, la acción de recordación literal necesita de un contexto que la
solicite y que ofrezca los parámetros de comparación como para permitir a su
vez, procesos de reflexión, acciones interpretativas o epistémicos.
El uso de nuevos símbolos y artefactos culturales permitiría la expansión
pragmática de procesos psicológicos, tal como puede suceder con la memoria
y su expansión con el uso de una agenda en tanto artefacto.
Es difícil desligar los procesos psicológicos posibles en el nivel del sujeto
individual, del uso del instrumento cultural, los objetivos y motivos de la acción
y de la situación o contexto de la actividad en su conjunto.
El enfoque esencialmente individual en los estudios sobre la memoria ha
favorecido el desarrollo de una especie de “estudio de la base de datos” que
dispone cada persona. Sin embargo, memorizar, recordar y pensar son
acciones que están absolutamente unidas al contexto socio-histórico y cultural.
Desde esta perspectiva, básicamente vigotskiana, la memoria se identifica
como un proceso psicológico que se desarrolla socio-históricamente en
relación con la apropiación de mediadores.
Así, por ejemplo, el léxico utilizado en las comunidades puede comprenderse
como una forma cultural de mediación de los recuerdos.
Corson, muestra empíricamente cómo la experiencia acumulada y la herencia
sociocultural están “acopiadas” en las reglas de usos del lenguaje a las que se
ajustan los hablantes de las comunidades.
. La exposición a los diferentes tipos de vocabulario, en estrecha relación con
factores socioculturales y económicos, y en particular, con la adquisición de
habilidades necesarias para el uso de tales vocabularios va dando forma y
contenido, va esculpiendo, los aspectos más íntimos y personales de la
memoria.

Burr pensamiento y razonamiento

CAPÍTULO 2:
Razonamiento (Bur)
El pensamiento es un proceso de formación de conceptos, formamos
abstracciones conceptuales que nos posibilitan extender las limitadas
capacidades cognitivas humanas. De este modo el pensamiento humano utiliza
los conceptos y categorías como formas de organización del conocimiento.
Conceptos y Categorías
Los conceptos son las representaciones mentales de cierto contenido de
hechos u objetos que son elementos fundamentales en el pensamiento ya que
permiten la economía cognitiva, las categorías son los eventos posibles que
puede haber en el concepto. Categorizar significa ordenar en la memoria, de
forma organizada, aquellos conocimientos previos que poseo para ubicar un
evento en un concepto.
Funciones de los conceptos:
El pensamiento utiliza a los conceptos y a las categorías como formas de
organización del conocimiento ya que los conceptos constituirían de alguna
manera los elementos básicos del pensamiento humano al ser
representaciones mentales.
1) El ser humano a efectos de adaptarse a las nuevas situaciones de la vida
cotidiana precisa de conocimiento organizado y fácilmente recuperable, así
podemos entender a los conceptos como unidades constitutivas del
conocimiento, en su función de organizar el mundo.
2) Otra funcion de los conceptos es la predicción (uno sabe como se va a
comportar aquello y sabe que respuesta dar).
3) Cuando nos enfrentamos ante un hecho anómalo podemos elaborar un
nuevo concepto o podemos acudir a conceptos ya presentes en nuestro
sistema. Es decir, los conceptos permiten la realización de inferencias al
atribuirle a un ejemplar propiedades y características de otro concepto de la
misma categoría.
Estudios sobre la formación de los conceptos:
Hull, neoconductista (“vision clasica”): los conceptos se adquieren por
discriminación entre los diversos elementos que componen un estímulo (ej. del
concepto perro: rasgos comunes de los perros que los diferencian de otros
animales). Cada vez que uno se encuentra con un ejemplar d ela categoría, se
fortalece la unión entre el concepto y las características del ejemplar. Es decir,
la abstracción de un elemento común a diversos estímulos asociados, es el
concepto. La pertenencia de un ejemplar a una categoria es una cuertion de
“todo o nada”.
Bruner, Austin y Goodnow: la adquisición de conceptos es el producto de un
proceso de comprobación de hipótesis mediante la inducción enumerativa. La
inducción enumerativa es un mecanismo por el cual el sujeto recopila datos a
partir de casos particulares que le permiten realizar una generalización que se
pondrá a prueba. Los sujetos adultos no realizan la búsqueda de manera
desordenada sino que actúan guiados por hipótesis y estrategias.

Eleanor Rosch: efecto de tipicidad

Deja de lado de manera experimental la vieja idea de que el universo está
dividido en categorías ordenadas, los anteriores estudiaban conceptos
artificiales. Pero cuando interviene el lenguaje comienzan los problemas, las
conceptos naturales son más dudosos. Por lo tanto pertenecer a una categoría
no es cuestión de todo o nada, sino de grados.
La economia cognitiva según Rosch: los conceptos cumplen la funion de
permitir la economia cognitiva dado que los atributos de los conceptos tienden
a aparecer correlacionados.
Según su modelo los conceptos poseen una doble estructura:
Vértical: tiene que ver con los "niveles de abstracción" en los que puede estar
incluido un concepto. Hay tres niveles de ebstraccion: (ej instrumento musical)
1- supraordinado (el más inclusivo y el más económico, en este caso
“instrumento musical”)
2- básico (nivel intermedio, en este caso “guitalla, piano, flauta”)
3- subordinado (los ejemplares se hacen más específicos, menos inclusivo y
menos económico. En este caso “guitarra: criolla, electrica).
Horizontal: dentro de cada uno de los niveles hay ejemplares más o menos
prototípico. Esto se denomina efecto de tipicidad:
hay ciertos ejemplares que poseen más propiedades de una categoría que
otros, son mejores ejemplos, y suelen ser utilizados como referentes a efectos
de decidir si ciertos ejemplares concretos pertenecen o no a una determinada
categoría. Estos buenos ejemplos se denominan prototipos, porque poseen los
atributos básicos de una categoría determinada.
El principio de tipicidad permite observar que las categorías no son
homogéneas, sino que tienen un centro donde se encontraria el prototipo y una
periferia donde se encontrarian los ejemplares atípicos.
Larry Barsalou (a cerca de la formación de conceptos y la organización del
mundo en categorías): los ejemplares de una categoría ad hoc no comparten ni
siquiera rasgos comunes. Son categorías construidas para la ocasión, es
respuesta a la demanda de la situación, con una finalidad determinada y
particular en el momento del uso.
Según el, la formación de conceptos se basaría en un proceso de comparación
de similaridad en la memoria de trabajo. El concepto no tiene que ver con
entidades almacenadas en la memoria de modo estable, sino que se formarían
en el momento de su uso.

(La perspectiva de Vigotsky) Evolución del significado de los conceptos.

Formación del concepto:
Movimiento por el cual se forman conexiones nuevas entre el objeto en
cuestión y otros objetos del mundo.
Concepto:
Es un conocimiento mediatizado del objeto en cuestión.
Experimento:
Se dispone ante un sujeto figuras geométricas de distinto tamaño, color, forma
y altura. En su base tenían escritas palabras sin sentido. La consigna es
agruparlas según 4 categorías. El sujeto tiene que descubrir cuál es la
clasificación correcta.
El sujeto comienza a formular hipótesis y en base a la información que va
recibiendo, elabora conceptos artificiales nuevos. Se van estableciendo nuevas
conexiones.
Se pueden identificar 3 modalidades de pensamiento:
-sincrético: primer agrupamiento no organizado.
-en complejos: agrupaciones de los objetos en base a vinculaciones producto
de la experiencia inmediata. Ausencia de abstracción.
-conceptual: es la unión y generalización de elementos aislados y la capacidad
de abstraer, considerar por separado esos elementos.
Pseudoconceptos: son en apariencia idénticos a los conceptos. El niño posee
un termino compartido pero sin la significación adulta. Es la forma
predominante en el pensamiento infantil.
El significado de las palabras evoluciona, comienza con el aprendizaje de las
mismas.

(Vigotsky)
La racionalidad de la conciencia humana surge junto a la palabra y el concepto
o gracias y a través de ellos.
La actividad psicológica desde el comienzo posee carácter sociocultural.
Distingue 3 tipos de conocimiento:
-conocimiento: forma más elemental
-co-conocimiento/ conciencia: necesita de otros
-conciencia de ser concientes: pensamiento de tipo superior. Es una propiedad
del grupo social que fluye del individuo al grupo y del grupo al individuo.
La individualidad del pensamiento tiene su origen en los otros.

CAPÍTULO 3
Razonamiento: es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones a
partir de premisas, obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. Hay tres
tipos de razonamiento:
1) Deductivo
De observaciones generales se llega a un caso particular.
Es válido siempre con independencia de la verdad o falsedad de sus premisas
ya que se basa en principios lógicos. La tarea deductiva más representativa es
el silogismo, que se compone de 3 proposiciones, entre ellas 2 premisas y 1
conclusión.
Dado que las inferencias deductivas no aportan conocimiento nuevo, se dice q
son tautológicas. Resulta informativa cuando permite hacer evidente para el
sujeto algo q antes no lo era.
Modus Ponens (p entonces q, p, entonces q): a partir de la información del
antecedente se obtiene la información del consecuente.
Modus Tollens (p entonces no q, no q, p) : a partir de la negación del
consecuente se obtiene la negación del antecedente.
2) Inductivo (Mill)
De la observación de varios casos particulares se proponen principios de
carácter general. Su análisis partió de un entimema (silogismo que le falta una
premisa)
Es de carácter probabilístico, ya que una generalización inductiva no conduce a
un conocimiento necesariamente verdadero, SINO solo probablemente
verdadero. Este tipo de razonamiento permite grados de validez, los hay
“fuertes” y “débiles” según la probabilidad de validez de las premisas.
3) Abductivo (Pierce)
Todo conocimiento surge de un proceso de inferencia, hay tres tipos:
abductiva, inductiva y deductiva.
La abducción es un primer momento de razonamiento que nos lleva a elaborar
conjetutas. Consiste en elaborar una hipótesis explicativa que se justifica por
que es la única esperanza de pautar racionalmente nuestra conducta futura.
Todas las ideas novedosas, lo son gracias a la abducción, ya que es el único
tipo de inferencia que puede crear. Todas las ideas novedosas, tanto las de la
vida cotidiana como las científicas, tienen el siguiente proceso:
1) abducción, se plantea una hipótesis sin fuerza probatoria
2) se extrae de dicha hipótesis consecuencias (deducción)
3) se ponen a prueba dichas consecuencias (inducción) para verificar o no la
hipótesis.

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Bruner realidad mental y mundos posibles

Existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de

pensamiento, de construir la realidad, irreductibles entre sí. Los dos buscan
convencer de algo pero ese algo es totalmente diferente.

PARADIGMÁTICA

1- Convencer de su verdad.
2- Forma de argumentos lógicos-científicos-matemáticas. Lenguaje regulado
por coherencia (lógico), dirigidos por planteamientos hipótesis que explicitan
sus fundamentos. No deja nada abierto a la interpretación.

3- Búsqueda de universales, explicaciones abstractas. Público, impersonal,

descontextualizado, atemporales

4- Mundos posibles generados lógicamente que permiten categorizaciones,

conceptos, sistemas.

5- La aplicación imaginativa da como resultado una teoría sólida.

6- Se ocupan de resolver interrogantes epistemológicos.

MODALIDAD PARADIGMATICA O LÓGICA CIENTIFICA:

Bruner menciona que la modalidad paradigmática o lógico-científica, trata de

cumplir el ideal de un sistema matemático, formal de descripción y explicación,
emplea la categorización y la conceptualización y las operaciones por las
cuales las categorías se establecen, se representan, se idealizan y relacionan
entre sí afine de construir un sistema. Esta modalidad se ocupa de causas
generales y de su determinación y emplea procedimientos para asegurar
referencias verificables, para verificar la verdad empírica, su lenguaje está
regulado por requisitos de coherencia y no de contradicción,
descontextualizada y atemporal, está dirigida por hipótesis de principios. La
imaginación paradigmática es la capacidad de ver conexiones informales
posibles antes de poder probarlas de cualquier modo formal, así mismo la
ciencia consiste sobre todo en la falseación de hipótesis, independientemente
de la fuente de la cual provengan. La modalidad paradigmática trata de
trascender lo particular buscando niveles de abstracción cada vez más altos y
al final rechazan en teoría todo valor explicativo en el que intervenga lo
particular.

NARRATIVA

1- Convencer desde su semejanza con la vida, no buscan la verdad sino

verosimilitud.

2- Forma de Relato, pueden transgredir los argumentos lógicos para buscar el

drama. Uso creativo del lenguaje. Conexiones particulares entre los sucesos.
Deja abierto a la producción de significados. Subjuntivizar la realidad.
Presuposiciones.

3- Contextuado, personal, temporal, espacial

4- Mundos posibles verosímiles con la vida

5- La aplicación imaginativa producen buenos relatos.

6- Se ocupa de las vicisitudes de las intenciones y acciones humanas

Bruner va a dedicar el texto a hablar de la modalidad narrativa:

El objetivo de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas.

Como las intenciones humanas son infinitas se pregunta si también hay
infinitas clases de relatos. Posiciones encontradas. Algunos autores sostienen
que hay una estructura profunda y que los buenos relatos se constituyen bajo
esta estructura. Otros piensan que no hay límites a los tipos de relatos. Para
Bruner un relato se da cuando la narrativa se ocupa de las vicisitudes de la
intención.

¿Qué convierte al discurso en elocuentes y cautivantes relatos?

Paisaje dual: El relato sucede conjuntamente en el plano de la acción y en la

subjetividad de los protragonistas. El lector ingresa en la vida y en la mente de
los protagonistas. El relato consta de tres constituyentes: Conflicto, Personaje y
Conciencia.

Cuando formulamos una expresión seleccionamos palabras y las combinamos.

El lenguaje consta entonces de dos niveles o actos:

Eje vertical (la selección): preservar o modificar el significado mediante la

sustitución de palabras. Uso de la metáfora: conservar la referencia lo más
literalmente posible o bien crear un cambio de clima.

Eje horizontal (la combinación): combinar palabras y frases. Predicación:

cuando el tema ya es conocido y se le agrega un comentario.

¿Qué tipo de acto de habla es una narración?

El texto tiene estructuras que presentan dos aspectos: un aspecto verbal y un

aspecto afectivo. La intención es iniciar una búsqueda de significados dentro de
un espectro de significados posibles. La forma del discurso del relato deja
abierta la producción de significados.

Para lograr la producción de significados hay tres características del discurso

esenciales en este proceso:

Presuposición: crear significados implícitos y no explícitos, ya que con estos

últimos la posibilidad interpretativa del lector queda anulada.

Subjetificación: la descripcion de la realidad realizada a través del filtro de la

conciencia de los protagonistas de la historia.

Perspectiva múltiple: se ve al mundo simultáneamente a traves de un juego de

prismas cada uno de los cuales capta una parte de él.
Juntos logran subjuntivizar la realidad:

Estar en el modo subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y

no certidumbres establecidas. ¿Cómo lograr la subjuntividad?

Máximas de Grice (Breve, Claro, Sincero y Conciso): cumplir siempre con esto
es ser monónoto y literal. Al transgredir estas máximas se busca quere decir
más de lo que decimos y suscitar presuposiciones para llenarlos. El
desencadenamietno de las presuposiciones constituyen un medio fecundo de
significar más de lo que se está diciendo. Lo que alguien dice debe tener
sentido y cuando no lo tiene buscaremos o inventaremos algo para dárselo.

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--------------------------------------------------DESARROLLO COGNITIVO, CULTURA
Y ESCOLARIZACION (COLE)
2da guerra mundial. Científicos sociales participaron en la plaificacion para el
mundo de la postguerra en colaboración con la UNESCO. Deberían
independizar las colonias y conducirlas a una interaccion equitativa con los
países industrializados. Este cambio se concibió como un proceso de
desarrollo en los niveles social, político económico y psicológico.

La premisa básica de ellos era que los niveles mas bajos de desarrollo
económico, político y cultural se asocian con la ignorancia y que esto bolquea
los cambios económicos que imaginaban para el mundo.

En los años ´60 paises africanos ampliaron sus sistemas educativos pero
tuvieron problemas ya que los niveles de rendimiento estudiantil eran muy
bajos. A raíz de esto se recurrio a psicólogos para que aportaran con su ayuda,
entre estos M. Cole quien se integro a un proyecto para mejorar el rendimiento
educativo en niños de Liberia (miembros de la tribu kpelle). Ellos tenían
mayores problemas para dominar matemáticas que estudiantes de EEUU, el
planteo debido a esto diseñar un curriculum construido sobre el conocimiento
local ya que cuando pregunta por las dificultades de los niños en la escuela los
maestros le responden: problemas perceptivos, para distinguir formas
geométricas, para clasificar, para hacer rompecabezas.

Hipotesis: creía que aunque los niños kpelle podían carecer de clases
particulares de experiencia, no eran ignorantes y asumieron que la practica
llevaba a la destreza, es decir que las personas adquieren gran habilidad al
llevar a cabo tareas que realizan a menudo.

Metodología: estudiaron las condiciones previas de los sujetos, es decir las

actividades cotidianas en las que utilizaran matemáticas (medir, contar
estimar). Para diagnosticar la comprensión matemática indígena en relación a
la escuela utilizaron tareas importadas de EEUU y otras que tenían que ver con
la manera de actuar de los kpelle.

Las tareas de EEUU fueron clasificaciones de figuras geométricas, una vez que
clasificaban de una manera era difícil clasificarla de otra. Cuando adaptaron la
tarea a la forma Kpelle los resultados fueron muy distintos.

La actividad económica de los kpelle se trata del cultivo y comercialización del

arroz, por lo tanto para ellos es muy importante saber medirlo, calcularlo etc,
para que en la época en que no hay cultivo puedan seguir alimentándose.

La medida minima para medir el arroz es el Kopi, lo que se hace a continuación

es una experiencia transcultural retroactiva.

Experimentan sobre la capacidad de estimar las cantidades de arroz en un

cuenco usando el instrumento de medición Kopi.

Participan 80 adultos de EEUU de clase trabajadora, 20 niños de eeuu de 10 a

13 años, 20 adultos kpelle y 20 escolares kpelle.

Les presentan 4 cuencos grandes con cantidades diferentes de arroz y se les

pide que estimen el numero de koi de arroz en cada cuenco.

Los adultos kpelle tenian un promedio de 1 a 2% de error. En cambio los

adultos de EEUU tenian un promedio de 30 a 100% de error

La conclusión de Cole es que las personas desarrollan herramientas culturales

y destrezas cognitivas asociadas a los dominios de la vida en que estas son de
importancia central como el arroz para los Kpelle, a esto Cole lo llama
condición situada, la actividad mental de una persona y su ambiente son
constituyentes del todo.

Experimento de las hojas:

Los kpelle tenian un gran dominio de conocimiento de plantas. Los niños

jugaban a poner varias hojas en una cuerda y a nombrar cada una rápidamente
en sentido descendente. Se quizo estudiar los nombres y la clasificación de las
hojas para investigar la categorización y el recuerdo de los kpelle.
Participan un grupo de estudiantes universitarios de eeuu y canada y un grupo
de cultivadores de arroz analfabetos.

La tarea es la identificación de 14 hojas de enredadera y arboles indígenas

bajo 3 condiciones experimentales:

Se les dijo que las hojas venían de arboles y de enredaderas y se les pregunto
cual era el origen de cada una.
Se les mostro un grupo de hojas y se les dijo que pertenecías a personas
ficticias, se les pregunto por el dueño de cada hoja
Se les dijo que pertenecían a personas ficticias y que asignarían
aleatoriamentelas hojas a los nombres

Los kpelle tuvieron mucho mejor rendimiento que los estudiantes en reconocer
los nombres de cada hoja y si venían de enredaderas o arboles, ellos lo hacían
la primera vez, los estudiantes en promedio debían realizarlo 9 veces.

Los lugareños reconocían las hojas con claridad y podían clasificarlas

correctamente según las categorias apropiadas. Pero las clasificaciones
ficticias no podían realizarlas ya que ellos no tienen conciencia de propiedad
privada.

Conclusión : las diferencias culturales en los procesos cognitivos indican mas

las situaciones a las que se aplican los procesos cognitivos particulares que en
la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro.

