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INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE ET DE DOCUMENTATION PEDAGOGIQUES

SERVICE DES ETUDES ET RECHERCHES PEDAGOGIQUES

ACTIVITÉS
D'ÉVEIL SCIENTIFIQUES
A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
III
INITIATION PHYSIQUE
ET TECHNOLOGIQUE

1975
Dans la même collection

51 - Les activités d'éveil à dominante intellectuelle au cours prépara-


toire - 1971.
55 - Biologie (initiation expérimentale) en 6e et 5" dans les C.E.S. expé-
rimentaux - 1972.
62 - Activités d'éveil scientifiques à l'école élémentaire - I. Objectifs -
méthodes - moyens - 1973.
70 - Activités d'éveil scientifiques à l'école élémentaire - II. Première ap-
proche des problèmes écologiques - 1974.
67 - Organisation pédagogique q(e l'école élémentaire - 1974.

Mathématiques
27 - L'initiation mathématique au cycle élémentaire - 1966.
31 - L'enseignement des mathématiques modernes dans l'enseignement
élémentaire et préscolaire - 1968.
40 - L'enseignement des mathématiques au cycle élémentaire - 1970.
45 - L'école maternelle et la mathématique vivante - 1971.

Français
44 - L'enseignement du français à l'école élémentaire - essais et confron-
tation - 1970.
46 - L'enseignement du français à l'école élémentaire - aspects linguis-
tiques - 1971.
47 - L'enseignement du français à l'école élémentaire - principes de
l'expérience en cours - 1971.
61 - L'enseignement du français à l'école élémentaire - plan de réno-
vation - hypothèses d'action pédagogique - 1973.
65 - Langage : langue parlée, langue écrite et créativité à l'école mater-
nelle (unité de recherche pré-élémentaire) - 1974.
68 - Pourquoi les échecs scolaires dans les premières années de la
scolarité - C.R.E.S.A.S. - 1974.

Document de recherche
à l'usage des établissements
chargés d'expérimentation
Tous droits réservés
SOMMAIRE

Pages

INTRODUCTION - LES BUTS DE LA PUBLICATION ^ 9

"T partie :
SCIENCES PHYSIQUES ET TECHNOLOGIE
A L'ECOLE ELEMENTAIRE. POURQUOI? COMMENT?

I. POURQUOI UNE INITIATION PHYSIQUE ET TECHNOLO-


GIQUE A L'ECOLE ELEMENTAIRE ? 15
1. Les multiples raisons de ne pas aborder la physique et la
technologie 15
1. « La physique est complexe » 15
2. La physique de la question d e cours et du problème . . . . 15
3. « La physique n e peut être que quantitative » 16
4. « La leçon d e choses * . . 16
5. Une crainte : « la science est u n e contrainte » 17
6. « La technique n'a pas sa place à l'école élémentaire » . . 17
7. « Il vaut mieux commencer plus tard » 18
8. « Les moyens de communication d e masse suffisent » • . . . . 18
9. Compétence, moyens et méthodes 19
2. Les arguments essentiels en faveur des activités physico-
technologiques 19
1. Satisfaire la curiosité naturelle 19
2. Utiliser intelligemment l'outil . 19
3. Suivre une première approche et réaliser u n premier
acquis 20
4. Soutenir les apprentissages linguistiques et mathématiques 21
5. Favoriser le développement de l'enfant 22
A. Maturation intellectuelle et affective 22
B. Handicaps socio-culturels et déblocages . 23

II. COMMENT CONDUHÍE L'INITIATION PHYSIQUE ET TECH-


NOLOGIQUE ? DIFFICULTES ET RESSOURCES 27
1. Préoccupations des enfants et thèmes possibles 27
1. Les questions des enfants 27
2. Les points de départ 29
3. Thèmes et notions 29
2. Des activités technologiques et physiques authentiques ? . . . . 33
1. Caractères de la pensée physique 33
2. Caractères de la pensée technologique 35
3. Formation scientifique et activité technique à l'école élé-
mentaire 37
4. La « méthode de découverte » en physique et technologie 38
5. Niveaux de formulation et de symbolisation 39
3. Quelques obstacles dégagés par la psychologie génétique . . 41
1. Classement des principaux obstacles . 42
2. La pensée opératoire et l'élaboration de l'espace r e p r é -
sentatif d'après Piaget 44
3. La conservation des quantités physiques (substances, poids,
volume) 47
4. Aspects de la pensée de l'enfant selon Wallon 51
4. Un exemple : étude du fonctionnement d'une horloge 56
1. Le problème posé 56
2. Activités des classes 61
3. Le processus conduisant à l'explication 64
4. Conclusion 66

2e partie :
PRESENTATION ET ANALYSE DE QUELQUES THEMES

A. Changements d'état 71
Remarques introductives 71
Les t r a v a u x réalisés p a r les enfants 72
L'évaporation 72
Comment se forme le brouillard ? 88
La fusion des bougies 92
La dissolution 102
B. Mélanges et superposition de liquides 109
C. Les pinces, les leviers 131
Pages

D. Le duplicateur à alcool 147


E. Les circuits électriques 161
F. De l'ampoule électrique au phare pour guider les navires 191
G. Construction d'horloges 207
H. Jeux de construction 219
I. Commentaires d'ensemble sur la démarche 231

3e partie :
OBJECTIFS ET EVALUATION

I. Introduction 237
IL Objectifs généraux des activités d'éveil et mode de réalisation
au cours de l'initiation physique et technologique 241
III. Tableau analytique des objectifs possibles 249
Attitudes 250
Méthodes spécifiques des activités scientifiques 253
Objectifs conceptuels 260
Objectifs pratiques : maîtrise des savoir-faire 266

IV. Evaluation 269

V. Planning et bilan 273

4° partie :
PROBLEMES PRATIQUES

1. Problèmes de moyens 279


1. Une grande partie du matériel peut être apportée par les
enfants 279
2. Mais cela ne peut suffire 279
Pages

3. Du matériel peut être rassemblé au cours des années, des


activités 279
4. Les jeux commercialisés 280
5. L'utilisation des media 280
6. L'organisation de la classe, et de l'école 280

2. Exemple de liste de matériel 281


1. Matériel de récupération 281
2. Matériel acheté 281
3. Produits 281
4. Equipement 281

3. Bibliographie indicative 282


Documentation pour les enfants 282
Documentation pour le maître 284

5e partie :
LISTE COMPLEMENTAIRE DES TRAVAUX DES PARTICIPANTS
A LA RECHERCHE 287
Cet ouvrage a été rédigé à partir des travaux des équipes de la section sciences
cycle élémentaire du Service des Etudes et Recherches Pédagogiques de
l'I.N.R.D.P.

La rédaction en a été assurée par :


— les membres de l'équipe « Physique », en particulier par
M™ et M " " ANTIER, BEULZE, FONTAINE, MARESCOT, MIGEON, TEULIE,
VAUTREY, ZELENTZOFF
MM. BONREPAUX, BOTTIN, CANAL, GARDE, HOT, MORISSET, PAULIN,
SOUESME, TRYOEN, professeurs d'école normale ou inspecteurs
— avec la collaboration de
G. ZADOU-NAISKY, Cl. DEMAN, J. DEUNFF

Elle a été coordonnée par :


— V. HOST, responsable de la recherche « activités d'éveil scientifiques »
— J.-L. MARTINAND, membre du Groupe de Travail de la commission de
rénovation de l'enseignement des sciences physiques.

L'équipe de rédaction remercie vivement :


— M. CHILOTTI,
— M. DULAU,
Inspecteurs généraux de l'Instruction publique qui ont suivi et encou-
ragé la recherche.

7
INTRODUCTION LES BUTS DE LA PUBLICATION

1. Les travaux des équipes de recherche de la section science à l'école


élémentaire de l'Institut National de Recherches et de Documentation
Pédagogiques ont été présentés de manière globale dans le N° 62 de
Recherches Pédagogiques : Activités d'éveil scientifique à l'école
élémentaire. Il s'agissait d'un premier bilan n'exploitant qu'une fai-
ble partie du travail, mais donnant l'orientation générale.
La suite de la recherche doit être publiée en plusieurs fascicules,
centrés sur un domaine particulier de la connaissance. Le premier
de la série concerne une première approche des problèmes écologi-
ques (R. P. N° 70).
Le caractère « disciplinaire » des unités ainsi prévues ne correspond
à un abandon ni de l'objectif d'éducation générale de l'enfant, ni de
l'approche d'ensemble des activités scientifiques dans le cadre des
« activités d'éveil ». Mais l'interdisciplinarité ne peut être atteinte
d'emblée. Elle correspond à la confrontation et à la synthèse des
tendances et acquis des différents domaines d'activités orientées sans
étroitesse.
Il ne s'agit pas, non plus — et le danger est grand en physique et
technologie — d'osciller entre un modèle simplifié et si possible mo-
tivant des cours de physique ou de technologie des lycées qui ne peut
conduire qu'à des échecs dont on voit bien maintenant les causes
psychologiques et des activités pragmatiques spécifiques ne débou-
chant ni sur des apprentissages de méthodes, ni sur des acquisitions
de connaissances.
Il s'agit seulement d'explorer un domaine, celui des phénomènes phy-
siques et techniques*, qui imprime, quoi qu'il en soit de la validité
universelle des attitudes, méthodes et connaissances développées,
une marque propre à celles-ci. En effet il n'est pas possible de
construire une compréhension interdisciplinaire sur la négation de
l'originalité de chaque science historiquement constituée.
On pourrait penser qu'une méthode pédagogique éprouvée en biolo-
gie n'a pas besoin d'être réexaminée pour une application en physi-
que et technologie ; l'expérience des maîtres montre qu'il n'en est rien.
Par contre, il a semblé inopportun de séparer, dans la publication,
physique et technologie (1), bien qu'on reconnaisse aisément, dans
l'exposé des thèmes, les deux orientations et points de vue nettement
divergents. Mais il a paru aux équipes de recherche que la diffé-
rence n'était pas si tranchée du point de vue des enfants et que la
différenciation entre physique et technologie associée ou entre tech-
niques et résultats scientifiques utilisés, n'était que partiellement
effectuée à la fin de l'école élémentaire.

(1) La technologie dont il est question dans toute cette publication est celle
qui entretient des rapports plus ou moins étroits avec la physique : fabrication,
construction mécanique ou électrique, communication et transport..., à l'ex-
clusion donc de la technologie biologique (agronomie, médecine).

9
Il aurait été souhaitable de présenter et de répartir par âge ou par
classe (C.P., CE., CM.) les objectifs et les moyens proposés pour
les atteindre. A notre regret, l'état actuel des réflexions, et particu-
lièrement la difficulté à démêler, dans le corps complexe de la phy-
sique, des niveaux nettement spécifiés du point de vue pédagogique,
ont amené les rédacteurs à ne proposer que des buts d'ensemble pour
l'école élémentaire en essayant d'y distinguer deux niveaux ; ces
derniers suggèrent une progression possible. Les thèmes ont été
de leur côté, expérimentés dans des classes déterminées, mais beau-
coup de facteurs restent à examiner avant de pouvoir donner à cette
question une réponse précise.

2. Comme pour les autres publications des équipes de recherche,


il est nécessaire de souligner que ce fascicule n'est pas un livre de
maître, encore moins un recueil de recettes ou de directives autoritai-
res. Il se veut un instrument de travail en situation de formation
ou d'innovation. Il suppose en effet un travail critique et collectif et
trouve donc particulièrement sa place dans la formation initiale et
permanente des maîtres.

Nous pensons qu'il pourra alors fournir des éléments de réflexion


scientifique et pédagogique ainsi que de préparation pratique, et
guider ainsi l'innovation pédagogique.

Les thèmes qui constituent la seconde partie, mais qui sont aussi le
fondement de toutes les autres parties ont été expérimentés de ma-
nière réelle par des instituteurs en relation avec des enseignants
d'écoles normales ou des inspecteurs départementaux. Ceux-ci ont
souvent été à l'origine des idées de thèmes, et ont conseillé les maî-
tres au point de vue scientifique.

C'est en pensant à cette nécessaire aide scientifique que nous nous


sommes efforcés, partout où c'était possible, de donner aux maîtres
des éléments d'initiation et d'approfondissement scientifiques : re-
marques pratiques, modèles... de manière à situer chaque activité
ou chaque thème par rapport à l'ensemble de la science qui se fait.
Il n'est pas besoin d'exposer les recherches d'Einstein pour enseigner
la physique, mais à y regarder de plus près — et Einstein n'avait
pas dédaigné d'en discuter lui-même avec Piaget à propos des re-
cherches psychologiques sur les notions de temps et de vitesse — une
véritable activité d'éveil scientifique à l'école élémentaire est beau-
coup plus proche des démarches mêmes de la science que l'enseigne-
ment désincarné mais « avec les formules » que beaucoup ont connu.

Les travaux des équipes de recherche en physique et technologie ne


se bornent pas aux quelques thèmes rapportés dans la seconde partie.
Une seconde publication sur les sciences physiques et la technologie
est donc prévue. Elle permettra d'approfondir quelques questions
fondamentales pour la pédagogie et qui n'ont pu qu'être effleurées
ici :
—• quels modèles scientifiques peut-on envisager utiliser et faire
construire par les enfants eux-mêmes ? A partir de quel âge ?
— comment intégrer et structurer les acquis conceptuels et méthodo-
logiques ponctuels (thèmes) pour construire les grands concepts uni-
ficateurs et le réseau de lois qui les lient : espace, temps, matière,
énergie ? Quel niveau peut-on espérer atteindre à la fin de l'école
élémentaire ?
— quelle relation établir entre la construction des différents outils
linguistiques, scientifiques et techniques, et les apprentissages de la
langue des mathématiques et de la représentation graphique ?
— comment intégrer étroitement les activités physico-technologiques
(points de départ, interdisciplinarité...) dans les activités de vie de
la classe ?

3. Ce premier fascicule sur les activités physico-technologiques à


l'école élémentaire comprend trois grandes parties.
Dans la première, nous examinerons et discuterons pourquoi et com-
ment faire de la physique et de la technologie. Les sciences expéri-
mentales dans leur ensemble ont subi depuis des années, une régres-
sion dans l'enseignement élémentaire. La physique, pour des raisons
qui tiennent à ce contexte extérieur, mais aussi aux physiciens eux-
mêmes, a été particulièrement touchée au point d'avoir disparu dans
de nombreuses écoles. Il faut donc, non seulement répondre aux
objections traditionnelles à l'initiation à la physique, mais aussi pren-
dre conscience des obstacles réels (ou plutôt des conditions psycho-
génétiques auxquelles elle devra satisfaire) et proposer une méthode
qui favorise le succès là où les « leçons de choses » ne peuvent plus
convenir.
La deuxième partie est entièrement consacrée à l'exposé de thèmes,
ayant effectivement fait l'objet d'activités contrôlées dans les classes.
Ces thèmes se rattachent soit à la physique soit à la technologie et
montrent quelques exemples ponctuels de la démarche proposée.
La troisième partie expose les objectifs d'attitude, de méthodes, de
connaissances et de savoir-faire qu'il est possible ou souhaitable d'at-
teindre à la fin du cycle élémentaire ; puis la manière de réaliser
pratiquement dans la classe des activités orientées vers ces objectifs
(planning annuel, évaluation, préparation du maître).
La dernière partie rassemble quelques éléments sur les moyens ma-
tériels et documentaires.

Afin de laisser la plus grande place aux thèmes, la première partie


a été très condensée. Malgré l'ordre logique, il est donc suggéré au
lecteur de ne l'aborder qu'après les autres parties de la publication.

11
I. - SCIENCES PHYSIQUES ET TECHNOLOGIE
A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
POURQUOI ? COMMENT ?
1. - POURQUOI UNE INITIATION PHYSIQUE
ET TECHNOLOGIQUE A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

1.1. Les multiples raisons de ne pas aborder ou à raison, repousse-t-on l'initiation physique et
la physique et la technologie technologique aux cours moyens »... ou après.
La réflexion sur les questions que pose le monde Et pourtant, si l'on veut bien réfléchir quelques ins-
des objets matériels, naturels, ou techniques, a long- tants aux problèmes posés par l'approche du vivant,
temps constitué une part des leçons de choses à qui ne reconnaîtra la complexité de celui-ci, l'ex-
l'école primaire. Les défauts réels de cette initiation, trême variabilité de ses formes, la difficulté de re-
les difficultés de l'enseignement d'autres domaines connaître et d'isoler les variables, ainsi que d'ex-
jugés primordiaux ont abouti à une lente dégrada- périmenter sur un objet qui est un tout et qui ne
tion et presque une disparition de celles-ci. Les ar- peut supporter n'importe quel traitement. La mé-
guments et les bonnes raisons de ne pas aborder la thodologie de l'expérimentation biologique est d'ail-
physique et la technologie sont connus et certains leurs apparue après celle de la physique, ce qui
sont même devenus des lieux communs de l'idéo- témoigne bien des difficultés plus grandes à sur-
logie de notre temps. Il faut cependant prendre la monter.
peine de les reprendre et d'y répondre brièvement, Mais le vrai problème est de reconnaître que de
avant de donner les principales justifications d'une nombreux domaines physiques ou techniques sont
initiation physique et technologique. Il sera possible accessibles à l'enfant si l'on veut bien accepter qu'il
alors de se poser quelques-unes des difficiles ques- formule un problème ou une définition de manière
tions scientifiques (2.2) et psychologiques (2.3) qui opératoire, mais non forcément quantitative, sans
subsistent au-delà de ces quelques « bonnes rai- aller jusqu'au bout de ce que l'adulte ou le cher-
sons » qui servent à donner bonne conscience ou à cheur savent et utilisent, c'est-à-dire sans aboutir
s'opposer aux exigences de l'objectivité scientifique. forcément aux concepts et théories de la science
1.1.1. «La physique est complexe» actuelle. Une base pour l'éducation scientifique, des
jalons vers le savoir, la méthode, les attitudes pro-
pres à la démarche scientifique sont ainsi posés.
1.1.1. «La physique est complexe»

Pour beaucoup de maîtres et d'adultes qui gardent 1.1.2. La physique de la question de cours
un mauvais souvenir des cours de sciences, les tra- et du problème
ces scolaires des études scientifiques se résument à
un ensemble de lois et de définitions abstraites mal La physique scolaire est restée marquée par les
dégagées d'une réalité complexe : la physique est formes qu'elle a prises dans les examens, bacca-
le prototype de ces sciences difficiles qui requièrent lauréat surtout (mais aussi B.E.P.C.) :
des « dons ». Souvent, la comparaison avec la
biologie est prise à témoin de l'inaccessibilité de la — d'une part, une question de cours, dont la liste
physique par rapport à celle-ci. Comme le souligne des titres est fixée et qui conduit les élèves à ré-
un groupe d'instituteurs en formation permanente : gurgiter le plus rapidement possible, avec le maxi-
« pour les petits, l'observation naturaliste offre un mum d'érudition, le plus de faits et de connaissan-
champ expérimental riche et suffisant. Aussi, à tort ces ingurgitées à la hâte, c'est-à-dire sans com-
prendre, sans comparer avec son expérience, sans
structurer l'acquis pour l'appliquer en d'autres oc-
(*) Il est suggéré au lecteur de n'aborder cette première casions. La physique de la question de cours est
partie qu'après avoir lu les parties II, III et IV. avant tout une physique abstraite ;

15
- - d'autre part, un problème, suite d'applications titatif inaccessible aux enfants qui ne maîtrisent pas
numériques sur quelques lois physiques assez fa- encore les dépendances fonctionnelles, la combina-
cilement décelées par le candidat qui a assimilé les toire... ; d'autre part, parce qu'elle ne donne pas
règles implicites de l'examen. La physique du pro- l'importance qu'elle mérite à ce que les mathéma-
blème est, elle aussi, une physique abstraite, parce ticiens appellent abusivement « mathématisation »
que la question et les données ne sont là qu'en vue de la réalité physique ou technique et qui est d'a-
d'une application numérique de la loi. bord l'application des pratiques opératoires logico-
mathématiques (classements, rangements...) pour
Il ne faudrait pas rejeter toute question de cours analyser les données de la perception, comparer et
ou tout problème de l'éducation scientifique ulté- identifier phénomènes et objets, dégager et définir
rieure : il y a des moments de nécessaire formalisa- des facteurs puis dégager des relations de lieu ou
tion synthétique et certaines recherches, dans un de temps pour construire les premiers concepts de
cadre théorique bien établi, ne sont en fait que de la pensée scientifique. Après seulement, viendront
grands problèmes une fois les questions dégagées, dénombrements, repérages et mesures des gran-
— mais c'est là justement la difficulté, car il s'agit deurs dégagées.
ici de relier l'abstrait et le concret, la théorie
et certaines données expérimentales ou technolo- A l'école élémentaire, la loi quantitative, le calcul
giques —. sont donc souvent exclus, mais on veut qu'il reste
de nombreuses activités logico-mathématiques né-
Mais il ne peut être question de suivre une telle cessaires. Les activités scientifiques et techniques
démarche à l'école élémentaire, même si c'est une conduisent toujours à une certaine utilisation de no-
habitude bien ancrée dans l'enseignement français : tions et pratiques mathématiques, souvent l'investi-
« en toutes matières, on a toujours fait la leçon gation du problème réel requiert la construction
avant les exercices d'application. On a tendance à simultanée des aspects physico-techniques et mathé-
appliquer toujours la démarche : théorie d'abord, matiques. Exprimer une relation, en particulier une
application ensuite » (Instituteurs en formation relation causale, demande aussi une certaine maî-
permanente). Il ne s'agit pas d'enseigner la physi- trise de maniement de la langue que cette même
que ou la technologie telles qu'elles peuvent être image de la physique exclusivement quantitative
conçues dans le second cycle de l'enseignement se- occulte dangereusement.
condaire, avec des élèves qui devraient maîtriser
au moins en partie, les raisonnements formels ; il
serait encore pire de prendre pour modèles les as-
pects les plus mal adaptés de cet enseignement. 1.1.4. La « leçon de choses »
L'initiation physique et technologique à l'école élé-
mentaire ne peut être une suite de tranches de Lorsqu'elle fut instituée, au sein d'une école pri-
cours, réduction pédagogique du savoir adulte for- maire visant à donner des connaissances élémentai-
mulée de l'extérieur et imposée aux enfants. Une res systématiques, la leçon de choses visait à vul-
approche globale, tirant sa substance de ces ques- gariser, pour toute la vie, des rudiments scientifi-
tions de la vie individuelle et collective de l'enfant ques. De très grands savants et pédagogues s'y sont
fournit de multiples occasions d'interrogations intéressés, et il faut apprécier, à sa juste valeur,
scientifiques, de mise au point d'éléments de mé- les résultats obtenus (hygiène, agriculture, instal-
thodes et de développement d'attitudes. lations domestiques, connaissance de la nature).
Mais l'évolution de la scolarisation avec la géné-
ralisation du premier cycle secondaire, l'évolution
des techniques et des métiers avec l'urbanisation et
1.1.3. « La physique ne peut être que quantitative » l'industrialisation ont bouleversé l'expérience en-
fantine et l'environnement sur lesquels pouvait s'ap-
Au lieu de considérer les phénomènes physiques puyer la leçon de choses. Elle est devenue peu à
ou techniques eux-mêmes, beaucoup de maîtres n'en peu, un exercice répétitif d'observation selon des
voient plus que la description mathématique quan- critères sensoriels pseudo-scientifiques (aspect, tou-
titative. Cette déformation est doublement gênan- cher, goût...) aboutissant à un dessin schématisé
te ; d'une part, parce qu'elle installe d'emblée la selon un code transmis par les manuels et à un
pensée physique sur un plan exclusivement quan- vocabulaire dont l'enfant ne voit pas l'utilité. Com-

16
me les déformations précédentes, la leçon de cho- plus agréable ne peut qu'être favorisée par une meil-
ses finit par établir une cloison étanche entre un leure conscience des moyens matériels qu'elle peut
monde de la science et le monde de la vie quoti- utiliser.
dienne.
« Il y a vingt siècles peut-être, sur les bords de la
La dégénérescence des leçons de choses, conjuguée mer divine où le chant des Aèdes venait à peine
à l'idéologie antiscientifique qui resurgit dans les de s'éteindre, quelques philosophes enseignaient dé-
périodes d'incertitude de l'histoire, ont porté un jà que la matière changeante est faite de grains
coup sévère aux activités scientifiques et techno- indestructibles en mouvement incessant, atomes que
logiques à l'école élémentaire. le hasard ou le destin auraient groupés au cours
des âges selon les formes ou les corps qui nous
Le grave défaut des leçons de choses est, avant sont familiers ». C'est, à coup sûr, un poète qui
tout, de ne pas faire une place suffisante au tâton- parle ainsi, mais c'est d'abord Jean Perrin, fonda-
nement expérimental des enfants. L'objet est ap- teur de la chimie physique, dans son livre « Les
porté, le phénomène est présenté ; il suffit de Atomes », paru en 1913.
regarder ( « n'importe qui est capable de voir » ) ;
la connaissance en découle ( « les faits sont évi- A toutes les époques, les progrès de la connaissance
dents »). scientifique ont aussi été des progrès de l'imagina-
tion. L'esprit critique exige la libre expression ;
ce n'est pas la connaissance des conditions qui limite
la liberté de la pensée.
1.1.5. Une crainte : « la science est une contrainte »

La physique, la technologie aussi, sont souvent per-


çues comme un corps de connaissances achevées, 1.1.6. « La technique n'a pas sa place
obtenu avec une méthode rigide, seule voie possible à l'école élémentaire »
à un acquis figé dans sa rigueur. Pas de place à
l'imagination, à l'expression, à la création ; les ques- La démarche qui consiste à expliquer, avant d'uti-
tions sont tout juste tolérées... Faudrait-il vraiment liser, repousse les « applications » techniques après
imposer aux enfants une formation capable de tuer l'initiation scientifique. Elles sont même souvent
toute sensibilité artistique, toute poésie, toute fraî- absentes de l'enseignement.
cheur ? On peut affirmer avec la plus grande vigueur
que si jamais la science a pu présenter un tel as- De toutes manières, il ne s'agit que d'une voie
pect, c'est d'une vraie perversion qu'il s'agit. La parmi d'autres dans l'établissement de liens entre
science naît des questions que les hommes se po- la science et la technique. Plus fondamentalement,
sent devant la nature, la société ou l'activité pro- alors que le problème et la démarche scientifiques
ductrice ; elle ne vit que par ces questions. Il est naissent et se développent souvent comme un détour
vrai qu'il y a des questions « scientifiques » et nécessaire dans une activité technique poursuivant
d'autres qui ne le sont pas ; mais il n'y a pas de un but défini, l'école écarte les réalisations techni-
barrière infranchissable et souvent une question a ques et se coupe d'un des principaux points de
plusieurs aspects, dont l'un est scientifique. Mais départ de l'activité scientifique.
c'est justement en ne négligeant aucun de ces aspects
que la formation générale peut se développer sans Le vieux mépris antique pour le travail productif
entrave, soulignant les différences comme les con- servil (Platon...) persiste dans la tradition éduca-
vergences. tive humaniste. La formation des maîtres, l'ensei-
gnement secondaire et supérieur perpétuent cette
Le regard sur les objets, dans la mesure où il de- situation. Des instituteurs le soulignent eux-mêmes :
vient analytique, permet la prise de conscience des « tout l'enseignement, et en particulier dans le se-
qualités esthétiques. Le sentiment de cohérence, de condaire, est basé sur l'abstrait, est coupé des réa-
simplicité et d'unité donné par la résolution d'un lités techniques : il serait sans doute dégradant et
problème scientifique ou l'adéquation entre une peu digne des « intellectuels » que nous sommes,
fonction technique recherchée et sa matérialisation de nous salir de graisse en démontant un moteur
procure des joies comparables à celles des œuvres de 2 CV. Cela n'est fait que dans les C.E.T., c'est-à-
d'art. L'action sur le cadre de vie pour le rendre dire avec des élèves d'un niveau « intellectuel »

17
jugé «faible»... Et pourtant, c'est de ces éléments la a déjà été souligné (1.1.3.) une phase tout aussi
matériels qu'il faut partir pour arriver à l'abstrac- indispensable et parfaitement adaptée à l'école élé-
tion qui, alors, intéressera les enfants, les maîtres mentaire ; phase souvent rejetée plus tard par les
et donnera un regain d'intérêt à ces problèmes que élèves et les enseignants, puisque ne s'appuyant
l'on néglige ». pas sur le calcul.