El enfoque de luria es que existen diferencias marcadas que permiten pensar

que hay prueblos cognitivamente primitivos y otros avanzados, en cambio el
enfoque de cole es que podría existir algunas diferencias pero que estas no
permiten clasificar a los distintos pueblos en primitivos o avanzados.

Luria evalua la abstraccion y el razonamiento lógico, cuando los originarios

contestaban mal postulaba que había ausencia de esta capacidad.

Cole evalua la capacidad matemática, si los kpelle no resolvían la tarea

postulaba que las limitaciones son del instrumento de evaluación. Debe ser un
método que responde a las características histórico culturales de los sujetos
ligados a sus practicas.

En las políticas de la UNESCO de postguerra y en investigaciones clásicas

como las de luria se observa un sesgo etnocentrista.
 (Piaget)
Divide las influencias potenciales sobre el desarrollo cognitivo en 4 factores
principales:
1) factores biológicos: la nutrición y la salud en general influyen en la taza de
maduración física.
2) coordinaciones de acciones individuales: se refiere al mecanismo de
autorregulación.
3) factor social de coordinación interpersonal: los niños plantean preguntas,
comparten información, etc.
4) transmisión educativa y cultural: los niños adquieren destrezas y
conocimientos específicos por medio de la interaccion en instituciones sociales
especificas culturalmente.

La investigación que utiliza tareas piagetianas proporciona conclusiones

negativas sobre los efectos de la educación sobre el desarrollo congnitivo.

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RECURSOS COGNITIVOS EN SECTORES SOCIALES MARGINALES
(MONSERRAT DE LA CRUZ)
Investigación:
Lugar: Bariloche.
En el momento de la investigación había un mismo plan de educación para
todo el país. Al no tener las mismas vivencias, algunos niños quedan aislados,
ya que provenían de villas.
Se investiga el fracaso educacional en los sectores marginados.
Se arma un programa de capacitación para las madres con el fin de que
estimulen a sus bebes en la motricidad gruesa (gatear, moverse…), motricidad
fina, coordinación de funciones, conducta social, lenguaje y vinculación
madre/hijo.
Se encuentran con un obstáculo: las mamas no asistían continuamente para
ser capacitadas ni decían por qué. Se realizaron entrevistas pero se
suspendieron ya que no estaban realizadas en función de su experiencia de
vida.
Se empezó a ir a las casas y se observo que los bebes no podían desplazarse
libremente y estaban amarrados a un mismo lugar. El desarrollo motor estaba
obstaculizado porque poseían salamandras en medio de las casas, y si los
niños no estaban quietos en un lugar podrían lastimarse.
Surge la necesidad de una investigación donde se relacionen las condiciones
de vida con el proceso cognitivo.
Resultados: se demuestra la inadecuación de las técnicas y las expectativas de
la escuela ya que las técnicas aplicadas habían sido elaboradas a partir de una
realidad de vida diferente.
Primera parte: se trata de conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos
que lo experimentan cotidianamente. Debe conocerse el contexto social y
cultural en el que se inscriben las coductas.
Test 1: clasificación de objetos
Rta de mujeres que habían asistido a la escuela 1 o 2 años: el criterio
dominante que orienta el agrupamiento de los objetos es la utilidad y el uso que
se definen en cada situación de acuerdo con la necesidad. Precariedad
extrema: el objeto puede cumplir multiples funciones. En los agrupamientos es
la vivencia la que da sentido al objeto
Buscamos conexiones entre sus condiciones de vida y el estilo de
agrupamiento de los objetos. Pocos objetos: multiples funciones (por las
necesidades que se les presentan).
Rta de personas de sectores sociales no marginales: responde a modalidades
similares a las que son aprendidas en la enseñanza sistematica, se apoya en
conceptos.
Clasificación de los objetos mediatizada por la experiencia.
Test 2: obtención de información
El sujeto debía descubrir el objeto que tenia en mente la entrevistadora. Para
que implementara la estrategia demandada (preguntas por si o por no para ir
eliminando ½ de opciones) era preciso que fuese capaz de organizar los
objetos y reunirlos en categorías.
Preguntas: preguntaban por uno de los objetos. Solo podían explorar a partir de
preguntas directas. Pregunta apoyándose en lo que percibe.
Imposibilidad de comunicar la consigna.
Test 3: establecimiento de relaciones de equivalencia
La habilidad para el descubrimiento de algún rasgo común entre los objetos del
test para formar una categoría supone el desarrollo de niveles semánticos para
la construcción de equivalencias y de cierta selectividad de los rasgos de los
objetos que han de ser considerados.
Mostro que la rapidez y la precisión en las respuestas se ve favorecida por la
estructura interna del material.

LA ACTIVIDAD COGNITIVA ESTA CONDICIONADA Y MOLDEADA POR

SITUACIONES PRACTICAS COTIDIANAS, ESTRUCTURADAS
SOCIALMENTE, QUE ADQUIEREN SENTIDO EN FUNDION DE SISTEMAS
DE VALORES Y DE LAS PRACTICAS PROPIAS DE CADA CULTURA. CADA
CULTURA CAPACITA A SUS MIEMBROS DE MODO DIFERENTE.

Comparación entre niños de sectores marginales y de sectores no marginales

Las diferencias detectadas inciden en los aprendizajes escolares, debido a que
la tendencia a la globalidad, a la formulación de criterios desprendidos de la
experiencia, a la conexión con el universo conceptual que predomina en los no
marginales coincide con los procesos de pensamiento que la escuela tiende a
favorecer. Esto marca una diferencia básica con los marginales, quienes
tienden a priorizar lo particular, el detalle, la experiencia, etc. Estas diferencias
dan cuenta de cosmovisiones distintas, de lógicas y estilos cognitivos también
distintos que condicionan el rendimiento escolar.

El fracaso del sistema educativo esta en relacion al desencuentro producido

entre el sistema educativo y el sector marginal.
Hay estructuras de pensamiento que no han sido desarrolladas porque en sus
condiciones de vida no son requeridas.

Recursos detectados en sectores marginales:

-capacidad de improvisación y resolución en situaciones límite: posibilidad de
otorgar a un mismo objeto diferentes usos o significaciones en función del
contexto y la necesidad presente.
-uso del relato para otorgar sentido al objeto y definir su función.

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Desarrollo histórico de los procesamientos cognitivos

Luria realiza una experimentación en uzbekistan en los años 30 para investigar

el razonamiento que ellos poseían.

Estudiaron las formas de agrupar objetos para distintos niveles de desarrollo

socio-economicos y las operaciones de generalización en dependencia con
distintos tipos de practica social.

La hipótesis en la que se basa el experimento es que el proceso de

clasificación del objeto es una forma especial de actividad cuya esencia
consiste en destacar los rasgos fundamentales del objeto y agruparlos en las
correspondientes categorías. La preferencia que se da a uno u otro rasgo, la
selección de cada uno u otro principio de clasificación se halla en estrecha
relación con la actividad desarrollada por cada individuo, esto determina los
motivos en base a los que el sujeto enfoca la tarea planteada como a las
estructuras de la operación que realiza.las operaciones que se realizan están
determinadas por la practica dominante en la actividad del sujeto y esta
depende de las condiciones de vida formadas a lo largo de la historia.

El experimento se divide en tres fases, clasificación, semejanzas y definición de

conceptos

Experimento de clasificacion

En el procedimiento de investigación se analizaban las formas mas simples de

clasificar los objetos. Se les ofrecia a los sujetos 4 abjetos, 3 pertenecian a una
categoría y el cuerto pertenecia a otro grupo, por ejemplo martillo, sierra, hacha
y tronco de madera.

Al individuo se le ofrecia indicar los tres objetos que se parecían y el objeto que
no.

Los objetos ofrecidos se escogían de manera que pudieran ser clasificados en

base a dos principios, inclusión en una categoría lógica y participación en una
situación práctica común.
Los sujetos que participaron en la experiencia fueron 55, 26 cultivadores que
eran analfabetos, 7 semianalfabetos los cuales eran activistas y 12
alfabetizados estudiantes.

Un analfabeto ante la presentación de los objetos respondió que todos eran

parecidos y que todos ellos hacen falta, ya que sin madera las herramientas no
se pueden utilizar. Ante esta respuesta el investigador reformulo su pregunta
poniéndole otro ejemplo, le dijo si le presentara tres ruedas y unas tenazas, las
ruedas u las tenazas no se parecen, el uzbeko contesto que todo sirve, y que
sabia que las tenazas no se parecían a las ruedas pero que hacen falta si hay
que atornillar algo en las ruedas.

Vemos que como base de la abstracción se toma primeramente una actividad

práctica y también la utilidad.

Este tipo de operación es denominada activo visual y refiere a un tipo de

pensamiento concreto . Los sujetos que se inclinaban hacia este tipo de
operacion sistematizaban los objetos ofrecidos no en base a determinadas
operaciones lógicos verbales, sino que los incluían en una u otra situación
concreta tomada de su experiencia práctica.

En cambio luria planteara que las personas instruidas si pueden realizar

operaciones lógico verbales con los objetos ya que seleccionan los conceptos
abstractos y escogen los objetos que correspondan al concepto ofrecido,
formando asi una categoría.

Las conclusiones de la investigación son las siguientes, el principal grupo de

sujetos que eran 26 campesinos analfabetos no clasificaban los objetos
mediante operaciones lógico verbales, sino en base a representaciones que
tenian una situación practica, esto era resultado de las formaciones practico-
sociales que prevalecían en ese grupo resultado de la falta de instrucción. Los
activistas que eran semianalfabetos (10) podían desarrollar formas abstractas
de actividad cognitiva, pero preferían introducir los objetos en una situación
practica considerándola como las mas importante y la que respondia a su
experiencia personal. El tercer grupo de sujetos eran jóvenes que habían
estudiado sistemáticamente en una escuela en ellos prevalecian las
operaciones teóricas, lógico-verbales de pensamiento, el priceso de
abstraccion y la correlaion de los objetos ofrecidos con una categoría lo
llevaban a cabo naturalmente.

La modificación de la practica social, la inclusión de las personas en formas

colectivas de vida, la alfabetización, conducen a la aparición de nuevas
motivaciones originadas por formas de actividad mas complejas, luria postula
que ninguna forma de pensamiento es innata, ni siquiera la practica, ya que
todo depende de las actividades que el sujeto haga cotidianamente es decir
que existe una gran importancia en la practica social, por esto es que existen
formas de clasificación distintas de acuerdo con el pensamiento, aquellos
sujetos que desarrollaron un tipo de pensamiento categorial, podrán hacer
operaciones lógico verbales, en cambio aquellos que hayan desarrollado un
pensamiento concreto realizarán operaciones activo visuales.

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Vigotsky, pensamiento y lenguaje.

Vigotsky le da importancia a la palabra.

Crítica los métodos para el estudio de los conceptos y desarrollo un nuevo

método experimental que posibilita la combinación de palabras y percepción.

El concepto no es inmutable, puede cambiar, no es una formación aislada. Es

parte del proceso intelectual que permite la comunicación, el entendimiento y la
resolución de problemas.

Los conceptos propiamente dichos se van formando en la pubertad y principio

de la adolescencia. El desarrollo de los conceptos comienzan en la primera
infancia, las funciones intelectuales maduran y se desarrollan en la
adolescencia.

Los niños usan las palabras como equivalentes funcionales de conceptos antes
del desarrollo del pensamiento.

Para estudiar el proceso de formación de conceptos en sus diferentes fases del

desarrollo, vigotsky utilizo el método de doble estimulación.

Usa dos clases de estimulos: uno actua como objeto de la actividad y el otro
como signos que pueden servir para organizarla (desarrollo del signo)

Se le presenta al sujeto dos grupos de estímulos: uno que actúa como si fueran
objetos de su actividad y otro como signos que pueden servir para organizarla.
22 maderas de diferente tamaño, color, forma, peso. En el costado de cada
figura está escrita una palabra sin sentido. El sujeto tiene que ir separándolas
en 4 grupos. A medida que se dan vuelta mas figuras, el sujeto va adquiriendo
las bases para descubrir cuales son las características de las figuras a las
cuales se refieren las palabras sin sentido. Comienza a adjudicarse una
palabra a determinados tipos de objetos y van armándose así los nuevos
conceptos.
Dos maneras de llegar a los conceptos:

Partiendo de lo concreto: tocar, manipular.

Partiendo de lo abstracto: la definición de algo

El uso de la palabra o signos cumple un papel fundamental en la formación de

conceptos, permite fijar la atención, seleccionar rasgos definitivos, analizarlos y
sintetizarlos. Los signos (las palabras) son los medios que dirigen las
operaciones mentales, los conceptos son imposibles sin palabras.

En la adolescencia hay un cambio en el proceso intelectual, este cambio no es

cuantitativo (sumativo) son cambios en la organización, hacer un nuevo
funcionamiento a partir de nuevas conexiones.

Tres fases o etapas en el desarrollo de los conceptos:

Pensamiento sincrético:
Los niños agrupan objetos sin fundamentos para resolver un problema.
Incluye 3 etapas
a- ensayo y error. El agrupamiento se crea al azar.
b- organización del campo visual del niño. El agrupamiento esta determinado
en gran parte por la posición espacial de los objetos.
c- elementos tomados de diferentes grupos también formados por el niño.

Pensamiento en complejo:
Los objetos se unen en la mente infantil por sus impresiones subjetivas y por
los vínculos que existen entre los objetos.
El niño se aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo.
Un complejo es una agrupación concreta de objetos conectados por vínculos
reales.
El pensamiento en complejos es la base del desarrollo lingüístico.
La palabra del niño y del adulto coincide en sus referentes pero no en sus
significados.
Se observan 5 tipos de complejos que se suceden los unos a los otros
a- complejo asociativo: puede estar basado sobre cualquier vínculo que
advierta el niño entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. Se juntan piezas
que tienen algún atributo del primero que se escoge. Se usan diferentes
atributos.
b- complejo de colección: se agrupan pares complementarios, antagónicos. Los
objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algún rasgo en el cual difieren y
por medio del cual pueden complementarse. Se combina a menudo con el
complejo de asociación. (ej.: plato, taza y cuchara)
c- complejo en cadenas: no se mantiene el criterio de agrupamiento más de
una vez. No existe una organización jerárquica, todos los atributos son
funcionalmente iguales. Existen solo relaciones entre elementos aislados. Un
complejo se funde con los objetos concretos que lo componen.
d- complejo difuso: se forman grupos por medio de vínculos difusos e
indeterminados. El criterio no es claro.
e- pseudoconcepto: en apariencia es igual al concepto del adulto pero todavía
es un complejo. El niño forma solo un complejo asociativo limitado a un
determinado tipo de enlace perceptual. Es un puente transicional entre el
pensamiento por complejos y la formación del concepto. Sirve para la
comunicación con el adulto. El dialogo con el adulto permite la transformación
de la palabra en concepto. (importante)

*en la historia de las palabras se puede observar que cambian sus significados
al igual que en el pensamiento infantil.
0) Periodo intermedio
a- para formar el concepto es necesario abstraer, separar los elementos y
considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual están
encajados.
b- el agrupamiento de objetos sobre la base de la máxima similitud se remplaza
por el agrupamiento sobre la base de un solo atributo: formaciones potenciales.
Pueden ser formados sobre la base de impresiones similares y de significados
funcionales semejantes. El niño consigue mantener un atributo a lo largo de
todos los objetos.
Las primitivas formas sincréticas y las complejas del pensamiento se sumergen
gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos y
comienzan a formarse los conceptos verdaderos.
Pensamiento conceptual:
Capacidad de abstraer todos los criterios necesarios y suficientes.
Un concepto se forma a través de una operación intelectual en la cual las
funciones mentales elementales participan en una combinación específica.
Palabras: medios de centrar la atención, abstraer ciertos rasgos,
sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo.
La formación de complejos y la formación de conceptos potenciales conducen
a la formación de conceptos propiamente dichos. En ambas el uso de la
palabra es una parte integral del proceso de desarrollo. La palabra es una
característica más del objeto.
Agrupamiento por semejanza
Conceptos potenciales
Conceptos verdaderos

El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia

Unidad de análisis: el significado. Es lo que va evolucionando: el concepto de la
palabra se va remplazando por generalizaciones de un tipo más avanzado. El
niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas porque
este último requiere una estructura más avanzada de generalización. Todas las
funciones mentales básicas se tornan deliberadas durante la edad escolar
salvo el intelecto. La conciencia y el control aparecen en la última etapa del
desarrollo psicológico de una función después de haber sido utilizada
inconsciente y espontáneamente. La instrucción escolar, al hacer que el niño
tenga conciencia de su propio proceso mental, induce el tipo generalizador de
percepción.
Concepto:
Representa un acto de generalización. Su desarrollo presupone la evolución de
funciones intelectuales: atención, memoria lógica, abstracción, habilidad para
comparar y diferenciar. La evolución de la formación de los conceptos se
encuentra afectada por las variaciones externas y las condiciones internas.
Comienzan a desarrollarse a partir de los complejos.

Clasificación:
Se relacionan y se influyen constantemente.

Conceptos cotidianos/espontaneo:

Abstracción y generalización de propiedades de los objetosàcosas, son mas

subjetivos y cambiantes, El niño va llegando a categorías a través del
descubrimiento de regularidades en los objetos.
Se conceptualizan cosas a partir de la experiencia.

No son conscientes, no se pueden dominar, son involuntarios.

Conceptos científicos:

Abstracción y generalización del pensamiento no hay participación de objetos,

se maneja con el sistema hipotético deductivo y prima la generalización de
generalidades, explica un concepto a partir de otro concepto. Es infinito.

Tienen una implicación importante para la educación. El papel principal es la

definición verbal al no poder extraerse las propiedades de una cosa se hace
una generalización sobre esta. Se desarrolla en condiciones de cooperación de
la escuela u otra educación formal que promueva a la construcción de
conceptos científicos.

Son conscientes establecen relaciones con conceptos.

Vigotsky critica a Piaget porque diferencia conceptos espontáneos o no

espontáneos e interesarse solo en uno de ellos. El postula que tanto los
conceptos espontáneos como los no espontáneos se influyen mutuamente, se
relacionan, en un único proceso afectado por variaciones internas y externas.

Piaget dice que los conceptos del escolar (c.cientificos) se caracterizaban

porque el pensamiento infantil no es deliberado y no tiene conciencia de si
mismo, cito dos leyes (de claperade) para explicar el desarrollo del
pensamiento pero luego la cambia por la ley del cambio (teoría genética), los
niños toman conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas porque
las diferencias no requieren generalizaciones.

Vigotsky plantea que el aprendizaje promueve el desarrollo, durante los

primeros años de la etapa escolar las funciones psicológicas superiores pasan
del primer plano del proceso de desarrollo, la instrucción escolar hace que el
niño tenga conciencia de su propio proceso mental, la conciencia reflexiva llega
de la mano de los conceptos científicos.

Desarrolla el concepto de Zona Proxima de Desarrollo (ZDP) el carácter

consiente y la voluntariedad se encuentran en la zdp las cosas que los niños
saben hacer y lo que esta en proceso de formación para saber hacer (lo hace
con ayuda de un adulto hasta poder hacerlo solo, es una orientación hacia el
futuro. Esta interaccion ofrece oportunidades para que el niño sea conciente de
lo que esta penando y se produzca el aprendizaje.

Vigotsky plantea que a mayor riqueza categorial y mayor riqueza conceptual

hay mayor riqueza de pensamiento.

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Desarrollo de las funciones mnemónicas o mnemotécnicas

La psicología distingue dos líneas en relación a la memoria

Memoria natural: procesos psicológicos elementales antes del desarrollo de la

memoria
Memoria cultural : se desarrolla se conforma a partir de la aparición de signos
Ambas se modifican y pasan a conformar los procesos psicológicos superiores.

La psicología ha considerado la memoria como una función orgánica,

determinando muy pronto las bases fisiológicas de tal función.

Según Vigotsky se designo significar mneme al conjunto de funciones de la

memoria que se manifiestan en dependencia de propiedades del tejido
cerebral, es decir como memoria natural.
Memoria técnica o mnemotécnica: el arte de gobernar los procesos de
memorización y orientarlos con ayuda de medios técnicos especiales externos

Usa Mneme para funciones naturales u orgánicas de la memoria

Mnemotécnica para los procedimientos culturales de la memoria.