Les craintes devant les effets mal dominés des Remarquons d'ailleurs que les acquisitions ainsi
techniques modernes (pollution...) ou leur utilisation obtenues sont très proches de la plupart des exi-
contre les hommes renforcent encore cette attitude, gences de la vie courante, et que, rarement, les
alors que seule la maîtrise des techniques permet mêmes phénomènes seront abordés d'un point de
la participation aux décisions. vue semblable : il faut souvent revenir sur eux,
après des études de physique pour « découvrir »
Ni apprentissage utilitaire ou professionnel, ni tein- des phénomènes sous un angle simple et unifié tout
ture superficielle ; il est possible d'utiliser les ob- à fait accessible aux enfants. Il restera, sinon, des
jets courants, les fabrications locales pour une au- zones obscures, comme ces relations floues et
thentique formation. inexactes entre electrisation, circuits électriques,
magnétisme (un corps magnétisable est aussi un
conducteur) qu'on constate encore en 4" et en 2e.
Il restera aussi des représentations fausses, inadé-
1.1.7. « Il vaut mieux commencer plus tard » quates, mythiques, qui gêneront considérablement la
construction ultérieure d'une représentation scienti-
Pour toutes les raisons déjà énumérées, commen- fique cohérente.
cer, dès le cours préparatoire, des activités physico-
technologiques est souvent considéré comme du
temps perdu. Il sera toujours temps, s'il y a lieu, 1.1.8. «Les moyens de communication de masse
d'aborder plus tard ce domaine de la réalité natu- suffisent »
relle et humaine.
En fait, dans l'état actuel de l'école, un grand nom- Les enfants ont à leur disposition de très nom-
bre d'enfants ne feront jamais ni physique, ni tech- breuses informations dans les « media » ; on a pu
nologie ; certains aspects des phénomènes naturels constater, au 1 er cycle secondaire, la diffusion éten-
ou techniques ne seront donc jamais l'objet d'une due de Tout l'Univers, ou d'autres journaux du
quelconque approche, même lorsqu'ils sont sim- même genre, des reportages télévisés... Il y aurait
ples et à la portée des enfants. La vie quotidienne là réponse à toutes les questions avec une forme
de l'enfant est d'ailleurs un tout qui pose à lui- moderne et un contenu dont la vérité apparaît
même des questions qui appellent réponse : on ne sanctionnée par sa diffusion massive.
peut mutiler à l'avance l'école élémentaire en négli-
geant des activités qui apportent des éléments pour Mais, comme le fait remarquer un groupe d'insti-
ces réponses. tuteurs, « il y a trop d'apport » ; le rôle du maître
est d'apporter un tri, une organisation dans cette
Mais il faut aussi voir au-delà de l'école élémen- foule de renseignements souvent hétéroclites et
taire. Si l'initiation physique et technologique du sans liens... » « De nombreuses notions techniques
premier cycle et a fortiori du second cycle secon- ne peuvent être assimilées par les adultes eux-
daire paraissent à la plupart des élèves si abstraites mêmes ».
et difficiles, c'est justement à cause du manque
d'expérience vécue et concrète commune à tous. On Les media donnent des explications péremptoires,
ne peut, et ceci de moins en moins avec la vie ur- toutes faites. Le vocabulaire est imposé à l'enfant
baine et l'automatisation, se passer d'une longue qui, au mieux, va l'utiliser sans le comprendre ;
phase de « participation » aux choses, avant leur l'explication est souvent remplacée par le mot lui-
connaissance analytique et synthétique. même. On retrouve bien des défauts dénoncés préa-
lablement.
D'autre part, l'inventaire et l'organisation des sa-
voir faire ou de cette expérience par la comparai- Il est donc nécessaire, sans négliger l'apport irrem-
son, puis les pratiques opératoires, sont, comme ce- plaçable des media et de la documentation, — pour

18
susciter un problème, apporter des éléments de ré- 1.2. Les arguments essentiels
ponse, comparer avec les connaissances obtenues en faveur des activités physico-technologiques
ailleurs — qu'une vérification minutieuse soit opé-
rée, une attitude critique développée (en particulier
vis-à-vis d'un pseudo-modernisme), dans l'école Un certain nombre d'objections à l'introduction des
et avec l'intervention du maître. activités physiques et technologiques ont été présen-
tées et réfutées précédemment. Il reste à donner des
D'autre part, un ensemble amorphe de connaissan- arguments plus positifs.
ces ponctuelles n'est pas un savoir scientifique. Il
est nécessaire d'organiser, d'intégrer et de structu-
rer les données éparses de l'expérience et des me-
dia. Mais surtout, il n'y a pas d'activité scientifi- 1.2.1. Satisfaire la curiosité naturelle
que, il n'y a donc pas d'acquis réellement scienti-
fique sans possibilité de manipuler et d'expérimen- La vie ¡quotidienne des enfants et des adultes à la
ter, de s'étonner devant le nouveau, de formuler maison, au travail ou à l'école pose de nombreuses
des questions et des hypothèses, d'imaginer des dis- questions dont la solution passe par la physique et
positifs et de les construire. L'usage exclusif des la technologie. Avouer qu'on ne peut pas donner de
media s'appuie sur l'illusion que la science et la réponse sur le champ est une attitude scientifique ;
technique ne sont qu'accumulation de résultats, ne jamais donner de réponse revient à refuser de
alors qu'elles sont d'abord marquées par des atti- prendre en considération ces sollicitations.
tudes et des méthodes.
Les réponses sont d'ailleurs reconnues comme suf-
fisamment importantes pour être introduites de ma-
1.1.9. Compétence, moyens et méthodes nière plus ou moins rigoureuse et adaptée dans d'au-
tres disciplines. La géographie en particulier utilise,
Il est vrai qu'à l'issue ide leur formation initiale, peu sans vraiment que les enfants les assimilent, une
de maîtres se sentent la compétence suffisante pour multitude de concepts et de lois physiques et techni-
se risquer dans un domaine où les questions Ides en- ques : représentation de la surface terrestre, tempé-
fants risquent de les laisser sans réponse. Il est rature, pression, énergie...
vrai qu'elles sont souvent difficiles. Mais l'attitude
scientifique est justement d'essayer d'apporter une Sans qu'il soit nécessaire d'aborder pour la première
réponse partielle, adaptée aux enfants, ou même fois ces problèmes dans un « cours de physique »,
d'avouer son ignorance, de rechercher par l'expé- — il est légitime de ¡parler du coût de l'énergie, de
rience ou la documentation une réponse plus com- sources d'énergie, avant de définir physiquement
plète, de sortir de l'école si nécessaire. l'énergie — il faut qu'à un moment, toutes ces don-
nées soient structurées du point de vue du physicien
Bien sûr, une formation scientifique et technologique et du technologue, pour ¡constituer les cadres inté-
de base est nécessaire, mais tout autant une réflexion grateurs d'une pensée scientifique.
sur le contenu des activités des enfants, à un niveau
tout à fait élémentaire qui ne devrait pas être diffi-
cile pour des adultes.
1.2.2. Utiliser intelligemment l'outil
Beaucoup, enfin, invoquent le manque de moyens
matériels. La physique à laquelle ils pensent est Livré à lui-même, l'enfant trouvera des usages aux
celle des travaux pratiques de terminale, avec ses outils, arrivera à faire fonctionner certains objets,
appareils spécialisés souvent coûteux. Il est évident et en tirera une satisfaction certaine. Mais l'objet
qu'à partir d'un certain stade, il faut un matériel technique, résultat d'une longue histoire et fait de
spécifique quelquefois coûteux. Mais à l'école élé- culture, n'est pas un jouet ; il réalise une fonction
mentaire, comme on le verra dans la quatrième par- définie et matérialise tout un travail social.
tie, il y a tant d'activités passionnantes qui sont
possibles à partir des objets techniques courants, Son emploi ne peut se faire dans n'importe quelles
des boîtes de construction, des sorties, des occupa- conditions. Se donner les moyens d'analyser l'objet
tions domestiques ou scolaires. Un minimum par- technique, de savoir comment il fonctionne et pour-
faitement accessible peut être défini. quoi il est fait ainsi, est indispensable aussi bien pour

19
l'efficacité de l'action individuelle que pour partici- Il s'agit non seulement d'un apprentissage utilitaire
per de manière responsable et autonome à la vie (outils à main, instruments de mesure courants, ...)
d'une société structurée pour une part importante mais d'attitudes et de méthodes qui modifient à la
par les exigences de la technique. longue l'usage même qu'on fait de l'outil.

1.2.3. Suivre une première approche de3 enfants, de manière à remplacer des attitudes
et réaliser un premier acquis défavorables et des représentations fausses.
La représentation scientifique, la compétence tech-
La réfutation des objections précédentes aux acti- nique ne viennent pas combler un vide, mais recti-
vités physiques et technologiques a conduit à dégager fier et améliorer ; les erreurs, comme les mauvaises
la possibilité et l'intérêt d'un acquis élémentaire habitudes ne viennent pas comme des comporte-
selon une première approche adaptée aux possibilités ments aberrants, mais trouvent dans la vie renouve-

20
lée de tous les jours et même dans les informations de jeux-prétextes (ex. blocs logiques) mais d'une
des media, matière à renforcement. Elles risquent réflexion au second ordre sur toutes les classifica-
donc de s'ancrer définitivement dans la personnalité. tions, rangements, ... auxquels ont nécessairement
abouti des activités scientifiques diversifiées, pour-
Songeons aux représentations sur le vide et la gra- suivies jusqu'à la formulation d'un savoir authenti-
vitation, associés dans l'esprit des enfants et de que. Les mathématiciens le voient bien, qui récla-
beaucoup d'adultes ; les voyages vers la lune renfor- ment « des situations mathématisables ».
cent l'erreur : « dans le vide, on ne pèse rien ;
d'ailleurs on voit les cosmonautes flotter dans leur
La technologie, la science, commencent lorsqu'un
cabine ». Il est pourtant possible à l'école élémen-
premier détour est effectué par rapport à l'action ou
taire de dissocier les deux « grandeurs physiques ».
aux questions immédiates. La mathématique est, à
On peut aussi penser aux attitudes d'accepter sans
l'intérieur de la science et de la technologie, un
comprendre, de subir sans pouvoir agir, de renoncer
autre détour, marqué par une autre prise de distan-
à la possibilité de reproduire et de prévoir les phé-
ce. Mais ceci ne doit pas conduire à isoler ces dis-
nomènes. Une fois structurées, de telles attitudes
ciplines les unes des autres.
persisteront jusque chez l'adulte avec l'astrologie ou
la magie.
D'ailleurs historiquement mathématiques et phy-
Parce qu'on peut le transformer, le monde physique sique, sur le plan des méthodes et des concepts,
est connaissable ; à fortiori, le monde technique doit sont restés longtemps très proches. On a même pu
être maîtrisable. On peut fixer pour but aux acti- dire (à tort pour l'époque actuelle, mais c'était bien
vités physiques et technologiques à l'école élémen- l'idée que s'en faisaient — jusqu'à une époque ré-
taire de débarrasser l'enfant de la plupart de ses cente — les intéressés) que la mathématique était
représentations anthropomorphiques (CE.) et de dé- une « physique de l'objet quelconque ».
velopper ce qu'on pourrait appeler une pensée réa-
liste (CM.), proche de la pensée catégorielle de Du point de vue génétique, les mathématiques ne
Wallon et incluant les opérations concrètes de Pia- sont pas non plus dissociées au départ, dans la pen-
get. sée pré-opératoire de la logique implicite de l'action
et de la représentation intuitive des phénomènes. La
prise de conscience des implications des séquences
d'action ou de fonctionnement, ne peut être séparée
1.2.4. Soutenir les apprentissages linguistiques de la mise à jour des successions causales ; la
et mathématiques construction des notions générales ne peut non plus
être séparée des actions (intériorisées ou non) de
Contrairement à d'affirmation traditionnelle, l'objet comparaison et donc de classification et de rangea
ne détient aucune vérité en lui-même. Au contraire, ment, de mesure.
toute activité scientifique ou technologique s'appuie
sur la symbolisation, ne serait-ce que pour la com- Pour aller plus loin, il est nécessaire de différencier
munication qu'elle implique. Mais ceci ne peut si- et d'opposer implication et causalité, physique et
gnifier que les apprentissages linguistiques et ma- mathématique : c'est justement le rôle des activités
thématiques doivent précéder les activités scienti- d'éveil scientifiques de fournir le terrain nécessaire,
fiques et techniques. en mettant à jour les relations de différenciation
entre disciplines naissantes qui s'étayent réciproque-
En réalité, ces différents aspects sont indissociables. ment.
Les concepts d'espace, de temps, les propriétés de la
mesure sont en même temps physiques et mathéma- La mesure, avec son double aspect opératoire (pro-
tiques ; il ne peut y avoir de pensée causale sans priétés mathématiques de la mesure) et instrumen-
référence à la pensée logico-mathématique, mais in- tal (appareil, procédure) est un exemple particuliè-
versement, celle-ci apparaît d'abord de manière im- rement important.
plicite non conceptualisée dans la pensée concrète,
appliquée aux données de l'expérience. On pourrait dégager les mêmes idées à propos du
traitement des nombres (une nécessité de la prévi-
La compréhension des concepts de classe, de range- sion physique et de la construction technique) de
ment, ... ne peut vraiment être construite à partir la notion de fonction, de la modélisation...

21
De même une activité scientifique ou technique exi- des orientations de la pensée et de l'action, dépasser
ge des moyens de symbolisation (mots, signes, sché- le syncrétisme primitif : les disciplines n'intervien-
mas...) à ces différents stades. Le compte rendu nent pas uniquement par les connaissances qu'elles
scientifique, avec son code précis pour la mise en apportent mais aussi par la maturation qu'elles per-
mémoire et la communication constitue aussi un mettent. Nous montrerons que les activités techno-
« exercice » de français formateur et motivé dans logiques et physiques peuvent jouer un très grand
une situation obligeant justement l'enfant à se rôle.
« décentrer » pour atteindre l'objectivité. A condi-
tion que le vocabulaire ne soit pas imposé à l'avan- Comme on l'a vu, l'absence du bloc des activités
ce, mais corresponde justement aux exigences de techniques pourrait occasionner un manque. D'abord,
précision dans l'énoncé des notions et des relations. parce que le développement des attitudes et des
Il en est de même avec les codes de représentation méthodes ne peut se faire que dans des situations
graphique plus ou moins schématisés qui devraient très diversifiées, ensuite parce que des transferts sont
être constitués ou en tout cas justifiés avec les en- souhaitables, d'une activité puissamment orientée et
fants en fonction des besoins de l'activité physico- structurée par ses caractères dominants vers les au-
technique réelle. tres activités où ces mêmes caractères restent indis-
pensables mais sont seconds. Les activités technolo-
En résumé, l'attention exclusive portée aux mathé- giques sont essentielles de ce point de vue, puis-
matiques et au français ne peut que les affaiblir en que les compétences et performances acquises trou-
les coupant de leur base, comme si des instruments veront leur emploi partout ailleurs et favoriseront
pouvaient fonctionner à vide. Les activités d'éveil ainsi les progrès.
physiques et technologiques, en favorisant la matu-
ration peuvent contribuer à permettre les appren- Il s'agit aussi de constituer un corps d'expériences
tissages ultérieurs de ces deux disciplines dans leur concrètes, riches, communes à tous les enfants de la
cadre disciplinaire lui-même. classe ; expériences assimilées, organisées, donc dis-
ponibles et non pas amorphes ; reliées enfin à l'ex-
Les mêmes besoins d'activités physico-technologi- périence quotidienne. C'est dans cette masse que se
ques se retrouvent par rapport à d'autres activités : trouvent les germes, les connaissances virtuelles, les
étude du milieu naturel et social — le temps biolo- éléments de méthodes qui écloront, se regrouperont
gique et historique finit toujours par se référer à un quelquefois plusieurs années après (notion de cau-
temps physique —éducation artistique, plastique ou salité, critères d'observation) et dont l'importance
musicale, éducation physique. Il n'y a pas d'activité ne peut être sous estimée car ils sont un support des
humaine qui ne comporte ses techniques : c'est jus- images qui sous-tendent toute pensée scientifique
tement faire de la technologie que de les analyser ou technique.
pour les comprendre ( « technologie culturelle » des
ethnologues) ou les améliorer. Le modelage ou l'ap- Sur le plan des attitudes, la pédagogie des activités
prentissage d'un instrument de musique sont beau- d'éveil physiques et de la technologie devraient per-
coup plus formateurs si les aspects techniques peu- mettre de promouvoir :
vent être coordonnés d'un point de vue scientifique — la curiosité : la science incite à s'étonner devant
et technologique. ce qui peut paraître banal, à ouvrir les yeux sur ce
qu'on ne « voit » pas autrement ;
— la créativité, l'imagination, l'intuition, sans cesse
sollicitées et stimulées pour trouver des hypothèses,
1.2.5. Favoriser le développement de l'enfant
fabriquer des dispositifs techniques ou expérimen-
taux ;
A. Maturation intellectuelle et affective — l'objectivité, la pensée critique, par la recherche
Les buts poursuivis par les différentes disciplines de la rigueur qui équilibre l'imagination, le recul
se recouvrent largement et aucune ne peut prétendre par rapport à l'objet ou l'action immédiate ;
à elle seule à la priorité parce qu'elle serait la plus — l'efficacité, l'habileté, la confiance en ses capa-
riche ou la plus formatrice. Au sein d'une stratégie cités, l'autonomie, acquises peu à peu par le va-et-
éducative globale, le concours de chacune est néces- vient entre la construction et la compréhension ou
saire, moins pour assurer sa présence que pour opé- le contrôle, et qui permettent de s'affranchir des
rer progressivement les nécessaires différenciations solutions du maître, des livres ou des camarades ;

22
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— la capacité de communiquer et de coopérer : « les B. Handicaps socio-culturels et déblocages


activités physico-technologiques, en utilisant le tra-
vail en équipe, développent la sociabilité. L'enfant Enseignées comme des disciplines de connaissances
prend conscience de l'importance de s'exprimer ora- et de méthodes révélées, la physique et la technolo-
lement ou par le dessin » (instituteurs en formation gie aggravent les handicaps socio-culturels renforcés
permanente) ; par les échecs dans les matières « fondamentales »
car elles exigent alors de dominer préalablement
— le respect du travail et des autres : « l'enfant ap- mathématiques et français. Elles sanctionnent la sé-
prend à être ordonné, soigneux. L'enfant apprend lection. Or les activités physiques et technologiques
à voir dans les objets complexes qu'il manipule, non s'appuient sur des orientations de pensée qui ne sont
des produits de consommation, mais des produits pas forcément identiques à celles des disciplines ins-
de l'invention humaine » (idem). trumentales.

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Au contraire, commencées suffisamment tôt, à un Il est possible aussi, avant que les pressions sociales
niveau de formulation adapté au niveau de langage ne figent les différences entre les comportements
des enfants à partir d'une réflexion sur les expérien- des filles et des garçons, de donner à tous les rudi-
ces de la vie quotidienne, du travail manuel de la ments scientifiques et techniques.
maison ou de la campagne, il est possible de Enfin, l'intégration du monde du travail, en particu-
compenser les déficiences socio-culturelles. Mais, il lier de ses aspects techniques, est une exigence de
faut surtout pour cela, faire de l'école le lieu d'ac- toute démocratisation de l'école, en l'ouvrant sur la
quisition d'une expérience commune suffisamment vie de la plupart des familles, et de la socialisation
riche pour briser la situation où le fonds culturel de de l'enfant ; l'activité technique met en effet en rap-
base pour les apprentissages est le privilège social port avec des hommes souvent très éloignés, mais
de quelques-uns. Il est possible de donner à chacun dont on peut comprendre les objectifs et les ac-
le nécessaire pour accéder à la science et à la tech- tions en y insérant les siens, ce qui conduit à une
nique, comprendre les articles de vulgarisation. prise de conscience des implications de son propre
travail pour soi et pour les autres.

24
C'est ce qui explique certains déblocages constatés ment expérimental en physique (mais le handicap
par les maîtres. L'intérêt pour le tâtonnement expé- subsiste dans l'expression écrite et surtout en ortho-
rimental, les possibilités d'agir et de prévoir, d'uti- graphe) ».
liser les jouets et objets de la vie favorisent des —• « Deux élèves qui doivent aller en perfection-
découvertes qui trouvent ailleurs des possibilités nement se montrent très inventifs ».
de réinvestissement. La réussite « locale » dans l'in-
vention d'un dispositif, la formulation d'hypothèses, — « Marc, je ne l'entends jamais à cause d'une trop
redonnent confiance et goût dans l'activité scolaire, grande timidité et de peu de moyens, mais ces jours-
la présente sous un autre jour. La volonté de com- là, il est très actif et peut même communiquer ses
muniquer pour donner son avis, son idée d'expérien- résultats à ses camarades ».
ce, l'exposé des résultats bousculent les obstacles Certains enfants ont besoin, plus que d'autres, de
affectifs et linguistiques. De multiples remarques s'appuyer sur les manipulations, constructions, fa-
d'instituteurs le notent : brications d'objets techniques réels pour construire
— « Gilles lit mal, écrit mal, se désintéresse de les cadres logiques de la pensée ; insérées dans une
la classe de français, mais reprend vigueur pendant visée pédagogique globale, les activités technologi-
la physique » — « Plusieurs garçons très en retard ques et physiques sont indispensables à leur déve-
en français-maths sont à l'aise au cours du tâtonne- loppement.

25
2. - COMMENT CONDUIRE
L'INITIATION PHYSIQUE ET TECHNOLOGIQUE ?
DIFFICULTÉS ET RESSOURCES

2.1. Préoccupations des enfants chez tous ? Comment stimuler les esprits pour mieux
et thèmes possibles s'étonner ?
Il y a d'abord les « grands problèmes » ; les « u l t r a -
Il ne s'agit pas ici de reprendre, pour les activités choses » décrites par Wallon dans les « Origines
physiques et technologiques, l'analyse d e la formu- de la Pensée chez l'Enfant » (1945, P U F ) . Ainsi, les
lation du problème effectuée dans le n° 62 de R e - questions suivantes posées dans des classes d'Agen,
cherches Pédagogiques (P. 87/98). Nous voudrions du CP ou CM :
seulement attirer l'attention sur quelques aspects
particuliers et surtout montrer concrètement que L'air :
les questions posées pas les enfants à l'école élémen- Qu'est-ce que c'est ?
taire suggèrent un vaste domaine dont l'investiga- Comment il est fait ?
tion relève des sciences physiques et de la techno- Sa couleur ?
logie. D'où il vient ?
Les nuages :
Comment ils sont fabriqués ?
2.1.1. Les questions des enfants De quoi ils se composent ?
Pourquoi il y en a ?
La vie des enfants, avec ses phases et les conditions Pourquoi ils se déplacent ?
diverses qu'elle présente, amène ceux-ci à poser de Le ciel :
nombreuses questions. Ces dernières ne peuvent Qu'est-ce que c'est ?
pas, en général, être acceptées dès l'abord, comme Pourquoi il est bleu ?
des questions scientifiques ou technologiques ; seu- Pourquoi, parfois il est gris ?
le, la formulation du problème qui nécessite une
délimitation, une épuration, conduit à une vraie Le vent :
question scientifique. Mais, d'une part, il peut être A quelle vitesse il va ?
souhaitable, lorsque cela s'intègre dans une d é m a r - Pourquoi il souffle ?
che mettant réellement l'accent sur l'activité a u t o - D'où il vient ?
nome des enfants, d'apporter quelques éléments
La pluie
d'information scientifique en guise de réponse (ce
Pourquoi il pleut ?
qui est d'ailleurs souvent difficile à cause d e la
D'où vient la pluie ?
formulation non scientifique de la question, et qui
suppose donc une maîtrise suffisante par l'adulte) ; Le soleilI :
d'autre part, ces questions fixent des points de d é - Qu'est-ce que c'est ?
part et des orientations vers des thèmes possibles. Comment il vient ?
Où et quand naissent les questions ? Comment favo- « A combien va » sa chaleur ?
riser leur eclosión, non chez quelques enfants, mais Pourquoi il a des rayons ?