En ps. Experimental: La insuficiente diferenciación de los términos llevó a

plantear una doble memoria: memoria de las representaciones y memoria del
pensamiento, cada una con leyes distintas. En investigaciones genéticas se
encuentra el siguiente problema sin resolver: se desarrolla la memoria en la
infancia o permanece estancada en esa edad? Se degrada o sufre una
involución a medida que el niño crece?
Los experimentos del equipo de Vigotsky
Introducen medios auxiliares de dicha manera se quería investigar cómo
pasaba el niño de la memoria natural a la mediada. Se intentaba investigar en
qué medida debería ser un invento del propio niño el papel que jugaba en todo
ello el entendimiento. Ya en la edad preescolar el niño es capaz de dominar
este tipo de operaciones. Utiliza correctamente el dibujo auxiliar para
memorizar. El niño llega a crear estructuras nuevas y no reestablece las
antiguas.

La memoria mnemotécnica introduce dos nuevas conexiones

La formación de una nueva conexión no es una simple afinidad asociativa del
objeto con el signo. La memoria mnemotécnica cambia la estructura de la
actividad psicológica, se crea una nueva estructura donde no esta el signo y la
imagen pegada sino que esta la palabra en la imagen para darle un significado.
Hay creación de nuevas estructuras y no reestablece las antiguas.

Experimento: plantea la idea de memorizar sustantivos con el método de doble

memorización, estimulación por un lado hay palabras y por otro, como ayuda,
una imagen ( medio auxiliar) se les da una instrucción para que relacionen
palabra con tarjeta bajo dos condiciones:

Con elección libre el niño recurre a la vieja estructura: se apoya en conexiones

que ya utilizó, es decir se acuerda.
Se le niega el derecho a elegir: el niño elige el camino de la creación activa de
estructuras nuevas, es decir comienza el dominio de la memoria. en esta
condición ya no estudiamos la memoria sino el proceso de creación de
estructuras desde el punto de vista psicológico
Se midió el coeficiente de memoria natural y mnemotécnica.

Tres operaciones de la memoria mnemotécnica:

Acto instrumental: usa el signo como medio
Operaciones sucesivas de creación de la nueva estructura: simple
memorización, comparación, hallazgo de indicios. Primero memoricacion del
dibujo y la palabra, luego se establece una relación entre ambos y luego se
hace una comparación de indicios que le permitan formar una nueva estructura.
Destacar dentro de la nueva estructura la palabra que debía ser memorizada.
Se trata de la función indicadora o de la atención. Solo con atención se halla la
palabra correcta

Memoria en la infancia: la capacidad de memorizar se incremnta con gran

rapidez y muy visiblemente. La memoria se hace activa y volitiva el niño
domina (paso de memo instintiva, mecánica a memo basada en funciones
intelectuales y elabora la memo volitiva).
La clave del desarrollo de ma memoria infantil hay que buscarla en el cambio
de las técnicas de memorización.

La dificultad para recordar puede ser el indicio para establecer una nueva
estructura.

Experiencia:

3 condiciones experimentales: Procedimiento natural de retención,

memorización con elección de dibujo libre o impuesto. Se midió el coeficiente
de memoria natural y mnemotécnica (cantidad de palabras retenidas) y se
compararon.

Leontiev: establece la ley fundamental de la memoria, de gran importancia el

paralelogramo del desarrollo de la memoria o curva genética del desarrollo de
la memoria podemos decir que la memorización mnemotécnica viene a ser un
proceso de dominio de la memoria con ayuda de estimulos – signos externos.

Los resultados de las investigaciones han demostrado que el niño pasa en un

breve plazo de la memorización mnemotécnica externa a la interna, se produce
un notable incremento de la curva de memorización inmediata en preescolares,
la recordación se vuelve inmediata y se produce una especia de arraigo de los
procedimientos mnemotécnicos de la memorización y es el paso del empleo
externo del signo al interno.

Dos líneas fundamentales en el desarrollo ulterior de la memoria cultural, una

es la memorización lógica (etapa de arraigo), la otra es la escritura. El lugar
intermedio entre una y otra lo ocupa la memoria verbal (memorización
mediante la palabra.
La experiencia del equipo de vigotsky establece medios auxiliares

Representar el mundo externamente, Marti

Los sistemas externos de representación constituyen artefactos culturales

mediadores de la conducta humana de gran relevancia ej: escritura, notación
numérica, mapas, graficos, notación musical, fotografías, diagramas entre
otros.

El estudio de estos sistemas nospermite analizar el entramado existente entre

desarrollo de la cultura y educación. Sin ellos nuestra cultura seria muy
diferente de lo que es y también seria muy diferente nuestra mente, ya que la
mente humana esta muy relacionada con artefactos culturales, como lo son las
representaciones externas.

La adquisición de estos sistemas semióticos es muy importante en el desarrollo

de cualquier persona, su adquisición se relaciona con la capacidad de crean y
usar signos.

La utilización de los sistemas de signos y sistemas externos (como la escritura

o notación matemática) modifican el funcionamiento cognitivo de las personas.
Uno de los objetivos principales de la escuela es la enseñanza de alguno de
estos sistemas externos de representación (lectura, escritura, matemáticas)
que constituyen instrumentos intelectuales vitales para la adaptación adecuada
a nuestra sociedad.

Los sistemas de representación en tienen una clara relevancia cultural porque

son esenciales para garantizar la esencia cultural, la adquisición de estos
suponen un proceso evolutivo propio

Las fases de adquisición son irreductibles a los mecanismos de enseñanza ya

que adquisición y enseñanza no son lo mismo. Sin las prácticas educativas
formales e informales, no seria posible la adquisición de los SER

Los SER tienen una doble naturaleza, por un lado son objetos directamente
perceptibles porque son un conjunto de marcas desplegadas en el espacio
pero al mismo tiempo remiten a otra realidad, esa otra realidad es la
representación producida por ese conjunto de marcas graficas ej: mapa.

Características del SER

Independencia en relación al creador

Carácter permanente
Despliegue espacial (no en el tiempo)
Constituyen sistemas organizados

Refiere a que a pesar de no estar presente la relación entre productor y

representación los ser siguen existiendo como tales
(importante!!!) alude a que las representaciones externas pueden ser
fácilmente manipuladas, transportadas, archivadas, modificadas y fácilmente
accesibles como objetos por un periodo de tiempo grande. Las
representaciones externas al ser objetos pueden ser procesadas las veces que
se quiera y producen informaciones que no dependen de la memoria.
Las rep externas a diferencia del lenguaje hablado, de los gestos o de una rep
audiovisual son rep desplegadas en el espacio y no en el tiempo
(independencia temporal)
La organización que relaciona unas marcas con otras esta regida por reglas
internas al sistema. Los elementos individuales no tienen significado
independiente del todo. Estos sistemas no son fácilmente interpretables. Son
sistemas opacos en el proceso de adquisición de los sistemas, el sujeto deberá
reconstruirlos a su manera. A partir de sus producciones interpretaciones y
usos. Esta construcción individual se vera íntimamente ligada a determinados
procesos de enseñanza y aprendizaje que guiaran a los niños en su
adquisición.

Los ser son sistemas con su idiosincrasia, representan la realidad a su manera.

La creación de SER es inseparable de una serie de factores de naturaleza

social y cultural

La creación de estos SER supone una serie de capacidades cognitivas de gran

importancia

La creación de SER modifico de modo radical la arquitectura funcional de la

mente humana en su capacidad de almacenar y recumerar info (importante).
Las nuevas formas de representación externa crearon un nuevo campo de
memoria externa, mas amplio, mas permanente y menos dependiente de los
campos de interpretación ligado a una info como gestualidad u oralidad.
Además la posibilidad de acceder con facilidad a la info es transmitida por las
rep externas. Permite un constante trabajo de refinamiento y redefinición.

La creación y uso de los SER tuvo claras consecuencias cognitivas sociales y

culturales, significo una reorganización cognitiva. El proceso de su creación
implica tanto factores ligados a la arquitectura biológica de la mente como a
factores culturales que determinaron su necesidad y su uso. Los procesos
cognitivos internos de los individuos como la abstraccion, la autoregulacion , la
toma de conciencia etc también contribuyeron a su creación.
Las rep externas empiezan a ser entendidas alrededor del 1 ½ año. La doble
naturaleza del ser es entendida alrededor de los 2 y 3 años.

Aspectos sintáctico de los SER

Es el conocimiento de las propiedades formales que se plasman en una serie

de aspectos graficos y espaciales que varian de un sistema a otro. Constituye
el primer contacto del niño con el sistema.

Aspecto pragmático de los SER

Es el aspecto funcional que es inherente a cualquier uso que se haga de los

SER. Los usos principales son la memoria y la comunicación.

Relación desarrollo (aspecto biológico) cultura (prop de la cultura del

momento) educación (formal informal)

La adquisición de los SER se ha convertido en un valor cultural. Por un lado las

practicas sociales en las que se incerta el niñodesde su nacimiento están
fuertemente mediadas por estos sistemas semióticos (ej: educación informal,
los padres enseñan a sus hijos). Por otro lado existe la conciencia de que es
necesario un esfuerzo suplementario formal y específicamente organizado para
que el niño acceda a cierto grado de conocimiento y uso de estos sistemas.

Las practicas educativas formales constituyen un eslabon entre los

conocimientos implícitos que los niños han ido elaborando en los primeros años
de vida y los conocimientos necesarios para ser un individuo suficientemente
competente que pueda integrarse en las actividades propias de su comunidad.
Asi la educación constituye un puente entre la cultura y el desarrollo
(importante!!!)

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Corson – vocabulario y memoria colectiva

Para corson en los objetos sociales se codifica nuestra experiencia

autoconsciente, nuestra experiencia recordada encuentra su sustancia en las
reglas del uso que son cambiantes y quela gente aprende en contexto, esas
reglas de uso adhieren a las palabras y a otros signos.

Corson retoma ideas de

Barhurst: toda memoria esta imbuida de lo social

Jedlowski: cada sociedad tiene la necesidad de preservar su herencia cultural.

Corson prefiere hablar de herencias socioculturales que referirse a la

diversidad de memorias colectivas que existen dentro de un grupo sociocultural
(diferencias en los niveles socioculturales)

Corson dice que la similitud o la diferencia en las memorias colectivas esta

determinadas por la similitud o diferencia de los signos y las reglas de uso, en
las experiencias discursivas de la gente.

Los antecedentes son: Vigotsky y Bruner

El fundamento de la psico discursiva es la idea del mundo social como una

construcción discursiva que encuentra su existencia en los productos
discursivos.

¿Cómo concibe la mente la psicología discursiva?

La mente es dinamica y está enclavada en contextos históricos, políticos

culturales sociales e interpersonales.

No es definible en forma aislada, la mente de cada individuo se entiende como

un nexo o punto de encuentro de relaciones sociales y de practicas discursivas
y subjetividades pasadas y presentes.

A Corson lo ubicamos dentro del constructivismo social, articula saberes de la

sociología del lenguajes y de la psicolinguistica.

La psico discursiva descarta dos dogmas de la psicología cognitiva:

1ro “la creencia en que la realidad de los estados y procesos mentales

deberían gobernar nuestras explicaciones”
2do “esos estados y procesos son en su mayoría iguales para todos”

Corson estudia el aprendizaje del ingles como segunda lengua y plantea que
la “Birmingham corpus” presenta una lista de palabras para enseñar a el ingles
como segundo idioma a adultos y niños con propósitos generales de la vida
cotidiana y otra lista de palabras para el ámbito académico.
Las del primer grupo son palabras de origen anglosajon, se caracterizan por
ser sencillas. Las del segundo grupo son palabras de origen grecolatino, las
cuales con propias de la cultura academica literaria, pertenecen a un sistema
de significados académicos y sistema de sisnificados culturales.

La investigación de Corson sugiere que los grupos de personas que comparten

un mismo posicionamiento sociocultural son similares en su orientación léxico-
semantica hacia el mundo, lo que significa que son similares en las reglas de
uso que aplican sobre los signos que se comparten, es decir que hablan
parecido.

Las reglas de uso son similares en los grupos que son similares
socioculturalmente.

Tomados en forma conjunta estos signos y reglas de uso constituyen las

Memorias colectivas que la gente tiene de su mundo

¿Cuál es la importancia de la conversación u oralidad?

Los factores que producen diferencias en la memoria colectiva verbal son las
diferencias en la participación oral en una cultura. (importante)

Los mecanismos neurobiológicos del cerebro pueden ser alterados como

resultado de la exposición a ambientes sociales y practicas discursivas
diferentes.

Hay un cambio fisico en el cerebro que sucede en respuesta a la experiencia

del lenguaje, da al léxico mental del individuo modos extra de activación para
aumentar la velocidad de procesamiento de palabras individuales (importante,
esto es modificación del cerebro por el lenguaje)

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Stasiejko – memoria

LA MEMORIA NO SOLO NOS PERMITE RECORDAR EVENTOS Y DATOS,

NOS PERMITE

RECONOCER LAS CARAS DE NUESTROS AMIGOS, NOS PERMITE

APRENDER A CAMINAR,
HABLAR, TOMAR DECISIONES, ETC

Ebbinghaus

1885 Abordaje experimental para estudiar la memoria “pura" lo lleva a la

utilización de material sin significado.

Utilizo los métodos experimentales que Fechner para sus estudios acerca de
“la experiencia sensorial interna”, para la investigación de la memoria humana.
En su estudio dos factores resultaron apropiados para fundamentar los
resultados obtenidos: el tiempo que transcurre entre la presentación del
material y su repetición, y el número de repeticiones necesarias para aprender
algo. A su vez, cuando algo se aprende nuevamente, se produce un ahorro que
disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la primera y la segunda vez
que algo se aprende.
Teniendo en cuenta estas advertencias se dedicó al estudio del aprendizaje y
el olvido de materiales artificiales en un único sujeto, el mismo. Para lo cual
considero que era necesario disponer de un material homogéneo, sin
significado, ya que así se minimizarían los efectos del conocimiento previo, las
asociaciones y vinculaciones afectivas con el material. Para este objetivo
escribió silabas sin semejanza con palabras reales.
Combinando los cientos de resultados de sus pruebas trazo la “curva del
olvido”
Sus estudios revelaron que al alargar la longitud de las listas se influye
considerablemente en el número de repeticiones necesarias para una
reproducción sin errores y por supuesto aumenta el tiempo requerido para
aprender el listado.
Su propósito fue llegar a descifrar los mecanismos puros de la memoria
eliminando las asociaciones vinculadas al significado pero, cuando dejo de lado
el significado de los materiales utilizados, también excluyo lo que constituye la
característica más importante de la memoria humana.
Aportes producidos en un contexto de extremo control proponiendo el estudio
de un proceso psicológico entendido como una capacidad posible de ser
mensurada a partir del desempeño en tareas simplificadas, sin sentido,
manipulables y controlables en condiciones artificiales.

Bertlett

1932

Sus críticas a la validez ecológica del enfoque de Ebbinghaus lo lleva a

indagar material signiticativo.

Bartlett buscaba elucidar de qué forma se organiza el conocimiento en la mente

de las personas, y no tanto registrar cuánto es lo que se recuerda pasivamente
de una larga lista de sílabas sin sentido prolijamente pensadas para no
despertar ninguna evocación (como si utilizaba Ebbinghaus) En vez de utilizar
estas listas, Bartlett utilizó historias, leyendas y mitos de otras culturas, que
debían ser contadas de memoria a lo largo de una cadena de sujetos
experimentales.

Cuento la guerra de los fantasmas:

Los sujetos no reproducen el cuento, lo reconstruyen mediante esquemas

La historia que rememoraban tendía a ser más corta, se volvía más coherente
porque se vinculaba el material extraño del cuento con ideas preexistentes y
conocimiento general y las emociones que sentían cuando escuchaban el
cuento por primera vez, afectaba la rememoración

Su principal interés: la importancia del significado en los actos de memorizar y

recuperar nuestros recuerdos. Para lo cual opto por análisis CUALITATIVOS de
los informes verbales producidos por sujetos mientras ejecutaban la acción de
recordar , siempre considerando que las acciones llevadas a cabo por las
personas mientras resuelven tareas, como recordar, con actos que suceden
siempre en referencia a marcos sociales, contextos.
En sus investigaciones:
• Encontró reiterados ejemplos de la fuerte tendencia a racionalizar,
• Característica mas general: la persistencia en todos los sujetos de la forma
construida en su primera reproducción: “parece ser que tanto en la recepción
original como en el recuerdo subsiguiente predomina la respuesta a un
ESQUEMA, forma, o disposición general al material.
El esquema es el factos predominante y permanente en la organización del
relato y posiblemente, una vez que se establecía tal forma, su estabilidad y
efectividad podía deberse al carácter afectivo que lo determinaba.
La nocion de ESQUEMA producida por Bartlett ha sido recobrada por la
perspectiva cognitivista ante las evidentes distoriciones del recuerdo se
caracteriza a la memoria como:

Selectiva: todo información que no pertenece al esquema activo en ese

momento no se puede recordar.
• Interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado
de los acontecimientos
• Integradora: distintas áreas y sucesos se combinan en un único esquema y no
se pueden procesar por separado.
Los esquemas forman parte de la representación del recuerdo, conduciendo la
interpretación.
Función general del esquema es ofrecer un contexto que organiza la
información de antemano. Si bien el esquema vigente en cada momento
afectara el recuerdo, hay que tener en cuenta q el mismo se forja a su vez
desde los acontecimientos vitales y emocionales, y en particular por el
momento en que se produce la recordación.
Con sus estudios Bartlett confirmo que: la necesidad de recordar se activa y
surge una actitud, ya sea en forma de imágenes sensoriales o palabras sueltas
reviviendo alguna parte del acontecimiento que se tiene que recordar, el
acontecimiento se reconstruye sobre la base de la relación entre la porción
concreta del material y el marco general de experiencias y reacciones
relevantes del pasado, funcionando estas últimas – a la manera de un
ESQUEMA- como un conjunto organizado y activo.
Con respecto a la cultura: las instituciones, las costumbres, en definitiva las
formas de vida compartida tienen un poder esquematizador y regulador sobre
la memoria individual y en particular sobre la dimensión afectiva considerada
como la base general del esquema que gobierna la reconstrucción de un
recuerdo ante los otros dos e incluso ante uno mismo.
Investigaciones de base metodología cualitativa que nos permiten reconocer la
realización de procesos de memorización y recordación en condiciones
cercanas a los desempeños cotidianos en marcos culturales particularizados e
interpretables, sin por ello perder rigurosidad.

Psicologia cognitiva:

modelo de funcionamiento mental como procesamiento de la información.

Las invertigaciones de la psicologia cognitiva fueron dominadas por el estudio y
elaboracion de teorias acerca de la memoria, donde lo mental se redujo a una
arquitectura funcional de memorias interconectadas.
Los psicologos congnitivos postularon que la informacion almacenada y los
procesos de la memoria son los que permten que el proceso perceptivo se lleve
a cabo. Percibimos a aprtir de los limites de nuestra organización mental. Se
trata de un proceaamiento de “arriba-abajo” o guiado conceptualmente y no
solo de un procesamiento de ¡abajo-arriba” o sea guiado por los datos.

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Tomasello Aprendizaje cultural

Tomasello plantea que el ser humano aprende de una manera que otros
animales no aprenden, postula que aprendemos colaborativamente

Aprendizaje social:
El aprendizaje individual esta influenciado por el entorno social. Tiene que ver
con como solo la influencia del ambiente promueve el aprendizaje.

Se aprende a través de la interaccion directa con los demás, es un aprendizaje

individual porque no el sujeto no aprende del comportamiento de los otros pero
tampoco podía aprenderlo solo.

Este tipo de aprendizaje es indispensable para el desarrollo cognitivo humano.

Aprendizaje cultural
en este tipo de aprendizaje la intersubjetividad juega un papel fundamental
tanto en el aprendizaje como en el producto cognitivo resultante. El aprendiz
intenta observar la situación tal como el otro la observa y con intersubjetividad
intenta aprender no del otro, sino a través del otro. Este aprendizaje no es
posible fuera de la cultura.

La ontonogenia del aprendizaje se divide en tres tipo de aprendizaje cultural

Aprendizaje por imitación: el aprendiz internaliza las estrategias del

comportamiento del otro. Emerge entre los 9 y los 14 meses e implica que los
bebes reproduzcan estrategias de comportamento del adulto en sus contextos
funcionales adecuados, lo que implica una comprencion de la intencionalidad
que subyace a la conducta es decir que los bebes buscan una solución
interpretando la intencionalidad del otro.
Este aprendizaje surge en dos dominios, en acciones dirigidas a objetos y en
uso de símbolos comunicativos.

Aprendizaje por instrucción: en este aprendizaje, los adultos tienen el proposito

de enseñar al niño. Emerge a los cuatro años con la teoría de la mente, ya que
los niños aprenden de los adultos comprendiendo su perspectiva diferente de la
de el y luego la relacionan con su propia perspectiva, es decir que representan
una representación de otro diferenciándola de la de ellos mismos. La
representación cognitiva resultante es producto del dialogo intersubjetivo.
La diferencia que posee con el aprendizaje por andamiaje es que en este el
niño aprende acerca de la tarea mientras el adulto se mantiene en segundo
plano ayudándolo. El niño tiene que recrear por si mismo en un momento
posterior lo que aprendió.

El aprendizaje imitativo y por instrucción interactúan, asi en muchas culturas se

instruye a los niños por medio de demostraciones no verbales.

Aprendizaje colaborativo: emerge a los seis años y es diferente a los dos

anteriores, ya que en la actividad ninguno de los actores es autoridad experto,
se produce una intersubjetividad simétrica. Es un proceso de construcción
cultural más que de transmisión.
Entender los estados mentales de los otros es la base cognitiva del aprendizaje
infantil.
En estos tipos de aprendizajes desarrollados por tomasello, se produce el
efecto trinquete, ya que las modificaciones de una generación son traspasadas
a la otra.

Colombo el problema del aprendizaje en psicología

Diferenció las funciones de los genes en dos niveles:

1) en la transmisión del material genético de generación en

generación. Genética

2) cómo los genes funcionan durante el desarrollo de un organismo,

en interacción con el ambiente, desde la fertilización del óvulo hasta

el adulto. Epigenética.

Las modificaciones epigenéticas establecen qué genes se activan y cuáles no,

y los genes activados se manifiestan en el fenotipo.

Las mutaciones: modificaciones en la secuencias del ADN

Las epimutaciones: modificaciones epigenéticas.

La programación epigenética define el estado de expresión de los genes, éste

puede ser modificado por diversas condiciones ambientales que se
manifestarán en el fenotipo y en el comportamiento de un individuo.

Las interacciones genes/ambiente se entienden como un evento unificado

El comportamiento es el resultado de una continua transacción, a lo largo del

tiempo, entre las bases genéticas del organismo y su interacción con múltiples
eventos ambientales

El desarrollo se produce por las interacciones activas -co-acciones- entre los

componentes.

Los componentes son sistemas:

Ambiente Comportamiento
Actividad neural Actividad genética

Devenir en el tiempo

La investigacion de las epimutaciones

Asociación entre condición nutricional materna y presencia a corto plazo de

retardo en crecimiento intrauterino y a largo plazo, de enfermedades crónicas
del adulto (enfermedades

cardiovasculares, obesidad y diabetes). Asociación entre maltrato sufrido por

la madre durante el

embarazo y retardo de crecimiento intrauterino. A largo plazo los niños tienen

respuesta alterada al estrés por fallas en la regulación del eje hipotálamo-
hipófisis-adrenal. Asociación entre depresión materna prenatal y las
alternaciones en el eje hipotálamo-hipófisis-adrenal. Asociación entre eventos
en el periodo post-natal precoz y patologías y comportamientos en la vida
adulta. Un vínculo

materno débil o insuficiente se asocia en la descendencia a un incremento de

las respuestas autonómicas y endocrinas en la vida adulta, y también a
alteraciones en el procesamiento de estímulos amenazantes (enfermedades:
obesidad, hipertensión arterial, depresión, trastornos ansiosos, adicciones y

enfermedad coronaria)

Imitación, aprendizaje y zona de desarrollo próximo

Vigotsky (1988) proponía entender el aprendizaje de manera contextuada e

históricamente determinada. Él utilizó la palabra obuchenie que remite a un
sentido doble, diferentes procesos que están entrelazados dialécticamente:
enseñanza y aprendizaje (Estudiar el papel de la imitación en el aprendizaje).
Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situación de interacción
con otros humanos en un contexto determinado, mediados por instrumentos
culturales específicos y propios de un determinado momento histórico.

Vigotsky señaló que las investigaciones de su época sobre desarrollo mental

de los niños sólo consideraban lo que el niño podía realizar por sí solo, este
sería el nivel indicativo de su nivel mental; pero lo que nunca pensaron era
considerar lo que el niño podía hacer siendo ayudado por otro.

Para Vigotsky esta segunda opción es más indicativa del nivel de desarrollo
mental y es la que hay que investigar y profundizar en su estudio. Así formula
el concepto de Zona de Desarrollo Próximo que “no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz”. Aquellos problemas que
pueden ser resueltos con ayuda, corresponden a funciones que se encuentran
en estado embrionario.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,

mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.

Debido a esto Vigotsky estudia el papel de la imitación en el aprendizaje,

Vigotsky señala que la imitación y el aprendizaje eran considerados procesos
independientes y mecánicos. Sin embargo, él encontró 15 investigaciones que
demostraron que “una persona puede imitar solamente aquello que está
presente en el interior de su nivel evolutivo”.

Vigotsky entiende que la zona de desarrollo próximo, “despierta una serie de

procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en
parte de los logros evolutivos independientes del niño”.

De este modo los procesos de desarrollo y de aprendizaje no coinciden, es

necesario primero un buen aprendizaje en la zona de desarrollo próximo para
producir desarrollo.

Según vigotsky

Imitación mecánica: transferencia automática de hábitos

Primates: sólo puede imitar lo que puede hacer por sí solo

Imitación intelectual: puede aprender lo que puede comprender aunque aún no

pueda hacerlo solo. Es imitación con sentido: la acción debe estar dentro de
una actividad que se comprende

El mono: aprende en forma gradual, es aprendizaje acumulativo por ensayo y

error

Principio explicativo diferente

Entre animales y humanos

Discontinuidad de las formas de aprendizaje

La imitación intelectual como concepto técnico de la ZDP Supone acción
consciente Entendimiento de la situación de colaboración Comprensión del
sentido de la acción del otro

Imitación intelectual es la forma principal en que la instrucción influye en el

desarrollo humano

Imitación intelectual no es imitación mecánica

1.- Supone una actividad en colaboración bajo la dirección de otro, el sujeto

realiza partes de la actividad a ser dominada progresivamente. División de
trabajo dentro de una actividad conjunta.

2.- Dentro de la actividad conjunta organizada pedagógicamente, el sujeto que

imita intenta instrumentar

a ese otro colaborador como medio para realizar la actividad que luego
realizará solo

3.- Puede preguntar acerca de un obstáculo

4.- Puede recibir orientaciones, explicitaciones y preguntas “retóricas”

5.- Las ayudas del colaborador pueden comenzar la tarea o continuar una parte
cuando el sujeto se traba, o puede terminar lo que permanece inconcluso, pero
nunca realiza por completo la tarea.

6.- La imitación de la acción ocurre casi siempre acompañada o antecedida por

una reflexión sobre la acción imitada dentro de la actividad

7.- La relación entre el aprendizaje y la instrucción –obuchenie- no supone

transmitir, sino crear las condiciones operativas para que el sujeto realice la
acción con ayuda.

SE INTERIORIZA ESTA ACTIVIDAD COLABORATIVA

La explicación del desarrollo humano

La imitación intelectual Y la ley de doble formación

“… la imitación y el desdoblamiento de las funciones entre los hombres es el

mecanismo fundamental de las transformaciones y los cambios en las
funciones de la propia personalidad” (Vigotski,

La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, p. 148).

Articulación entre imitación intelectual en ZDP y su internalización: proceso
complejo

SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO y CONCEPCIÓN DEL MUNDO:

explica las relaciones entre la persona (lógica interna o subjetiva) y su

ambiente (fuente externa u objetiva) Es vinculación dialéctica, no es dualista

La imitación como método para el desarrollo del diagnostico

También llamado prueba de imitación o principio de colaboración diagnóstico

del estado del desarrollo cultural humano. El desarrollo mental del niño se
determina por lo que puede imitar

en el plano intelectual. Este diagnóstico permite establecer la “zona de

desarrollo próximo” del sujeto. Constituye su nivel de desarrollo real Define la
zona de imitación intelectual o lo que se puede

comprender Supera el diagnóstico sintomático. Es diagnóstico clínico

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Engestrom – aprendizaje expansivo

Forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus moldes de
aprendizaje.
La teoría de la actividad histórico-cultural se ha desarrollado a través de tres
generaciones de investigación. La aparición de la tercera generación de la
teoría de la actividad toma dos sistemas de actividad interactuando como su
unidad mínima de análisis.

La teoría de la actividad y el concepto de aprendizaje expansivo se examinan

con la ayuda de cuatro preguntas:

¿Quiénes son los sujetos de aprendizaje?

¿Por qué aprenden?
¿Qué es lo que aprenden?
¿Cómo aprenden?
Cinco principios centrales de la teoría de la actividad se presentan, a saber:

el sistema de actividad como unidad de análisis, la multiplicidad de voces en la

actividad, la historicidad de la actividad, las contradicciones como motor de
cambio en la actividad, y los ciclos expansivos como posible forma de
transformación de la actividad.

La teoría de la actividad histórico-cultural fue iniciada por Lev Vygotsky y Alex

Leontiev.

la teoría de la actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de

investigación

Primera generación: creo la idea de mediación. Esta idea se concretó en el

famoso modelo triangular de Vygotsky en el que la conexión directa
condicionada entre el estímulo(S) y la respuesta(R) es trascendida por un
«complejo acto mediado» la tríada de sujeto, objeto, y artefactos mediadores.
El individuo ya no puede ser entendido sin su medio cultural, y la sociedad ya
no puede ser entendida sin la agencia de las personas que utilizan y producen
artefactos. Los objetos se convierten en entidades culturales y la acción-
orientada-hacia-el-objeto/objetivo se convierte en la clave para comprender la
psique humana.

Segunda generación: Leontiev explica la diferencia fundamental entre una

acción individual y una acción colectiva de la actividad. El concepto de
actividad llevó un gran paso adelante al paradigma en el sentido de que viró el
foco hacia las complejas interrelaciones entre el sujeto individual y su
comunidad.

La idea de las contradicciones internas como desarrollo y motor de cambio en

los sistemas de actividad, comenzó a ganar su debida condición como principio
rector de la investigación empírica.

Tercera generación: el modelo básico es ampliado para incluir minimamente a

dos sistemas de actividad que interactúan. El objeto/objetivo de la actividad es
un blanco móvil, que no se reduce a metas concientes a corto plazo.

la teoría de la actividad puede resumirse con la ayuda de cinco principios:

El primer principio es que un sistema de actividad colectivo mediado por

artefactos y orientado a objetos, considerado en su red de relaciones con otros
sistemas de actividad, se toma como principal unidad de análisis.
El segundo principio es el de la multiplicidad de voces de los sistemas de
actividad. Un sistema de actividad es siempre una comunidad de múltiples
puntos de vista, tradiciones e intereses. Es una fuente de problemas y una
fuente de innovación, exigiendo acciones de traducción y negociación.
El tercer principio es la historicidad. Los sistemas de actividad toman forma y
se transforman durante largos períodos de tiempo. Sus problemas y
posibilidades sólo pueden entenderse a contra-fondo de su propia historia. La
historia en sí tiene que ser estudiada en la historia local de la actividad y de sus
objetos, y como la historia de las ideas teóricas y los instrumentos han dado
forma a la actividad.
El cuarto principio es el papel central de las contradicciones como fuentes de
cambio y desarrollo. Las contradicciones no son lo mismo que los problemas o
conflictos. Las contradicciones están históricamente acumulando tensiones
estructurales dentro y entre los sistemas de actividad. Esas contradicciones
generan disturbios y conflictos, pero también innovadores intentos de cambiar
la actividad.
El quinto principio proclama la posibilidad de transformaciones expansivas en
los sistemas de actividad. Como las contradicciones de un sistema de actividad
se ven agravadas, algunos de los participantes comienzan a cuestionar y a
apartarse de sus normas establecidas. En algunos casos, esto conlleva hacia
un esfuerzo colectivo y deliberado por el cambio. Una transformación
expansiva se logra cuando el objeto y el motivo de la actividad son
reconceptualizados, esto puede ser entendido como un viaje colectivo a través
de la zona de desarrollo proximal de la actividad: ya que es la distancia entre
las acciones cotidianas presentes de las personas y las formas históricamente
nuevas de la actividad de la sociedad que pueden ser generadas
colectivamente.

Aprendizaje expansivo, un nuevo enfoque.

Las personas y las organizaciones están todo el tiempo aprendiendo algo que
no es estable, ni siquiera definido o entendido antes de tiempo.

Bateson distinguió tres niveles de aprendizaje entre sí.

El aprendizaje I se refiere al condicionamiento, la adquisición de las respuestas

consideras correctas en un contexto dado.
aprendizaje II: la gente adquiere normas y patrones profundos de
comportamiento característicos al contexto
Aprendizaje III en donde una persona o un grupo radical comienzan a
cuestionar el sentido y el significado del contexto, y se comienza a construir
una alternativa de contexto más amplia. El aprendizaje III es esencialmente un
esfuerzo colectivo. La actividad de aprendizaje expansivo produce nuevos
patrones culturales de actividad. El amplio alcance del aprendizaje expansivo III
es disparado por los dobles vínculos generados por exigencias contradictorias
impuestas por el contexto a los participantes.

Bruner
Dos modalidades de funcionamiento cognitivo o de pensamiento > formas de
interpretar un texto, de conocer

Un relato y un argumento pueden usarse como un medio para convencer a

otro, la diferencia está en de que convencen, los argumentos de su verdad
(verificación mediante procedimientos que permiten establecer una prueba
formal y empírica) y los relatos de su semejanza con la vida (no se establece la
verdad, sino la verosimilitud)

Modalidad Paradigmática o lógico-científica

Interpretación objetiva y pragmática. Apunta a algo concreto. En textos

científicos, de Cs. Exactas a una realidad concreta.
Trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y
explicación. Emplea la categorización o conceptualización. Se ocupa de causas
generales y de su terminación, y usa procedimientos para asegurar referencias
verificables y para verificar la verdad empírica. Su lenguaje está regulado por
requisitos de coherencia y no contradicción. Intenta transcender lo particular
buscando niveles de abstracción cada vez más altos y al final rechazan en
teoría todo valor explicativo en el que intervenga lo particular.
“Imaginación” paradigmática: capacidad de ver conexiones formales posibles
antes de poder probarlas de cualquier modo formal.
Ej: El rojo es un color.

Apunta a un argumento científico y trata de convencer de una verdad absoluta.

Ej: Julieta se mato
Apunta a la búsqueda de universales, de generalidades, y de explicaciones
abstractas
Se trabaja con un lenguaje regulado y explicito
Modalidad Narrativa

Apunta a la subjetividad, al significado. Creaciones literarias.

Dicen mucho acerca de la actividad psicología del que escribe y del que lee.
La imaginación produce buenos relatos, obras dramáticas interesantes,
crónicas históricas increíbles.
En todo relato la realidad se subjuntiviza, las narraciones tienen la
característica de usar el modo subjuntivo, probabilidades de que algo suceda,
el objetivo de las narraciones es apuntar a las vicisitudes, acciones e
intenciones humanas. La intención es inmediata e intuitivamente reconocible.
Todorov: manera de decir simple, expositiva y no subjuntiva: x comete un
delito, la expresión describe un suceso, afirma algo. Sugiere 6
transformaciones simples que transforman la acción del verbo que pasa a ser
un hecho consumado a ser un hecho psicológicamente en desarrollo: Modo,
intención, resultado, manera, aspecto, estado. Y agrega 6 complejas cuyo
efecto es alterar una oración agregando una frase verbal que modifica la frase
verbal original o principal. La transformación permite que el discurso adquiera
un significado sin que este sea exclusivamente la información.

Las narraciones comienzan con estado calmo, canónico o “legitimo”, luego una
crisis termina con la restitución de la calma, dejando abierta la posibilidad de
que el ciclo se repita. En la manera de contar debe haber desencadenantes
que suscitan respuestas en la mente del lector, que transforma una fábula
trivial en una obra maestra de la narración literaria. Consiste en abordar los
conflictos humanos que resulten “accesibles” a los lectores, los conflictos
deben presentarse con la suficiente subjuntividad para que puedan ser
reescritos por el lector.
El relato sucede conjuntamente en el plano de la acción y en la subjetividad de
los protagonistas.
Al relatar una historia tenemos restricciones en cuanto a la selección de
representar un referente ante los ojos de un protagonista-espectador, con una
perspectiva que se ajuste al panorama subjetivo en el que se desarrolla la
historia y sin dejar de prestarle atención a la acción que tiene lugar.
Enunciados implícitos para aumentar la tensión narrativa. Tipo de conversación
indirecta que obliga al lector a producir significado.

Apunta a verdades relativas, tratando de recrear semejanza con la vida. Ej:

Julieta se mató por amor
Apunta a particularidades, que pueden llegar a múltiples interpretaciones.
Se utilizan todos los recursos del género literario (comparaciones, metáforas,
alusiones)

La actividad psicológica provoca un género > genero psicológico > aquello que
desencadena cuando un lector o un oyente lee o escucha una historia (lo que
provoca en mi leer o escuchar). Algo del texto real se transforma en un texto
virtual (texto creado por la persona que escucha o lee). El texto real se
moviliza, va cambiando pero en realidad es estático, el lector o el oyente
comienza situando una historia y la va cambiando a medida que lee, el relato
en sí mismo siempre sigue igual, es uno el que se va movilizando y va
cambiando porque cada vez el lector o el oyente esta en diferentes momentos.
Panorama dual: el lector es ayudado a ingresar en la vida y la mente de los
protagonistas, sus consecuencias son los imanes que producen la empatía.

Los relatos se refieren a sucesos de un mundo “real”, pero presentan a ese

mundo con un aspecto extrañamente nuevo, lo rescatan de la obviedad, lo
llenan de intersticios que incitan al lector a convertirse en escritos, en el
compositor de un texto virtual en respuesta al texto real. Al final es el lector el
que debe escribir para sí mismo lo que él se propone hacer con el texto real.
El lector va a la significación de una realidad más amplia, va y viene tratando
de construir un sentido del relato, su forma, su significado. Las primeras
impresiones se basan en textos anteriores, con el tiempo el nuevo texto
adquiere un perfil propio. El texto virtual llega a ser un relato por mérito propio y
su misma extrañeza es solo un contraste con el sentido de lo ordinario que
tiene el lector. Debe darse al panorama ficcional una “realidad” propia. El texto
real necesita la subjuntividad que permite que el lector cree un mundo propio.
El lector recibe la narración componiéndola. El texto mismo tiene estructuras
que presentan dos aspectos: uno verbal que guía la reacción y evita que
resulte arbitraria y otro afectivo que es desencadenado o “pre-estructurado por
el lenguaje del texto”, esta preestructura esta subdeterminada, los textos
ficcionales no pueden tener la determinación plena de los objetos reales y la
realidad.
Tres características del genero psicológico
1- Desencadenamiento de la presuposición. Toda historia para impactar en el
sujeto tiene que tener un desencadenante con un significado implícito o
explicito que provoque al lector. Creación de significados implícitos en vez de
explícitos. El marco presuposicional desencadena la interpretación.
2- Subjetificacion: esta modalidad describe la realidad filtrada por un sujeto, se
subjetifica la realidad. La descripción de la realidad se realiza a través de filtro
de la cc de los protagonistas de la historia.
3- Perspectiva múltiple. En estos tipos de relatos se presentan múltiples
perspectivas. Se ve al mundo no univoca sino simultáneamente a través de un
juego de prismas cada uno de los cuales capta una parte de él. Sin la
existencia de códigos múltiples de significación un relato es solo “leíble” no
“escribible”

Monserrat de la Cruz

Investiga sobre el proceso, que incidencia tiene una educación sistemática

(escolaridad)

Tres tipos de test

Objetivo: observar como los niños clasifican objetos y que criterios utilizan: 26
tarjetas > canastas con huevos, zapatos, sol, flor, niños leyendo, situaciones
concretas o acciones.
Agrupar las que ellos consideraban posibles.
Los niños analfabetos elegían en relación a acciones de la vida cotidiana. No
lograban categorizar.
Objetivo: observar de qué manera buscan la información: 8 tarjetas > flores,
gato, olla, armario cerrado. El investigador le decía que había seleccionado una
y que el con preguntas indirectas tenía que averiguar cuál.
Primero aparecían las preguntas directas como ¿es un gato?
Objetivo: Buscar relaciones de equivalencia: 4 tarjetas > una no tenía relación:
pantalón, bota, pulóver, palangana.
Agrupaban según su práctica cotidiana
Conclusiones: Lo que predomina en los grupos marginales, analfabetos o con
poco acercamiento, es un pensamiento concreto siempre unido a su contexto,
donde organizan su relato en conexión con sus propios experimentos, el criterio
más utilizado es la utilidad y el uso del objeto por medio de la necesidad, estos
grupos marginales terminan teniendo un pensamiento pragmático.
En las escuelas el fracaso escolar tiende a explicarse por las carencias, por la
pobreza, sin ponerse a revisar la propia escuela, que herramientas podría
brindar. La escuela tiene que ofrecer pasar de un pensamiento concreto a uno
abstracto, de uno pragmático a uno epistémico (que apunta al conocimiento no
a la práctica) por medio de co?? Que abre tiempos para pensar.