27
Les éclairs et le tonnerre : « Comment l'homme a-t-il fait l'électricité ? »•
De quoi ils sont formés ? (CM1)
Pourquoi, après l'éclair, le tonnerre tonne ? « Comment le verre est fabriqué ? » (CE2)
« Comment marche une cheminée ? » (CEI)
La neige : « Comment on fabrique du bois pour faire des
Qu'est-ce que c'est ? tables » (CEI)
Comment elle se forme ? « Comment on fabrique le goudron, le plastique,
Comment elle est faite ? les pierres... » (CP)
« Comment est fait le chocolat, le plâtre, le pé-
La mer : trole... » (CP)
Pourquoi elle fait des vagues ? « Comment on fait des piles, le carton, les sty-
D'où vient son eau ? los... » (CP)
Pourquoi est-elle salée ?
Comment elle a été faite ? Questions non toujours dépourvues, comme on peut
le voir, d'artificialisme ou d'anthropomorphisme.
La terre :
Pourquoi elle est ronde ? Une autre source possible de questions se trouve
dans les nombreux problèmes techniques de la vie
Pourquoi elle tourne ? quotidienne et scolaire : manipulation d'objets
Qu'est-ce qui produit les tremblements de (crayons, ciseaux...), de matériaux (coton...), les pe-
terre ? tits apprentissages : « Pourquoi une éponge flotte-
Comment elle s'est formée ? t-elle sur l'eau ? » (CM1)
Pourquoi y a-t-il du feu dedans ?
Les jeux, en particulier, les jeux de construction,
La nuit : permettent aussi de multiples questions, et surtout,
Pourquoi le soir il fait nuit ? constituent à l'école élémentaire un support des ac-
tivités scientifiques elles-mêmes.
La pesanteur :
Enfin, les informations extérieures (autres enfants,
Pourquoi quand on le lâche, un objet il famille, journaux, radio et télévision) aboutissent
tombe ? souvent à des « bombardements » de questions, avec
un vocabulaire mal digéré, des images plaquées
Les sorties sont l'occasion d'observations communes; sur une représentation naïve du monde. Ainsi, après
les interrogations des uns renforcent celles des au- l'expédition d'Apollo 16 :
tres ; l'esprit est beaucoup plus en éveil que lors
« De combien la pesanteur est-elle moindre sur
d'une simple promenade individuelle. Les sorties
conduisent assez souvent à une exploitation technolo- la lune ? » (CM1)
gique, mais rarement à une exploitation physique. « Pourquoi les objets volent dans les cabines
Les questions sur l'environnement naturel ne relè- spatiales ? »
vent pourtant pas uniquement de la biologie : « Pourquoi la terre est ronde ? » (CM1)
«pourquoi les oiseaux peuvent-ils voler?». Les en- « A quoi sert la lune ? » (CE2)
fants se posent de nombreuses questions sur l'origine
des matériaux, les procédés de fabrication et de « Pourquoi la terre a-t-elle de l'air, et pas la
construction, le fonctionnement des appareils tech- lune ? » (CE2)
niques :
Comme dans les autres cas, mais plus encore ici, il
« Je vois qu'après un barrage, il y a des usines importe de se méfier des questions, de ne pas leur
hydroélectriques pour l'électricité, et j'aimerai donner un sens d'adulte. Combien d'enfants ont-ils
savoir comment on peut envoyer l'électricité aux relié une acquisition verbale et l'apparence percep-
gens » (CM2) tive, comme celui-ci qui se débat dans sa contradic-
« Comment marchent les moteurs » (CM2) tion : « Si la terre tourne autour du soleil, le soleil
« Pourrait-on construire un moteur ? » (CM1) est immobile ; alors pourquoi bouge-t-il ? »

28
2.1.2. Les points de départ gner une science, qu'on était plus proche d'une ini-
tiation ; il est vrai qu'une grande maîtrise dans sa
Il faudra souvent suivre un chemin très détourné discipline peut donner plus de souplesse à son ensei-
pour répondre à ces questions, et en tout cas se déta- gnement et plus de facilité pour déceler rapidement
cher du jeu lui-même, de la perception immédiate, les implications et les virtualités d'une activité ou
ou de l'information qui en a été l'occasion. Du moins d'un problème. Cette maîtrise ne saurait d'ailleurs
voit-on la richesse des thèmes à explorer. suffire, un enfant n'étant pas du point de vue intel-
lectuel un adulte simplement ignorant dans la dis-
•Ceux-ci peuvent se rassembler suivant trois domai- cipline.
nes principaux, caractérisés par leurs supports maté-
riels ainsi que les activités fonctionnelles différentes La solution à ce problème difficile de la formation
par lesquelles les enfants prennent contact avec eux : scientifique initiale est liée à l'étude de l'intégra-
tion et de la structuration des concepts et des mé-
— l'environnement naturel ; domaine de la « géo- thodes qui sera particulièrement examinée dans la
graphie physique » (en dehors de l'étude des paysa- publication : « Physique et Technologie II ». Il est
ges, spécifiquement géographique) : roches, météo- cependant nécessaire d'affirmer qu'une connaissance
rologie... minimale de la physique classique, avec quelques
— les objets et activités techniques, domaine de la notions qualitatives sur la physique contemporaine
technologie ; c'est souvent là, dans ce domaine spéci- depuis 1900 est nécessaire (niveau 2" cycle secon-
fiquement humain, que les situations beaucoup plus daire) .
« épurées » que dans la nature se prêtent le mieux
aux premières activités physiques ; C'est l'origine de la liste établie à l'Ecole Normale
d'Orléans pour les stagiaires (voir 2.1.3.) ; elle indi-
— les jeux de construction, principal support pour
que un champs très large de sujets possibles, avec un
l'expérimentation des premières notions mécaniques.
niveau indicatif pour adapter les thèmes au déve-
La collecte des questions peut se faire dans la boîte loppement intellectuel des enfants. Faite pour les
à questions (ainsi, dans des classes de la circonscrip- maîtres, elle ne définit évidemment pas les activités
tion de Châteaulin — voir ci-dessous) ou avec tout des enfants qui dépendent de leurs préoccupations,
autre moyen analogue. On ne peut répondre à tout du déroulement de la classe, des possibilités maté-
tout de suite, mais il convient de conserver les ques- rielles...
tions intéressantes, et qui correspondent à une moti-
vation profonde, et non à des stéréotypes scolaires
rituels. Mais, comme on l'a vu, la collecte de maté- 2.1.3. Thèmes et notions
riel (objets, jeux) est tout aussi importante, puisqu'il
est l'origine de très nombreux thèmes. Dans le cas Le rapprochement des questions d'enfants (circons-
où il est apporté par le maître, les observations pré- cription de Châteaulin) et des sujets d'étude (E.N.G.
cédentes conduisent à laisser aux enfants de longues d'Orléans) correspondant à quelques objectifs no-
possibilités de manipulation et de jeu avec celui-ci. tionnels (voir 3e partie) illustre les pages précé-
Pour le maître, transformer une question d'enfant, dentes, dans le tableau qui suit où questions et su-
un problème technique en point de départ d'activités jets ont été limités à deux groupes d'objectifs no-
physico-technologiques, c'est le mettre en rapport tionnels seulement pour alléger la présentation, et
avec les objectifs qu'il se propose d'atteindre en par- ne pas donner l'impression que les relations ainsi
ticulier les objectifs cognitifs (méthodes et notions - établis sont les seules possibles (il y a une part
voir troisième partie). Ceci ne peut être fait sans importante d'artifice à vouloir faire rejoindre dans
une certaine réflexion préalable sur le contenu un tableau, questions, sujets d'étude et objectifs).
scientifique correspondant : ainsi pourra-t-il orienter
leurs activités. L'absence de questions sur les jeux devrait, d'autre
part, attirer l'attention : un jeu de construction
Cette réflexion doit s'appuyer sur une compétence favorise-t-il la question verbale, et surtout l'en-
scientifique et pédagogique acquise lors de la forma- fant ne « censure-t-il » pas ses interrogations sur
tion initiale. Quel niveau atteindre pour la formation les j e u x ) ? En tout cas, la dominance écrasante des
scientifique ? On a souvent dit, et sans doute à questions d'origine technologique montre tout le
juste titre, qu'il était d'autant plus difficile d'ensei- parti à tirer de tels points de départ.

29
DOMAINES QUESTIONS SUJETS OBJECTIFS NOTIONNELS

— Comment fabrique-t-on une mon- — Sablier, boîte percée, clepsydre (CE.). TEMPS ET MOUVEMENTS
tre ? Montre, chronomètre (CM.).
Oscillation d'un pendule, relation entre longueur et
durée des oscillations, balancier et horloge (CM.).
Vibration d'une tige (CM.).

Q — Comment la nuit vient-elle ? — Ombre d'un bâton, gnomon, cadran solaire (CE.).
G Mouvement apparent du soleil (CM.). Savoir dater un événement.
— Qu'est-ce qui arriverait si la terre
Repérer une durée ou un
s'arrêtait de tourner ? — Déplacement d'un solide, conservation de la forme.
mouvement.
Schéma à l'échelle (CP. - CM.).

G — A quelle vitesse va la fusée ? — Déplacement d'un mobile ; vitesse vitesse d'une


T rivière (CM.).
— Pourquoi appelle-t-on, quand un
avion passe le mur du son ? — Déplacement dans un véhicule (train ou car), dans
un ascenseur, sur un manège (CM.).
— Pourquoi la mer bouge-t-elle ?
— Notion de référentiel — relativité du mouvement
— Comment fait-on les dessins ani- (CM.).
més ?
— Translation, guidage, glissière, luge (CP. - CM.).
La roue et le mouvement de translation : trottinette,
bicyclette, chariot, voiture, brouette. Calcul de la trans-
lation à partir du nombre de tours de la roue (CP. -
CM.).
La poulie, monte-charge (changement de direction,
conservation des longueurs) (CE. - CM.).
Poulies et courroies de transmission, conservation des
distances.
— Comment fonctionne le duplica- Conservation ou inversion du sens de rotation —
T teur ? conservation ou non de la vitesse (CE. - CM.).
Roue dentée — engrenages, sens de rotation — la
T — Comment fabrique-t-on une mon- montre (CE. - CM.).
tre ?

Roue dentée et transmission du mouvement par chaîne.


— Comment marche un appareil à Bicyclette (comparer avec transmission par courroie)
projection ? (CE. - CM.).
Roue dentée et crémaillère (CM.).
Vis — écrous (CM.).
Remarque : toutes ces questions peuvent être abor-
dées avec des instruments divers, des objets de fortune
(bobines et cordes par exemple), jouets, ensembles de
type Meccano.
QUESTIONS SUJETS OBJECTIFS NOTIONNELS

— Comment se fait-il que dans un — Ombres et surfaces éclairées, théâtre d'ombres, LUMIERE - SON
petit trou, on voit grand ? ombres chinoises (E.M. - CM.).

— Pourquoi peut-on se voir dans une — Formation d'une image à la chambre noire ; tout
glace ? objet vu émet de la lumière — propagation rectiligne
(CE. - CM.).
— Pourquoi que, dans une glace, on
voit les chiffres à l'envers ? — Formation d'une ¡mage avec une loupe ; appareil
photographique (CP. - CM.).
— Pourquoi quand on regarde une — La lumière se propage
caméra vers le sol, on voit en face ? — Corps transparent, opaque, translucide. en ligne droite à travers les
milieux transparents jus-
— Pourquoi que, dans un côté de la — Réflexion, diffusion, transmission de la lumière {CP. - qu'aux surfaces où elle est
cuillère on nous voit allongé, et sur CM.). réfléchie, réfractée, ou ab-
l'autre on nous voit droit ? sorbée.
— Miroirs plans, kaléidoscope, périscope (CE. - CM.).
— Comment se fait-il qu'en dedans — Les qualités « musica-
de la maison, on voit à travers les — Miroirs courbes, bulle de savon, cuillère (CE. -
les » du son peuvent être
rideaux, et à l'extérieur on voit pas ? CM.). expliquées physiquement.
— Comment ceux qui ne voient pas — Arc-en-ciel (eau d'un aquarium, cube de verre, pris-
— Les ondes hertziennes
voient-ils avec des lunettes ? me, bulle de savon, couche d'huile sur l'eau) couleur
(radio, TV) se propagent
(CP. - CM.).
dans l'air où le vide comme
— Pourquoi, quand on a mal aux yeux,
— Expérience avec des papiers colorés transparents, la lumière.
met-on des lunettes ?
solutions colorées et mélanges de couleurs ; synthèse
— Comment une paire de jumelles de couleurs de la lumière blanche (CP. - CM.).
marche ?
— Photos en couleurs, diapos, films, télévision, affiches,
— Pourquoi voit-on en relief dans un illustrations de livres et bandes dessinées, tissus, pa-
stéréoscope ? piers peints, céramique, ... (E.M. - CM.).
— Comment est fait l'œil ? — Changements de couleur lors d'un mélange de corps
(ex. : vinaigre et infusion de chou-rouge) (CM.).

— Cellule photo-électrique utilisée en photographie ;


soleil comme source d'énergie, caméra de télévision ;
commande par cellule photo-électrique (CM.).

— Sources de lumière : soleil, étoiles, éclairs, lampes


— Comment peut-il y avoir de la lu-
à incandescence, lampe de poches, phare de voiture,
mière ?
projecteur, étincelle, tube à décharge (comparer sa
température à celle de la lampe à incandescence), éclair
de flash (E.M. - CM.).

Comment marche un phare ? — Signaux optiques, signaux lumineux, phares, feux


de signalisation (E.M. - CM.).

— Catadioptres (CM.).
SUJETS
DOMAINES QUESTIONS OBJECTIFS NOTIONNELS

— Comment, avec des appareils, voit- — Action de la lumière sur un film et papier photo-
on les os ? graphique, sur papier ozalid (CE. - CM.).
— Enregistrement des images sur bande magnétique
(magnétoscope).
— Comment une guitare produit-elle un son ? Son
produit avec une corde tendue (tension, longueur, masse
et hauteur du son) — bruit des fils électriques et
téléphoniques (C.P. - CM.).
— Comment un pipeau produit-il un son ? Son produit
à l'aide d'un tuyau (puissance du souffle, longueur du
tuyau et hauteur du son (C.P. - CM.).
— Comment la bouteille produit-elle un son par un
choc ? xylophone à bouteilles (hauteur du son et volume
d'air de Fa bouteille) (C.P. - CM.).
— Comment une plaque produit-elle un son par choc ?
(forme, nature, point d'excitation, point de fixation et
hauteur du son) (C.P. - CM.).
T — A quoi sert un micro ? —• Tige fixée dans un étau et éloignée de sa position
T (longueur et hauteur du son) — son et vibration
— A quoi sert l'électricité sur une
(C.P. - CM.).
guitare électrique ?
T — Amplification : rôle de la caisse dans la guitare,
— Comment peut-on entendre la voix
le violon... (CE. - CM.).
d'une personne sur un disque ?
T — Enregistrement et reproduction mécanique (phono-
— Pourquoi peut-on parler et s'enten-
graphe, electrophone) et magnétique (magnétophone)
dre sur un magnétophone ?
(CM.).
T — Comment grave-t-on la musique sur
les disques ? — Propagation du son par gaz (bruits dans l'espace,
voix), liquides (poissons), solides (stéthoscope, télé-
phone à ficelle) (CE. - CM.).
— Vitesse de la propagation (geste et bruit, éclair et
tonnerre), l'écho (CM.).
— Direction de la propagation : porte-voix et cornet
acoustique (C.P. - CM.).
— Comment l'écho répète-t-il ce qu'on — Isolation sonore (CM.).
dit? — Expériences avec talkie-walkies (jouets) — rôle des
écrans métalliques ou non — production de parasites —
pourquoi une antenne radio sur les voitures ? (CM.).
— Application à la construction d'appareils de musique
simples (C.P. - CM.).
— Comment marche un radar ? — Radio, télévision, radar, parasites à la radio et à la
télé (CM.).
2.2. Des activités technologiques et physiques une « pseudo-méthode historique », mais de cher-
authentiques ? cher dans l'histoire et l'épistémologie des indica-
tions fécondes pour la pédagogie.
L'étude des thèmes qu'on peut envisager à partir Nous ne pouvons prétendre amener ici des argu-
des questions et intérêts des enfants oriente incon- ments définitifs. Le second paragraphe de cette
testablement vers des activités physiques et tech- première partie a déblayé le terrain, mais il faut
nologiques. Mais, il s'agit de l'école élémentaire, maintenant aborder de front cette question que
et il n'est pas évident que les activités puissent l'initiation biologique (de type « sciences naturel-
présenter pour le physicien ou le technicien un ca- les ») a pu jusqu'ici éluder (mais elle le pourra de
ractère d'authenticité scientifique suffisante. moins en moins avec le développement d'une bio-
logie de plus en plus théorique). Du moins aurons-
Or, physique et technologie existent d'abord en nous atteint un premier objectif si une réflexion
dehors de l'éducation, comme activités ¡sociales pouvait s'amorcer, qui remette en cause beaucoup de
d'appropriation du milieu naturel et technique. Les représentations stéréotypées, partielles ou implicites
démarches principales proposées aux enfants pour sur le contenu et les méthodes de la recherche et
assurer aux générations successives la réappropria- de l'initiation scientifiques.
tion des acquis de l'époque semblent devoir entre-
tenir avec les démarches de la recherche des rap-
ports de similitude étroits puisqu'on ne connaît
bien que ce qu'on a soi-même cherché et trouvé. 2.2.1. Caractères de la pensée physique

Mais une question grave se pose alors : il est in- Science déjà ancienne, la physique a dépassé de-
contestable que les enfants de l'école élémentaire, puis longtemps les douleurs de l'enfantement, et
et même du premier cycle de l'enseignement secon- celles-ci sont maintenant oubliées des chercheurs
daire ne disposent pas des outils intellectuels (tech- comme des enseignants : (ils sont les témoins de
niques mathématiques, raisonnement déductif à bouleversements qui marquent le passage d'une
partir d'hypothèse...) ou matériels qui sont la vie connaissance déjà scientifique mais limitée, à une
quotidienne du chercheur ou de l'ingénieur. Faut-il connaissance plus adéquate dans un climat de polé-
alors rejeter toutes formes d'activités d'éveil comme mique scientifique et philosophique souvent rude
non scientifiques ou en tout cas pré-scientifiques ? (pensons à la relativité et à la mécanique quanti-
Ce fut longtemps l'avis des physiciens eux-mêmes; que) ; mais il y a loin de la crise de croissance
mais doit-on en rester là ? d'une science reconnue aux difficultés de constitu-
tion d'une science nouvelle qui doit dégager contre
L'enquête doit d'abord essayer de déterminer ce les dogmes et la connaissance commune son domai-
qui caractérise la physique et la technologie par ne, ses concepts et ses méthodes. C'est pourtant le
rapport aux activités dont elles sont issues. Il semble problème des difficultés de constitution d'une scien-
que pour la physique, le meilleur moyen d'attein- ce nouvelle qui nous intéresse en premier chef pour
dre ces caractères distinctifs soit de revenir à ses l'école élémentaire puisqu'il s'agit, sans forcer les
sources historiques, lorsqu'elle a dû dégager, en enfants, de poser au sein d'activités globales les
s'opposant à ce qui la précédait, une orientation premiers jalons d'une orientation vers des disci-
qu'elle n'a plus remis en cause, au-delà même des plines existantes.
remaniements théoriques qui scandent son dévelop-
pement. La révolution scientifique du XVIP siècle qui a
abouti à la fondation de la physique en tant que
Dans un deuxième temps, il s'agit de confronter science, séparée de la philosophie, s'est développée
les démarches possibles au sein des activités d'éveil de manière complexe. On peut cependant détacher
avec les démarches actuelles de la science et de la trois caractères essentiels, dégagés chacun au cours
technique et de répondre alors à la question de dé- d'âpres controverses et qui ont été pour la suite
part, mais transformée ainsi : y a-t-il convergence un acquis permanent (1) :
entre ces démarches, le recouvrement est-il suffi-
samment large et profond pour autoriser à qualifier
de physiques et technologiques les activités d'éveil? (1) « Voir la méthode expérimentale et la philosophie de
Il ne s'agit pas ici de fonder une nouvelle fois la physique, R. Blanche (Colin, 1969, U 2). »

33
— le raisonnement déductif à partir d'hypothèses rimentale » (mais aussi mathématique et logique).
— le traitement mathématique des données expé- Insuffisance des moyens techniques, matériels et ma-
rimentales thématiques ; mais surtout attitudes profondément
ancrées dans la conscience des hommes : réalisme,
— le recours à l'expérimentation animisme, pensée magique, mystique ou symbo-
liste. Attitudes et méthodes nouvelles coexistent
Le raisonnement déductif à partir d'hypothèses contradictoirement avec les anciennes chez les mê-
est emprunté aux mathématiques (ex. raisonnement mes individus. La déduction hypothétique n'a plus
par l'absurde que les enfants et beaucoup d'adultes de prise sur celui qui conteste l'hypothèse et s'en
ont tant de mal à accepter) et à l'astronomie mathé- tient là. Le monde physique s'oppose souvent au
matique. Il s'oppose au raisonnement déductif par- monde sensible familier. Le primat du théorique
tant de prémisses considérées comme vraies (des (spéculatif et contemplatif) sur la pratique, le primat
postulats), et qui ne peut se développer que si ces du naturel sur l'artificiel (qu'on trouve dans la
prémisses sont acceptées pour vraies. L'hypothèse est plupart des idéologies du temps, en particulier la
donc d'abord une conjecture. Les résultats sont pro-
religion) s'opposent à l'expérimentation, l'interdi-
bables, non en ce sens qu'ils sont matière à discus-
sion (la preuve étant fournie par le meilleur argu- sent même.
ment), mais parce qu'ils sont reconnus comme ap-
prochés et qu'ils doivent être éprouvés. Certains de ces obstacles subsistent encore de nos
jours, perpétués par des idéologies antiscientifiques
Le traitement mathématique des données implique périodiquement réactivées par certaines forces socia-
une défiance par rapport aux perceptions. Les les (affectant alors aussi bien la recherche que l'en-
« faits » ne doivent pas être des énoncés de percep- seignement) ou parce que des obstacles psychologi-
tion ; il s'agit de chercher les « dimensions » (Descar- ques plus profonds doivent être vaincus un à un par
tes) , de déterminer des rapports mathématiques. Les la pensée, ainsi que l'a mis à jour la psychologie
notions de base deviennent abstraites et non immé- génétique.
diatement sensibles, mais opératoires. La rigueur du
raisonnement s'applique à ces notions et s'appuie sur La physique actuelle est devenue une activité so-
la précision des mesures. Le réel n'est donc plus l'en- ciale, une institution ; mais même si les conditions
semble des données perceptives concrètes et immé- économiques et techniques ont changé, elle pré-
diates, mais ce sur quoi porte la connaissance qui sente toujours les mêmes activités : expérimentation
doit se régler sur lui (le « monde objectif »). systématique pour interroger la nature, dans une si-
tuation artificielle conçue et fabriquée au laboratoire,
Enfin, le physicien se détache du philosophe (homme utilisation d'un système de symboles universels et
de bibliothèque) pour rejoindre l'ingénieur, avec abstraits (mathématiques) correspondant à des opé-
des laboratoires, du matériel (ce qui rend nécessaire rations qui dépassent la pratique commune et ne
l'existence de sociétés savantes et même une indus- s'expriment pas dans la langue de tous les jours,
trie des instruments) afin de « torturer la nature interprétation des résultats symbolisés en vue de
pour lui faire avouer ses secrets » (Bacon). La cons- prévision, de confirmations expérimentales, d'ac-
truction de machines (plan incliné, ...), l'emploi tions. Tous ces caractères sont liés : la formulation
d'instruments de mesure, visent non seulement à ob- mathématique affecte l'expérimentation et l'oriente
server (ce que les alchimistes faisaient depuis long- vers la mesure systématique ; il faut d'ailleurs accu-
temps, mais il s'agit maintenant, contrairement à muler les données, améliorer la précision, réaliser
eux, de susciter des hypothèses), mais surtout — et des appareils, assurer leur fiabilité avant, quel-
c'est une tâche différente — d'éprouver ces hypo- quefois, de pouvoir confirmer vraiment une hypo-
thèses. Il est nécessaire alors de dépasser les qualités thèse. L'expérience de recherche est bien différente
sensibles (chaud-froid, sec-humide, ...) pour définir des « travaux pratiques » d'enseignements qui sont
les grandeurs (température, degré hygrométrique...) avant tout des apprentissages techniques (mesurer,
selon lesquelles sont conçus les instruments de me- manipuler, construire).
sure.
Si l'on essaye maintenant de dégager les tâches fon-
Historiquement, de nombreux obstacles se sont op- damentales de la physique à travers la multitude des
posés au développement de cette physique « expé- domaines, des techniques et même des méthodes,

34
on peut les ramener à quelques-unes en s'inspirant idéologies dans l'interprétation des résultats, que de
de Hund (1) : tendre vers une invariance, une stabilité par rapport
— comment penser le fonctionnement d'un systè- à ces effets systématiquement explorés et maîtrisés.
me : circuit électrique, machine thermique ?... On y Dans la poursuite de ce but, le physicien est amené
parvient en décrivant les états successifs par des à utiliser un certain nombre de concepts, de principes
variables d'état et les échanges avec le milieu exté- méthodologiques qu'on retrouvera partout : délimi-
rieur (matière, énergie, information) par les gran- ter un système ; définir un système de référence
deurs correspondantes (ex. : étud3 des circuits élec- pour localiser les phénomènes dans l'espace et le
triques) temps ; trouver les propriétés de l'espace et du temps
— comment penser de manière unitaire la diversité par l'étude des phénomènes qui s'y produisent ; étu-
des choses et des phénomènes ? Ce qui conduit en dier les objets grâce aux interactions avec des condi-
général à la recherche d'éléments simples (corps tions extérieures variables ; dégager des régularités,
simples, atomes...) des conservations dans une transformation, des re-
—- comment penser le changement ? Trois grandes lations causales, des invariants.
orientations se manifestent pour cette représenta- A la base de toutes les lois, de tous les modèles et de
tion : soit des mouvements de particules dans un toutes les théories, on retrouve ces principes de
espace libre, soit des modifications de l'état d'un recherche dont l'application dépasse bien sûr la
ensemble continûment variable dans l'espace, soit seule physique.
des transformations de particules : ex. : changements
d'états Un dernier aspect sur lequel il est nécessaire d'insis-
ter est le caractère social de la physique. L'accès à
— comment préciser les conditions des change- l'objectivité exige confrontation, communication,
ments et chercher les causes qui les déterminent mais aussi coopération ; la plupart des articles scien-
nécessairement ou les rendent seulement probables ? tifiques actuels ont des signatures collectives ; n'im-
porte quel instrument relie la recherche ponctuelle
L'existence de la physique ne va pas de soi et dépend qui l'utilise à toute l'industrie et la technique de
en fin de compte dé la possibilité d'isoler dans le l'époque. Et la physique même tire son origine d'exi-
monde réel complexe des phénomènes particulière- gences sociales : comprendre l'expérience pratique,
ment simples et de délimiter les systèmes qui en organiser le travail (calendrier...), substituer aux rè-
sont les sièges : existence de corps solides, possibilités gles empiriques, morales ou magiques, la fécondité
techniques de diminuer les frottements... des lois de la science expérimentale. Les mesures
servent dans la vie sociale et les unités de mesure
A propos de ces systèmes et phénomènes simples, la sont même régies par des lois, ce qui sanctionne par
physique poursuit la recherche d'une connaissance le droit le caractère social de la physique.
objective qui constitue une extension des perceptions
sensorielles de l'homme. Les sens de l'homme sont Au niveau individuel enfin, le dépassement des per-
en effet les premiers instruments : vue, sensation ceptions subjectives et des représentations sociales
d'effort musculaire, sensation de force, analyse des stéréotypées en un système de relations exprimées
sons, sensation de pression (toucher), sensation de au moyen des cadres logico-mathématiques et deve-
flux de chaleur échangé, sensations chimiques (goût, nus de ce fait largement transférables aux situations
odorat). les plus variées est sans doute la condition d'une
survie au sein d'un monde qui change très vite et
Mais toutes ces sensations sont subjectives. Attein- d'une participation à ce changement. L'accès à la
dre l'objectivité passe par la confrontation des résul- pensée formelle, dans le cadre de l'école obligatoire
tats par rapport aux observateurs, par rapport aux est sans doute une condition de la démocratie à notre
systèmes de référence qui permettent de décrire le époque.
phénomène, par rapport aux instruments. Il ne s'agit
pas tant de nier le facteur humain, ou l'interaction
de l'instrument et du phénomène, ou l'influence des
2.2.2. Caractères de la pensée technologique

(1) HUND : Concepts fondamentaux de physique, en Il nous intéresse peu de savoir si la technologie est
allemand, B.I. Hochschuletaschenbücher, 1969. une science (la science des forces productives) ou au-