¿Cuál es el lugar de la escuela?

La enseñanza sistemática me permite un avance en el pensamiento.

Ubicar al niño en su nivel de enseñanza para entender su pensar. Evaluar
desde su propio contexto.

Coll

Los estudios cognitivos se convirtieron en la forma más popular de

investigación transcultural, los niveles bajos de desarrollo económico, político y
cultural se asocian. Se intentó desarrollar una estrategia para “llevar la cultural”
al mundo no europeo y liberar a las personas de la pobreza y la ignorancia era
proporcionarles una educación moderna.
Difusión de la educación formal modelada más o menos sobre un estilo
europeo o estadounidense.
Experiencia en África, con la tribu kpelle: la juventud local tenía problemas para
dominar las matemáticas. Se comenzó a investigar el conocimiento y las
prácticas matemáticas indígenas con la esperanza de poder diseñar un
curriculum construido sobre el conocimiento local. Coll comienza a ver que los
niños kpelle tenían dificultades con las tareas escolares, pero en los encuentros
con los habitantes del lugar vio que habían organizado su vida en función de
las prácticas culturales indígenas. ¿Cómo podían ser las personas tan tontas y
tan listas al mismo tiempo? Dos supuestos: 1- aunque los niños kpelle podían
carecer de clases particulares de experiencia, en general no son ignorantes, 2-
la práctica lleva a la destreza, las personas adquieren gran habilidad al llevar a
cabo las tareas que realizan a menudo. Había que estudiar las actividades
cotidianas de las personas.
Estimar la cantidad de arroz: las personas desarrollan herramientas culturales y
destrezas cognitivas asociadas en los dominios de la vida en que estas
herramientas y destrezas son de importancia central, como el arroz lo era para
la vida de los kpelle.
La escolarización estaba teniendo efectos sobre sus pensamientos, aun
cuando sus niveles de rendimiento eran bajos. La asistencia a la escuela es un
estímulo para una amplia variedad de capacidades cognitivas. Debería
esperarse que los niños que han asistido a la escuela rindieran bien las
pruebas cognitivas, porque recibieron practica masiva en estas tareas. Los
efectos cognitivos de la educación desde esta perspectiva son una tautología.
Cuando las personas tenían un bajo rendimiento en una de las tareas, asumían
que lo deficiente era la tara y la comprensión de su relación con las actividades
organizadas localmente, no la mente de las personas.

Enfoques Piagetianos

Levy-Bruhl y Durkheim: Sociedades: primitivas (tradicionales) y civilizadas

(modernas). Piaget afirmo que existe una mentalidad distinta correspondiente a
cada tipo de organización social, mentalidad primitiva o racional. La mentalidad
primitiva es un precursor de la civilizada, más o menos como el pensamiento
infantil es precursor evolutivo del pensamiento adulto.
División de las influencias potenciales sobre el desarrollo cognitivo. Los cuatro
factores están relacionados.

Factor biológico: nutrición y salud general.

Coordinaciones de acciones individuales: equilibración, el proceso activo de
autorregulación derivado del tira y afloja de la acomodación y la asimilación.
El factor social de coordinación interpersonal: procesos por el que los niños
plantean preguntas, comparten información, trabajan juntos, argumentan,
objetan.
Transmisión educativa y cultural: lo niños adquieren destrezas y conocimientos
específicos por medio de la interacción en instituciones sociales culturales.
Piaget era escéptico respecto a las propiedades potenciadoras del desarrollo
de la escolarización. Afirmo que las relaciones de poder asimétricas del
profesor y el estudiante creaban un desequilibrio debido a que la presión para
acomodarse a las opiniones de los profesores pesaba mucho más que la
presión para la asimilación de la instrucción a los esquemas ya existentes del
niño. El resultado es un tipo superficial de aprendizaje, con pocas posibilidades
de crear un cambio cognitivo. El cambio fundamental se daba en acciones
informales, donde la asimetría de las relaciones de poder era reducida,
permitiendo un equilibrio más igualado entre asimilación y acomodación.

Se había formado un consenso de que en muchas culturas el pensamiento

operatorio formal no se desarrollaba, Piaget ofreció tres posibles razones para
la variabilidad observada en las tasas de cambio y el grado de dominio en el
pensamiento operacional. Primero que algunas culturas ofrecieran más
estimulación que otras, segundo que las operaciones formales fueran un tipo
de especialización cognitiva al modo de una diferencia individual en
inteligencia, que permite a algunos individuos penetrar más que otros en
dominios particulares de conocimiento, y la tercera, la que Piaget consideraba,
era que todos los individuos alcanzan un estadio universal de pensamiento
operacional formal, pero que las operaciones formales se alcanzaban primero
en los campos de especialización adulta.

La investigación transcultural tiene problemas metodológicos, la debilidad de

sus teorías deriva de la significación ambigua de sus datos. Comparaciones de
los sujetos escolarizados y los no escolarizados producían una diferencia
significativa entre los dos grupos, los sujetos escolarizados siempre rendían en
niveles más altos.

Martí

Representación (concepto) cuando algo está en lugar de otra cosa y esa otra
cosa se la puede representar o simbolizar de manera diferente. Es un término
general, remite a un concepto psicológico de gran importancia, que tiene otras
vertientes diferentes a esta realidad. Sirve para captar la idea de que no solo
importa el producto sino también el proceso de elaboración.
Podemos diferenciar el significado (concepto) del significante (representación
acústica)
Los sistemas externos de representación son artefactos culturales que nos
permiten mediar con la cultura. Artefactos mediadores de la conducta humana.
Ej: mapas, dibujos, la escritura.
La mente humana se ha transformado en estrecha relación con las
representaciones externas. La herencia cultural sería muy diferente sin estos
instrumentos semióticos que funcionan como nuestra memoria externa.
Las nuevas tecnologías se están constituyendo como un artefacto cultural de
enorme importancia, la escuela se encuentra en una encrucijada: se da cuenta
de la importancia cultural de su compresión y uso, pero las recela pues supone
un cuestionamiento de las prácticas educativas formales tal y como se han
entendido hasta ahora. Hoy en día los avances tecnológicos funcionan como
sistemas externos de representación. Ej: el celular.

Los sist. Ext. Rep. Son modelos que me permiten crear otras realidades y
nuevas relaciones con un referente. Son vehículos que nos permiten
comunicarnos que poseen un carácter permanente más allá de la memoria
individual.
El hecho de tener sist. Ext. Rep. Nos permite pertenecer a una cultura,
sentirnos participe de esa cultura y son fundamentales para garantizar la
herencia cultural. Lo que nosotros transmitimos a estos sist. Va a tener parte de
nuestra ideología, de nuestra filosofía de vida.
La adquisición de los sistemas constituye un hito fundamental en el proceso de
aculturación. Al incorporarlos progresivamente a su funcionamiento cognitivo y
al utilizarlos como mediadores semióticos, se convierten en instrumentos que
modifican en profundidad las capacidades y el funcionamiento cognitivo.
El poder adquirirlos presupone un proceso cognitivo, muchas veces es propio
(el niño con la compu). Los niños reconstruyen muy fácilmente la relación con
estos artefactos, pero otras veces es muy importante la función de la escuela
que permite una nueva significación (nueva función semiótica)

La enseñanza de algunos sistemas que constituyen instrumentos intelectuales

vitales para una adaptación adecuada a nuestra sociedad. Debido a la
importancia cultural de los sistemas los niños se ven inmersos en contextos
informales donde van desarrollando conocimientos y destrezas relacionados
con estos sistemas antes de entrar en la escuela.

Los sistemas tienen relevancia cultural porque son instrumentos que facilitan el
registro y la transmisión del conjunto de significados y practicas propias de una
comunidad, son esenciales para garantizar la herencia cultural. Su creación
estuvo íntimamente ligada a las condiciones sociales y culturales del grupo. Su
adquisición es un elemento central para conseguir que las personas se adapten
a su grupo de referencia.
La adquisición de los sistemas supone un proceso evolutivo. Los niños
reconstruyen los sistemas a su manera de acuerdo con sus capacidades
cognitivas, para poder distinguir, entender y usar estos. La adquisición modifica
el resto de las capacidades cognitivas.
Sin las prácticas educativas no sería posible la adquisición de los sistemas de
representación. Sin la ayuda directa de la escolarización la adquisición de estos
sistemas sería imposible.
Características:

Independencia en relación al creador. Siguen existiendo como tales a pesar de

que no este presente la relación entre el productor y la representación. El
productor debe dejar una marca intencional con el objetivo de que sea
recuperada por él o por otro con una finalidad informativa. Esta independencia
crea una doble dificultad: el que crea una rep debe tener en cuenta que la
persona que la interprete deberá basarse tan solo en el conjunto de marcas
producidas y el que interpreta deberá reconstruir a partir de las marcas, su
significado sin tener otra información contextual ligada al momento de
producción.
Carácter permanente. Esto hace que sean fácilmente manipuladas,
transportadas, archivadas, modificadas y que puedan ser fácilmente accesibles
como objetos por un periodo de tiempo grande. Facilitan el proceso de
objetivación del referente, permiten llenar brechas temporales, pueden ser
procesadas las veces que se quiera y producen información que no depende
de la memoria.
Despliegue espacial. No contienen restricciones temporales, están organizadas
espacialmente y son estas propiedades espaciales las que dirigen su
organización.
Constituyen sistemas organizados. Aspecto estructural. Las variaciones de las
marcas y de su disposición espacial no pueden ser cualesquiera y están
regidas por reglas internas al sistema. Son sistemas opacos, no tan fácilmente
interpretables.
La adquisición supone la existencia de contextos educativos informales y
formales que crean las condiciones imprescindibles para que el proceso de
adquisición sea posible. Los sistemas son creaciones culturales que juegan un
papel esencial en la comunidad en la que crecen los niños, por lo tanto son
objetos que se interpretan, producen, reconocen y usan constantemente en el
entorno inmediato del niño. La adquisición es inseparable de los contextos
sociales en los que estos sistemas se producen y usan. Las peculiaridades de
las rep ext hacen que su interpretación suponga la reconstrucción de la
intención de la persona que los creo, proceso difícil de llevar a cabo sin la guía
y regulación de las personas más competentes. La opacidad y la cantidad de
información implícita hacen necesaria una enseñanza específica, reglada que
asumen prioritariamente las instituciones educativas como las escuelas.

La adquisición de los sistemas externos ha de entenderse como una

reconstrucción realizada por los niños en íntima relación con los contextos de
uso presentes en el entorno cultural. Dos grandes tipos de contextos
educativos: escolarización obligatoria y contextos educativos informales.

El bajo o nulo conocimiento de estos sistemas puede conducir a situaciones

sociales y económicas de marginalidad y es considerado como un signo
manifiesto de que la persona no participa plenamente en la cultura de su
comunidad.

La educación constituye un puente entre cultura y desarrollo

Para Martí es importante el acercamiento del niño al objeto de manera informal

y en un contexto formal.
Para el bebe determinados objetos son puro objetos manipulables (no sist.).
Empieza recién a darle sentido a partir del año y medio (f. semiótica) El niño
comienza a representar
Para entender que sist. Tiene el niño hay que entender que contexto
socioeconómico lo determina. Un bajo uso de ciertos sist. Puede llevar a la
marginalidad. Se trata de reemplazar con otros artefactos con ciertas
características similares.
Los niños desde el nacimiento se encuentran con determinados sist. De rep. La
función del adulto que permita que ese niño se relaciones con los objetos y que
el adulto implícito o explícitamente ayude a que ese niño tenga una mirada
particular con esos objetos.
Las rep empiezan a ser entendidas alrededor del año y medio. Solo de forma
progresiva y en formatos de interacción con los adultos las imágenes empiezan
a ser interesantes no por lo que son sino por lo que evocan. Los niños deben
darse cuenta de que la rep esta en lugar de otro objeto o acontecimiento y
tienen que entender lo que representa de forma específica, esto ocurre a los 2
o 3 años, la primera comprensión y uso de las rep es más tardía que las
primeras formas de rep ligadas a los gestos simbólicos y el lenguaje.

Corson > reglas de uso > objeto social, es donde se materializa la memoria

Las reglas de uso de las palabras y otros signos llegan hondo en las
experiencias socioculturales compartidas por aquellos que utilizan esos signos,
la memoria colectiva se actualiza con la necesidad que cada sociedad tiene de
preservar sus diferentes herencias socioculturales.
La psicología discursiva reconoce la realidad y la importancia de las diferencias
lingüísticas
La mente de un individuo llega a ser un nexo de relaciones sociales y de
prácticas discursivas y subjetividades pasadas y presentes. Cada individuo
está en una posición incrustada en contextos históricos, políticos, culturales,
sociales e interpersonales que determinan a la mente y a la memoria. Los
sistemas de signos son la auténtica sustancia de la memoria humana.
Utilizamos signos socialmente inventados como instrumentos de pensamiento,
principalmente palabras de un lenguaje cuyas reglas de uso adquirimos en la
práctica discursiva.
Psicología discursiva: las personas son atravesadas por el discurso
La psicología discursiva va mas allá, no conocemos todos de la misma manera.
Definir la mente observando el contexto. Hay un punto de encuentro entre
mentes, la mente está determinada por encuentros políticos, sociales y
culturales. El contexto determina nuestra mente y las memorias colectivas.

Grupos de personas que comparten el mismo posicionamiento sociocultural

son muy similares en su orientación léxico-semántica hacia el mundo, lo que
significa que son muy similares en las reglas de uso que aplican sobre los
signos que comparten. Las personas que tienen vocabularios diferentes, serán
también diferentes en las reglas de uso que aplican, y tendrán diferentes
memorias colectivas.
Las reglas de uso son dinámicas y estables a la vez, conservan mucho de su
adecuación porque se apropian en ciertos contextos de las palabras y otros
signos a los que dan significado. Los signos y sus reglas son las memorias
colectivas.
Toda memoria es colectiva, porque aunque te haya pasado solo a vos, usas
palabras que vienen de nuestro contexto.
Toda memoria por más que sea individual tiene algo social. Las memorias
colectivas surgen para preservar una herencia cultural.
Estructura mental diferente según los léxicos.
Adquisición de signos en los niños (Vigotsky)
Los signos son palabras y sirven para formar nuestro pensamiento
Según Corson pensar es usar y manipular los sistemas de signos y hay reglas
de uso, que son estáticas pero dinámicas. Las vamos a adquirir en los
contextos que estamos. Personas de diferentes contextos socioculturales
tienen diferentes léxicos y palabras eso lleva a distintas reglas de uso y a
distintas memorias colectivas.
Sistema de significado sirve para comunicarnos. Creaciones convencionales
abiertas al cambio. Un ejemplo de estas creaciones es la histeria en psicología.
Los sistemas de significado culturales parecen ser la única forma totalmente
lógica y racional de representar el mundo. Al ser el producto de fuerzas
institucionales y experiencias que no son compartidas por todas las culturas
son difícilmente lógicas y racionales en todos los escenarios, ya que
representan intereses locales.
Sistema de significado académico: a través de la cultura literaria. Nos
apropiamos de los discursos de los textos.
Practicas académicas: Es un metalenguaje, habla acerca de los textos.
Hablamos de un sistema de significado particular, nos convertimos en
participantes.
Como todos los sistemas de significado, tienen al menos cuatro tipos de fuerza
cultural:

Representan el mundo de las personas mediante la activación de procesos

mentales complejos
Crean nuestras entidades culturales
Llevan a la gente a hacer ciertas cosas, a seguir reglas que se parecen más a
obligaciones y a presiones que a prescripciones
Evocan ciertos sentimientos
Los sistemas de significado académico y las categorías de conocimiento de la
educación son creaciones convencionales, abiertas al cambio, moverse
libremente dentro de estos es más fácil para aquellos que se han criado dentro
y alrededor de las fuerzas institucionales. Aquellos que por su posicionamiento
sociocultural son admitidos tienen un acceso más fácil a las reglas de uso de
tales signos o símbolos.

La cultura literaria llego a institucionalizarse en la educación formal inglesa

donde se daba un alto valor al uso habitual del latín hablado y al riguroso
estudio del griego. Este proceso histórico excluyo de los nuevos vocabularios a
muchos hablantes del inglés, separando a los que recibieron poca o ninguna
educación, de los que si la recibieron.

Sistema de significados culturales: surgen de experiencias compartidas,

evocan sentimientos y no tienen lógica para todos porque representan
intereses propios de personas que pertenecen al grupo. Ej: dictadura

Experiencia: Listas de palabras.

Lista 1: palabras de la vida cotidiana de origen germánico. Monosilábicas o
compuestas por dos palabras monosilábicas (transparencia semántica)
Lista 2: Vida académica de origen grecolatino. Lectura de textos. Palabras
especializadas grecolatinas, literarias. Palabras polimorfemicas y multisilabicas
y las partes componentes no tienen un significado, no tienen transparencia
semántica. La mayoría de los jóvenes comienzan a encontrarse con estas
palabras mediante su introducción en la literatura o los libros de texto, más que
en la conversación, restringe el acceso a ellas por parte de la gente. Esta
restricción se aplica también a las reglas de uso y a las memorias colectivas.
Tenemos acceso a los sistemas participando en la cultura literaria,
involucrándonos en ella.

¿Qué factores producen las diferencias en la memoria colectiva verbal?

El factor más importante es la diferencia en la participación oral en una cultura
literaria, los efectos cognitivos importantes y generales que vienen de la
enseñanza no derivan de aprender a leer y escribir como técnicas, sino de la
participación en el discurso educativo. Aun si llegar a la alfabetización, la
participación oral en una cultura literaria es importante para la adquisición de
vocabulario.
Lo que importa es hablar acerca del texto, usando un juego de metalenguaje
adquirido en relación con un sistema de significado que se utiliza para
interpretar y ampliar la compresión. Esta es la forma en que llegamos a
convertirnos en participantes.
Elemento importante para que nuestro pensamiento se estructure: Participación
oral, que es fundamental para la actividad educativa y para la socialización.
Efectos de la educación se dan por poder conversar.

Los textos son depósito de reglas de uso y sistemas de significado, todo esto
constituye nuestra memoria colectiva. Hablar acerca de los textos reproduce
esa memoria de una forma altamente efectiva.
Las diferencias en las prácticas discursivas de los jóvenes que por sus
relaciones socioculturales están en situaciones diferentes, son la clave para
entender las diferencias en su rango léxico-semántico, y las diferencias en sus
memorias colectivas.
Distintos sistemas léxicos, como vocabularios, reglas de uso determinan
nuestra estructura mental. Diferentes procesamiento de las palabras > los
chicos cuando enriquecen su vocabulario agregan palabras de más morfemas,
más largas. Primeras palabras declinadas, después derivadas y por ultimo las
polimorfemas.

Después de los primeros años de los niños el crecimiento de su vocabulario

está relacionado con la capacidad de manejar una mayor complejidad
morfemica.
El poder procesar una palabra va a depender de nuestro contexto
(experiencias) es la evidencia de que nuestro mecanismos neurobiológicos son
dominados por la experiencia. Cuando aprendemos las últimas palabras, las
polimorfas, se reestructuran nuestros mecanismos neurobiológicos, las
palabras más simples las aprendemos cada vez más rápido. El cerebro
humano esta modificado por nuestra experiencia y los diferentes tipos de
almacenamiento están determinados por como aprendemos esto.
La preparación del léxico mental depende de las experiencias de una persona
en la adquisición de palabras, la frecuencia de exposición. Los mecanismos
neurobiológicos del cerebro pueden estar alterado como resultado de la
exposición a ambientes sociales y prácticas discursivas diferentes. Cuando se
almacenan palabras polimorfemicas, el léxico mental responde a experiencias
de lenguaje actuales cambiando las formas en que organiza y procesa las
unidades morfemicas de las palabras. El almacenamiento de un significado
potencial en la memoria verbal puede facilitar la adquisición de uso de palabras
dentro de sistema de significado especializado.

Engestrom

¿Cuáles son las tres generaciones de la teoría de la actividad?

Tres generaciones de la teoría de la actividad
Primera generación desarrollada por Vigotsky, la idea de mediación cultural de
las acciones comúnmente expresada como la triada de sujeto, objeto y
artefacto mediador. El individuo ya no puede ser entendido sin su medio
cultural y la sociedad. Los objetos se convierten en entidades culturales y la
acción orientada hacia el objeto se convierte en la clave para comprender la
psique humana. La limitación de la primera generación fue que la unidad de
análisis permaneció focalizada individualmente, la segunda generación
centrada en Leontiev, explica la diferencia fundamental entre una acción
individual y una acción colectiva de la actividad, se extendió el modelo de
Vigotsky a un sistema de actividad colectivo. Se puso el foco en las complejas
interrelaciones entre el sujeto individual y su comunidad. La tercera generación
incluye mínimamente a dos sistemas de actividad que interactúan. El objeto se
desplaza de un estado inicial no pensado a un objeto significativo construido
colectivamente por la actividad del sistema y a un objeto construido
potencialmente de manera compartida o en común. El objeto de la actividad es
un blanco móvil, que no se reduce a metas concientes a corto plazo.

¿Cuál es el rol de las contradicciones en los sistemas de actividad? ¿Son lo

mismo que los conflictos?
Las contradicciones son la fuente del cambio y desarrollo, están históricamente
acumulando tensiones estructurales dentro y entre los sistemas de actividad.
No, no son lo mismo que los conflictos, las contradicciones generan conflictos.

Desarrolle los cinco principios que ayudan a resumir la teoría de la actividad.

Sistema de actividad mediado por artefactos orientados a objetos, considerado

en su red de relaciones con otros sistemas de actividad, se toma como
principal unidad de análisis. Las acciones individuales y grupales orientadas
hacia metas, así como las operaciones automáticas son unidades de análisis, y
solo comprensibles cuando son interpretadas en el contexto de toda la
actividad de los sistemas. Los sistemas de actividad se realizan y reproducen a
sí mismos mediante la generación de acciones y operaciones.
Multiplicidad de voces. Un sistema de actividad es siempre una comunidad de
múltiples puntos de vista, tradiciones e intereses. El propio sistema lleva a la
multiplicación de los niveles y hebras de la historia grabada en sus artefactos,
reglas y convenciones.
Los sistemas de actividad toman forma y se transforman durante largos
periodos de tiempo. La historia en si tiene que ser estudiada en la historia local
de la actividad y de sus objetos y como la historia de las ideas teóricas y los
instrumentos han dado forma a la actividad.
Las contradicciones como fuentes de cambio y desarrollo. Las contradicciones
están históricamente acumulando tensiones estructurales dentro y entre los
sistemas. Una contradicción primaria impregna todos los elementos del
sistema, las actividades son sistemas abiertos, cuando un sistema adopta un
nuevo elemento desde el exterior a menudo lleva una contradicción secundaria
agravada cuando algunos elementos antiguos choca con el nuevo. Estas
contradicciones generan disturbios y conflictos, pero también innovadores
intentos de cambiar la actividad.
Transformaciones expansivas. Los sistemas se desplazan a través de ciclos
largos de transformaciones cualitativas. Como las contradicciones se ven
agravadas, algunos de los participantes comienza a cuestionarse y a apartarse
de sus normas establecidas, en algunos casos esto lleva hacia un esfuerzo
colectivo y deliberado por el cambio. Una transformación expansiva se logra
cuando el objeto y el motivo de la actividad son Re conceptualizados para
incorporar un horizonte de posibilidades radicalmente más amplio.
¿Cuáles son los tres niveles de aprendizaje de la teoría de Bateson?

El aprendizaje I. Condicionamiento, la adquisición de las respuestas

consideradas correctas en un contexto dado.
El aprendizaje II. La gente adquiere normas y patrones profundos de
comportamiento característico al contexto. Produce un doble vínculo. (los
estudiantes aprenden un currículo oculto de lo que significa ser estudiante)
El aprendizaje III. Una persona o un grupo comienzan a cuestionarse el sentido
y el significado del contexto y se comienza a construir una alternativa de
contexto más amplia. Es un esfuerzo colectivo, los procesos de aprendizaje
son raros y peligrosos.
¿Cómo se relaciona el aprendizaje tipo 3 con el aprendizaje expansivo?
La teoría de aprendizaje expansivo desarrolla la idea de Bateson en un marco
sistemático, El aprendizaje III y el aprendizaje expansivo producen un cambio
en la actividad cultural, por el cuestionamiento de la práctica de la actividad
actual.

¿En qué consiste el aprendizaje expansivo?

El aprendizaje expansivo produce nuevos patrones culturales de actividad, en
el trabajo produce nuevas formas de actividad laboral. El objeto de la actividad
de aprendizaje expansivo es toda la actividad del sistema en el los aprendices
están comprometidos. Las personas y las organizaciones están todo el tiempo
aprendiendo algo que no es estable, ni siquiera definido o entendido antes de
tiempo. La motivación para el aprendizaje proviene de la participación en
prácticas culturalmente valoradas de colaboración en las cuales algo útil es
producido. Una acción crucial disparada en el proceso de aprendizaje
expansivo es el cuestionamiento conflictivo de la actual práctica estandarizada.
Las acciones de cuestionamiento y análisis tienen por objeto encontrar y definir
problemas y contradicciones detrás de ellos, una acción estratégica en el
aprendizaje expansivo es el modelado, involucrado en la formulación del
encuadre y los resultados de los análisis de las contradicciones, y alcanza su
éxito en el modelado de la nueva solución, la nueva instrumentalización, el
nuevo patrón de la actividad.

DIFERENTES MODELOS EN LOS ESTUDIOS SOBRE

LA MEMORIA

Halina Stasiejko / 2019

La variedad de experiencias, funciones y capacidades a las que fue aplicado el

término “memoria” a lo largo de la historia humana sufrió transformaciones, afirma
Danziger (2008).
No sólo fue modificándose el concepto en sí, también cambiaron las
tecnologías existentes en cada época, las prácticas institucionales y la utilidad
otorgada a la memorización. Todos estos aspectos tendrían que comprenderse en
estrecha vinculación, como partes de una red de influencias recíprocas, para entender
el tratamiento de la "memoria" en cada época y dentro de cada tipo de práctica.
A modo de ejemplo, el mencionado autor afirma que la reproducción precisa de
un material previamente memorizado comenzó a ser altamente valorada en el período
del iluminismo europeo, ubicándose como una característica central de la experiencia
cotidiana durante la Revolución Industrial y la consolidación del Capitalismo. Este
proceso histórico y cultural influyó crecientemente en la caracterización de diferentes
prácticas sociales tales como la educativa, la empresarial, la industrial y, por supuesto,
la científica. Las modificaciones en las prácticas se acompañaron de avances
tecnológicos, del desarrollo de nuevos dispositivos de registro visual y auditivo, de
máquinas destinadas a copiar, almacenar y reproducir los estímulos sensoriales que
se ofrecieron como analogías para los modelos teóricos científicos en los estudios de
la memoria (Danziger, 2008).

La investigación científica sobre la memoria encontró rápidamente su propio

capítulo durante la consolidación de la Psicología como ciencia experimental.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909) la ubicó como tópico que podía ser investigado
como cualquier otro objeto natural, como parte de un orden natural que se ajusta a
regularidades universales. El estudio científico de la memoria se concibió por fuera de
las actividades sociales, culturales e históricas.

En 1885, Ebbinghaus presentó los resultados de una larga serie de sesiones,

diseñadas de acuerdo a estrictos controles y dedicadas a la memorización y a la
recuperación de lo memorizado. El sujeto experimental fue él mismo. Para realizar sus
pruebas, elaboró un material homogéneo, indiferente y sin significado con el propósito
de impedir el establecimiento de asociaciones con materiales conocidos. Creó sílabas
compuestas por una vocal entre dos consonantes, que fueran pronunciables pero sin
semejanza con palabras reales, tales como: BIF, LEF, NIX o RUV.

Conformó listados que leía a un ritmo constante y repetía hasta ser capaz de
reproducirlos correctamente. Después de un intervalo, de acuerdo con un esquema
temporal previamente planeado y que podía variar entre 20 minutos, días o meses,
volvía a aprender la lista y calculaba cuántas repeticiones menos le costaba, en
comparación con la primera vez recordar la lista correctamente. Este 'ahorro' en la
segunda memorización le proporcionó una medida acerca de la retención lograda.

 Las series seleccionadas fueron siempre leídas en su totalidad

 La lectura era realizada a una velocidad constante
  Las pausas entre la memorización de una y otra serie estaban pautadas de
antemano
 Controló las posibles distracciones, manteniendo constantes el ambiente y las
ocupaciones previas al experimento
 Evitó el uso de recursos que pudieran facilitar la memorización, tales como las
mnemotécnicas, utilizando sólo la repetición

Combinando los resultados de cientos de pruebas trazó la 'curva de retención'

y su contracara, la 'curva del olvido', que le valió su fama de pionero en la
experimentación de la memoria.

Grafica de la retención y del olvido en la memorización de sílabas sin sentido

trazada por Ebbinghaus1:

 A las 24 hs se producía el olvido de más de un 50% del material.

 A los dos días sólo era posible recordar el 30% del material memorizado.
 Una semana más tarde, con suerte, se alcanza a recordar menos del 30%

Después de ese lapso, el material debía ser re-aprendido, insumiendo menos

tiempo el re-aprendizaje que el aprendizaje desde cero.

En la sistematización de los datos tuvo en cuenta dos factores: el 'tiempo

transcurrido' entre la presentación del material y su repetición, y el 'número de
repeticiones' necesarias para memorizar algo.

La siguiente tabla ejemplifica una sistematización lograda:

1 Baddeley, A. (1986)
 nº de sílabas nº de lecturas tiempo requerido tiempo
necesarias para para el aprendizaje promedio de
que se produzca el de toda la lista aprendizaje por
aprendizaje (expresado en cada sílaba
completo segundos)
7 1 3 seg. 0,4 seg.
12 17 82 seg. 6,8 seg.
16 30 196 seg. 12,0 seg.
24 44 422 seg. 17,6 seg.
36 55 792 seg. 22,0 seg.

El tiempo total y el tiempo promedio por sílaba se incrementaba a medida que

las listas se hacían más extensas. Por ejemplo, al añadir cinco sílabas a una lista de
siete, se incrementaba 28 veces el tiempo total dedicado a su memorización y 17
veces el tiempo promedio por sílaba. Estos resultados se explicaron apelando a
efectos de inhibición que se producen entre las sílabas. En listas más largas, la
ocurrencia del fenómeno se hizo más notable.
A mediados del siglo XX, el movimiento de la Psicología Cognitiva que aceptó
el modelo del 'procesamiento de la información', reivindicó los aportes de Ebbinghaus.
También situó a la Psicología entre las ciencias naturales, proponiendo el estudio de
un objeto universal y natural (sin historia ni contexto): el funcionamiento de la mente
humana. En ambos casos, la memoria se ubica como una capacidad individual y se
entiende como un lugar que inscribe la experiencia sensoria proveniente del exterior.

La idea de la 'memoria como lugar' tiene una larga trayectoria que se remonta
la sociedad griega. Fue Platón quien la ubicó de este modo al referirse a la creación de
un espacio interno, regalado por la diosa Mnemosyne y destinado a la conservación
de los recuerdos. Platón comparó ese lugar con una 'tablilla de cera'. Sin embargo, la
metáfora seleccionada por Platón hacía referencia a una memoria transitoria y no a
una permanente. Las tabletas de cera podían reutilizarse debido a que se borraban
fácilmente. Para Platón, el almacenamiento destinado a recordar lo reciente debía
distinguirse del recuerdo o anamnesis, dedicado a la recuperación del conocimiento de
las formas ideales que están presentes desde el nacimiento. (Wagoner, 2012)
Cualquier metáfora que hace referencia a la inscripción espacial en algún tipo
de almacenamiento se basa, según Danziger (2002), en varios supuestos que guían
las preguntas de investigación y las estrategias metodológicas que deben
implementarse:

a. se requieren tres actividades distintas y separadas en el tiempo:

"codificación", "almacenamiento" y "recuperación".
b. la traza que se produce durante el almacenamiento se puede individualizar.
c. lo almacenado conserva su forma y contenido, independientemente del
contexto social.
d. el lugar de localización está “en las cabezas”, es interno a los individuos.

Sin embargo, no todos los emprendimientos dedicados al estudio de la

memoria hicieron uso exclusivo de estrategias de cuantificación ni ubicaron a la
Psicología entre las ciencias naturales.
A partir de la segunda década del siglo XX comenzó a hacerse visible un
debate con posiciones alternativas a la cuantificación y a la simplificación en
Psicología, posiciones críticas hacia las indicaciones epistemológicas del Positivismo y
hacia los reduccionismos asociados.
Fueron tomando cuerpo diferentes direcciones teóricas apoyadas en modelos
holísticas y molares más atentos a las totalidades que disponen de organización, de
estructura (Gestalt). Entre tales direcciones, también pueden situarse enfoques
sistémicos y dialécticos (Piaget y Vigotsky) que instalaron el foco en el estudio de las
relaciones dinámicas y cambiantes entre componentes durante el transcurso
ontogenético.

Entre las primeras contribuciones críticas hacia las miradas elementalistas y

asociacionistas sobre la temática de la memoria, pueden ubicarse los aportes de Sir
Frederick Bartlett2 (1886-1969). Fue contemporáneo a los emprendimientos de la
Psicología de la Gestalt, de la Psicología Genética creada por Jean Piaget y de la
propuesta de Vigotsky y, aunque no interactuó con ellos, todos pueden reunirse en un
punto común y característico de la época: el rechazo hacia las limitaciones de las
psicologías conductistas y reflexológicas que habían logrado expandirse en el mundo
académico y aplicarse en muy diversos campos.

El aporte particular de F. Bartlett al estudio de los procesos de la recordación y

del olvido consistió en la creación de novedosos procedimientos, que permitieron la
captación de procesos en vinculación con las circunstancias vitales y sociales de los
sujetos. Sostuvo que cuando se memoriza no se copia el mundo sino que se lo
significa, se lo construye acorde con las prácticas sociales y culturales en las que
participa cada sujeto. Nos detenemos en el análisis de su producción sobre el tema
memorización y recordación.

Los aportes de Frederick Bartlett

Los principales aportes de F. Bartlett al estudio de la memoria suelen ubicarse

en una de sus obras claves Remembering, publicada en 1932. El título mismo remite a
una concepción particular, alejada de la idea de 'memoria como lugar de
almacenamiento'. 'Recordando' pone el énfasis en un proceso en curso y no en algo
estático o en un depósito. La memorización y la recordación remiten a acciones y no a
lugares (Wagoner, 2012).
Bartlett consideró que todos los procesos psicológicos (percibir, memorizar,
recordar, pensar) trabajan en conjunto y se implican en la búsqueda de significados.
Los seres humanos no responden mecánicamente al mundo, como si fueran
máquinas, tienen propósitos en el mundo, se esfuerzan por construir un mundo
inteligible en el que actuar, "conectando algo dado con algo diferente" de sí mismo
”(Bartlett, 1932, p. 227).
Criticó así la insuficiencia de los estudios realizados por Ebbinghaus,
argumentando que no es posible eliminar completamente el significado en ninguna
tarea realizada por un ser humano. Si se intenta hacerlo, se crean condiciones
artificiales desvinculadas de la vida cotidiana. Si se buscara sólo la cuantificación de lo
investigado, se ignorarían aspectos relevantes para la memorización y la recordación
tales como la imaginación, la emoción y el papel del significado presentes en el
proceso.

2 Se graduó en filosofía en 1909 y decidió estudiar un posgrado en Antropología, en la

Universidad de Cambridge. Le aconsejaron trabajar en Psicología como una forma de
prepararse metodológicamente para sus trabajos en Antropología. Los referentes del
momentos eran von Helmholtz, Wundt, Hering, Müller, W.Stern (en Alemania) y la naciente
psicología de los test mentales (a partir de los Test de Inteligencia creados por Binet en
Francia). Comenzó su actividad académica como lector de psicología experimental, para luego
ser director de laboratorio de la psicología y primer profesor de psicología experimental en la
Universidad de Cambridge. Fue editor del British Journal of Psychology (1924-1948). Entre sus
publicaciones se destacan: Textbook of Experimental Psychology (1925), con C. S. Myer,
Remembering (1932), Political Propaganda (1941) y Thinking: An Experimental and Social
Study (1958).
 Asimismo, aceptó que todo proceso psicológico es inherentemente social y
que, como tal, no puede estudiarse como si se tratara de la capacidad de un individuo
aislado de su cultura. Todas las manifestaciones humanas son acciones que toman
forma en determinadas condiciones sociales y culturales.
Para sus estudios seleccionó materiales interesantes y sencillos para los
sujetos de las pruebas y elaboró una serie de procedimientos de recolección y análisis
de datos, destinados a comprender los procesos en juego. Se basó en los análisis
cualitativos de los informes producidos por los sujetos al recordar.

Procedimientos creados para solicitar las recordaciones:

a) Descripciones:

Solicitó a los sujetos participantes de las pruebas que observaran cuidadosamente

durante diez segundos
unas tarjetas con dibujos
de rostros de oficiales y
soldados de la marina o
del ejército, para que más
tarde los pudieran
describir y contestar
preguntas.

Consigna para la tarea:

En estas tarjetas hay una
serie de representaciones
de rostros de hombres,
una por cada tarjeta. Mire
cada tarjeta durante diez segundos, observando cuidadosamente todas las
características de las caras que pueda, de modo que más tarde sea capaz de
describir y de responder preguntas sobre ellas. Cuando yo diga 'ahora' tome la
tarjeta superior y mírela hasta que vuelva a decir 'ahora' de nuevo. En ese
momento, vuélvala boca abajo sobre la mesa y levante la segunda tarjeta,
mirándola hasta que diga nuevamente 'ahora'. Prosiga con las otras de la
misma manera.

Luego de haber visto todas las tarjetas, Bartlett dejaba transcurrir un intervalo
de 30 minutos, ocupando el tiempo con una conversación o con otras tareas. Después,
solicitaba al sujeto la descripción de las tarjetas en el orden en el que creía que se le
habían presentado para contestar algunas preguntas sobre algunos detalles. Unas
semanas más tarde o en un lapso aun mayor, el sujeto volvía a describirlas y
contestaba a nuevas preguntas. Los interrogatorios se ajustaron al discurso de cada
sujeto, ya que Bartlett propiciaba la descripción libre y espontánea.
Resultó particularmente interesante advertir que las personas no recordaban
directamente el material sino las opiniones que se habían formado acerca del material
cuando lo habían visto originalmente. En todos los casos los sujetos habían construido
actitudes de carácter afectivo sobre el material y en la recordación emergían tales
actitudes y sentimientos (agrado, desagrado, confianza, alegría). Relataban, a modo
de ejemplo, 'tiene 50 años y es poco atractivo'; 'tiene sonrisa amplia'; 'tiene aspecto de
estar bien alimentado'. En raras ocasiones los sujetos evocaban detalles y, si lo
hacían, los construían bajo el influjo de una 'actitud afectiva'.

b) Reproducción repetida en un mismo sujeto a lo largo del tiempo:

En este procedimiento, cada sujeto recibía una narración o un dibujo. A los

quince minutos o a intervalos de mayor amplitud (horas, días, semanas, meses) se
solicitaba una rememoración del material. Bartlett esperaba encontrarse con los
cambios que, con el paso del tiempo, las personas iban introduciendo en la
recordación. Si bien no podía controlar aquello que condicionaba los cambios, si se
podría registrar las sucesivas transformaciones.