35
tre chose. Ayant essayé de dégager quelques traits la situation complexe de l'atelier pour l'exami-
de la physique, il importe maintenant de faire sentir ner dans des conditions spéciales facilitant l'ana-
ce qui la différencie de la technologie. lyse et la mesure ; elle réduit les composan-
tes de ce fait à quelques facteurs facilement dis-
L'objet de la technologie, son problème, c'est la con- cernables ; elle cherche à dégager une loi géné-
naissance des objets techniques, des techniques, des rale qu'elle exprime en une formule que le
attitudes et méthodes de création technique. Les technicien appliquera à toutes sortes de cas
démarches, les méthodes recouvrent, reprennent ou particuliers...
développent des démarches scientifiques : schémati-
sation, symbolisation, raisonnement à partir d'hypo- ...Mais à partir de ces acquisitions, on peut dis-
thèses, expérimentation... L'ensemble prend cepen- cerner un autre versant de la technologie où la
dant un caractère particulier dont l'origine est dans pensée technologique apparaît dans toute son
l'objet technique lui-même. originalité.
Sur cet autre versant, la pensée technique cher-
« L'objet technique se distingue en fait de l'ob- che essentiellement à organiser les modes de
jet scientifique parce que l'objet scientifique est production et les meilleures conditions de fonc-
un objet analytique, visant à analyser un effet tionnement des objets techniques. On peut donc
unique avec toutes ses conditions et ses carac- dire qu'elle est orientée vers la synthèse concrè-
tères les plus précis, alors que l'objet technique, te, vers la création. Pour ce but, la technologie
bien loin de se situer tout entier dans le contexte se doit d'enseigner comment faire collaborer
d'une science particulière, est en fait au point de entre elles les lois scientifiques dans le fonction-
concours d'une multitude de données et d'effets nement de l'objet technique. Elle doit apprendre
scientifiques provenant des domaines les plus à l'étudiant comment établir une dialectique en-
variés, intégrant les savoirs en apparence les tre la réflexion sur les fonctions techniques à
plus hétéroclites, et qui peuvent ne pas être réaliser et la réflexion sur la manière d'utiliser
intellectuellement coordonnés, alors qu'ils le les lois scientifiques » (2).
sont pratiquement dans le fonctionnement de
l'objet technique ; on a pu dire que l'objet tech- Il faudrait d'ailleurs ajouter que tout ne vient pas
nique résulte d'un compromis ; c'est qu'en effet des sciences dans les savoir et savoir-faire que la
il est de structure éminemment synthétique, ne pensée technologique doit intégrer et structurer au
pouvant se comprendre que par l'introduction sein d'une problématique spécifique.
d'un schématisme synthétique qui préside à l'in-
vention » (1). Objets et activités techniques présentent ainsi quel-
ques caractères importants, qui marquent l'origina-
De ces particularités de l'objet technique découle le lité de la technologie :
double aspect des démarches de la pensée techno- — complexité : le réel immédiat est toujours com-
logique : plexe. La science, par abstraction et idéalisation,
« Intermédiaire entre les sciences expérimenta- s'applique à des éléments conceptuels plus simples,
les et les activités techniques, la technologie comme on l'a vu précédemment. Mais la fabrication,
comporte inévitablement deux versants. L'un est le fonctionnement font toujours réapparaître ce qui
orienté vers l'analyse, vers l'abstraction. Et en avait été négligé (déformation des solides, frotte-
cela, la pensée technique calque sa démarche ments...). Ce qui ne veut pas dire que la situation
sur celle de la pensée scientifique. C'est ce que technique est irrationnelle ; elle peut être analysée
nous constatons lorsque, par exemple, la tech- et synthétisée, mais le contrôle de la réalité doit être
nologie isole les propriétés des matériaux pour permanent ;
les mesurer, pour en comprendr les caractères. — finalité : en même temps, l'objet technique ré-
Par là, la technologie est toute proche des scien- pond à un besoin social : chaque détail a sa signifi-
ces expérimentales. Elle part du fait posant pro- cation. De sa complexité émerge donc la possibilité
blème (par exemple déterminer la résistance de d'un fonctionnement orienté. C'est justement ce fait
tel type d'acier à la traction), elle l'extrait de qui est à la base de l'instrumentation scientifique (il

(1) G. SIMONDON : Du mode d'existence des objets (2) H. GIRIAT : Les démarches de la pensée technique
techniques, éd. Aubier, p. 109. (Le Cours Industriel, n° 3, 1963).
y a des moyens de limiter l'effet des déformations temporel entre actions insérées dans une trame
des solides, des frottements). Mais chaque activité causale.
humaine a sa technique associée, répondant à ses
finalités propres ; Des solutions techniques connues ou possibles corres-
pondent aux fonctions ainsi dégagées et peuvent être
— efficacité : la technique est avant tout le domaine comparées. Leur étude s'appuye sur la schématisa-
de l'action efficace, c'est-à-dire contrôlée, en vue tion et le dessin indispensable à toute pensée techno-
de réaliser pratiquement son but. En réalité, l'effi- logique réelle.
cacité n'est pas automatique ; il y a choix, décision.
La technologie vise à inventorier les conditions qui
permettent de rendre plus rationnelles ces décisions
d'actions ; 2.2.3. Formation scientifique et activité technique
— caractère social : c'est par les objets créés par lui à l'école élémentaire
que l'homme reconstitue les traces de son histoire.
En effet, l'objet technique, résultat d'un travail qui La conscience des orientations différentes des pen-
est le mode de rapport essentiel que l'homme entre- sées scientifiques et technologiques ainsi que le souci
tient avec la matière, évolue avec les besoins et les actuel d'assurer aux activités polytechniques leur
possibilités matérielles, intellectuelles et sociales. finalité propre ne doivent pas aboutir à une sépara-
Plus encore, il est un des facteurs de transformation tion étanche au sein des activités d'éveil, car cha-
du monde (voiture...) et un médiateur entre les hom- cune des deux disciplines ne peut se structurer et
mes. assumer sa fonction propre qu'en s'appuyant sur
l'autre (opposition, complémentarité, transfert). De
On pourrait dire que ces caractères ne sont pas ab- plus, c'est leur interaction qui joue un rôle important
sents des sciences de la nature ou de la société. L'im- dans le développement et la maturation de l'enfant.
portant est ici de voir qu'ils sont indispensables à
une pensée technologique authentique, dans l'analy- a. Les activités techniques ne peuvent être disso-
se et la synthèse techniques conduites à l'occasion ciées d'une activité scientifique comportant une in-
d'études d'utilisation d'objet, de conception ou de vestigation effective par l'enfant en situation d'auto-
fabrication. C'est dans la mesure où ils sont présents nomie et un effort personnel de construction du
que pourra être dégagée la logique d'un système savoir.
organisant des données hétérogènes, multiples, dé-
terminées pour satisfaire un besoin devenu conscient L'enfant se pose rarement, de façon spontanée, des
et transformé en un projet à réaliser. problèmes ayant une signification scientifique : c'est
l'échec de l'action, le tâtonnement ou la confronta-
tion qui en résultent qui conduisent au questionne-
En présence d'un objet (comme le duplicateur à ment. Dans cette situation, les représentations arti-
alcool) ou d'une activité technique (comme la cons- ficialistes... sont inopérantes ; seules les suppositions
truction d'horloges) bien délimitée, la démarche va formulées sous forme d'hypothèses accessibles à l'ex-
s'appuyer — comme la démarche en physique rappe- périmentation sont opératoires. Bien plus, sans expé-
lée ci-dessus — sur quelques concepts et principes rience (au sens premier du mot) commune à la
essentiels : définir la fonction globale, indépendam- classe, l'entretien qui marque le point de départ de
ment de ses matérialisations particulières, en décri- la démarche scientifique risque d'être purement for-
vant l'opération satisfaisant le besoin et qui se tra- mel. D'autre part, le réinvestissement de l'acquis
duit par une transformation (matière d'œuvre usi- scientifique dans des situations vécues est indispen-
née, information ou énergie transformée...) ; spéci- sable pour dépasser le plan des formulations pure-
fier les conditions dans lesquelles doit s'effectuer ment verbales et découvrir le caractère ouvert des
l'opération (environnement physique des objets, concepts scientifiques.
énergie, matériaux disponibles, durée, prix, perfor-
mances humaines, connaissances et possibilités tech- Cette fonction des activités techniques n'est remplie
niques...), ce qui fait apparaître des classes d'objets pleinement que si elles sont réalisées efficacement,
ou d'activités ; analyser à l'intérieur du système les c'est-à-dire, si leur finalité propre est respectée (par
fonctions reliant les actions successives sur l'objet exemple fabriquer un objet qui « marche » réelle-
avec les résultats de ces actions, ainsi que les rela- ment). C'est à cette condition seulement que le sa-
tions d'équivalence entre pièces ou relations d'ordre voir scientifique est opératoire, qu'il peut remplir sa

37
fonction régulatrice ou critique, c'est-à-dire se r e - 2.2.4. La m é t h o d e « d e d é c o u v e r t e » en physique
mettre en question. De plus, une activité technique et technologie
donnée en dehors du problème précis qu'elle pose
apporte u n fonds d'expériences diversifiées relatives
La confrontation entre eux des thèmes publiés dans
aux propriétés des matériaux, à l'organisation spa-
le n° 62 de Recherches Pédagogiques, comme de
tiale..., sans lequel la réaction d'étonnement et l'ef-
ceux qui suivent dans la présente parution, permet
fort inductif qui conduit à une première appréhen-
de mettre en évidence les phases essentielles de la
sion de la causalité seraient impossibles.
démarche schématiquement qualifiée « méthode de
b. Les activités techniques ne sont vraiment édu- découverte » phases d'ailleurs très étroitement i m -
catives tant sur le plan du développement général briquées dans la réalité :
que sur celui de leur finalité spécifique (exercer une •— formulation d'un problème physique ou techno-
action efficace sur les objets) que si l'enfant peut logique, à partir d'une situation bien intégrée à
prendre du recul grâce à la réflexion analytique, à l'expérience de l'enfant, et qui permet l'étonnement
l'expérimentation, à l'appui sur la pensée scienti- et les questions individuelles ; u n confrontation et
fique. structuration collective orientées par le maître p e r -
Les activités techniques limitées à de simples gestes mettent de trier et de reformuler les questions pour
répétitifs et à des apprentissages par imitation n'ont aboutir à u n problème précis, correspondant à une
guère de valeur éducative sur le plan de la m a t u r a - activité expérimentale ayant u n e signification scien-
tion de la pensée rationnelle ; sous cette forme, elles tifique, et telle que le groupe tout entier en fait son
ne permettent pas de développer des cadres logiques problème et organise son travail ;
et infra-logiques (organisation spatio-temporelle) du — recherche des éléments de réponse par construc-
sujet, et à développer la fonction symbolique ; cette tion, investigation et expérimentation, documenta-
r e m a r q u e s'applique m ê m e dans le cas où la finalité tion. C'est la phase d'autonomie la plus grande par
est pré-professionnelle. Or l'enfant de 6 à 12 ans ne rapport au maître (travail individuel ou collectif),
passe pas directement de la recette empirique à l ' a p - essentiellement active (mais le maître peut informer,.'
préhension logique du système ; cette dernière se et conseiller) car les enfants doivent construire e u x -
construit par un recours à l'expérience (avant l'étu- mêmes les éléments de réponse avant de les c o m m u - '
de de domaines étroits). L'objet spécifique de la niquer et de les critiquer ;
physique est d'abord de construire les cadres géné-
r a u x de la pensée scientifique à partir d'une d é m a r - — explication et organisation de l'acquis. Il s'agit
che expérimentale, cadres spatio-temporels, proprié- alors de faire apparaître les objectifs atteints, de
tés de la matière, méthodologie de la mesure par réaliser les traces matérielles communicables, d ' a p -
exemple. De plus, la pratique d'une technologie pliquer à des situations vécues voisines connaissan-
intelligente n e passe pas seulement p a r le dévelop- ces et méthodes, de réorganiser celles-ci en les m e t -
pement des cadres logico-mathématiques à partir de tant en relation avec les acquis précédents ou avec
l'expérimentation, mais par la prise en compte de les informations documentaires issues de t r a v a u x
la t r a m e causale qui définit en grande partie les scientifiques extérieurs, mais exprimés en termes
contraintes de toute activité technique ; dépasser le compréhensibles a u x enfants.
plan de la recette empirique suppose que l'action
soit régulée par la connaissance des lois scientifiques Il est bien certain que par l'engagement pratique
qui elles-mêmes ne sont opératoires qu'à partir de et actif qu'elle demande à l'enfant, la méthode de
la maîtrise de la méthode expérimentale. découverte est plus que toute autre proche des d é -
marches du physicien expérimentateur ou du tech-
Le travail manuel a trop souvent été le moyen d'une nologue. Elle ne s'en distingue ici que par l'aspect
sélection en fonction du milieu socio-culturel, car il rudimentaire des techniques, de l'arrière plan con-
a négligé le stade d'analyse et de formalisation qui ceptuel et méthodologique, des possibilités de m e t t r e
l'accompagne de plus en plus au cours de la concep- en relation des domaines éloignés ou même proches,
tion et de l'organisation. P a r contre, sa liaison étroi- de mobiliser l'expérience, de concevoir par anticipa-
te avec la démarche expérimentale peut contribuer tion le déroulement d'activités t r è s éloignées. Le
de façon importante au développement de la pensée résultat est donc moins important, mais ne peut ê t r e
formelle comme la suite de ce chapitre s'efforcera négligé et correspond aux premiers résultats histo-
de le montrer. riques de la physique et de la technologie.

38
Le tâtonnement expérimental, les retours en arrière, le et activités d'éveil. Celles-ci sont d'abord des
la reformulation des questions en cours d'investiga- activités fonctionnelles au niveau individuel qui se
tion, les échecs correspondent même beaucoup mieux détachent des activités globales et doivent donc se
qu'on ne l'imagine d'ordinaire à l'avancée chaotique différencier et se structurer peu à peu. Mais, elles
d'un travail de recherche. La « méthode expérimen- ne peuvent tendre vers une initiation scientifique et
tale », (observation, hypothèse, expérience, résultats, technologie authentique si les démarches n'ont au-
interprétation, conclusion) n'a de signification réelle cun rapport avec celles qui constituent effectivement
qu'en tant que modèle d'exposition d'une recherche la science ou la technologie. Si elles ne sont que
achevée et réussie qui, prenant conscience d'elle- l'inrcor.tion d'un savoir extérieur et adulte, et non
même, réorganise l'ensemble de sa démarche en vue son s - oropriation active, elles sont d'ailleurs ineffica-
de rendre plus convaincante dans la communication ces ; l'école devrait être en mesure de créer et four-
aux autres son avancée vers une connaissance objec- nir des situations où l'enfant tâtonne, suppute, ex-
tive. Ce qui implique d'ailleurs que cette démarche périmente seul et en groupe, et devenir ainsi le lieu
codifiée et idéalisée influence de plus en plus la privilégié d'analyse et de communication scientifi-
démarche réelle et tâtonnante au fur et à mesure ques.
que la maîtrise des techniques, des méthodes, des
concepts, et l'expérience du domaine étudié augmen-
tent chez le chercheur ; mais ceci ne peut conduire
en aucun cas à substituer à l'expérience de recher- 2.2.5. Les niveaux de formulation,
che aux résultats aléatoires, la manipulation de tra- et de symbolisation
vaux pratiques ou rien ne doit jamais « rater ».
Si l'on se reporte aux caractères des pensées phy-
Pouvant commencer très tôt, car elle tire ses sources siques et technologiques mis en évidence précédem-
des exigences pratiques de la vie collective, la prati- ment, on ne pourra pas manquer de s'inquiéter de-
que de la mesure avec la mathématisation quantita- vant certaines impossibilités et défaillances de la
tive et l'attitude de recherche constante des données pensée enfantine. S'il n'y a pas de physique sans
numériques comparables, mémorisables et communi- raisonnement déductif à partir d'hypothèse, alors
cables qui en résultent, conduisent comme dans la l'enfant de l'école élémentaire qui ne peut en général
recherche à l'emploi ou la fabrication d'objets expé- pas raisonner sur du possible, et qui, au cours pré-
rimentaux et pas seulement des objets techniques et paratoire et même au-delà, ne dissocie pas induction
communs ; ces objets sont conçus en fonction d'une et déduction, est inapte aux activités physiques. S'il
propriété, d'une grandeur d'une relation à étudier n'y a pas de technologie sans dessin et schématisa-
(ex. thème sur les pinces, p. 131). tion, alors l'enfant qui résoud un problème d'abord
pratiquement, sous forme de construction et non
Dans une recherche réelle, la documentation occupe sous forme de schéma ou même de description ver-
une place importante ; d'abord de multiples données bale qui ne s'élaborent qu'après la réalisation ne fait
expérimentales et numériques ne peuvent pas être pas vraiment de la technologie.
retrouvées à chaque fois ; c'est l'ensemble des don-
nées anciennes et nouvelles qui permet la critique La mise en question de la physique est la plus grave ;
des résultats (précision, limites de validité) : mais car il est facile de se convaincre à la lecture des
surtout la structuration des résultats, la généralisa- thèmes techniques qu'on peut retrouver, à un niveau
tion, la recherche de questions nouvelles se fait avant élémentaire les grandes orientations et moyens intel-
tout sur documents ; en physique, la « revue de lectuels de la pensée technologique. Pour la physique
questions » est une mise en ordre, une généralisation on peut répondre qu'il s'agit d'abord de ne pas con-
des articles parus, quelquefois la mise à jour d'as- fondre les conditions historiques de constitution de
pects ou de questions nouvelles. La méthode de cette science, et les caractères permanents qui en
découverte, elle non plus, et en cela elle n'est pas découlent, avec les conditions actuelles d'initiation
redécouverte, ne peut se passer de la documentation, à celle-ci dans un contexte culturel et social profon-
et donc d'une mise en relation directe avec la science dément marqué par le développement de la physique
des adultes. elle-même : les enfants ne se heurtent pas aux mê-
mes obstacles que Galilée ou Descartes, ou en tout
Il ne faut cependant pas pousser trop loin l'assimila- cas la signification de ces obstacles n'est pas la mê-
tion entre recherche scientifique ou technique actuel- me. A l'époque actuelle, l'ambiance scientifique

39
dans laquelle vit l'enfant permet sans doute de mais est d'abord intellectuelle : il faut induire et
premières activités réellement scientifiques sans rai- généraliser les données des perceptions ou des mesu-
sonnement hypothético-déductif. Il faut cependant res, puis idéaliser par simplification de la situation
s'assurer que les activités possibles à l'école élémen- pour aboutir au concept ou à la loi. Quand peut-on
taire continuent à occuper une part de la recherche vraiment dire après avoir intercalé un fil électrique
contemporaine, car elles sont la base irremplaçable entre une ampoule et une pile : « un métal est con-
sur laquelle s'élèvent les théories formalisées. ducteur » ? Il faut avoir constaté la stabilité du résul-
tat par rapport à de multiples variations expérimen-
Les concepts de la physique forment une structure tales (métal, pile, forme du conducteur filiforme ou
hiérarchisée extraordinairement enchevêtrée. On non, lieu de l'expérience...) pour inférer une telle
peut cependant distinguer différents niveaux : loi, qui n'est d'abord qu'une anticipation ; il faut
— notions empiriques constamment appliquées dans confronter la propriété dégagée avec les autres pro-
la vie courante, mais dont la prise de conscience est priétés attribuées au métal et dégager les implica-
mal dégagée des illusions perceptives, et dont la tions de la relation entre les deux concepts métal
langue commune fait un usage mal défini dans le et conducteur.
cadre des représentations : temps, espace, cause, Il ne faudrait pas croire qu'un travail de ce type
force, vitesse, énergie, lumière, électricité ; réalisé à l'école élémentaire soit dépassé en physi-
— concepts scientifiques qualitatifs, indispensables que ; le passage des relations répétables à la loi
à l'accès à une pensée scientifique, et qui s'appli- demande l'application des pratiques opératoires de
quent en fait non à des objets mais à des classes : classement ainsi qu'en témoigne la citation suivante
conducteur, solide, système... (peu importe le sujet d'étude, il s'agit de s'intéresser
— grandeurs (concepts quantitatifs, certains repre- à ce qui caractérise la méthode) :
nant des notions empiriques) qu'on peut repérer et « Pendant longtemps, les plus grands théoriciens,
mesurer directement ou indirectement et entrant comme Landau lui-même, ont essayé en vain d'amé-
dans des relations causales ou non qui sont les lois, liorer cette situation ; ils recherchaient une méthode
organisées et interprétées dans des modèles et des d'approximation qui fournisse les exposants criti-
théories. En fait, concepts et relations sont indisso- ques (1) exacts et s'applique simultanément à toutes
ciables, les concepts se définissant par les relations. les transitions. Mais cette attaque était trop ambi-
tieuse. Avant de la mener, il a fallu effectuer un
Il n'est pas possible de passer à un palier supérieur long et patient classement des résultats connus, ou,
sans s'appuyer sur les niveaux conceptuels infé- comme on dit dans un langage plus pompeux, en
rieurs : on peut voir ces passages dans l'histoire faire une analyse phénoménologique» (2).
toute actuelle de la physique des particules. On re-
connaît d'ailleurs dans cette histoire les étapes d'une Mais il y a plus : c'est dans cette forme que le phy-
démarche difficile où des opérations analogues à sicien communique habituellement avec le techni-
celles des enfants permettent de construire et d'orga- cien. La possibilité de passer d'un niveau à un
niser les connaissances (malgré les différences de autre constitue donc un aspect essentiel d'un vrai
techniques instrumentales et mathématiques) : savoir scientifique inséré dans une activité sociale
— le savoir ne doit pas être un domaine ésotérique
— reconnaître et identifier les objets et les phéno- qui coupe le physicien du reste des hommes.
mènes en fonction de leurs interactions,
— construire des classes d'équivalence à partir de Le raisonnement scientifique utilise un matériel
l'isolement d'une propriété (catégorisation), définir symbolique. La schématisation (abstraction figura-
la grandeur correspondante, la mesurer ; mettre en tive qui met en évidence les aspects fonctionnels,
évidence des conservations, sans s'éloigner trop de la perception), la mathéma-
tisation (traiter les concepts et leur relation par les
— former des concepts relationnels, trouver des opérations logiques, géométriques ou algébriques),
invariants. Pour les enfants de l'école élémentaire,
cette tâche se limite à des mises en relation de séries
ordonnées et à la proportionnalité. (1) Il s'agit des exposants des variables dans les équa-
tions qui décrivent les changements d'état physique.
Cette activité détache la représentation des « faits » (2) P.-G. de GENNES, Fluctuations géantes et phéno-
empiriques. La catégorisation arrache à la perception, mènes critiques, La recherche, n° 51, p. 1028.

40
la modélisation concrète ou idéale sont les moyens lorsque le besoin en est ressenti ; elles sont une exi-
de produire ce matériel symbolique, accompagnant gence de l'investigation poursuivie jusqu'à son ter-
la construction des concepts. me ; non un préalable obligé (bien entendu, ceci ne
veut pas dire que des apprentissages spécifiques ne
Toutes ces activités éloignent les concepts scienti- puissent parfois précéder l'utilisation en science).
fiques des représentations spontanées, organisation
de l'expérience subjective par rapport à un problè- Il y a une physique ou une technologie authentique,
me particulier alors que la science conceptualisée construite sur la logique concrète des classes et dont
est validée par sa cohérence et ses possibilités d'ap- les notions peuvent être les résultats d'une activité
plication. Mais le passage des représentations aux autonome des enfants. Une formulation au niveau
concepts scientifiques ne se fait pas par simple éli- des opérations concrètes, compatible avec les acquis
mination des aspects subjectifs, rassemblement des ultérieurs de la formation scientifique devrait être
faits scientifiques et utilisation du matériel symbo- possible : c'est le niveau de l'isolement des proprié-
lique codifié : la discussion précédente sur les opé- tés (souvent définies comme attribut d'une substan-
rations à mettre en œuvre montre qu'il s'agit d'une ce»), du passage des corrélations empiriques (dé-
réorganisation complète de la pensée, qui doit être couvertes ou recettes) aux relations des premières
effectivement conduite par chaque enfant. La recti- formes de causalité mécanique. Il correspond à une
fication ne peut donc être immédiate, d'autant que orientation de pensée essentielle dans la physique,
la démarche elle-même conduit à des erreurs. Il illustrée par des hommes comme Lavoisier, Re-
s'agit donc non seulement que la formulation se gnault...
réfère à un champ d'expériences connu de l'enfant,
mais encore de faire attention aux images induites Les activités d'éveil en physique devraient ainsi
par l'expérience passée ou présente : ainsi, une expé- parvenir, à la fin de l'école élémentaire, à de pre-
rience avec une pile et une ampoule conduit le plus miers modèles figuratifs (comme l'atomisme associé
souvent à un « modèle » où le courant part des aux conservations) et même à la formulation d'hy-
deux pôles de la pile pour « se rencontrer » dans pothèses.
l'ampoule et produire ainsi de la lumière.

Le vrai problème, de nature pédagogique, est en


définitive celui-ci : trouver les niveaux de formula- 2.3. Quelques obstacles dégagés
tion conceptuelle et de symbolisation (langue com- par la psychologie génétique
mune, mathématique, qui correspondent aux activi-
tés réelles des enfants dans leur investigation. Pour
beaucoup d'enseignants, les concepts de premier ni- Les travaux des équipes de recherche et les stages
veau (le concept de matériau par exemple, dont on n'ont pas encore permis d'aborder de manière suffi-
peut vérifier en 6° qu'il n'est pas dissocié de celui samment approfondie les enseignements qui se dé-
d'objet) sont des évidences et la pensée scientifique gagent de la psychologie génétique. Les paragraphes
authentique commence avec la théorisation, parfois qui suivent sont donc seulement des notes de lectu-
même l'axiomatisation. res, parcellaires, qu'il faudrait reprendre et élargir
pour les recherches futures. Mais comme pour les
Cette attitude conduit à ces abus de vocabulaire ( « il points abordés précédemment (authenticité des acti-
faut d'abord définir... ») ou de mathématiques qui vités technologiques et physiques), il n'était pas
masquent les vraies questions premières et tuent la possible de ne pas poser dès maintenant les premiers
science à ses débuts. Or, les compétences mathéma- jalons pour l'élucidation de ces questions essentielles,
tiques et linguistiques nécessaires s'acquièrent vite du point de vue pédagogique.

41
2.3.1. Classement des principaux obstacles

Nature de l'obstacle Eléments de pratique pédagogique


qui bloque la formulation du concept Caractères de la pensée enfantine qui permettent d'aider les enfants
ou l'approche méthodique qui expliquent l'obstacle à surmonter l'obstacle
(à un niveau donné)

1. Difficulté de saisir la possibilité ou L'enfant projette ses propres désirs et situe les Partir des manipulations effectivement réalisées
l'existence d'une corrélation, soit parce événements uniquement par rapport à ses pro- par les enfants pour les exprimer ensuite au
que l'enfant ne se pose pas de ques- pres besoins ; il attribue les événements ou les moyen des différents langages en vue de leur
tions (l'eau qui bout disparaît), soit mouvements à une intention manifestée par les communication : toute affirmation peut alors être
parce qu'il se satisfait d'une relation objets (animisme) ou à la manifestation d'une remise en question par l'expérience. De ce fait,
non causale (il s'agit uniquement de intelligence humaine ou divine (artificialisme). la pensée enfantine qui s'appuie sur les activités
la possibilité de saisir une corrélation mettant en jeu l'intelligence pratique est beau-
concrète sans l'expliquer). coup plus objective (devant un même problème)
que la pensée qui s'appuie uniquement sur les
images et la langue. A condition de comparer,
la manipulation permet de distinguer ce que la
langue confond (ex. : fondre et dissoudre).