Uno de los materiales utilizados fue un relato, un fragmento de un cuento

popular entre los habitantes de América del Norte, traducido por Franz Boas.

"... el relato que se presentó pertenecía a un nivel cultural y a un medio social

extremadamente distintos de los de mis sujetos, por lo que parecía probable
que fuera un material excelente para producir transformaciones persistentes.
También me interesaba el problema general de qué sucedería cuando se
traslada un relato popular de un grupo social a otro, y pensaba que
posiblemente la utilización de este relato podría arrojar cierta luz sobre las
condiciones generales de transformación en tales circunstancias. Puede
decirse honestamente que dicha esperanza se confirmó en cierta medida.
En segundo lugar, los incidentes que se describen en algunos de los casos no
tenían muchas interconexiones manifiestas y deseaba ver en particular, cómo
sujetos de un nivel educativo alto y bastante refinado afrontaban esta ausencia
de orden racional obvio.
En tercer lugar, parecía probable que el carácter dramático de alguno de los
hechos narrados suscitara imágenes visuales muy vivaces en los sujetos
adecuados, y pensé que de ese modo arrojaría nueva luz sobre alguna de las
ideas y sobre las condiciones y funciones de formar imágenes originadas al
utilizar el método de la descripción.
En cuarto lugar, se podría considerar que el relato concluye introduciendo un
elemento sobrenatural, circunstancia frente a la que deseaba observar las
reacciones.” (Bartlett, 1995:118-119)

Versión completa de la historia “La guerra de los fantasmas”

Una noche dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas, y mientras estaban allí el tiempo era
brumoso y tranquilo. Oyeron entonces gritos de guerra y pensaron: “Parece una danza de guerra”.
Huyeron a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. Entonces llegaron canoas, oyeron el ruido
de los remos y vieron que una canoa iba hacia ellos. Había cinco hombres en ella, que dijeron:
“¿Qué les parece? Los queremos llevar, vamos a remontar el río para luchar contra la gente”.
Uno de los jóvenes dijo: “No tengo flechas.”
Los otros contestaron: “Las flechas están en la canoa.”
“Yo no iré, podrían matarme. Mi familia no sabe donde he ido. Pero tú – dijo volviéndose al otro –
puedes ir con ellos.”
Así, uno de los jóvenes partió, mientras el otro retornó a casa.
Los guerreros remontaron el río hasta un pueblo en la otra orilla de Kalama. La gente bajó al agua y
comenzaron a luchar y mataron a muchos. Pero en ese momento el joven oyó que uno de los
guerreros decía: “Rápido, volvamos a casa, aquel indio ha sido alcanzado.” Entonces pensó: “Oh,
son fantasmas.” No se sentía mal, pero decían que le habían alcanzado.
Entonces las canoas regresaron a Egulac y el joven desembarcó, fue a su casa y encendió un
fuego. Y le contó a todo el mundo: “Escuchad, acompañé a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos
de los nuestros murieron y muchos de los que nos atacaron murieron. Decían que fui herido y yo no
me sentí mal.”
Se lo contó a todos y después permaneció en silencio. Cuando el sol salió se desvaneció. Algo
negro salía de su boca. Su cara se deformó. La gente saltaba y lloraba.
Estaba muerto.

Versión relatada al día siguiente por uno de los sujetos:

Dos hombres de Edulac fueron a pescar.

Mientras estaban ocupados en el río, oyeron un ruido en la distancia. “Suena como un grito” dijo uno
y en aquel momento aparecieron algunos con canoas, que los invitaron a que se unieran a ellos en
sus aventuras. Uno de los jóvenes no quiso ir por lazos familiares, pero el otro se fue con ellos.
“Pero no hay flechas” dijo. “Las flechas están en el bote”, respondió. El les siguió mientras su amigo
regresó a casa. El grupo remó río arriba, hasta Kaloma y empezaron a desembarcar en las orillas
del río. El enemigo llegó corriendo tras ellos y siguió una gran pelea. En aquel momento alguien
resultó herido y se oyó un grito de que los enemigos eran fantasmas. El grupo volvió río abajo y el
joven llegó a su casa contento de su experiencia. A la mañana siguiente, al amanecer volvió a
contar sus aventuras. Mientras hablaba, algo negro salió de su boca. De repente dio un grito y
cayó. Sus amigos le rodearon, pero estaba muerto”

Ocho días más tarde:

Dos jóvenes de Edulac fueron a pescar. Mientras estaban ocupados oyeron un ruido en la
lejanía. “Eso parecen gritos de guerra -dijo uno- va a haber algún combate”. En ese momento
aparecieron algunos guerreros que los invitaron a unirse a una expedición río arriba.
Uno de los jóvenes se excusó debido a sus ataduras familiares. “no puedo ir -dijo- porque me
podrían matar”. Así que regresó a su casa. Sin embargo, el otro hombre se unió al grupo y
prosiguieron en canoas río arriba. Mientras desembarcaban en las orillas apareció el enemigo,
que corrió a su encuentro. En seguida hirieron a uno, y el grupo descubrió que estaban
luchando contra fantasmas. El joven y su compañero regresaron a los botes y volvieron a sus
casas. Al amanecer de la mañana siguiente estaba describiendo sus aventuras a sus amigos
que le habían rodeado. De repente algo negro salió de su boca, y se desplomó lanzando un
grito. Sus amigos se le aproximaron más, pero descubrieron que estaba muerto.

Desde la primera recordación, el relato original se acortó y se produjeron

omisiones. Las frases se hicieron más modernas, asumiéndose otro estilo. Algunos
términos y acciones fueron reemplazados por otros de mayor familiaridad para los
sujetos. En las subsiguientes recordaciones, estas tendencias se remarcaron aún más.
Al analizar los diversos relatos, Bartlett encontró reiterados ejemplos de una
fuerte tendencia a racionalizar, ya que, cuando aparecía algo incomprensible o
extraño, se omitía o se transformaba en algo más comprensible para el sujeto.
Una característica general que atravesaba la secuencia de relatos de un mismo
sujeto, fue la persistencia a lo largo del tiempo de la 'forma construida en la primera
reproducción': “...parece ser que tanto en la recepción original como en el recuerdo
subsiguiente predomina la respuesta a un esquema, forma, orden o disposición
general del material” (Bartlett, 1995:138).
Consideró que este esquema, forma u orden es el factor predominante y
permanente en la organización de los relatos. Posiblemente, una vez establecido tal
esquema, su estabilidad y efectividad se apoya en el carácter afectivo que lo
determina.

Supuso que cada relato presentado tenía que ponerse en relación con algo
más:
“se trata naturalmente del factor que he llamado ‘esfuerzo en pos del
significado’ (...) podría decirse que hay un esfuerzo constante por lograr que el
material presentado tenga el máximo significado posible. (...) De hecho, para
aceptar y abordar todo el material que se recibe de algún modo hay que
 etiquetarlo de cierta manera. (...) La forma en que se desarrollan estas
etiquetas y los modos en que se asumen los estereotipos de la sociedad son
temas de interés que no se encuentran en los estudios experimentales.”
(Bartlett, 1995:139/40)

El estilo, ritmo y modo concreto del relato original raramente se reproducía con
exactitud o literalidad. Si sucedía era una rara excepción y no la regla.
La forma general o bosquejo construido se mantenía a través de una cadena
de reproducciones en un mismo individuo, luego de haber armado la primera versión.
Algunos detalles se tornaban estereotipados y sufrían pocos cambios en la cadena de
repeticiones. Si alguno en particular sobresalía, era porque se adecuaba a los
intereses y tendencias previas del sujeto.

c) La reproducción serial entre personas

En este caso, se trató de un procedimiento diseñado para estudiar los efectos

de los cambios introducidos por distintas personas en una cadena sucesiva de
recuerdo entre personas. La diferencia respecto del procedimiento anterior es que, en
esta ocasión, la reproducción de un sujeto A es reproducida por un sujeto B, cuya
versión es seguidamente tratada por C, y así sucesivamente. Se obtienen cadenas de
reproducciones a la manera de un rumor que pasa de una persona a otra.
El material utilizado constó de cuentos populares, pasajes descriptivos y
material pictórico.
A partir del análisis de las producciones pudo considerar algunos efectos
prototípicos generales cuando los materiales pasan de mano en mano. A la persona
que no conozca las producciones intermedias le resultaría muy difícil llegar a
relacionar la versión original con lo que quedó de ella tras unas pocas reproducciones.
Sin embargo, las series que dio a conocer muestran ciertas constantes en el proceso
de cambio.
Los elementos más inestables fueron los nombres propios y los títulos. En
general un título proporciona un contexto de interpretación muy importante y facilita el
proceso de adjudicación de significado. Sin embargo, lo que se reveló es que mientras
el material se pueda recordar conservando la interpretación, la persona concreta que
produce su expresión verbal a otra da por supuesto el contexto de interpretación, sin
explicitarlo. Como resultado, esta presuposición abre el terreno para la producción de
cambios considerables en la reproducción del material.
Como todo relato adopta formas personales, Bartlett encontró que los sujetos
contrarrestaban ese factor utilizando expresiones populares o convenciones. A modo
de ejemplo, cuando el material era un cuento los sujetos tendían a imponerle una
moraleja, ya que era lo convencionalmente esperable en el seno de la cultura europea.
La apelación a una convención era la que otorgaba unidad a la producción.
Tal como lo que hallado a partir de la aplicación de los otros procedimientos, en
este caso también se produjeron abreviaciones y hasta la desaparición de los rasgos
centrales del material original importado de otra cultura. Este suele ser el destino de la
mayoría de los elementos culturales que pasan o se importan de un grupo a otro.
Bartlett afirmó:
“Después de lo dicho ha quedado perfectamente claro que la reproducción
serial normalmente proporciona transformaciones asombrosas y radicales en el
material. Los epítetos se transforman en opuestos; los incidentes y sucesos se
transponen; los nombres y números raramente permanecen intactos tras unas
cuantas reproducciones; las opiniones y conclusiones se invierten: parece
como si pudieran ocurrir todas las variaciones posibles, incluso en las series
relativamente cortas. Al mismo tiempo, los sujetos pueden estar muy
satisfechos con los resultados, tener la convicción de haber transmitido todas
las características importantes con pocos cambios o ninguno, o de
 simplemente haber omitido aspectos no fundamentales. Un sujeto que toma
parte en un experimento es por regla general, más cuidadoso de lo normal, así
que podemos suponer con razón que los cambios efectuados por la
reproducción serial en el transcurso de los intercambios sociales cotidianos
ocurrirán probablemente todavía con mayor facilidad...”

A continuación se presentan reproducciones en serie entre personas,

iniciadas a partir de materiales gráficos presentados para su memorización.

Aunque la serie es breve, puede apreciarse que las características peculiares

del dibujo original se fueron perdiendo: la cara se enderezó, pasó de ovalada a
redonda y adquirió ojos, nariz y boca convencional. No cabe duda que lo escrito
“retrato de un hombre” debajo del dibujo a memorizar influyó en la sucesión de las
reproducciones.
El material reproducido adoptó una representación “convencional” aceptada o
ya existente en la cultura, consolidada a lo largo de las sucesivas reproducciones
hasta alcanzar una forma sencilla y reconocible.
 Cuando la forma es fácilmente identificable se la simplifica aún más dando
lugar a un nuevo proceso de elaboración, sin aparente conexión con el punto de
partida.

Otra serie gráfica que ilustra el proceso de transformación del dibujo original en
busca de uno convencional, conocido y familiar para el grupo, es la siguiente:

“... la abrumadora impresión que produce este tipo de experimento más

realista sobre la memoria es que el recuerdo humano suele hallarse
enormemente sujeto al error. Parece que lo que decimos con el fin de que otro
lo reproduzca es realmente (en mayor medida de lo que suele admitirse por lo
general) una “construcción” que sirve para justificar cualquier impresión que
pueda haber dejado el original. Es precisamente esta impresión, raras veces
definida con mucha exactitud, la que persiste con mayor facilidad. Mientras los
detalles que se puedan construir alrededor de ella sean tales que le
proporcionen un contexto razonable, la mayoría de nosotros nos sentimos bien
y tendemos a pensar que lo que “construido” lo hemos retenido al pie de la
letra”. (Bartlett,1995:242)

En el acto de recordación, las personas apelan a los diferentes esquemas

elaborados en el pasado. A partir de tales esquemas condensan, completan e inventan
la producción presente. Sin embargo, los esquemas no son la causa del proceso sino
aquello con lo que la persona opera al recordar.
Los esquemas se ordenan y reordenan en base a las experiencias activas del
sujeto pero, lo interesante, es que el ser humano no solo puede volver sobre sus
propios esquemas sin darse cuenta, sino especialmente, puede volver a ellos tomando
conciencia.
El recuerdo surge, entonces, a partir de la actitud del sujeto hacia los efectos
conjuntos de una serie de esquemas de acciones pasadas. Sin la acción de la
conciencia no sería posible un verdadero recuerdo de los hechos pasados.

“La necesidad de recordar se activa y surge una actitud; ya sea en forma de

imágenes sensoriales o (...) palabras sueltas, (reviviendo) ... alguna parte del
acontecimiento que se tiene que recordar, (...) el acontecimiento se
 reconstruye entonces sobre la base de la relación entre la porción concreta del
material y el marco general de experiencias y reacciones relevantes del
pasado, funcionando éstas últimas –a la manera de un esquema- como un
conjunto organizado y activo.”
La recordación no puede reducirse a la re-excitación de huellas fragmentarias y
fijas, más bien se trata de una construcción de imágenes y relatos que se forman a
partir de la relación entre la actitud que se mantiene sobre todo un conjunto activo de
acciones y experiencias pasadas y un detalle sobresaliente que, en el momento de
recordar, aparece en forma de imagen o palabra.
El recuerdo nunca puede ser literal, ni aún en los casos en que se lo busque
intencionalmente, ya que la actitud es el resultado de la posibilidad de volver sobre los
propios esquemas y depende de la acción de la propia conciencia.
Cuando un detalle se resalta durante el proceso de recordación, el sujeto está
valorando algún elemento a partir de disposición afectiva y se conecta con los
intereses e ideales del sujeto. La recordación, entonces, se define principalmente por
el interés y la afectividad.

Respecto de las contribuciones al campo de la psicología social, Bartlett

estudió las conductas y reacciones que son específicas en ciertos grupos y que no se
encuentran fuera de ellos.
Comprendió que los grupos son unidades organizadas que condicionan las
acciones humanas mediante creencias, convenciones, tradiciones e instituciones
sostenidas por la vida conjunta.
En los marcos sociales, tanto el contenido como las formas de memorización y
recordación están determinadas por las influencias sociales y tal determinación es el
fundamento para la naturaleza constructiva del recuerdo personal.
Aquello que se destaca y recuerda con mayor facilidad está en vinculación con
intereses y hechos a los que los grupos sociales confieren valor. Esta influencia
organizadora siempre se manifiesta de algún modo visible: en la moda, los intereses,
las opiniones o los ideales. Este tipo de sesgos lleva a todo grupo social a desarrollar
prácticas, procedimientos, códigos, costumbres e instituciones más o menos
persistentes. Todos ellos operan y de algún modo restringen la acción. Todo marco
social y toda cultura determina las acciones por el simple hecho de “estar allí”.
Las instituciones, las costumbres, en definitiva, las formas de vida compartidas
tienen un poder esquematizador y regulador sobre la memoria individual y en particular
sobre la dimensión afectiva considerada como la base o “huella dactilar” general del
esquema que gobierna la reconstrucción de un recuerdo ante los otros e incluso ante
uno mismo. Este poder esquematizador sobre la dimensión afectiva marca y distingue,
por ejemplo, qué resulta embarazoso, desagradable o emocionante recordar.

Debido a sus aportes, los estudios realizados por Bartlett se reconocen como
emprendimientos que vinculan a la memorización con la dimensión cultural. Como
ejemplo, pueden ubicarse los estudios efectuados entre los suazi de África Oriental,
antes de 1932. A partir de sus investigaciones pudo quebrarse el mito de 'memoria
prodigiosa o espectacular' adjudicada a los pobladores originarios de la zona. Se los
consideraba prodigiosos para la recordación minuciosa de aquellos eventos y
situaciones valoradas e indispensables para la existencia común.
Con el propósito de entender las acciones de recordación en esa comunidad,
Bartlett las reinsertó en los marcos culturales y las formas de existencia comunitaria.
Es tan asombroso recordar nombres de películas, productores y actores junto con el
año y lugar de filmación para alguien que no pertenece a una comunidad cinéfila como
referir de manera certera los resultados de las compras, ventas y cambios de dueños
de animales realizadas entre los pobladores de las aldeas dedicadas a la cría de
ganado para lograr su subsistencia, tal como realizaban algunos pobladores suazi a
quienes se les adjudicaba 'una memoria prodigiosa'.
 Se presentaron las contribuciones de Frederick Bartlett con el propósito ubicar
un reconocido aporte dedicado al estudio de la memorización desde una postura
crítica hacia el Positivismo, hacia la simplificación en el estudio de temas psicológicos
y hacia las explicaciones elementalistas y asociacionistas.

Síntesis de los aportes de F. Bartlett:

a) Destacó la centralidad de la dimensión social y cultural en la realización de los

procesos psicológicos.
Los procesos de memorización, recordación y olvido cobran forma y contenido
enmarcados en la vida social y en la existencia conjunta. Para poder entenderlos, es
necesario evitar factores exclusivamente individuales.
La trayectoria académica inicial de Bartlett, vinculada con intereses
antropológicos lo habilitó, probablemente, para comprender que las acciones de las
personas tienen un significado social y que las mismas no deben ser entendidas como
simples respuestas manipuladas por los estímulos ambientales.

b) Evitó sustancializar, medir y cuantificar a la memoria y al olvido, para dedicarse a

explicar el carácter funcional de tales procesos. Los procesos psicológicos deben
entenderse como acciones y no como entidades estáticas. El ser humano se esfuerza
por construir un mundo inteligible en el que actuar y lo hace en forma permanente.

c) Para cumplir con sus objetivos y a responder a sus interrogantes, inventó nuevos
procedimientos de estudio. Creó modos de recolección y análisis de datos que
defendió a pesar de las presiones de su tiempo, que destacaban el uso de la
cuantificación.

d) Aceptó que los procesos psicológicos operan en conjunto y no como facultades

separadas entre sí.
Bosquejó, sin aclararlo, una mirada 'sistémica' al entender que los procesos
estudiados no podían aislarse del suceder de otros procesos.
Varios procesos psicológicos se articulan y entraman durante la realización de
las acciones en el mundo social: la intencionalidad consciente, los afectos, la
construcción y reconstrucción de esquemas, las actitudes basadas en los esquemas
que permiten categorizar la experiencia, las valoraciones. Sin embargo, es necesario
tener en cuenta que no llegó a asumir una posición sistémica dialéctica ni materialista
histórica, tales como las aceptadas por J.Piaget o por L.Vigotsky.

e) Consideró que los sentimientos y las actitudes son los que permiten relacionar al
individuo con el mundo.
Los sentimientos se hacen presentes cuando la acción se obstruye o la idea
que acompaña a una acción se vuelve borrosa o indefinida. Es decir, cuando la acción
se interrumpe, es cuando un sentimiento o una actitud proporciona un medio rápido de
reorientación en el mundo.
En todos sus experimentos, Bartlett descubrió que los intereses, los afectos, los
ideales y las experiencias previas de los sujetos desempeñaron un papel central en la
forma en que se percibían, imaginaban y recordaban los estímulos.
 APORTES PROVENIENTES DE LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA

MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

¿Cómo identificaron un almacenamiento

a corto plazo?
El experimento clave que permitió
determinar la presencia de un
almacenamiento de carácter transitorio
consistió en ubicar a un sujeto delante de
una caja negra con una luz verde que podía
estar encendida o apagada, sabiendo el
sujeto que participaba de una tarea de
memorización.
El experimentador leía un trigrama
compuesto por tres consonantes, por
ejemplo LRF, y luego un número formado
por tres dígitos, por ejemplo 264.
El sujeto tenía iniciar un conteo hacia atrás,
de tres en tres, hasta que se encendía la luz
verde dentro de la caja negra. En ese
momento se solicitaba al sujeto que
recordara el trigrama de letras.
Todos los sujetos pasaron por 48 ensayos,
haciéndose variar el número de segundos
que duraba la tarea distractora de contar
hacia atrás. En cada ensayo se aumentaba
el número de segundos en que se llevaba a
cabo la tarea distractora, incrementando de
a tres segundos cada vez (partiendo de 3
segundos, hasta llegar a los 18 segundos)
Los resultados obtenidos dieron cuenta que
el porcentaje de recuerdo correcto
disminuía conforme se dedicaba más
tiempo a la realización de la tarea
distractora.
Con 3 segundos de tarea distractora, los
sujetos podían recuperar cerca del 50% del
material aprendido, en cambio con 18
segundos, no podían recuperar el material
en su totalidad.
De este modo interpretaron que, si durante
el aprendizaje del material se formaba una
huella, ésta se borraba con el paso del
tiempo hasta llegar a los 18 segundos.
Brown y Petersen concluyeron que la
incidencia de la tarea distractora impedía
la repetición o repaso y el material se
perdía irremediablemente.
Brown (1958); Petersen y Peterson
(1959), mediante la aplicación de diseños
experimentales identificaron un tipo de
almacenamiento de carácter transitorio al que
denominaron memoria a corto plazo.
A partir de tal identificación, la memoria
dejó de considerarse una entidad homogénea y
única.
Diez años más tarde, a fines de la
década de 1960, habían proliferado los
estudios sobre la memoria humana,
poniéndose el acento en la caracterización
estructural de los diversos almacenamientos en
primera instancia y, posteriormente, en los
modos de funcionamiento de cada almacén.
El primer modelo estructural, también
denominado modal, fue presentado por
Atkinson y Shiffrin en 1968.
Estos investigadores plantearon la
existencia de distintos tipos de
almacenamientos interconectados entre sí.
Describieron una organización con diferentes
subcomponentes estructurales, en la que cada
parte es responsable de incorporar, retener y
recuperar la información representada de
acuerdo con sus propias características.
Diferenciaron tres componentes
dispuestos de manera secuencial: MS
(memoria sensorial), MCP (memoria a corto
plazo) y MLP (memoria a largo plazo).

Arquitectura del modelo Modal, adaptado de Atkinson y Shiffrin, 1968

Describieron el funcionamiento combinado de los tres almacenes del siguiente modo:

“Al presentar el estímulo, éste se registra inmediatamente de acuerdo a las

dimensiones sensoriales apropiadas. En el caso del sistema visual, la forma de
ese registro se comprende ya bastante bien (Sperling, 1960); de hecho sus
características concretas (incluido el desvanecimiento en varios cientos de
milisegundos de una imagen que inicialmente es muy precisa), nos llevan a
identificar a este sistema como un componente de la memoria con entidad
propia. (...)
El segundo componente básico de nuestro sistema es el almacén a corto plazo.
Se supone que la información que entra en él, se desvanece y desaparece
completamente, aunque el tiempo necesario para ello es considerablemente
mayor que en el caso del registro sensorial. El carácter de la información
presente no depende de la forma de la entrada sensorial. (...) Es difícil estimar
la tasa exacta con la que se desvanece la información, debido a la gran
influencia que ejercen los procesos de control. ... (por ejemplo, mediante el
repaso)
El último de los componentes fundamentales de nuestro sistema es el almacén
a largo plazo. Difiere de los anteriores en que la información almacenada en él
no se desvanece ni se pierde del mismo modo.
Mientras que en el registro sensorial y en el almacén a corto plazo la
información puede perderse totalmente, en el almacén a largo plazo es
relativamente permanente (aunque pueda modificarse o ser irrecuperable
temporalmente debido a la entrada de otra información.” (Atkinson y Shiffrin,
1968 pp.89-122: en Sebastián (comp.), 1983:25-26).

Los criterios adoptados para la elaboración de este modelo responden a una

combinación entre dos dimensiones, la espacial y la temporal.
El flujo de la información entre los almacenes comienza con el registro
sensorial. El almacenamiento se inicia cuando la información exterior es captada por
los sentidos de acuerdo con las diferentes modalidades sensoriales y almacenada por
hasta 250 mseg en la memoria sensorial (MS) hasta desvanecerse y perderse o
trasvasarse al almacenamiento a corto plazo (MCP).
A continuación, la información pasa al almacén a corto plazo (MCP) donde se
hace posible una exploración controlada por parte del sujeto; la información comienza
a codificarse y a interpretarse. Respecto de la capacidad de retención, la MCP es un
almacén limitado que oscila entre los 5 y los 9 elementos independientes y atendidos
simultáneamente en una persona adulta. Temporalmente también es limitada, el
sostén y duración de la información se ubica entre los 20 y 30 seg como máximo, a
menos que se pongan en marcha estrategias que permitan extender tales límites
(repaso, repetición, agrupamiento de ítems independientes). Una parte de la
información retenida temporariamente se pierde y otra, se transfiere a un
almacenamiento a largo plazo (MLP).
A diferencia de la MCP, la MLP es un almacén de duración y capacidad de
almacenamiento ilimitada. La información permanece en este almacén hasta que
alguna demanda cognitiva requiera de su activación temporal en la MCP, hasta que
sea necesaria para tareas de resolución de problemas o de pensamiento.
El modelo propuesto por Atkinson y Shiffrin se expresó mediante
formulaciones matemáticas sofisticadas, ofreciendo explicaciones cuantitativas de los
datos experimentales.

Características de cada componente del modelo multialmacén o modal

Tipo Capacidad
de Codificación del Duración Recuperación Causa del
memoria de la almacena- fracaso en la
información miento recuperación
Permite
Memoria Precategorial Gran 250 mili- mantener la Enmascaramiento
sensorial y capacidad segundos información y reemplazo por
presemántica hasta que se información
Registro casi extraigan sus posterior
literal características
Memoria
a corto Acústica, de 5 a 9 de 20 a Total, que Desplazamiento
plazo visual y elementos 30 coincide con Interferencia
MCP semántica segundos el presente Decadencia

Memoria Semántica, Enorme, Información Interferencia

a largo conocimiento generalmente indefinida general y Procesos
plazo visual con ilimitada específica orgánicos
MLP significado disponible Búsqueda a
partir de señales
inapropiadas

Estructuralmente, la diferenciación entre los tres almacenamientos se se debe

a que cada almacenamiento:
 mantiene la información en un formato diferente
 durante distintos intervalos de tiempo
 sirve a funciones dispares
 tiene correlatos biológicos/fisiológicos diferentes.

Baddeley y Hitch (1974) trascendieron el modelo modal o multialmacén,

centrándose específicamente en el estudio del funcionamiento del almacén a corto
plazo. ¿Qué funciones realiza y cómo trabaja este almacén con la información que
almacena? ¿Cómo opera ese limitado presente mental para atender, significar la
información, relacionarla con los conocimientos previos, mantener un plan en el
presente y supervisarlo mientras realiza una tarea?
 La nueva perspectiva ubica el foco de sus estudios en los aspectos operativos
del procesamiento y va a considerar a esta 'memoria de trabajo' como el punto de
partida de los demás procesos de memoria. Los registros sensoriales previos (MS) ya
no se consideran componentes de los procesos mnemónicos debido a que están
exclusivamente vinculados con el reconocimiento de los estímulos y con la actividad
perceptiva. El nuevo concepto de memoria de trabajo (MT) será más amplio y
complejo que el de MCP: no sólo almacena sino que manipula información.

Se postuló un modelo multicomponente de la Memoria de Trabajo,

directamente relacionado con los procesos de razonamiento, comprensión y
aprendizaje e involucrado en el establecimiento de vínculos entre la memoria, la
percepción y la acción (Baddeley, 2000, 2003).

El modelo integra cuatro componentes que operan en conjunto: un ejecutivo

central definido como un subsistema atencional de capacidad limitada que controla el
funcionamiento del sistema en su conjunto. Fundamentalmente, se encarga de asignar
y distribuir los recursos cognitivos disponibles hacia tres sub-sistemas subsidiarios que
están subordinados a su funcionamiento:

a) Bucle fonológico: responsable de la manipulación de la información basada

en el habla.
Ha sido el componente más ampliamente explorado.
Según el modelo, puede mantener de forma pasiva un máximo de 3 ítems
durante 2 segundos. Sin embargo, si se realiza una operación de “repaso
subvocal”, repitiendo la información mediante el habla interna, la capacidad
aumenta hasta los 7 ítems.

b) Agenda visoespacial: responsable del mantenimiento activo de información

visual y espacial.

c) Retén episódico: dedicado a conectar la información de los componentes

mencionados y la memoria a largo plazo. Este componente fue añadido por
Baddeley a su formulación original en 1991. Se caracteriza por trabajar con
información multimodal en lugar de hacerlo sólo con palabras o sólo con
imágenes.
 Modelo de Baddeley (2000)

Memoria permanente: sus diferentes componentes

Así como la Memoria de trabajo no se entiende como una organización
homogénea ni como un sistema único, la Memoria Permanente (MP) tampoco se
concibe de esta manera. Está conformada por variados componente que permiten una
retención ilimitada de información (o por lo menos sin límites conocidos) durante largos
períodos de tiempo.
Las clasificaciones de los componentes de la MP son diversas, realizadas en
base a diferentes criterios y controvertidas entre sí. Entre las más aceptadas, pueden
ubicarse las formulaciones de L. Squire (1992), quien distinguió entre 'memoria no
declarativa o implícita' y 'memoria declarativa o explícita' y los clásicos aportes de E.
Tulving (1985) que permitieron distinguir entre 'memoria procedimental, semántica y
episódica'.

Semántica
Explícita
(declarativa)
Memoria a Largo Episódica
Plazo/
M.Permanente
Implícita Procedimientos,
(no Hábitos,
declarativa) Condicionamientos

Memoria implícita:

Es un tipo de memoria permanente que no requiere de una recuperación

intencional de la experiencia adquirida previamente, tampoco requiere del uso del
lenguaje. Por el contrario, la forma en que se recupera aquello que fue adquirido
previamente es mediante el 'hacer', en la ejecución de conductas y sin necesidad de
acompañarse de conciencia declarativa. Suele considerarse como una 'memoria de
acción' que se expresa a través de conductas concretas.

Se ha constatado que algunos pacientes amnésicos pueden aprender y retener

una destreza perceptivo-motora como consecuencia de la práctica reiterada de un
procedimiento y sin embargo no pueden recordar en absoluto la experiencia que les
permitió tal adquisición.
El proceso de memorización de procedimientos, de adquisición de hábitos y de
condicionamientos tampoco requiere de la explicitación de los episodios de
aprendizaje. Es, como ya se mencionó, una memoria, un almacenamiento sin recuerdo
consciente ni uso de palabras.
El sustrato anatómico que la hace posible se ubica en los ganglios basales3,
involucrados en el aprendizaje de procedimientos y en la conservación de destrezas
motoras adquiridas desde la temprana infancia, tales como caminar, sentarse, subir
escaleras, comer, pronunciar palabras escuchadas.

Desde el punto de vista del desarrollo ontogenético, la memoria en acción o

procedimental es la primera que comienza a conformarse. Permite adquisiciones
comportamentales logradas de manera lenta y gradual, basadas en la conservación de
los éxitos y en la eliminación de los errores que pudieron haber surgido durante la
realización de las acciones.
Al nacer, los ganglios basales no están desarrollados pero tras el primer
trimestre de vida, sí. A partir de ese momento, el bebé da muestras de importantes
progresos en la memoria procedimental sin necesidad de la participación de la
dimensión semántica ni de la evocación episódica consciente de lo adquirido. Recién
hacia el final de la primera infancia, los bebés/niños construyen memorias de carácter
explícito y consciente, vinculadas con la maduración del hipocampo4, sin dejar de
adquirir información de manera implícita por el resto de la vida.
Cabe aclarar que, aunque no es necesario el papel de la conciencia reflexiva
durante la memorización implícita, la conciencia sí está presente pero se trata de una
conciencia del aquí y ahora, del percibir y el hacer.
Las adquisiciones y recuperaciones implícitas se consideran de gran valor
adaptativo para nuestra especie y también fundamentales en el desarrollo
ontogenético ya que el sistema implícito posibilita, desde muy temprano en la vida, el
reconocimiento y la retención de las regularidades del entorno social para actuar en
consecuencia.

Memoria explícita:

3 Los ganglios basales, en las personas adultas, son las partes del cerebro que permiten realizar
movimientos relativamente complejos y precisos de manera fácil y casi automática al escribir, hablar,
modificar nuestras expresiones faciales de manera voluntaria, etc. Por lo tanto, monitorizan de
manera semiautomática el modo en el que realizamos cadenas de movimientos que ya hemos practicado
antes muchas veces hasta llegar a dominarlos, y a la vez nos permiten aprenderlos bien.
4
El hipocampo es una de las principales estructuras del cerebro humano y otros mamíferos. con la
forma del caballito de mar. Pertenece, por una parte al sistema límbico y por otra a la arquicorteza. Al
igual que el resto de la corteza cerebral es una estructura pareada, con dos mitades que son imágenes
especulares en ambos hemisferios cerebrales. Tanto en humanos como en otros primates, el hipocampo
se localiza en el interior de la parte medial o interna del lóbulo temporal, bajo la superficie cortical.
Desempeña principalmente funciones importantes en la memoria y el manejo del espacio. En
la enfermedad de Alzheimer el hipocampo es una de las primeras regiones del cerebro en sufrir daño,
cuestión que se vincula con los primeros síntomas: los problemas de memoria y la desorientación.
 El concepto de memoria explícita hace referencia a la recuperación
intencional y consciente de la información previamente adquirida e intencionalmente
representada (Schacter, 1987). El concepto incluye dos formas de memoria que se
diferencian y articulan a la vez: memoria semántica y memoria episódica.

a) Memoria semántica.

Almacena nuestro conocimiento general del mundo. Ejemplos de información

semántica: saber mi nombre, las tablas de multiplicar, recordar contenidos aprendidos
durante la escolarización.
Para responder las siguientes preguntas apelamos a nuestro almacén
semántico ¿Quién descubrió América? ¿Quién escribió "Don quijote de la Mancha"?
¿Cómo está conformado el primer modelo de aparato psíquico, formulado por S.
Freud?

La memoria semántica es un sistema explícito y a largo plazo, cuyo crecimiento

y complejización está estrechamente ligado con el desarrollo del habla que comienza a
consolidarse hacia los 2 años aproximadamente junto con un creciente dominio del
mundo social/cultural, intersubjetivo y con significado.
Este sistema puede complejizarse indefinidamente, se va enriqueciendo y
haciendo más denso a lo largo de la vida, y más, cuando se desarrollan conocimientos
expertos en algún dominio.
Almacena representaciones de carácter a-contextual y genérico acerca del
mundo. Crecientemente tales representaciones se independizan del contexto temporo-
espacial, de sus detalles y matices, se alejan de lo perceptivo. Adquieren un carácter
abstracto, ya que responden a clases de objetos / entidades y a relaciones lógicas
entre las mismas.
Al referirse sobre este tipo de memoria, J.I. Pozo afirma que constituye "una
especie de diccionario o gran biblioteca organizada según criterios semánticos, cuyas
unidades de información son reglas, conceptos o propiedades de carácter abstracto,
preciso y explícitamente definido..." (2001:p.45). Al representar información sobre
clases de hechos, incide directamente en los procesos de inferencia y generalización.

b) Memoria episódica.

Conserva los eventos que acontecieron en nuestra vida y que, al ser

rememorados, pueden ubicarse en un tiempo y un lugar específicos. Al recuperar
representaciones almacenadas episódicamente, podríamos responder: qué comí
anoche; con quién miré la serie de Netflix de la que estoy hablando ahora; cuándo hice
mi primer viaje en avión o vi el mar, o cualquier otra experiencia interesante para un
determinado sujeto.
De acuerdo con Tulving (1972,1983), las representaciones episódicas se
caracterizan por estar organizadas mediante criterios espaciales y temporales, dando
lugar al recuerdo de datos concretos, según su relación espacial y temporal con otros
datos. En definitiva, la memoria episódica está involucrada en la conservación y
reconstrucción de los recuerdos individuales y precisos.

Ambos tipos de almacenamiento, semántico y episódico, adoptan una forma de

recuperación explícita y declarativa, si se las compara con la memoria procedimental.
Mientras que la recuperación de un episodio o una representación semántica se
realiza con conciencia y mediante el uso del lenguaje, la recuperación de
procedimientos, hábitos y condicionamientos se realiza de manera implícita, actuada y
sin apelar a la conciencia reflexiva. Por otra parte, ambas memorias (semántica y
episódica) registran y adquieren la información de manera similar, a través de las
distintas modalidades sensoriales. Las dos seleccionan lo relevante, interpretan e
integran lo memorizado en la organización funcional de cada tipo de memoria.

Más allá de las similitudes entre los dos tipos de memoria, las operaciones de
la memoria episódica disponen de propiedades particulares que permiten considerarla
como un sistema diferenciado. Se presentan evidencias empíricas provenientes de
pacientes con amnesias que muestran un marcado patrón disociativo entre ambas.
Pacientes que tienen afectada la posibilidad de recuperar eventos personales pero
preservan la memoria semántica y también, otros casos, con el patrón contrario.
A través del uso de técnicas de neuroimagen cerebral se ha registrado la
activación de diferentes áreas cerebrales según se trate de adquisición y recuperación
de cada tipo de memoria (Tulving, 1995). También en la experiencia cotidiana puede
distinguirse el funcionamiento de cada memoria. Sabemos algo y tenemos conciencia
de la información pero no del contexto en que fue adquirida o, recordamos algo
específico.

Sin embargo, aunque puedan distinguirse, los almacenamientos no funcionan

aisladamente: los episodios particulares contribuyen a la construcción de un
significado general, es decir, la memoria episódica nutre a la semántica, de carácter
abstracto y generalizado, y a la inversa, al recuperar un episodio, colabora
activamente los esquemas generales y semánticos.

La polémica respecto de la diferenciación está abierta y la separación tajante

entre memoria semántica y memoria episódica ha recibido algunas críticas. Hoy se
acepta que la adquisición y recuperación semántica está fuertemente relacionada con
el contexto. Los enfoques sobre la 'cognición situada' y los desarrollos de miradas
contextualistas en psicología (Lave, 1988; Rodrigo, 1997, Pozo, 1996, Bruner, 1997)
sostienen que no es posible superar las distancias entre los modelos del
procesamiento de la información y los de cognición en situación si no es apelando al
papel del contexto.
De acuerdo con el análisis del tema, realizado por Pozo (2001), la contribución
más trascendental aportada por los modelos de 'memoria episódica' es la de situar al
tiempo como un eje organizador de la memoria y el recuerdo. Específicamente, el
tiempo psicológico o subjetivo ha comenzado a tener un lugar fundamental ya que sin
él, la memoria resultaría incomprensible. Recordar implica tener conciencia de algún
evento del pasado que ahora se está representando y que tiene relación con los
conocimientos previos.
La distinción entre episódica y semántica, entonces, no se referiría tanto al tipo
de información con la que trabaja cada almacenamiento sino con la naturaleza de la
experiencia subjetiva que acompaña a los procesos de codificación y recuperación. De
este modo, se entiende que el recuerdo de hechos o sucesos de cualquier tipo forma
parte de una memoria personal o autobiográfica, teniendo en cuenta a la vez, que
toda autobiografía se constituye como una narración interpersonal y como parte de
una memoria con otros, en definitiva, social.

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