2. Difficulté de passer de la corréla- Les définitions relèvent de la pensée opératoire — Au lieu de faire du constat expérimental isolé
tion ponctuelle à une relation géné- et se situent à différents degrés de complexité : le support d'un principe abstrait, procéder effec-
ralisée et transférable, indépendante tivement à une véritable induction (généralisation)
— les notions de propriétés et de substance im-
des situations concrètes et qui fait in- par comparaison des constats ; parallèlement,
pliquent des opérations de classement et de
tervenir les objets et notions propres construire l'ensemble par induction progressive,
rangement ;
à la science : propriétés liées à la appliquer systématiquement vocabulaire et sym-
substance ou à la forme et non plus — les repérages supposent la définition et le bolisme mathématique pour exprimer la pro-
globalement liées aux objets, gran- rangement de classes d'équivalence et l'appli- priété ou les relations entre propriétés tout en
deurs... cation sur un ensemble numérique ; les mesures précisant les limites de la symbolisation (ex.
additives supposent le maniement implicite des thème sur les circuits électriques).
propriétés des espaces vectoriels, limitées par
les encadrements... — Ne pas imposer d'emblée une définition ins-
trumentale (longueur, masse, température, pres-
sion...) mais rattacher cette définition à l'ap-
préhension subjective des classes d'équivalence
et des relations d'ordre pour une propriété don-
née ; diversifier les procédés de repérage.

3. Difficulté du repérage spatio-tem- Voir les paragraphes suivants. Les problèmes de l'espace et du temps seront
porel. abordés dans « physique et technologie M ».
Nature de l'obstacle Eléments de pratique pédagogique
qui bloque la formulation du concept Caractères de la pensée enfantine qui permettent d'aider les enfants
ou rapproche méthodique qui expliquent l'ostacle à surmonter l'obstacle
(à un niveau donné)

4. Difficultés pour définir les carac- — Séparer des variables indépendantes possi- — Voir thème sur l'évaporation.
tères d'une transformation : bles par comparaison, ou vérifier par expéri-
mentation requiert une analyse logique relevant — Les manipulations sont souvent indispensables
— trouver des variables et dissocier de la pensée formelle. pour dissiper les évidences de la perception im-
des variables indépendantes ; médiate (par exemple pour dissocier poids et
— Un principe de conservation suppose l'appli- volume).
— mettre en évidence la grandeur qui cation d'une pensée deductive qui se réfère aux
se conserve au cours de la transfor- e Dès que le stade de la réversibilité opératoire
opérations du sujet et non à la simple percep-
mation : (Piaget) est atteint, la conservation de la sub-
tion :
stance peut être saisie si la transformation est
e soit en faisant de cette grandeur un • lorsque la grandeur peut faire l'objet d'une réalisée de façon continue ; elle conduit à l'image
attribut d'un objet, d'une substance, observation ou d'une mesure directe (à certains atomistique qui permet d'admettre une transfor-
d'un système (ex. : poids/substance stades de la transformation) son appréhension mation même si elle n'est pas observée ; pour
pour un liquide) ; comme constante découle de la reconnaissance les autres grandeurs primaires (poids, volume...)
• soit en déduisant la permanence de du fait qu'un objet ou une substance ne peut pas les conditions expérimentales permettent de les
la possibilité de retour à l'état initial apparaître ou disparaître spontanément (logique ramener à la conservation de la substance à
(ex. : vaporisation...) ; concrète) ; condition d'avoir éliminé les effets perturbateurs
• soit en faisant apparaître un produit • lorsqu'elle ne peut être saisie que sous forme de certaines données immédiates de la percep-
ou un quotient constant entre deux de produit ou de quotient, sa définition relève tion (reprise par Bruner des expériences de Pia-
variables (ex. : V = S X h). de la pensée formelle. get).
• Les grandeurs dérivées peuvent être construi-
tes comme des grandeurs primaires dans cer-
taines conditions expérimentales (volume, poids,
masse volumique des corps flottants, vitesse dans
un dépassement...).

5. Difficulté d'isoler une variable dans L'enfant reste sur le plan des suppositions (non La nécessité de vérifier des suppositions contra-
une expérimentation portant sur la vérifiées ou confirmées par la recherche des dictoires conduit à modifier un montage par
vérification d'une hypothèse. éléments de réponse) car la vérification d'une approximations successives ; après expérimenta-
hypothèse exige que l'on raisonne sur le pos- tion seulement, la réflexion permet de découvrir
sible pour concevoir un système et un montage le schéma logique implicite de la démarche (la
pratique. recherche scientifique procède d'ailleurs souvent
ainsi).
— Le réalisme de l'image mentale non liée aux
6. Difficulté d'employer les modèles pratiques opératoires ne lui permet pas de fonc- — En situation de tâtonnement expérimental,
physiques (mécaniques ou mathéma- tionner comme modèle : les propriétés transfé- l'enfant associe images mentales et pratiques
tiques). rables ne sont pas dissociées, la représentation opératoires : l'image sert de point d'appui aux
n'est pas remaniée en cas d'échec ou, au cadres logiques ; en situation de communication
contraire, change au gré des apparences du l'image est remaniée et fonctionne comme mo-
moment. dèle.
— Le modèle mathématique (algébrique) lié à — La notation des opérateurs permet de maî-
la déduction et à la notion de loi relève de la triser les relations linéaires concrètes (CM.).
pensée sur le possible.
w
2.3.1. Classement des principaux obstacles temps que le langage. Cette pensée « intuitive » se
constitue par l'intériorisation des actions que le sujet
Afin de guider la réflexion ultérieure, nous avons effectue consciemment au cours de ses efforts pour
rassemblé en un tableau les principaux obstacles résoudre des problèmes pratiques ; elle opère une
liés au développement de la pensée enfantine, et reconstruction systématique des données perceptives,
proposé des éléments de pratique pédagogique qui à la lumière de ces expériences intériorisées et em-
devraient permettre de les surmonter en contribuant magasinées dans la mémoire.
de ce fait à la maturation de la pensée (p. 42-43).
Les réponses données par les enfants montrent l'im-
portance de ces actions intériorisées. L'enfant doit
manipuler les objets, les déplacer, les superposer, les
2.3.2. La pensée opératoire fragmenter, et manipuler de même les morceaux,
et l'élaboration de l'espace représentatif afin d'accumuler une expérience pratique sur laquel-
d'après Piaget le il fondera ses actions ultérieures. C'est ainsi qu'il
devient peu à peu capable de comprendre qu'un
Il n'est pas possible, en quelques pages, de rassem- même objet ou un même ensemble d'objets se pré-
bler les réflexions qu'on peut tirer de l'ensemble des sente sous des aspects différents selon l'emplacement
travaux de Piaget, de Wallon et des psychologues occupé par l'observateur, ou selon la façon dont il
qui ont poursuivi après eux ou avec eux l'étude de agit sur ces objets. Ainsi disparaît progressivement
la pensée enfantine. Les pages qui suivent corres- ce que Piaget appelle « l'égocentrisme » inconscient
pondent à des « coups de sonde » : travaux de Piaget du jeune enfant, qui reste attaché aux perceptions
sur la représentation de l'espace et la conservation particulières et considère chacune d'elle comme un
des quantités physiques, travaux de Wallon sur les absolu. L'enfant apprend que la longueur d'une ligne
moyens intellectuels de l'enfant et les difficultés matérielle résulte des actions de placement et de
auxquelles il se heurte. Pour étudier l'élaboration de déplacement effectués sur les parties de cette ligne,
l'espace représentatif, Piaget a fait passer à des en- et non pas seulement de la position de ses extrémi-
fants de 4 à 12/14 ans, une série d'épreuves, avec tés ; qu'un alignement de bâtonnets n'est pas forcé-
manipulations et questions. Suivant l'âge, les réus- ment solidaire du bord de la table ; que deux tours
sites sont fort différentes. Si l'on envisage le pro- peuvent avoir la même hauteur sans partir du
cessus global de la pensée, qu'est-ce qui différencie même niveau ; que des plaques ou des solides peu-
l'intelligence des enfants qui réussissent ces épreu- vent dessiner des configurations différentes par jux-
ves (en gros, âgés de 6 à 8 ans), par rapport à ceux taposition, et rester identiques eux-mêmes ; que la
qui échouent (en gros, âgés de 4 à 6 ans) ? L'expli- fatigue n'intervient pas dans le résultat final d'un
cation de Piaget réside dans l'élaboration de la déplacement. Mais ces acquisitions intellectuelles
« pensée opératoire » qui se situe dans cette période sont lentes parce qu'elles exigent une énorme accu-
de développement de l'enfant (du moins dans le mulation d'expériences, et tant que l'expérience
milieu culturel genevois correspondant aux sujets acquise est insuffisante l'enfant reste impuissant à
d'expériences). En quoi consiste cette pensée opéra- maîtriser une situation nouvelle. C'est ainsi qu'il est
toire ? incapable d'imaginer d'avance une section qui n'est
pas encore matérialisée ( « on peut penser mainte-
Pour la comprendre, il faut d'abord suivre Piaget nant qu'on a coupé ! »), des lignes de partition qui
dans sa distinction entre perception et représenta- ne sont pas encore tracées ( « ils sont de la même
tion. Certes, comme l'ont montré les psychologues grandeur parce que vous avez fait des carrés » ), la
du XXe siècle, toute perception est une activité qui figure qu'on obtiendrait par un dépliement, la possi-
organise et structure des sensations de manière à bilité de transporter un calibre étalon pour mesurer
permettre l'adaptation du sujet au réel, et cette une longueur.
activité perceptive est liée aux mouvements par les-
quels le sujet entre en relation avec les objets per- Au cours de cette accumulation d'expériences, l'en-
çus. Mais la représentation, tout en utilisant les fant apprend à prévoir avec succès le résultat de
données fournies par cette activité perceptive se situe certaines actions et à manipuler mentalement les
comme on dit « sur un autre plan », ou « à un autre résultats de ces actions : « Si je place ce cube de
niveau de conscience » : il s'agit d'une activité intel- cette façon, j'obtiendrai telle figure ». Ainsi se dé-
lectuelle de type symbolique qui apparaît en même veloppe l'aptitude à combiner des représentations

44
entre elles, et à confronter avec la réalité des com- seignement mathématique et scientifique) et se re-
binaisons de plus en plus compliquées, élaborées à présente des transformations portant sur des rela-
l'avance. Les résultats de ces expériences sont coor- tions ; il découvre les possibilités de coordonner entre
donnés entre eux, et cette coordination fait apparaî- elles de telles transformations, de revenir en arrière,
tre les lois de conservation et des possibilités de re- de dégager des invariantes. C'est la « pensée opéra-
tour en arrière. Une soustraction d'objets pris dans toire formelle » qui s'élabore à partir de 11 ans, et
une collection peut être compensée par une addition permet l'apparition d'une activité intellectuelle cons-
qui rétablit la configuration initiale ou une configu- ciente critique et créatrice.
ration équivalente ; l'ensemble de toutes ces confi-
gurations équivalentes représente un invariant, le Nous nous limitons ici au stade des opérations con-
cardinal de la collection. Le découpage d'une figure crètes et nous envisageons plus spécialement les sys-
en morceaux et le déplacement des morceaux peut tèmes de représentations qui forment la base des
toujours être suivi de la reconstruction de la figure concepts liés à l'espace : c'est ce que les mathéma-
initiale, de même que la fragmentation d'un échan- ticiens appellent « l'intuition géométrique » et que
tillon de matière déformable (pâte, poudre ou liqui- Piaget appelle « la représentation de l'espace » ou
de ; il y a un invariant attaché à cet ensemble d'états «l'espace représentatif». Cette représentation de
successifs, la « quantité de matière •». Quand on l'espace rassemble en un tout organisé plusieurs sys-
range les bâtons en série de longueurs croissantes, tèmes d'opérations concrètes, plusieurs « domaines
la configuration obtenue peut toujours se reconsti- d'intuition » pourrait-on dire ; c'est pourquoi les ex-
tuer après un bouleversement : deux termes voisins périences imaginées par Piaget font intervenir divers
se retrouveront toujours voisins, deux termes qui en- types de problèmes correspondant à ces domaines.
globent un troisième se retrouveront dans cette dis- Mais il serait vain de chercher dans l'œuvre de
position, etc. La relation d'ordre, avec la succession Piaget, ainsi que dans les recherches de ses disciples
des nombres ordinaux, est un invariant de la séria- une étude exhaustive de ces systèmes opératoires
tion. dont l'articulation constituerait la représentation
globale de l'espace. La conception qu'on pourrait
Au bout de ce processus, l'enfant maîtrise parfaite- avoir d'un tel système global serait étroitement liée
ment la coordination d'un ensemble de représenta- à la structure admise pour la géométrie mathémati-
tions, c'est-à-dire qu'il imagine le passage continu que ; on sait que cette structure a varié au cours des
des unes aux autres pour couvrir toute l'étendue des derniers siècles, qu'elle vient de recevoir des retou-
possibilités caractérisant une situation donnée ; il ches importantes du fait de l'enseignement de « la
peut anticiper le résultat de telle transformation, mathématique moderne » et qu'elle n'a sans doute
revenir en arrière à volonté (réversibilité) prendre pas encore trouvé sa forme définitive (même si on
conscience des invariants qui apparaissent dans cet se borne aux éléments qui constituent la matière de
ensemble de transformations. l'enseignement du second degré). Les réflexions
(fragmentaires) que Piaget consacre à ce problème
C'est le stade de la pensée opératoire, plus précisé- dans ses divers ouvrages de psychologie ou d'épisté-
ment celui des « opérations concrètes » ainsi appelé mologie sont solidaires d'une certaine vision d'en-
parce que les représentations manipulées mentale- semble de la géométrie (articulation des transforma-
ment sont des représentations d'actions concrètes, tions topologiques, projectives et euclidiennes) et
effectuées potentiellement sur des objets analogues s'efforcent de montrer la concordance entre cette
à ceux qui définissent le problème étudié. Il s'agit vision d'ensemble et les résultats de ses recherches
de calculer sur des collections, de mesurer des lon- expérimentales sur les comportements des enfants.
gueurs d'objets réels, d'évaluer ou de représenter des Une autre vision d'ensemble entraînerait sans doute
directions matérialisées par des corps solides ou li- d'autres façons d'organiser les expériences, et abou-
quides, de comparer des aires de plaques, des volu- tirait probablement aussi à la construction d'une
mes de récipients ou d'échantillons matériels. Mais convergence entre certaines interprétations psycho-
l'intelligence humaine est capable de dépasser ce logiques et une certaine structuration mathématique.
stade. Lorsque des conditions favorables sont réu- Faute de présenter un modèle cohérent pour la re-
nies, tant au point de vue de l'individu que de son présentation de l'espace dans sa totalité, nous nous
milieu culturel l'enfant poursuit son développement. contenterons, à la suite de Piaget, d'indiquer quel-
Il apprend à travailler sur des relations et non plus ques-uns des systèmes opératoires, ou domaines
sur des objets (ce qui est d'ailleurs l'objectif de l'en- d'intuition, qui paraissent les plus caractérisés.

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Le concept de nombre est l'un des premiers systèmes qui échouent dans la mesure des longueurs ne savent
opératoires étudiés par Piaget, et sa structure se re- pas qu'il faut déplacer un calibre après avoir cons-
trouve dans les concepts liés à l'espace. Selon Piaget, truit des points de partition permettant de repérer
ce concept est acquis lorsque l'enfant a compris les déplacements de ce calibre.
d'une part le système d'opérations (additions et
soustractions) qui porte sur les cardinaux des col- Mais l'espace qui nous environne n'est pas formé
lections d'objets, et en même temps le système d'une seule ligne droite ; il faut apprendre à coor-
d'opérations qui porte sur les numéros d'ordre des donner entre elles les différentes droites conceva-
termes d'une série. Ces deux systèmes opératoires bles, à reconnaître si elles ont la même direction
réunis permettent de concevoir les nombres comme (parallélisme), ou, dans le cas contraire, à évaluer
formés d'unités identiques indéfiniment addition- l'écart angulaire entre deux directions. Les notions
nables, et en même temps comme des ensembles de parallélisme et d'angle sont étroitement liées
successifs emboîtés les uns dans les autres selon entre elles, comme on le voit par l'étude expéri-
l'ordre croissant. C'est la synthèse de ces deux sys- mentale des obstacles qui s'opposent à leur acquisi-
tèmes opératoires (cardination et ordination) qui tion. Mais les interprétations données par Piaget au
permet le maniement des nombres avec toutes leurs sujet de l'articulation de ces notions avec les autres
propriétés. Ainsi, les enfants qui n'ont pas encore domaines d'intuition nous paraissent peu convain-
acquis la composition opératoire des éléments d'une cantes et insuffisamment élaborées : il se borne à
collection et la conservation de son cardinal ou qui dire que la conservation de la direction est un
n'ont pas encore acquis la composition opératoire des aspect de l'établissement d'un système global de
numéros d'ordre dans une série •—• ces deux proces- référence, et il voit dans la notion d'angle une con-
sus étant d'ailleurs simultanés et solidaires l'un de séquence de rapports de longueurs (triangles sem-
l'autre — ne possèdent pas la notion de nombre sur blables ayant un sommet commun).
le plan des opérations concrètes. La coordination des droites et des points de l'espace
trouve son achèvement dans l'établissement d'un
Si maintenant, nous passons du nombre à l'espace, système global de référence. Les coordonnées carté-
une difficulté supplémentaire apparaît aussitôt : siennes qui nous sont familières ont été construites
l'espace est continu alors que le nombre apparaît à partir des situations privilégiées des droites verti-
formé d'unités distinctes faciles à manipuler. L'en- cales et des plans horizontaux dont la représenta-
fant doit pourtant parvenir à concevoir la compo- tion, loin d'être immédiatement donnée par la per-
sition des déplacements d'objets dans l'espace, à la ception, exige une longue accumulation d'expérien-
manière des unités qui forment les nombres succes- ces de la part de l'enfant.
sifs. Cela ne lui sera possible que s'il se représente
« l'espace vide » comme rempli des positions virtuel- Lorsque les points, les droites et les plans trouvent
les susceptibles d'être occupées par des objets. Ain- leur place définie dans un système de référence, il
si, les enfants qui s'imaginent que l'interposition d'un reste à l'enfant à construire les notions d'aire et de
écran entre deux points diminue la distance entre volume. La difficulté supplémentaire réside dans le
ces points, pensent que la distance est faite « d'es- fait qu'on ne peut pas atteindre directement l'espace
pace vide » et que si on remplit une partie de cet intérieur d'une surface ou d'un volume, mais seule-
espace avec un objet matériel, on diminue la quan- ment par l'intermédiaire des opérations faites sur
tité d'espace vide (c'est pourquoi l'ouverture d'une la frontière, sur le contour de la surface ou sur les
fenêtre rétablit l'espace vide primitif). faces du volume. C'est pourquoi certains enfants qui
comprennent les relations spatiales internes à une
Une fois cette représentation acquise, une étape im- surface ou un volume ( « conservation de la matiè-
portante est atteinte : la mesure des longueurs de- re » ) ne savent pas mettre en relation cet espace
vient possible et se construit par le même processus intérieur à la frontière avec l'espace extérieur à la
que le concept de nombre. Les points virtuels dispo- frontière, et conçoivent séparément « l'espace inté-
nibles à volonté sur une droite permettent de conce- rieur » et « l'espace occupé » dans le milieu ambiant.
voir des intervalles successifs emboîtés les uns dans Pour parvenir à cette mise en relation entre les deux
les autres, tandis qu'on peut déplacer un calibre en espaces, il faut, selon Piaget, se représenter des
face de ces intervalles, et répéter ce déplacement lignes de coordonnées issues de tous les points de la
autant de fois qu'il le faudra pour parcourir la lon- frontière (ligne ou surface) qui viennent, en se
gueur totale à mesurer. C'est ainsi que les enfants croisant, « garnir » l'espace intérieur ; autrement

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dit, il faut se représenter, non plus des lignes de Piaget a d'ailleurs diversifié les procédures expéri-
coordonnées sans épaisseur, mais des « bandes » de mentales en recherchant systématiquement les situa-
surface (ou « des baguettes ») de volume définies par tions piège, c'est-à-dire des situations où le concept
la partition de la ligne-frontière (ou de la surface- analysé ne pouvait être ramené à un concept déjà
frontière), et susceptibles de construire l'espace in- acquis. Pas exemple, pour voir si les enfants disso-
térieur à la surface ou au volume à mesurer. Il y cient poids et substance, il leur fait faire des range-
a là, en quelque sorte, une dernière élaboration à ments ou des compositions simples ou additives
faire subir au système de référence pour que la d'équivalence de poids sur des objets très différents
construction de l'espace soit achevée sur le plan des par leur aspect ou leur masse volumique. Il a ainsi
opérations concrètes, en attendant que les opérations pu relever les obstacles spécifiques à la maîtrise de
formelles naissantes (et l'enseignement donné à la notion de conservation de chaque quantité physi-
l'école) permettent l'établissement de relations que.
arithmétiques entre longueurs, aires et volumes.
A l'opposé Bruner (USA) a construit une épreuve
relative à la conservation du volume suivant un
protocole différent (les vases sont cachés par un
2.3.3. La conservation des quantités physiques écran pendant le transvasement des liquides). Cette
chez l'enfant (substances, poids, volume) épreuve est réussie par des enfants beaucoup plus
jeunes, car la conservation du volume, dans ce cas,
A. RAPPEL DES TRAVAUX DE PIAGET se ramène implicitement à la conservation de la
substance. Ces résultats ne s'opposent pas à ceux de
a) Piaget et son école ont établi que les notions de Piaget ; ils confirment les recherches de Piaget sur
conservation de la substance, du poids et du volume l'importance de la réversibilité opératoire — point
étaient acquises suivant un ordre hiérarchique à un qui sera repris plus loin — pour la maîtrise de la
âge qui varie en fonction du développement de cha- notion de conservation ; ils montrent surtout que
que enfant et qui peut s'exprimer schématiquement le vrai problème psychologique n'est pas de déter-
par les données statistiques suivantes : 75 % des en- miner à partir de quel âge on pourra enseigner la
fants maîtrisent la notion de conservation de la subs- notion de poids ou de volume, mais de rechercher
tance vers 8 ans, celle du poids vers 9/10 ans, celle quels sont les obstacles qui empêchent l'enfant d'ap-
du volume physique vers 11/12 ans. Ces données pliquer la conservation de la substance, du poids ou
ont été obtenues à l'aide d'une technique expéri- du volume pour comprendre des phénomènes physi-
mentale précise qui a été appliquée à des enfants ques dont l'interprétation paraît évidente à des
de pays et de milieux socio-culturels très différents adultes ayant une certaine culture scientifique.
et que Piaget décrit ainsi (développement des quan-
tités physiques chez l'enfant : p. 7). b) La conservation de la substance est niée par la
plupart des enfants de moins de 6 ans car leur pen-
« On donne à l'enfant une boulette d'argile en sée est étroitement liée à la perception immédiate
le priant d'en confectionner une autre exacte- du monde, à leur vision égocentrique. A la suite
ment semblable, « la même chose grosse et la des déformations et des sectionnements de la bou-
même chose lourde ». Les deux boulettes, une lette d'argile, l'enfant qui se fie aux seules impres-
fois reconnues pareilles, on déforme l'une des sions visuelles croit voir une quantité de matière
deux — soit en l'allongeant en forme de boudin plus grande ou plus faible suivant le cas. L'idée de
ou presque de filament, soit en l'aplatissant en la disparition ou de l'apparition subite d'une certai-
galette, soit encore en la sectionnant en frag- ne quantité de matière ne le trouble pas ; si on
ments séparés — et on demande si les deux insiste pour lui demander par exemple « ou est
boulettes ont encore le même poids, la même passée la terre » il se contentera de la première ex-
quantité de matière, le même volume, etc. On plication qui lui vient à l'esprit : « elle est passée
demande naturellement à l'enfant de justifier sous la table » sans chercher de vérification. Cette
au fur et à mesure dans la mesure du possible attitude est encore plus nette au cours des transfor-
chacune de ses affirmations, l'intérêt n'étant pas mations physiques : le sucre disparaît au cours de la
seulement de savoir s'il possède ou non telle ou dissolution en laissant seulement une trace (le goût
telle notion de conservation, mais comment il sucré) qui est appelée à disparaître ; la montée ou
parvient à la motiver et à l'élaborer. » la descente du liquide dans le thermomètre s'expli-

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quent par des apparitions ou des disparitions de sonnement qui permet à l'enfant de se décentrer, de
liquide, etc. L'enfant arrive progressivement à l'idée se détacher des évidences de la perception subjecti-
de la conservation de la substance, soit en saisissant ve ; comme pour la conservation de la substance,
l'identité de la boulette à travers la continuité de la l'esprit ne projette pas en principe a priori sur les
transformation, soit en s'appuyant sur la réversibi- données de l'expérience mais coordonne cet apport
lité de l'opération, la possibilité de revenir au point en imaginant les opérations de compensation, de
de départ, soit en établissant une compensation entre retour au point de départ (réversibilité opératoire)
l'allongement de la boulette et la diminution de la qui permettent d'interpréter le connu et de prévoir
section. Dans tous les cas, il est obligé de s'appuyer les résulats d'une manipulation. La loi de la conser-
sur les cadres logiques de la pensée pour intégrer vation du poids au cours des transformations méca-
des perceptions pointillistes et établir une loi phy- niques ou physiques n'est pas une donnée immédiate
sique, ici la conservation de la substance, qui est de la perception, mais une construction de l'esprit
d'abord saisie de façon inductive et intuitive avant qui cherche d'abord à coordonner de façon tâtonnan-
de devenir un principe déductif d'explication a prio- te les résultats de l'expérience avant de devenir un
ri ; à ce moment, le principe de la conservation de principe déductif d'explication et de prévision : l'en-
la substance est acquis. Parallèlement, l'image men- fant n'éprouve même plus le besoin de vérifier ses
tale qui accompagne l'action change de statut et prédictions par des pesées car la conservation du
devient un modèle physique : le sucre qui se dissout poids lui apparaît répondre à une nécessité.
dans l'eau apparaît comme un ensemble de parti-
cules dispersées ; lorsque le principe de conservation La notion de volume physique présente encore un
de la substance est atteint, l'esprit se détache des niveau d'abstraction plus élevé : il s'agit d'une pro-
caractères qualitatifs des particules pour s'attacher priété purement géométrique qui n'est solidaire d'au-
uniquement à leurs mouvements relatifs considérés cune qualité apparente de la matière. Pour le jeune
comme des opérations réversibles et qui caractéri- enfant, la notion de « grosseur » est une notion con-
sent les changements d'état. fuse étroitement liée à celle de lourdeur ou de quan-
tité de matière ; lorsqu'il découvre la permanence
La conservation du poids semble être une donnée de la substance et du poids, il est dérouté par la
immédiate de la perception (sens tactile et mus- nécessité de dissocier la sensation visuelle de gros-
culaire) objectivée par une pratique, la balance seur des notions de poids et de quantité de matière.
dans le cas des expériences de Piaget. Pourquoi Pour faire évaluer l'espace physique occupé par les
le principe de conservation du poids n'est-il pas objets, Piaget a fait appel au volume d'eau déplacé
acquis en même temps que le principe de conser- lorsqu'on immerge ces derniers, considérés comme
vation de la substance ? Même pour une matière impénétrables et incompressibles. Tous les enfants
donnée, il est difficile de dissocier le poids des interrogés prévoient que deux boulettes pareilles
autres attributs de l'objet, par exemple la sensa- déplacent l'eau de la même hauteur parce qu'elles
tion de poids varie en fonction de la forme (al- prennent la même place ; les variations des ni-
longement ou étalement) de la boulette : le poids veaux d'eau jouent le même rôle pour les volumes
est conçu en fonction des impressions subjectives que la comparaison de la position des plateaux de
qu'il produit et ces impressions sont projetées sur la la balance pour les poids : elles objectivent la don-
balance elle-même comme si son indication dépen- née intuitive de grosseur que la perception ne peut
dait aussi du genre de contact entre les objets à peser saisir avec précision tout en créant des difficultés
et le plateau sur lequel ils sont disposés. De plus, la nouvelles liées à la technique expérimentale : les
sensation est étroitement liée aux actions propres du particules d'eau chassées restent-elles pareilles à
sujet au lieu d'apparaître comme une caractéristique elles-mêmes au cours de leur déplacement ? Ne
objective. Il se dissocie encore plus difficilement de faut-il pas attribuer la montée de l'eau à une in-
la perception globale lorsque la comparaison ou la tervention active du poids de l'objet qui chasse
composition des poids porte sur des objets différents l'eau ? Mais les réponses des enfants montrent
par leur nature, leur aspect, leur masse volumique. qu'aux difficultés liées à la méthode de repérage
L'esprit de l'enfant n'arrive pas à se fixer sur un s'ajoutent des difficultés plus fondamentales liées
attribut défini par la seule indication de la balance, à l'idée même de volume : alors qu'il maîtrise la
à s'appuyer par exemple sur ce critère pour affir- notion de conservation du poids au cours des trans-
mer la permanence du sucre dissous lorsque ce der- formations mécaniques, il n'admet pas qu'une bou-
nier semble s'évanouir sous ses yeux. C'est le rai- lette déformée ou sectionnée occupe la même place

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qu'une boulette pleine ; il pense que la place occu- 2. Il est inexact de dissocier dans la genèse des
pée par un cylindre change avec la position ; il concepts de matière, poids et volume deux temps
suffit de remplacer dans un lot de cylindres pareils successifs :
l'un d'entre eux par un corps de même volume — la découverte d'une qualité fondée sur la seule
mais de forme, de matière ou de poids différents perception et dont l'une des caractéristiques serait
pour qu'il ne soit plus capable de réaliser des com- la permanence au cours des transformations ;
positions physiques exactes (sériation, équivalence,
addition) alors qu'il est capable de réaliser les mê- — la quantification ultérieure qui conduirait à la
mes compositions sur des poids. Pourtant, le raison- notion de grandeur physique et de conservation de
nement qui permet à l'enfant de postuler l'invariance cette dernière par l'application des cadres logiques
du volume est le même que pour le poids : il ima- à ces données qualitatives (construction de classes
gine une suite de compensations réversibles qui d'équivalence, établissement de relations d'ordre
permettent de passer d'une forme à une autre (le entre les classes, etc.).
lien entre la variation de la hauteur et celle de la
En fait, chacun des concepts exprime une loi phy-
section dans le cas d'un objet cylindrique). Mais
sique. Il ne peut pas être perçu sans une construc-
dans le cas des volumes, les données de la percep-
tion de l'esprit qui « sauve les apparences », c'est-
tion immédiate et égocentrique qui empêchent
à-dire qui permet de coordonner les données en
d'imaginer ces opérations réversibles sont beaucoup
apparence contradictoire. Cette conscience de la
plus prégnantes : la notion de conservation de vo-
nécessité chez l'enfant comme en science déborde
lume s'appuie probablement sur l'hypothèse impli-
l'expérience et atteste l'intervention de la déduc-
cite d'une structure granulaire telle que la concen-
tion.
tration des grains reste invariable au cours des
transformations.
3. Il est tout aussi inexact d'affirmer que la cons-
truction de la forme précéderait et déterminerait
c). La description qui vient d'être rapportée con- celle du contenu, c'est-à-dire que les opérations lo-
duit aux conclusions suivantes : gico-arithmétiques s'élaboreraient avant les opéra-
tions physiques, celles-ci étant conçues comme la
1. Pour chacun des invariants physiques l'enfant simple application de cadres logiques pré-existants
passe par les stades suivants : à la réalité. Tout cet ouvrage (comme l'ensemble
— au début, il ne saisit pas sa permanence car sa de l'œuvre de Piaget) montre qu'au stade de déve-
pensée est étroitement liée à la perception immé- loppement où se construisent les invariants physi-*
diate et n'organise pas l'ensemble des données de ques de matière, de poids, volume (stade des opéra-
l'expérience en un champ spatio-temporel réversi- tions concrètes), les structures opératoires de la
pensée sont liées à la manipulation des objets. Par
ble ; il ne marque aucun intérêt pour la perma-
exemple, l'enfant ne maîtrise pas de façon géné-
nence de la substance, il confond le poids et la ma-
rale la notion de classe d'équivalence, mais il est
tière ; il est imperméable à l'expérience lorsqu'elle
capable à un âge donné, de raisonner sur les clas-
infirme son interprétation ou adopte des interpré- ses d'équivalence relative aux poids alors que les
tations successives et contradictoires ; « évidences » de la perception lui masquent les
— ensuite, l'enfant a l'idée de la conservation d'une classes d'équivalence relatives aux volumes. Pour
quantité physique dans des situations particulières Piaget, le développement des cadres logiques du
favorables car elles suggèrent les opérations menta- sujet et la construction d'un système de relations
les (identité, réversibilité, compensation) qui per- entre objets sont inséparablement liés chez le jeune
mettent de la concevoir ; enfant : toutes les opérations sont à la fois lo-
—- enfin, la conservation de la quantité physique giques et physiques, la construction des lois phy-
s'impose à l'enfant comme un à priori déductif et siques est inséparable de la maîtrise progressive
nécessaire ; il raisonne comme s'il n'avait jamais de la pensée logico-mathématique qui permet de
pu penser autrement, sans même rechercher la les établir. C'est seulement à partir du stade des
confirmation expérimentale (alors que le scientifi- opérations formelles que les activités se dissocient
que cherche toujours la confirmation expérimenta- en une logique générale de l'esprit applicable à
le d'un invariant physique même s'il apparaît com- n'importe quelle situation et la construction d'un
me un outil nécessaire dans un certain domaine). univers de relations causales.

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B. Les travaux de Piaget ne sont pas directement l'eau. Il peut être souvent amené à faire des pesées
transférables dans une situation de classe car ils se ou des mesures de volumes à l'aide de vases jaugés
rapportent à l'enfant isolé placé devant une situation sans que les notions de poids ou de volume aient
imposée sans communication avec d'autres enfants fait l'objet d'un effort d'abstraction. L'initiation
sur le plan du langage ; ils ne nous disent pas ce physique à l'école élémentaire vise avant tout la
qu'on doit enseigner ou ce qu'il n'est pas possible construction des concepts de base et devient de ce
d'apprendre à un âge donné. Mais ils posent au péda- fait une discipline de maturation car elle invite
gogue un certain nombre de problèmes et lui four- constamment l'enfant à dépasser sa vision égocen-
nissent des repères précieux pour orienter son ac- trique étroitement liée à la perception immédiate
tion. pour coordonner les données de l'expérience grâce au
raisonnement qui s'appuie en particulier sur la ré-
versibilité opératoire.
a) L'éducateur peut-il avoir une action sur le dé-
veloppement de l'enfant ou doit-il attendre une
maturation d'origine interne pour aborder un do- c) Enfin, la lecture de cet ouvrage nous invite à
maine donné ? En ce qui concerne la conservation éviter deux erreurs pédagogiques dans l'enseigne-
des quantités physiques, Piaget fait les remarques ment scientifique.
suivantes : leur genèse ne dépend pas de la seule
maturation du système nerveux car l'âge moyen L'une d'entre elles consiste à chercher un 1er niveau
d'acquisition dépend du milieu social, de l'expé- de formulation scientifique purement descriptif qui
rience acquise par l'enfant à l'occasion d'apprentis- se limite à traduire les données de la perception
sages spontanés ou provoqués (ces derniers ont même par le langage : « c'est l'objet qui détient la véri-
été observés au cours de la passation des épreuves) et té » (instructions de 1957). Toute l'œuvre de Piaget
de l'échange social au niveau de la classe. Ce qui montre que prévision et déduction sont liées, que
distingue Piaget d'autres psychologues plus opti- les invariants fondamentaux sur lesquels s'appuie
mistes en ce qui concerne l'action de l'éducateur, constamment la pensée scientifique ne sont pas dé-
c'est qu'il affirme la nécessité d'une équilibration couverts mais construits, qu'il n'est pas possible d'ar-
qui assure à une période donnée la coordination de river à une représentation objective des faits sans
ces actions externes et qui permet à l'enfant de le recours à la pensée opératoire : tant que l'idée
maîtriser des instruments de la pensée logique à de la permanence de la matière ne répond pas à
un niveau plus élevé. Dans cette perspective, la jux- une nécessité, toute pensée physique est impos-
taposition d'apprentissages ponctuels et imposés ne sible.
suffit pas : c'est le fait d'aborder l'ensemble des
L'autre erreur consiste à négliger la construction
problèmes posés à l'occasion des activités verbales
d'un système de relations relatif à l'univers des
ou des productions techniques qui permet à l'enfant
objets physiques pour se limiter à l'acquisition des
d'organiser des champs de plus en plus étendus de
cadres logico-mathématiques dont l'application ul-
son expérience grâce à un effort de composition
térieure au cours du 2e degré permettra les appren-
et d'organisation qui s'appuie sur des cadres logi-
tissages scientifiques ; on est amené, de ce fait, à
ques de plus en plus élaborés ; cet effort suppose
limiter les manipulations des enfants à un matériel
par ailleurs une activité autonome de l'enfant même
artificiel en rapport avec des situations facilement
si la présence de l'adulte est nécessaire.
mathématisables. Or, Piaget insiste constamment sur
le fait que la maîtrise de la pensée logico-mathéma-
b) Cet ouvrage attire l'attention du pédagogue sur tique se forme au cours de l'effort même qui consiste
des obstacles souvent insoupçonnés par l'enseigne- à établir une loi expérimentale ; par exemple, pour
ment traditionnel. Ce dernier recherche souvent des maîtriser la relation d'équivalence l'enfant doit être
apprentissages spécifiques définis par référence au amené à la découvrir et à l'appliquer dans des si-
savoir adulte sans construire au préalable les tuations où elle est de moins en moins évidente pour
concepts de base. On enseigne les dilatations, le cycle les sens ; lorsque l'enfant progresse dans la maî-
de l'eau dans la nature voire les combustions, alors trise d'une grandeur physique qui se conserve au
que l'enfant ne sait pas d'où viennent la buée dé- cours d'une transformation, il progresse en même
posée sur la vitre, le liquide qui monte dans la temps sur le plan logique. De ce fait les rela-
colonne d'un thermomètre et qu'il admet la dispa- tions mathématiques sont de plus en plus détachées
rition totale de l'eau qui bout ou du sel dissous dans du support qui a servi à les établir.

50
2.3.4. Aspects de la pensée de l'enfant Enfin, l'intelligence «pratique», que Wallon qua-
selon Wallon lifie plutôt d'intelligence spatiale (ou des situations),
semblable à celle des animaux, fait — elle aussi —
Les travaux de Wallon sur la pensée enfantine sont des progrès importants grâce à raffinement de la
moins connus que ceux de Piaget. Il nous semble perception (couleur, forme, situation...), des capa-
pourtant nécessaire de leur prêter attention dans cités motrices et surtout grâce à l'influence du lan-
la mesure où, si la visée épistémologique est tou- gage et de la représentation.
jours présente, Wallon s'intéresse d'abord à l'en-
fant tout entier, ne sépare pas au départ affectivité b) Succède alors le stade « catégoriel » (de 6 à
et intelligence, et se soucie constamment de l'édu- 11 ans environ) dont l'importance pédagogique est
cation, comme condition nécessaire du développe- fondamentale puisque c'est grossièrement celui de
ment. Mais d'autre part, Wallon a une conception l'école élémentaire, et celui où la pensée de l'enfant
plus large que Piaget des activités intellectuelles, rejoint peu à peu celle de l'adulte. Wallon le carac-
moins « logiciste » ; il s'efforce de préciser les dé- térise ainsi :
terminations sociales, linguistiques de la connais- « Avec le stade suivant qui va de 6 à 11 ans, le
sance, souci qui nous semble nécessaire pour mieux syncrétisme de la personne et celui de l'intel-
comprendre les difficultés dans les activités tech- ligence vont pouvoir se résoudre, en faisant
nologiques et physiques d'éveil. Enfin, la méthode place aux différenciations nécessaires. C'est
de comparaison généralisée mise au point par pourquoi sans doute dans tous les pays, cet
Wallon (enquête psychologique par entretien, mise âge là est celui de l'école. Les rapports exigés
en relation avec la pathologie, la pédagogie, l'eth- par la camaraderie et par la discipline sont bien
nologie et la philosophie de la connaissance) est plus variables que dans la famille et doivent pou-
une manière de dépasser les résultat restreints voir changer suivant un entourage et des cir-
obtenus par simple interrogation des enfants (de constances eux-mêmes changeants. L'enfant ap-
ce point de vue, la « méthode clinique » de Piaget, prendra à se connaître comme une personnalité
intégrant une manipulation, est un progrès important polyvalente, compte tenu évidemment des tem-
par rapport à l'entretien pratiqué par Wallon). péraments plus ou moins souples ou rigides. En
ajustant ses conduites à des circonstances par-
ticulières, loin de se disperser sans fin, il pren-
A. LA PENSEE CATEGORIELLE dra conscience de ses virtualités, il aura de
a) Bien que leur signification soit profondément lui-même une connaissance plus précise et plus
différente de celle accordée par Piaget, Wallon dé- complète. Une semblable évolution s'opère dans
termine une succession de stades globaux de déve- le domaine de la perception et de la connais-
loppement de l'enfant. Succédant au stade sensori- sance. Les différents traits des objets ou des
moteur et projectif (de 1 à 3 ans), vient un stade situations, au lieu d'être confondus entre eux
du personnalisme (de 3 à 6 ans environ) marqué dans chaque ensemble, sont progressivement
par un enrichissement de la personnalité. Du point identifiés et classés, rendant possible des compa-
de vue intellectuel, ce stade est d'abord marqué par raisons, des distinctions, des assimilations sys-
des progrès très importants de la maîtrise du lan- tématiques et cohérentes. C'est l'avènement de
gage aboutissant, par des exercices répétés et spon- la pensée catégorielle, c'est la capacité de va-
tanés de l'enfant à un ajustement plus étroit du rier les classements selon les qualités des cho-
mot à la chose ; car cet ajustement n'est pas une ses, de définir leurs différentes propriétés et,
donnée, mais une lente conquête jalonnée de diffi- suivant l'expression de Piaget, de ne plus
cultés et de conflits. confondre leurs « invariants » entre eux » (En-
fance nos 1-2 - janvier-avril 1963, p. 77).
En même temps, on assiste aux débuts de la re-
présentation qui introduit elle aussi un conflit per- Les catégories auxquelles se réfère Wallon sont les
manent entre ses exigences propres de stabilisation instruments conceptuels sur lesquels s'appuient les
et de morcellement de la réalité pour la symbo- activités intellectuelles qui permettent la connais-
liser et la diversité, la mobilité de cette réalité ; sance commune ou scientifique des choses : identi-
les premières représentations, incohérentes et par- fier, analyser, classer, définir, déterminer les situa-
cellaires, s'affirment peu à peu, en particulier dans tions, les relations, les conditions d'existence. Leur
les jeux de fiction. construction et leur maîtrise progressive (forme,

51
espace, temps...) conjuguées à l'autodiscipline que ces et leurs différences ; de constater et d'ex-
l'enfant est capable de s'imposer, et aux antici- pliquer leur existence. D'une part, la représen-
pations et détours, aboutit peu à peu à une ré- tation et ses cadres ; de l'autre, les relations
gression des aspects globaux et confus de la pensée. d'espace, de temps et de causalité » (Wallon -
Tran Thong résume ainsi la progression au cours Les origines de la pensée chez l'enfant - P.U.F.
de ce stade catégoriel. éd. - 1963 : p. 305).
« De la fonction symbolique qui marque la nais- Pour Wallon, l'accès à l'objectivité passe d'un côté
sance de l'intelligence discursive à la fonction par la dissociation entre l'objet et le sujet qui
catégorielle qui inaugure la raison connaissante, connaît, entre la réalité et sa représentation, de
des structures initiales du couple de la pensée l'autre par une accommodation réciproque entre
moléculaire aux structures de définition, de ces termes dissociés. Cette accommodation n'est ja-
classement et d'explication de la pensée relation- mais achevée, elle est toujours contradictoire (ex. :
nelle, du symbolisme immédiat concret au sym- penser une transformation physique avec des inva-
bolisme médiatisé abstrait avec ses catégories riants, un processus irréversible avec des opéra-
adaptées et adaptables, d'une connaissance pu- tions réversibles, expliquer le phénomène réel en
rement intuitive et empirique à une connais- l'insérant dans le possible...).
sance structurelle et existentielle des choses,
l'évolution intellectuelle de l'enfant est faite
d'une série de différenciations et d'intégrations a) La représentation
successives et s'effectue entre trois séries de
structures en constante interaction. » (Il s'agit L'ajustement de plus en plus adéquat de la re-
des structures organiques, des structures men- présentation à la réalité suppose qu'un certain nom-
tales et des structures des choses.) (Tran Thong, bre de tâches soient maîtrisées :
Stades et concepts de stade de développement — dénomination, évocation et description narrative,
de l'enfant dans la psychologie contemporaine, inventaire des situations.
Vrin, 1972, p. 214-215.)
Sur le chemin de l'objectivité, la traduction des
La suite permettra, nous l'espérons, de rendre moins actes et des perceptions dans le langage est une étape
abstrait ce résumé d'ensemble. Mais nous voulions, essentielle (on la retrouve dans les thèmes de la
dès l'abord, insister sur ces deux mouvements de 2e partie) : elle socialise et oppose à l'expérience
différenciation et d'intégration par lesquels Wallon individuelle pratique une représentation. Mais ce
caractérise les progrès de la pensée. Nous voudrions passage au niveau symbolique implique que les ob-
aussi faire remarquer qu'au-delà de divergences jets et les phénomènes puissent être identifiés, donc
très profondes sur la conception de l'explication analysés en propriétés (ou qualités) et comparés.
scientifique ou des stades psychologiques, il y a L'identification revient à attribuer des qualités fixes,
aussi une réelle convergence ou du moins, compa- immuables, spécifiques (elle sera donc source de
tibilité entre les recherches de Piaget et de Wallon difficultés devant le changement) ; elle « n'est pas
sur la pensée opératoire concrète et la pensée ca- une donnée primitive de la perception » (Wallon,
tégorielle. l'Evolution psychologique de l'Enfant, Colin - éd.
1968, p. 170) et doit s'articuler avec les catégories. Il
s'agit de distinguer entre la chose et ses aspects,
d'isoler et de recombiner des qualités.
B. LES TACHES INTELLECTUELLES
Les adolescents, les adultes n'y arrivent pas tou-
jours, ne serait-ce qu'à cause des pièges du langage
« Les moyens intellectuels dont dispose l'enfant commun ; ainsi à 12 ans, des enfants en 6* de C.E.S.
commencent par ne pas être de niveau avec les dissocient très difficilement par exemple objet et
tâches de la connaissance. Si élémentaire que matériau : « le clou, c'est un matériau — oui, c'est
puisse nous en paraître le principe, celles-ci du fer ». Plus tôt, la permanence de l'objet lui-
sont le résultat d'une évolution historique qui même, au-delà de ses apparences de l'instant, n'est
a duré des millénaires. Elles sont doubles : pas admise (voir le thème sur les changements
d'identifier les objets suivant leurs ressemblan- d'état).

52
La comparaison tire ses origines du métamorphisme b) L'explication
(possibilité pour une chose d'en devenir une autre
tout en restant la même) et de l'analogie ; cepen- La détermination des conditions d'existence des ob-
dant, « elle n'est déjà plus sur le plan de la connais- jets et des phénomènes passe par la mise à jour de
sance concrète, mais opère sur des idées ou des relations de situation ou de causalité.
images qui lui soient communes ou non avec d'au- — La localisation commence par une confusion en-
tres. Elle suppose donc simultanément le pouvoir tre la chose, le lieu où elle apparaît et la cause de
de le décomposer lui-même en images, qui traduisent sa manifestation, ce qui signifie qu'aucune de ces
ses motifs divers de ressemblance ou de différence. notions n'est constituée : elles se construiront
Analyse et classement sont complémentaires » (Les par oppositions réciproques. L'espace est en même
origines..., p. 465). Analyse et classement consti- temps cause ou qualité des objets ; peu à peu, la
tuent un des objectifs fondamentaux de l'éveil scien- mise en relation des objets entre eux fera apparaî-
tifique à l'école élémentaire, la difficulté étant moins tre un système stable de relations qui apparaîtra
dans les opérations elles-mêmes que dans les rap- finalement comme un milieu homogène (l'espace
ports à établir avec la structure complexe de la physique), objet d'étude de la géométrie; chaque
réalité. objet y garde ses qualités de forme malgré les dé-
placements.
L'accès à la qualité-catégorie, permettant les mises
en relation, passe le plus souvent par une phase de
propriétés liées à l'usage, puis une phase de qualité — La durée se constitue aussi progressivement ; en
liée à une substance, à propos de chaque problème particulier le langage impose un ordre de succession
concret ; chaque phase permet d'accéder à des difficile pour l'enfant.
connaissances qui ont parfois valeur scientifique « Le temps utilisé, éprouvé, perçu, dénommé,
(conservations liées à l'idée de substance étudiées représenté, calculé, conçu, couvre une grande
par Piaget). diversité de plans et d'opérations psychiques. Il
serait contraire à l'observation de l'identifier à
Un point d'aboutissement de la représentation est une intuition originelle, unique et totale d'em-
la définition : blée. Il se disperse ou se rassemble selon qu'il
« C'est à de justes définitions que doit aboutir se confond avec les gestes, l'attente, les rythmes,
la connaissance des choses. Ainsi seulement el- les périodicités physiologiques ou sociales, les
les sont identifiées et classées. Mais la défini- synchronismes, les durées mutuellement corré-
tion se heurte à d'insurmontables obstacles chez latives ou indépendantes, les transferts du pré-
l'enfant. Il lui appartient de prolonger l'objet sent ou du personnel dans le passé et l'avenir
individuel en collection d'objets semblablement ou dans l'objectif, les mesures ou les références
identifiables : c'est son extension. Elle tend à diverses qui lui sont appliquées. La manière
une délimitation qualitative qui convienne si- dont il s'offre à l'enfant, sollicité de se repré-
multanément à l'individu et à la collection, qui senter la perspective des choses, les rapports
soit tout ce qu'il peut y avoir de commun entre des événements ou des existences, n'est qu'un
l'individu et le groupe correspondant : c'est sa problème parmi beaucoup d'autres, mais qui
compréhension. Double élimination et double montre à quels premiers efforts il doit se livrer
intégration. Elimination, entre des êtres parti- pour adapter les notions courantes de temps
culiers, de ceux qui ne sont pas de même na- à son expérience personnelle, pour organiser
ture ; élimination, dans les essences qualitatives, celle-ci à l'aide de celles-là, et différencier en-
de l'accidentel et de l'accessoire. Intégration de tre elles les relations qu'elle tient en puissance »
tout être à un groupe dont son image soit l'em- (Les origines..., p. 516).
preinte ; intégration de toute particularité à
un ordre d'où elle reçoive sa signification » (Les En réalité, à l'origine des notions d'espace et de
origines..., p. 486). temps, le mouvement pose à l'enfant un problème
redoutable sur le plan de la représentation qui fixe
La définition, sorte de synthèse momentanée per- un état. Longtemps, il en reste au phénoménisme,
mettant à la pensée de reprendre son élan n'est donc confusion de la description parcellaire des phéno-
jamais au début de l'investigation réelle (ex. : thème mènes avec l'explication des mécanismes, qui sub-
sur les pinces dans la 2e partie). siste encore chez beaucoup d'adultes. Avant de de-

53
venir relation en s'intégrant à l'espace et au temps a appelé le magisme, où les moyens d'exprimer
et non tantôt à l'un, tantôt à l'autre, le mouvement la réalité se confondent encore avec elle et sem-
est réduit à « des corps en mouvements et des faits blent par leurs modifications pouvoir la modi-
discontinus, particuliers, à la fois accidentels et ab- fier ; la simple affirmation d'identité qui fait
solus, d'une contingence indéfinie et d'une autonomie de l'objet sa propre cause : « la lune existe, par-
sans conditions» (Les origines..., p. 540). ce que c'est la lune » ou qui explique son exis-
tence par celle d'objets semblables dans le
présent ou dans le passé ; le finalisme, qui, dans
— Les relations causales s'intègrent par leurs exi- la plupart des cas, est plutôt une affirmation
gences pratiques aux activités des enfants (explo- d'identité ou de convenance réciproque que
ration des objets, manipulation des jouets, des ins- l'expression vraie d'un rapport de but à moyens
truments, fabrication) bien avant qu'apparaissent la ou intentions. En vis-à-vis, le métamorphisme,
causalité-relation. ou acceptation des successions les plus hétéro-
gènes comme pouvant être les aspects d'une
« Plutôt que d'entreprendre une enumeration seule et même chose.
plus ou moins complète des types de causalité
observables chez l'enfant, mieux vaut, sans
D'un niveau déjà plus élevé, les cas où la partie
doute, voir de quels principes ils procèdent. Elle
est invoquée comme la cause du tout, la qualité
répond à un double besoin, celui de l'action utile
ou nécessaire et celui de lier l'identique au comme celle de l'objet, une circonstance sou-
changeant. Au point de départ, d'un côté le vent fortuite comme celle d'une existence don-
syncrétisme, où le subjectif, sous sa forme ac- née, une chose comme celle d'une autre chose,
tive et passive se mêle à l'objectif ; de l'autre, mais avec une motivation plus ou moins pré-
la transduction, et son corollaire le métamor- cise : « la lune, c'est les fumées quand il fait
phisme. Il s'agit d'en faire sortir l'immanence de froid » (Piaget). Vient alors l'artificialisme qui
la cause à l'effet et le transitivisme qui explique est la simple application des procédés employés
le passage de l'une à l'autre. Les solutions don- par l'homme à l'explication des faits naturels,
nées à ce problème dépendront d'un matériel mais qui exige un pouvoir plus ou moins déve-
d'analogies que l'enfant tient de son expérience loppé de discerner entre les moyens et le ré-
usuelle, mais surtout des dissociations qu'il sera sultat. Enfin, l'enfant arrivera à exprimer la
capable d'opérer dans les données brutes de causalité mécanique, dont il a déjà le maniement
l'expérience pour ramener chaque facteur de la dans la pratique, mais qui ne peut se concevoir
réalité à la série dont il fait partie et pour intellectuellement sans une dépersonnalisation
constituer ainsi des séries spécifiques de causes complète de la connaissance ni sans le pouvoir
et d'effets» (L'évolution..., p. 182). de distinguer entre les objets, d'analyser leurs
structures et leurs rapports. Un progrès ulté-
rieur doit le mener à la notion de loi ; mais il
Ce texte rend explicite la conception de Wallon : appartient seulement à l'adolescent de la réa-
ancrer la tâche intellectuelle dans un besoin et en liser ; le fait s'absorbe alors dans la formule
déterminer les conditions. Dans le cas particulier, comme dans la puissance capable de le faire se
cela revient à mettre en évidence, du point de vue reproduire, ou de le vérifier, un nombre indéfini
pédagogique, l'enracinement de la découverte et de de fois» (L'évolution..., pp. 182-183).
la formulation des relations dans une vaste expé-
rience concrète dont l'école doit pouvoir fournir
l'occasion à l'enfant. Le mieux est d'ailleurs de pour- A l'âge de l'école élémentaire, et particulièrement
suivre cette longue citation, d'une grande importance lors d'activités scientifiques, les enfants passent sou-
pour les activités d'éveil technologiques et physi- vent par une phase « substancielle » de la causalité
ques. qui est un progrès, mais ce progrès est contradic-
toire encore à cause de la triple référence de la
« Les formes les plus primitives de la causalité substance à l'objet, à sa classe, et à ses effets, ce
seront celles où les distinctions catégorielles se- qui amène l'enfant à « bricoler » la substance pour
ront au minimum : le volontarisme, où les l'adapter à chaque situation, et le fait retomber
vœux du sujet paraissent prétendre à empiéter ainsi dans le phénoménisme. Par contre, la causa-
sur le réel au point de s'y substituer ; ce qu'on lité mécanique, génératrice de modèles amène l'en-

54
fant au niveau de la pensée adulte, elle-même su- fluctuer. « La distinction fondamentale, qui reste
jette à remaniements et approfondissements face aux pour lui encore précaire ou intermittente, est celle
résistances du réel. du sujet et de l'objet, de tout ce qui peut les unir
en les opposant. Le sujet reste confondu avec l'acte
mental, au lieu d'être tenu pour l'auteur permanent
C. LES MOYENS INTELLECTUELS de tous les actes mentaux. L'objet avec le contenu
de la conscience. L'ordre du réel avec l'ordre de la
Pour affronter les tâches intellectuelles issues des perception» (Les origines..., p. 197). Ainsi, des élè-
besoins même de la vie, l'enfant utilise et construit ves de 4e au C.E.S. confondent encore dans leurs
des instruments d'abord inadéquats puis de mieux explications sur la lumière voir et éclairer (le
en mieux appropriés. « rayon » issu de l'œil va à la rencontre de l'objet).
Cette lente accession à l'objectivité est la raison
a) Wallon a dégagé avec une extrême minutie la d'être essentielle des activités scientifiques d'éveil.
« logique » de la pensée par couples dont la trans-
duction de Stern et Piaget est un exemple. Pour c) La mentalité de l'enfant est souvent caractérisée
lui : par la notion de syncrétisme, qui regroupe l'ensem-
« Les couples sont déjà comme une agrafe de ble des traits dont il a été question précédemment :
la connaissance sur l'objet dédoublé de l'intui- prédominance de l'affectivité sur l'objectivité, de
tion sensible ou intellectuelle. Ils jouent comme l'existentiel sur le pensable, appréhension globale
prise de possession, assimilation ou différencia- (et non générale). Mais déjà une recherche de la
tion, en tout cas comme principe de liaison men- cohérence s'observe, souvent déviée vers la fabu-
tale, de liaison active et non plus d'union pas- lation ou la tautologie (à laquelle aboutissent si
sive » (Les origines..., p. 103). souvent les formulations d'enfant lors des activités
scientifiques). Et surtout, pour Wallon, le syncré-
Ils sont déjà comparaison. Leur dépassement, tou- tisme a la signification positive d'être une activité
jours dans le cadre d'une pensée concrète sera la fonctionnelle, un moment nécessaire ; compromis en-
mise en série qui aboutira à une symbolisation opé- tre la représentation qui se cherche, la diversité
ratoire. Ils auront cependant fourni de premiers et du réel, et les formules du langage. Il accorde même
faibles moyens de connaissance. une valeur encore plus décisive au syncrétisme, y
compris chez l'adulte : c'est en faisant retour à
b) Les nombreuses contradictions et insuffisances lui qu'il est possible de surmonter les crises de la
de la pensée enfantine tirent leur origine des oppo- connaissance scientifique devant la résistance des
sitions entre le réel et les actions exercées sur lui, et choses, permettant ainsi les progrès de celle-ci : « à
la représentation, entre le langage et ce qu'il décrit, l'échelle de l'individu, la persistance d'un certain
entre l'expérience personnelle et les contes ou ex- syncrétisme sous le formalisme usuel et collectif de
plications de l'adulte. D'où ces formes qu'on peut la perception ou de la connaissance est sans doute
qualifier ainsi, par rapport à la pensée adulte ration- la condition dans tous, les domaines, esthétique ou
nelle : savant, d'une invention vraiment nouvelle » (Les
origines..., p. 279).
— réalisme perceptif ou phénoménisme, lié aux ap-
parences momentanées ;
Il approuve d'ailleurs Decroly d'avoir fondé sa mé-
— anthropomorphisme, qui résulte des résidus de thode « globale » sur le syncrétisme : « les choses
sa propre sensibilité, attachée aux choses avec les- n'ayant de réalité pour (l'enfant) que dans la me-
quelles l'enfant a agi ; sure où elles intéressent son affectivité ; c'est bien
•— artificialisme, ou les objets du monde physique de cet intérêt qu'il faut partir pour l'amener de dis-
sont conçus comme des produits de fabrications ana- tinctions en distinctions, à leur reconnaître une réa-
logues à celle du monde social (voir certaines ques- lité objective (Pédagogie concrète et psychologie de
tions d'enfants, 2.1.1). l'enfant, 1933, cité par Tran Thong, la pensée pé-
dagogique d'Henri Wallon, P..U.F., 1969, p. 104). Il
Pour l'enfant, il n'y a pas de différence nette entre fait remarquer dans un autre article : « A chaque
ce qui deviendra plus tard particulier et général, époque et pour chaque génération d'enfants, les
contingent et nécessaire, effet et cause, conséquence données premières de l'expérience sont changées ;
et principe... Entre ces pôles, la pensée ne cesse de le point de départ est différent. Et non pas seule-

55
ment le point de départ matériel, mais les formes 2.4. Un exemple : étude du fonctionnement
de l'intuition et les tendances de l'imagination, qui d'une horloge (élaboration d'une explication causale
sont commandées pour chacun de nous, par les pre- à structure formelle en situation de classe) (12.3.a)
miers objets ou les premières situations dans les-
quels a dû s'insérer notre activité. La plus grande
maladresse du pédagogue serait donc d'empêcher Le compte rendu qu'on va lire ici ne saurait être
cette appréhension immédiate par l'enfant de ce qui considéré comme la relation d'activités pédagogi-
l'entoure, en cherchant à lui imposer, d'abord, les ques habituelles dans une classe.
distinctions d'où il est parti lui-même et les raison-
nements qu'il a dû faire, ou bien en le contraignant Il s'agit d'une étude sur les conditions, les chemi-
à suivre pas à pas les mêmes étapes que ses prédé- nements, les niveaux de compréhension d'enfants
cesseurs... L'analyse physique ou historique ne doit (ou d'adultes sans connaissances scientifiques et tech-
venir qu'après l'intuition, qu'elle peut servir à éclai- niques) à la recherche d'une explication du fonc-
rer, mais qui ne peut tenir que d'elle-même le tionnement d'une horloge. Les exigences de l'ob-
jaillissement de la vie et la spontanéité créatrice » servation et de la comparaison empêchent certaines
(L'enfant et le milieu social, 1933, cité par Tran interventions légitimes du maître qui, à certains
Thong. La pensée pédagogique d'Henri Wallon, moments, débloquent une situation, ou orientent une
p. 105). activité ; nous pensons cependant que de multiples
recherches de ce genre, plus proches d'une vraie
situation de classe que des recherches de labora-
De même, Wallon approuve encore Decroly d'ac-
toires, sont nécessaires pour élucider les obstacles
corder au langage et au dessin une place impor-
pédagogiques et psychologiques à la construction
tante, ceux-ci constituant des commencements d'ana-
d'une explication causale et surtout les rapports qui
lyse et de classements (l'emploi du mot est déjà un s'établissent entre la compréhension d'ordre for-
classement), étroitement liés à l'observation. Il im- mel et l'appropriation concrète de l'objet dans la
porte « de ne pas instituer un divorce initial entre résolution d'un problème donné. Si les apports de
ce qui serait la réalité brute, pure, vraie, et l'ex- l'épistémologie historique ou génétique restent ir-
pression qu'il faut bien s'en donner pour la penser. remplaçables pour mettre à jour les difficultés, ils
Faisant lui-même l'analyse de son expérience, l'en- ne donnent — du point de vue pédagogique — que
fant y applique nécessairement des expressions à des indices : c'est aux pédagogues d'évaluer leur
sa portée, mais leur insuffisance lui fait graduelle- signification propre dans le processus éducatif, et
ment chercher dans celles de l'adulte et dans celles d'élaborer sur cette base, les contenus et démarches
de la connaissance scientifique un outil mieux ap- qui favorisent l'initiation scientifique.
proprié et plus efficace... C'est donc pour l'enfant,
un seul et même progrès que de s'appliquer à l'étu- Dans sa classe, un maître ne peut être en même
dier (la réalité) personnellement et de s'approprier temps animateur et observateur extérieur. Mais pour
les instruments intellectuels dont il peut être pourvu que la méthode de découverte soit réellement sui-
par le langage et par la société » (1933, cité par vie, il lui faut être attentif à toutes les directions
Tran Thong — La pensée pédagogique, p. 108). Et virtuelles de travail que peuvent suggérer les acti-
Wallon cite encore la méthode des enquêtes, qui vités des enfants. Il est donc nécessaire que le
« met l'enfant de plain-pied avec le milieu familier maître dégage des moments spécifiques d'observation
des choses et avec le milieu social». pour apprécier en quoi les activités sont réellement
scientifiques ou autres, et pour déterminer quelle
Ainsi Wallon lui-même confronte les résultats de démarche favoriser, quelle information donner. A
ses recherches aux innovations de la pratique péda- ce titre, cette étude de l'appréhension du fonctionne-
gogique en souhaitant faire de l'école le lieu privi- ment d'une horloge donne un exemple de ce qu'on
légié où l'enfant construit les moyens intellectuels peut observer.
de s'approprier les milieux naturel et social en
interaction avec eux. Aussi y a-t-il dans ses recher-
ches une mine d'indications pour les activités d'éveil 2.4.1. Le problème posé
scientifiques, les tâches intellectuelles dont parle
Wallon se confondant avec une partie des objectifs a) L'élaboration d'une explication causale à struc-
de celles-ci. ture formelle et sa maîtrise requièrent des opéra-

56
tions propositionnelles qui, réalisées sur un contenu Des observations portant sur la seule élaboration de
particulier, dépassent les modes généraux de la pen- ce modèle ont été faites dans une dizaine de classes
sée concrète propre aux enfants des classes élé- de tous les niveaux de l'école élémentaire. Une
mentaires. Dans ces classes pourtant, en toutes dis- relation synthétique des travaux de ces classes est
ciplines, de telles anticipations de la pensée for- donnée dans la partie 2. On s'efforce enfin dans la
melle sont de fait sollicitées et supposées accomplies partie 3 d'interpréter ces observations et d'en tirer
toutes les fois que les enfants sont confrontés soit des réflexions quant à la pédagogie dans le cadre
à un raisonnement comportant un système déductif des activités scientifiques d'éveil.
de propositions, soit seulement à un problème global
dont la compréhension même suppose que soit en
quelque sorte postulée l'existence d'une structure b) L'horloge jouet « Color-Clock » (*)
de relations.
L'horloge introduite dans les classes est une pen-
En de telles situations l'activité de l'enfant peut dule, presque entièrement en plastique, d'environ
se limiter à l'assimilation d'une collection de rela- 30 cm de haut ; son autonomie de marche est de
tions simplement juxtaposées et répondent une à 8 heures (elle est vendue en pièces à assembler).
une aux questions rencontrées. Une explication à Le bâti transparent de la pendule laisse visible la
caractère déductif et nécessaire ne sera vérita- totalité du mécanisme : pour l'essentiel huit roues
blement atteinte et maîtrisée comme telle par l'en- dentées et un balancier, de couleurs vives. Le prin-
fant que si celui-ci est finalement conduit à la cipe de ce mécanisme est celui des horloges clas-
construire lui-même. siques. Le système moteur est un ressort spiral
visible lui aussi à l'intérieur de la roue orange (1)
Dans quelle mesure la construction, par les enfants dont la face avant est transparente.
d'une telle explication est-elle réalisable en classe
et quelles peuvent en être les modalités ? Par l'intermédiaire des roues bleues (2, 2') et jaunes
On s'est efforcé d'analyser un processus particulier (3, 3'), la roue orange motrice (1) entraîne la
roue d'échappement verte (4, 4'). L'ancre est fixée
d'élaboration d'une explication par diverses classes
à l'axe du balancier, l'ensemble ancre et balancier
travaillant toutes sur un même objet et dans des
est aisément démontable par simple soulèvement,
conditions d'intervention du maître préalablement
un levier permet d'assurer le bon positionnement
déterminées. de cet ensemble. La roue orange (1) entraîne par
La recherche a comporté l'introduction dans les ailleurs les roues blanche (5) et noire (5') qui sont
classes d'un objet d'étude nouveau à notre connais- solidaires et dont l'axe commun porte l'aiguille des
sance : une horloge-jouet décrite ci-dessous. Le minutes (les roues blanche (5) et noire (5') ne sont
mécanisme de cette horloge analogue dans son liées que par friction, l'horloge peut ainsi être mise
principe à celui des horloges et montres classiques à l'heure sans démontage des aiguilles ou de l'an-
est en totalité visible et se prête à des manipula- cre) . Les démultiplications nécessaires pour l'entraî-
tions aisées. Les enfants n'ont, au départ, à peu près nement de l'aiguille des heures sont assurées par la
aucune connaissance du fonctionnement des horloges, transmission de la roue noire (5') à la roue rouge (6)
l'explication par eux d'un tel mécanisme implique puis de cette roue rouge (6') à la roue violette (7)
l'élaboration d'un modèle causal rationnel. qui porte la petite aiguille.

(*) « Color-Clock ».
CEJI, Société Jouets éducatifs Universels,
R.C. Paris 70 B 3704.

57
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60
2.4.2. Activités des classes tirent de cette exploration, du moins celles qu'ils
formulent, ne dépassent généralement pas les sim-
ples constatations, ils paraissent se satisfaire de
(Cours élémentaire 2° année —• Cours moyens) l'accumulation de ces constats. A ce moment d'ail-
Le déroulement des activités aboutissant à l'expli- leurs les questions de l'adulte portant sur l'expli-
cation du mécanisme fut à peu près toujours le cation du fonctionnement ne sont généralement pas
même dans les cours élémentaires 2e année et les comprises comme telles et obtiennent des réponses
cours moyens. Nous en décrivons les aspects géné- qui sont des descriptions des mouvements de chaque
raux. pièce..., des modifications produites par les mani-
pulations.
A. LE POINT DE DEPART Les échanges à l'intérieur des groupes que nous
Pour toutes les expériences réalisées l'objet de l'étu- avons observés, même s'ils sont animés et condui-
de était délibérément introduit par le maître pro- sent à une réflexion et des observations, portent
posant à la classe d'examiner les horloges dont il sur les faits immédiats sans conduire à la recherche
disposait. Les propos alors échangés révélaient les d'une explication d'ensemble du mécanisme.
représentations assez pauvres des enfants sur le
mécanisme des horloges : « il faut remonter la clé C. MODALITES D'INTERVENTION
pour faire marcher », « c'est la pile électrique qui DU MAITRE
fait marcher », pour certains garçons qui avaient dé-
monté des réveils « il y a beaucoup de roues ». Les Au cours de toutes les expériences réalisées le maî-
horloges ensuite remises aux élèves (une horloge tre n'apportait ni information ni explication... Après
par groupe de 4 à 5 enfants) suscitent toujours beau- un temps d'exploration libre il intervenait dans les
coup de curiosité, le tic-tac, l'échappement, la ré- groupes et participait à leur travail : faisant for-
gularité et la complexité des mouvements bien vi- muler les problèmes rencontrés, retournant aux en-
sibles semblent quelque peu fascinants, on hésite fants les questions qui lui étaient adressées, et posant
souvent à s'emparer de l'objet d'apparence fragile, lui-même des questions, demandant la raison des
on se demande s'il s'agit d'un jouet ou d'une « vraie affirmations, exactes ou fausses, de chacun, il orga-
horloge qui marche », des problèmes pratiques nisait ensuite la réflexion de toute la classe et
« comment on l'arrête ? », « comment on la remet l'échange des résultats dans les moments où ceux-ci
en marche ? » engagent les enfants dans une explo- étaient mis en commun. C'est dans ces conditions
ration active... d'intervention du maître que les classes sont par-
venues à produire une explication dont nous décri-
vons les étapes d'élaboration.
B. ACTIVITE SPONTANEE DES GROUPES
Les enfants qui s'interrogeaient « est-ce que c'est D. ELABORATION D'UNE EXPLICATION
une vraie horloge ? » ont spontanément repéré la po-
— La transmission du mouvement, l'élément moteur,
sition de la grande aiguille puis vérifié son dé-
le rôle du balancier
placement. Les problèmes pratiques, arrêter, remet-
tre en-marche, sont eux aussi rapidement résolus. Dans un premier temps d'exploration l'attention des
En dehors de ces interrogations précises vite satis- enfants s'était surtout portée sur le balancier,
faites l'activité des enfants a les caractères d'une l'échappement et les roues (4), (3), (2) visiblement
exploration. On regarde, on manipule, apparemment mobiles.
sans préoccupation déterminée. Les questions nais-
sent sans doute nombreuses mais quelques-unes seu- Les enfants ne paraissent pas concevoir d'emblée
lement sont explicitées, elles portent généralement l'existence de liaisons rendant tous les rouages soli-
sur le rôle des différents éléments les plus acces- daires en un seul système mécanique. Pour pres-
sibles « à quoi ça sert ? ». que tous, au début, seules les roues (4), (3), (2) dont
le mouvement est visible sont sensées tourner effec-
A chaque problème pratique des solutions sont ap- tivement ; la constatation déjà faite du mouvement
portées et les enfants parviennent à une maîtrise réel bien qu'imperceptible des aiguilles n'est pas
concrète de l'objet, épuisant toutes les manipulations mise en relation avec l'immobilité présumée des
possibles sans démontage. Les « conclusions » qu'ils roues qui les portent. On n'établira à ce moment

61
la réalité du mouvement de toutes les roues que roue orange (1) qui porte clé et ressort, tantôt au
s'il y a intervention du maître : balancier (l'attention portant soit sur la clé qu'il
Elève : les autres roues ne tournent pas. faut remonter pour la mise en marche, soit sur le
Maître : pourtant tu m'as dit que ton horloge balancier qu'il faut lancer et dont l'arrêt bloque le
marchait. tout).
Elève : la grande aiguille, oui. Le désaccord de ces affirmations successives ne pa-
Maître : mais qu'est ce qui la fait tourner cette raît clairement ressenti par les enfants que lors
grande aiguille ? des essais d'explication au maître ou devant des
Elève : (hésitation) ... ah je sais les roues... elles objections « mais tu disais tout à l'heure que le
doivent tourner... mais tout doucement on les balancier fait tout marcher ».
voit pas tourner mais elles tournent quand mê-
Si le décrochage de l'ensemble ancre et balancier
me.
ou le soulèvement de cet ensemble par le levier
Il faut une familiarisation avec l'objet qui prend n'a pas été produit involontairement au cours des
quelque temps pour que se fasse jour puis se manipulations il faut des questions plus précises du
renforce l'idée d'une transmission de mouvement maître avant qu'on envisage le recours à cette expé-
d'une roue à l'autre et finalement d'une chaîne ci- rience pour décider de la fonction du balancier (mais
nématique. Fréquemment encore c'est à partir de peut-être les enfants sont-ils retenus par la crainte
demandes d'explications du maître que naît cette de détériorer l'appareil).
idée ; un exemple : ayant affirmé « c'est la roue
verte (4) qui fait marcher les aiguilles » (sans dou- Le démontage intentionnel ou fortuit de l'ancre et
te parce qu'on localise là le tic-tac — mais la roue du balancier et le mouvement rapide qui s'ensuit
verte est aussi la plus haut placée et celle dont le fournit une donnée décisive pour la compréhension
mouvement est le plus rapide), les enfants cher- du mécanisme.
chent à répondre à la question du maître : Cette opération dont l'effet surprend les enfants (on
« comment fait-elle ? » ils découvrent surpris l'ab- prévoyait que sans le balancier rien ne tournerait
sence de contact direct entre la roue verte et les ai- plus) sera souvent répétée dans tous les groupes.
guilles... il faut passer par d'autres roues... Les
liaisons entre les roues sont alors systématiquement L'observation des mouvements rapides et simulta-
recherchées et les enfants établissent une chaîne nés de toutes les roues et des aiguilles confirme
cinématique qu'ils formulent ainsi : la roue verte définitivement l'existence de liaisons entre toutes
fait tourner la roue jaune et la jaune fait tourner les pièces et précise la nature de la chaîne ciné-
la bleue... » ou bien « ça part de la verte, ça va à matique (certains pensaient encore que le mouve-
la jaune et puis à la bleue... ». ment met du temps à passer dans toutes les roues,
tout en affirmant à d'autres moments la réalité des
Le point de départ est alors presque toujours la mouvements imperceptibles).
roue verte (4) d'échappement. C'est encore devant
des questions du maître qu'on prend conscience de On observe aussi à loisir l'enroulement du ressort
nouveaux problèmes. Qu'est-ce qui fait tourner la lorsqu'on tourne la clé puis son déroulement lors-
roue verte ? le balancier ? pourquoi le balancier qu'on libère les roues — ce qui permet d'expliquer
ne s'arrête-t-il pas ? à quoi sert-il ? Pour presque la courte durée du mouvement rapide dont l'arrêt
tous le balancier sert à « faire marcher l'horloge » est parfois attribué à l'absence de balancier —.
en même temps qu'à « dire les minutes » (le tic- Au terme de quelques essais les enfants parviennent
tac) (on dit très généralement minute pour secon- à ordonner l'ensemble des faits en attribuant défi-
de). Cependant les enfants savent que la clé et le nitivement au ressort la fonction motrice et au ba-
ressort font eux aussi « marcher l'horloge ». lancier celle de «freiner», «régler l'allure».
Le problème est alors la détermination des rôles Sans doute a-t-on plus souvent conscience du rôle
respectifs du balancier et de l'ensemble clé et res- ralentisseur du balancier (le mouvement doit être
sort. L'origine du mouvement ( « ce qui fait marcher lent et durer longtemps) que de son rôle régu-
l'horloge ») d'abord placée à la roue verte est lateur (le mouvement doit être uniforme). On oublie
ensuite et par le même enfant attribuée tantôt à la aussi le problème de l'entretien du mouvement du

62
balancier, sauf si le maître questionne à ce propos.
Cependant tous les groupes observés sont parvenus balancier
au terme d'un temps variable de recherche stimulée
par l'adulte à bien concevoir l'interaction du balan-
cier et de la roue motrice par transmission d'une
action mécanique dans les deux sens à travers les grande verte
petite verte
roues (2), (3), (4).
**
Les enfants formulent des explications du type : grande jaune
« c'est la roue orange (1) qui fait tourner tout... petite jaune
elle fait tourner la bleue (2', 2) la bleue fait tour- VA
ner la jaune (3', 3) la jaune fait tourner la verte grande bleue
(4', 4)... mais le crochet (l'ancre) du balancier petite bleue
freine la verte... ça freine la jaune... et ça freine
tout... »
l'-
blanche orange
noire
— L'entraînement des aiguilles 4
grande rouge
petite rouge
L'attention des enfants porte ensuite sur les autres
roues : blanche (5) et noire (5') rouge (6, 6') et
violette (7), communiquant le mouvement aux ai-
i
petite aiguille
1
grande aiguille
guilles. Les élèves imaginent d'emblée une trans-
mission de la roue orange (1) à la roue blanche (5)
puis de la blanche à la violette par la noire (5'),
la violette étant censée entraîner les deux aiguilles. — Le temps mis par les classes pour parvenir à
l'explication d'ensemble du fonctionnement dépend
Pour la majorité des groupes c'est encore en s'ef- de la fréquence et de la durée des sollicitations du
forçant de répondre aux questions du maître maître (1 h 15 à 2 h pour les classes comportant
« comment se fait-il que les 2 aiguilles ne tournent 5 à 6 groupes de travail).
pas à la même vitesse ? » qu'on découvre de nou-
veaux faits : la roue violette ne peut porter les — Les enfants, garçons et filles, ont très générale-
2 aiguilles, la roue rouge par ailleurs doit « servir ment montré un vif intérêt pour ce travail, ils ont
à quelque chose ». développé une activité intense tout au long de l'étu-
de et manifesté leur satisfaction d'avoir « compris
L'examen alors attentif de la géométrie du système comment ça marche».
est facilitée soit par le démontage des aiguilles, soit
par l'observation des mouvements rapides consé- Quelques filles pourtant ont paru être peu intéres-
cutifs au décrochage de l'ancre et du balancier. On sées par la recherche elle-même, ces cas cependant
identifie ainsi les roues qui portent les aiguilles : ont été rares.
la noire « collée » à la blanche porte la grande
aiguille, la violette « fait marcher » la petite ai- — Dans le CM. 2 cette étude était prolongée par
guille. Après quelques tâtonnements les enfants éta- la découverte et l'explication des transformations
blissent la chaîne cinématique satisfaisante : numériques (démultiplication de la vitesse — nom-
« l'orange fait tourner la blanche et la noire avec, bre de tours — par les engrenages lorsqu'on passe
la noire fait tourner la rouge, la petite rouge fait de la grande aiguille à la petite).
tourner la violette ».
— Dans les cours élémentaires on abordait ensuite
Au terme de ce travail une synthèse était faite : l'apprentissage souhaité de la lecture de l'heure.
la classe formulait l'explication globale du fonction-
nement qui, le plus souvent, était en outre schéma- — L'introduction de l'horloge donna lieu, dans ces
tisée sous la forme ci-dessous, suggérée par le maître diverses classes, à des développements variés : éla-
et bien adoptée par les enfants. boration de comptes rendus, de dessins, schéma du

63
mécanisme, création ou recueils de poèmes et de 2.4.3. Le processus conduisant à l'explication
textes relatifs à l'horloge... au temps, examen de
réveils apportés par les enfants, études sur la m e -
sure des durées, l'histoire des horloges ; les cadrans Nous tenterons de préciser les caractères de l'acti-
solaires... jusqu'à des appels téléphoniques à l'hor- vité des classes (cours moyens et cours élémentaires)
loge parlante. par comparaison avec le comportement des adultes
avec le même objet.

E. AU COURS PREPARATOIRE A. L'ACTIVITE DES ADULTES


ET COURS ELEMENTAIRE V ANNEE L'étude de la m ê m e horloge jouet a été proposée
à des groupes d'adultes tous bacheliers, mais sans
Tout l'intérêt des enfants de C.P. a p a r u porter sur expérience en technologie. On constate que ces adul-
la découverte des formes et des mouvements qui tes rencontrent les mêmes obstacles que les enfants
ne sont pas assimilés sans difficulté. On éprouve de l'école élémentaire, les étapes de construction
alors vivement le besoin de toucher, de faire bouger de l'explication sont remarquablement analogues à
les pièces, comme pour saisir les formes et la m o b i - celles décrites pour les classes. Souvent même les
lité par u n contact physique. adultes ont plus de m a l que les enfants à abandon-
ner des représentations fausses. Ils éprouvent les
Pour ce qui concerne les rouages, alors que les mêmes difficultés à concevoir la chaîne cinéma-
plus âgés « voient » immédiatement des roues den- tique et pensent avec plus d'opiniâtreté qu'il faut
tées en rotation et l'engrenage comme une liaison attendre pour que toutes les roues se mettent à t o u r -
entre ces roues, l'attention des petits reste longtemps ner, que le mouvement met du temps pour parvenir
fixée sur l'engrènement des dents : « ça fait comme j u s q u ' a u x aiguilles. On pense aussi, comme les e n -
une fermeture éclair » déclare u n garçon, ou sur fants, que le balancier m a r q u e nécessairement les
le défilement ininterrompu de celles-ci « ça fait secondes (tic-tac) et après avoir placé l'origine du
comme u n circuit » dit u n autre ; le déplacement mouvement à la roue d'échappement on l'attribue
des dents n e paraît pas aisément rapporté à la r o - ensuite tantôt au balancier, tantôt à la roue orange
tation des roues. à ressort, avant que le décrochage du balancier ne
permette de résoudre le problème... On passe en-
Faute de pouvoir porter sur des transformations qui suite généralement par les mêmes erreurs pour e x -
ne sont pas clairement conçues la pensée assimile primer la vitesse de rotation des aiguilles puis le
les processus globalement à des séquences d'actes rapport de ces vitesses et enfin pour expliquer l'ob-
et les explique comme tels. Les fonctions sont a p p r é - tention de ce rapport.
hendées de la m ê m e manière. Une petite fille de
C.P. décrit : « quand on décroche le balancier ça Bien que les difficultés éprouvées et les solutions
va à toute vitesse... quand on le remet ça va tout apportées par les adultes aient été de m ê m e nature
doucement », à la question : alors à quoi sert-il ce que celles observées dans les classes, une différence
balancier ?, elle répond sans hésitation « il sert à est toujours apparue concernant l'activité même de
se balancer ». découverte.

On trouve chez les enfants de C.P. et dans une cer- Après une exploration de courte durée et quelques
taine mesure au C E . 1 les caractères de la pensée affirmations contredites par les faits les adultes
pré-opératoire tels que les décrit Piaget : « la pensée en viennent rapidement à ne plus rechercher que
commence par n e s'attaquer q u ' a u x configurations l'explication d'ensemble du mécanisme, le conce-
mais sans tenir compte des transformations et pour vant comme l'assemblage de toutes les données en
ne concevoir celles-ci que comme relatives à l'ac- u n e totalité organisée. Ils cherchent alors à d é -
tion propre •». couvrir et expliciter u n agencement fonctionnel p o r -
tant sur tous les éléments. T a n t qu'il n'y sont pas
Les enfants d e ce niveau ont eu plaisir à décou- p a r v e n u s ils ont le sentiment de n'avoir pas compris
vrir cet objet étrange et familier à la fois, à s'assi- et manifestent u n e insatisfaction qui, d a n s les clas-
miler des formes, des mouvements, des rythmes, à ses élémentaires apparaissait devant chaque ques-
« écouter une minute » les y e u x rivés sur la grande tion particulière non résolue, mais non pour ce qui
aiguille... concerne l'explication globale du fonctionnement.

64
De la part de ces adultes sans expérience en mé- logique des adultes est caractérisée par « le
canique la confrontation des idées aux faits n'a pas pouvoir de combiner grâce auquel elle insère
été plus méthodique que dans les classes mais elle le réel dans l'ensemble des possibles compatibles
était volontairement pratiquée. Jusqu'à intégration avec les données» (1).
de toutes les données en une explication globale les
affirmations sont faites à titre d'hypothèses, même Les adultes en effet en viennent rapidement à anti-
si elles ne sont pas toujours formulées comme telles, ciper sur les contradictions dans une recherche qui
on cherche les confirmations et les contradictions veut porter sur l'ensemble des données (connues et
possibles. Au total, sauf lorsqu'ils en viennent à à connaître) et vise à les organiser en une tota-
perdre confiance en eux (sur un tel sujet le cas lité. Les enfants au contraire résolvent des pro-
n'est pas rare chez les femmes) les groupes d'adul- blèmes limités les uns après les autres, dans l'ordre
tes parviennent seuls à l'explication que les en- où ceux-ci se présentent, en ignorant les liaisons
fants n'établissent qu'avec l'aide des sollicitations possibles entre les différentes situations successive-
du maître. ment abordées.

Les enfants sont ainsi conduits à juxtaposer diffé-


B. LA CONSTRUCTION DE L'EXPLICATION rents systèmes de relations causales, chacun se rap-
ET LE ROLE DU MAITRE portant à un problème particulier ; des accords
L'intérêt des enfants porte sur l'assimilation des entre ces systèmes ou des incompatibilités ne sont
formes et des mouvements d'abord puis des trans- pas recherchés, les enfants ne les découvrent que
formations produites par toutes les manipulations si une nouvelle situation est créée en laquelle se
possibles. Cette activité conduit à une maîtrise mêlent des problèmes jusqu'alors résolus séparé-
concrète de l'objet qui apparaît à l'adulte comme ment. Alors à partir d'implications et de contra-
une simple accumulation de constatations et de sa- dictions ressenties les enfants sont en mesure de
voir-faire, sans véritable structuration causale. structurer le nouvel ensemble, plus vaste, de don-
nées (en réponse à un problème réellement éprouvé,
Les enfants conçoivent l'existence de fonctions mé- les imaginations à l'œuvre dans la réflexion, les
caniques et le caractère organisé de l'objet (chaque discussions et les observations, ont tôt fait d'appor-
pièce sert à quelque chose et doit être à sa place). ter et de confronter des solutions variées et souvent
Cependant ils ne tentent pas une identification de originales).
ces fonctions et de leur agencement, identification
qui n'est d'ailleurs pas nécessaire pour un contrôle Compte tenu de ce mode d'activité, limité à la si-
empirique de l'objet. tuation immédiatement présente les enfants ne peu-
vent parvenir à une explication d'ensemble, qu'en
La résolution de chaque question surgissant soit des procédant étape par étape résolvant l'un après l'au-
manipulations soit des échanges entre enfants tre des problèmes limités. On avance alors vers une
conduit, bien sûr, à une attribution de telles fonc- explication globale dans la mesure seulement où
tions mais cette attribution se rapporte à la ques- les situations successivement abordées incorporent
tion immédiatement présente et ne concerne que chaque fois un plus grand nombre de faits, et se
celle-ci. Chacun des différents problèmes rencon- mélangent entre elles en de nouvelles situations,
trés est alors résolu isolément même lorsque ces jusqu'à structuration en un tout de toutes les don-
problèmes portent (aux yeux de l'adulte) sur une nées. Au terme d'un tel processus les enfants dé-
même réalité. La fonction motrice, par exemple, couvrent l'existence de l'explication comme telle en
selon que l'attention porte sur les aiguilles, la mise même temps qu'ils l'établissent.
en marche ou le blocage par arrêt du balancier,
est attribuée successivement, par le même enfant
C'est en définitive la création de ces situations, sus-
ou le même groupe, à la roue d'échappement, au
ceptibles de rassembler des contenus séparément
ressort, au balancier ; et lors d'une nouvelle attri-
bution on ne remet pas spontanément en cause les maîtrisés, qui commande la progression. Alors que
précédentes. l'adulte, en combinant les données provoque sans

« Du point de vue de leur forme les opérations


concrètes ne consistent en effet qu'en une struc- (1) B. Inhelder - J. Piaget. — De la logique de l'enfant
turation des données actuelles » alors que la à la logique de l'adolescent. P.U.F., p. 218, p. 222.

65
cesse de telles situations, l'enfant ne les suscite pas et l'intégration de nouveaux faits n'est pas aléatoire.
volontairement. Sous cette forme l'action du maître est détermi-
nante dans le processus d'organisation progressive
On peut répartir en trois catégories les circonstances de toutes les données. Ce rôle du maître apparaît
qui donnent naissance à des problèmes nouveaux : d'ailleurs encore plus important si on remarque que
—• celles qui sont liées aux observations et aux la richesse des situations surgies des manipulations
manipulations, donc au matériel présent ; et des échanges dépend indirectement mais pour
— celles qui relèvent des échanges entre élèves ; l'essentiel de son action : du matériel qu'il introduit
ou recueille, de la nature et du volume des échanges
— les interventions du maître. qu'il sollicite.
Les manipulations et les observations sont la source
de problèmes nombreux et variés, au point de Beaucoup de maîtres, soucieux de solliciter l'activité
départ comme tout au long de l'activité ; il en est constructrice des élèves, reconnaîtront sans doute
de même des échanges entre enfants (bien que sur dans le processus que nous décrivons, une démarche
le sujet traité leurs expériences personnelles soient qu'ils pratiquent. Ce processus, cependant nous pa-
très pauvres). raît être rarement engagé et conduit à son terme de
manière délibérée, dans certains cas parce que les
Cependant en ce qui concerne l'incorporation de conditions matérielles de sa réalisation ne peuvent
nouvelles données et surtout la réunion de contenus être réunies, dans d'autres cas parce que les confir-
séparément abordés, ces deux types de circonstances mations et les informations apportées aux propos
agissent de manière aléatoire ; dans la mesure où des enfants se substituent à l'aménagement de si-
la pensée des enfants ne dépasse pas la situation tuations leur permettant de découvrir et de lever
immédiatement présente la discussion et les obser- eux-mêmes les contradictions. Une somme d'affir-
vations ne dévoilent que fortuitement des liaisons mations exactes peut alors être constituée sans
non recherchées. Dans ces conditions et compte tenu qu'une structuration véritable ait été effectuée.
de la durée nécessairement limitée de l'activité, la
probabilité est presque nulle de parvenir à une
explication d'ensemble, au terme d'une suite de pro-
blèmes surgissant dans ces seules circonstances.
2.4.4. Conclusion
Dans les classes observées les interventions du maî-
tre ont joué un rôle essentiel pour la découverte En présence de l'objet technique proposé les enfants
du fonctionnement de l'horloge. ne recherchent pas une explication recouvrant l'en-
Le maître, nous l'avons dit, n'apportait ni infor- semble des faits. Ils résolvent un à un les problèmes
mation ni explication, il ne confirmait ni n'infir- restreints, se limitant à organiser les données déjà
mait les propos des enfants. Sans résoudre ou éluder assemblées dans la situation immédiatement présente
les difficultés il s'efforçait au contraire d'amener à leur pensée. Ils ne parviennent, à partir de contra-
les enfants à les rencontrer et les dépasser : il faisait dictions rencontrées mais non recherchées, à struc-
formuler les problèmes, sollicitait les confrontations turer l'ensemble des données que si des situations
des idées diverses des élèves et la discussion de sont créées qui révèlent, les unes après les autres,
celles-ci, posait des questions, demandait des preu- les interdépendances des questions séparément trai-
ves et des explications, faisait quelquefois des ob- tées. L'action initiale et permanente du maître amé-
jections. nageant ces situations est déterminante pour la pro-
gression.
Des interventions de ce type suffisent pour faire
surgir chaque fois ou presque de nouvelles situa- Dans son schéma un tel processus nous paraît s'im-
tions-problèmes, simplement parce qu'elles ont pour poser toutes les fois qu'est sollicitée la compréhen-
effet d'actualiser des données et des connexions que sion d'une structure, en quelque domaine que ce
les enfants ne cherchent pas. Dans la mesure où soit. L'explication, en tant que possession d'un sys-
ces interventions sont liées à un projet du maître et tème de relations entre les faits, les rendant déduc-
à une observation permanente de la classe elles tibles les uns des autres et ainsi prévisibles, néces-
peuvent être souvent opportunes ; leur efficacité site la construction d'une structure opératoire de
en ce qui concerne la découverte des contradictions type formel qui dépasse les modes de la pensée

66
concrète, celle-ci opérant de proche en proche, sans toires à structure formelle, peuvent progressivement
combinatoire. conduire l'enfant à reprendre en pensée ses propres
opérations pour anticiper sur les contradictions, leur
Cette élaboration de l'explication, à base de contra- conférant ainsi un caractère de proposition. Nous
dictions une à une décelées et surmontées sollicite nous référons encore ici à Piaget (1).
de la part des enfants des reconstructions succes-
sives de leurs propres opérations en même temps Le processus d'élaboration d'une explication que
que des concepts sur lesquels ils opèrent ; la suc- nous avons analysé respecte les modes de la pensée
cession de ces structurations partielles, chacune ac- concrète, tout en sollicitant de la part de l'enfant leur
cessible aux moyens opératoires dont disperse l'en- dépassement. Il peut être mis en œuvre, dans le
fant, le conduit finalement à la possession, sur un cadre des activités scientifiques d'éveil, sur des
contenu particulier, d'une structure opératoire de contenus très variés. La construction sous cette for-
type déductif et de concepts correspondants (dans le me d'explications causales est encore trop rarement
cas traité, le mécanisme conçu comme une totalité proposée aux enfants, elle peut constituer pour eux
fonctionnellement structurée). un riche terrain de maturation intellectuelle.
De telles activités, multipliées sur des contenus va-
riés, en même temps qu'elles sont génératrices de (1) J. Piaget, R. Garcia. — Les explications causales
concepts mieux différenciés et de schemes opéra- (P.U.F.).

67
II. - PRÉSENTATION ET ANALYSE
DE QUELQUES THÈMES

Il n'existe pas de méthode passe-partout pour conduire une activité d'éveil à orientation physique
et technologique. La présentation des thèmes qui suivent a pour objet
— de souligner les caractères d'une démarche qui s'appuie au départ sur une investigation autono-
me de l'enfant pour déboucher sur une acquis organisé
— d'ouvrir l'éventail des possibilités d'activités à l'école élémentaire dans le domaine de la physi-
que et de la technologie.
A. • CHANGEMENTS D'ETAT

• REMARQUES INTRODUCTIVES car ils sont très compressibles. Ils sont cependant
SUR LE THEME tout à fait « matériels », résistent à la compression
et conservent leur masse.
« CHANGEMENTS D'ETAT »
Chaque substance peut en général exister sous
l'un des trois états, ou simultanément sous deux
ou même trois états (comme la glace, l'eau et la
A. LES ETATS DE LA MATIERE vapeur d'eau de l'air à 0 °C).

Le diagramme ci-dessous montre les transformations


Dès l'école élémentaire, il est possible de donner
qui font passer d'un état à un autre.
des définitions opératoires des trois états phy-
siques de la matière, qui nous intéressent dans la
vie courante. Les solides sont des corps qui conser-
vent leur forme, en particulier lors des change- Les changements d'état
ments de position dans l'espace. A ce titre, la
construction de la notion de forme d'un solide est
un des moments essentiels nécessaires à la consti-
tution des notions d'espace et de mesure. C'est
en réalité par rapport à un repère solide qu'on
peut s'assurer que la forme propre d'un objet
est inchangée ; et la mesure des longueurs, des
surfaces, des volumes ne peut se faire que par ré- liquéfaction, condensation
férence à l'existence d'un solide (objet ou instru-
ment). Du point de vue technologique, les solides
résistent aux efforts mécaniques (pression, dé-
coupe...) exercés sur eux. Leur résistance à ces Note : en fait, les noms mis ensemble ne peuvent
efforts est plus ou moins grande : suivant les être considérés comme des synonymes. Chacun a
situations, la substance sera donc considérée comme un emploi scientifique ou technique approprié.
solide, molle, pâteuse : ceci dépend de la durée
des phénomènes, de l'intensité des efforts, de la
prise en compte ou non de certaines propriétés
(comme l'élasticité, la dilatation thermique,...).
B. L'EVAPORATION
Les liquides n'ont pas de forme propre. Ils conser-
vent cependant, en première approximation, leur
volume. Il est nécessaire pour les contenir de les La production de vapeur est un fait très général.
enfermer dans un contenant qui ne subisse pas Mais les enfants ne peuvent voir et toucher que le
n'importe quelle déformation. brouillard ou la buée, parce que la vapeur est
presque toujours invisible (sauf quelques gaz co-
Les gaz, comme les liquides, n'ont pas de forme lorés très rares comme l'iode, le chlore). C'est
propre. Ils ne conservent même pas leur volume justement la possibilité de retrouver le liquide

71
sous forme de buée et de revenir ainsi au point de • LES TRAVAUX
départ qui suggère un état intermédiaire invisible,
la vapeur, assurant la permanence de la substance
REALISES PAR LES ENFANTS
à travers le changement d'état.
Très souvent, en physique, les choses se présentent
ainsi : par exemple en physique nucléaire, lors- L'EVAPORATION (18.1.T)
qu'une particule disparaît brusquement, on doit
imaginer que lui a été substituée une particule 1. CADRE DE L'EXPEREENCE
dont on n'a actuellement aucune trace.
CE. 1 - Milieu urbain
D'autre part, devant cet objectif essentiel pour
8 séances établies sur un mois.
la classe : distinguer vapeur, qui est un gaz (cha-
que particule est séparée des autres), brouillard
ou buée (qui sont des formes d'état liquide, le
brouillard étant composé de petites gouttelettes ; 2. OBJECTIFS
la buée étant du liquide condensé sur une paroi
froide), et fumée (agrégats de particules solides, 2.1. Objectifs de connaissance :
visibles au microscope), on comprendra que les — Lorsqu'on élève la température, l'eau s'éva-
distinctions secondaires entre brume, brouillard,
pore, c'est-à-dire, se transforme en un gaz invi-
nuage, buée aient été laissées de côté à cette pre-
sible, la vapeur.
mière phase de l'étude.
— Il est possible de condenser cette vapeur sur
La formation, la stabilité, et la disparition du un paroi froide (buée).
brouillard (précipitation ou evaporation) ne peu- — La vitesse de l'évaporation dépend de la tem-
vent s'expliquer que par l'existence de « noyaux pérature et de la surface du liquide.
de condensation » : poussières, cristaux de sel ma- — Lors de l'évaporation d'eau salée, le sel reste
rin... qui existent en permanence dans l'atmos- avec l'eau non évaporée.
phère.
— D'autres liquides s'évaporent.

2.2. Objectifs méthodologiques :


— Savoir rechercher des causes de phénomènes
C. LA DISSOLUTION observés, des essais d'explication par formulation
d'hypothèses.
Une substance, préalablement à l'état solide, li- — Savoir analyser une situation et définir des va-
quide ou gazeux, est dissoute dans une autre (en riables indépendantes.
général à l'état liquide) quand leur mélange est — Savoir vérifier par l'expérimentation et tirer
extrêmement intime, au point qu'on ne puisse les conclusions.
séparer l'une de l'autre par décantation ou filtra- — Savoir généraliser et appliquer à une situation
tion. Par contre, il reste possible de les séparer nouvelle.
par cristallisation ou distillation et donc de re-
trouver la substance dissoute qui s'est conservée.
La miscibilité de deux liquides est leur propriété
de pouvoir être mélangés intimement quelles que 3. DEROULEMENT
soient leurs proportions ; elle recouvre donc la solu-
bilité d'un liquide dans un autre, notion réservée 3.1. De la situation au problème
en général au cas où le corps dissous est en faible
proportion par rapport au solvant.
3.1.1. Situation de départ dans la classe :
A une température donnée, deux corps sont rare- La maîtresse est occupée à remplir d'eau les trois
ment miscibles en toutes proportions. saturateurs : les enfants s'étonnent : « on en a pour-

72
tant mis il n'y a pas longtemps ». Au cours de ne réussit pas, il veulent essayer en faisant éva-
l'entretien qui suit, les enfants émettent des avis porer l'eau le plus vite possible ; une situation ana-
divergents sur ce que l'eau est devenue. logue peut se présenter avec le sel (ou bien ces
deux cas se présentent pendant l'étude de la dis-
3.1.2. La situation de départ dans d'autres classes solution) ;
(autres points de départ possibles au CE. et au — c'est parfois la nécessité de faire sécher le mou-
CM.) : choir, la boîte de craies mouillées par mégarde,
le torchon à vaisselle ;
On peut en trouver beaucoup dans la vie cou-
rante, à d'école, à la maison (cuisine, salle d'eau...), — ce peut être, au contraire, le besoin de limiter
dans les rues et les champs. Dans beaucoup de ou d'empêcher l'évaporation de l'eau du sol dans
cas, l'intervention du maître sera nécessaire pour une plantation faite en classe.
fixer l'intérêt sur ce phénomène courant, habituel,
qui retient peu l'attention.
3.1.3. La formulation des problèmes
La situation de départ peut être provoquée par : dans la classe
a) L'étonnement :
* Où est passée l'eau des saturateurs ?
— la maîtresse a essuyé le tableau avec l'éponge : (problème I)
« c'est plus vite sec en haut » ;
— la bouteille d'alcool pour duplicateur a été C'est la disparition de l'eau qui constitue le 1er pro-
renversée : « Venez voir comme ça sèche vite » ; blème dans cette classe où on a remarqué la
nécessité de remplir les saturateurs, et la formula-
— le vestibule de la classe a été inondé par un tion est immédiate : « où est passée l'eau (des
orage : il fait chaud et les enfants s'étonnent de saturateurs) » ? Mais pour l'instant, quelques en-
la rapidité avec laquelle le sol devient sec. Ils fants seulement s'y intéressent : ceux qui ont
en parlent entre eux ; dans le verre où on a fait posé la question.
fondre des glaçons, l'eau de fusion a disparu :
« Madame, vous l'avez jetée ? ». La maîtresse essaie de faire passer le problème
au niveau de la classe en demandant aux autres
b) Le besoin d'eocplication : enfants leur avis (suppositions, hypothèses).
— un enfant qui possède un livre sur les marais L'intérêt collectif naît ici de la diversité de ces
salants essaie d'en parler à ses camarades ; mais il hypothèses et de leur critique :
n'arrive pas à s'expliquer et demande l'aide de « ça passe à travers » ; « non, si ça passait à
la maîtresse ; travers on verrait une petite marre dessous ».
— des stylos feutres n'ont pas été rebouchés et « ça passe dans le radiateur » : on regarde : il
sont devenus secs et inutilisables ; n'y a pas de trous pour que ça puisse passer ».
— après avoir vu un film sur les (réfrigérateurs, « dans le jardin, il y en a une partie qui rentre
plusieurs points n'ont pas été compris et néces- dans la terre » (il pense sans doute à une ab-
sitent des explications ; sorption possible par la poterie) : mais alors, ça
— des questions se posent sur le séchage du vernis passerait à travers ».
à ongles de la maman ou de la grande sœur ; on « ça a peut-être séché comme quand on a les
cherche à s'expliquer pourquoi l'essence s'enflamme mains humides et qu'on ne les essuie pas ».
à distance ;
— en pesant, à quelques jours d'intervalle, des * Est-ce que ça sèche (comme sur les mains) ?
champignons (ou une salade) laissés à l'air, on (problème II)
constate une diminution de poids.
a) Propositions d'expériences :
c) Le besoin d'agir : « on pourrait mettre de l'eau dans un récipient
— les enfants veulent récupérer le sucre venant des qui ne boit pas l'eau, qui est imperméable, pour
betteraves : après avoir constaté que la filtration voir ce que devient l'eau ».

73
On hésite entre un tube de verre, une assiette... pas s'en aller. Cette question donne lieu à une
La réalisation se fera par groupes ; chacun pren- discussion collective : « ça doit faire comme une
dra le récipient qu'il a proposé. L'expérience inté- petite fumée, mais c'est encore plus petit que la
resse les enfants ; le problème paraît adopté par fumée » (ils sont influencés par le « brouillard »
la classe ; plusieurs prévoient le résultat : « quand qu'ils ont déjà vu au dessus d'une casserole mise
l'eau est sur le carrelage, elle rentre pas dedans, sur le feu — rapprochement spontané avec une
elle sèche ». autre situation). Certains ne se rappellent plus
l'avoir vu et on décide de chauffer un peu d'eau
b) Expérience : dans une casserole.
Les enfants versent de l'eau dans leurs récipients, On voit bientôt « la petite fumée » et un enfant re-
assiette, bol, soucoupe, pot en verre (alimentation marque : « le bouchon de la cocotte minute, si tu
pour bébés). Ils demandent à les placer près du l'enlèves, ça fait pareil : la vapeur part, et si
radiateur « il faut que ce soit à la chaleur » (cette tu mets une assiette, elle est mouillée».
réflexion est retenue par la maîtresse : elle pense On va faire la même chose avec notre casserole :
y revenir, ça sera l'objet du problème III). l'assiette est placée au-dessus : elle devient mouil-
Il n'y a pas eu le souci de mettre la même quantité lée : « c'est de l'eau » ; certains parlent à ce mo-
de liquide, ni de connaître la quantité versée (ni ment de « la petite fumée qu'on souffle en hiver ».
nécessité de le faire puisqu'il s'agit seulement de Ils sont un peu déroutés par l'absence de cette
voir ce que devient l'eau). Les enfants qui re- « fumée » au-dessus de l'assiette qui sèche.
gardent souvent leurs récipients, voient que l'as- « c'est de l'eau, mais on ne la voit pas monter ;
siette est vide, alors qu'il reste beaucoup d'eau elle s'en va en toutes petites gouttes ; on ne peut
dans le pot en verre et il se demandent si « l'eau pas les voir ; c'est très fin ». Certains demandent
a diminué ». Les uns pensent que oui, les autres si on ne pourrait pas les voir au microscope. Un
que non car on ne se rappelle plus le niveau enfant parle de vapeur. Un autre dit que l'eau
initial. La maîtresse pense qu'il ne s'agit pas de se s'évapore. Plusieurs demandent : « qu'est-ce que
disputer et qu'il faudrait trouver un moyen pour ça veut dire ? »
être sûr. Les idées viennent : placer une règle
dedans et faire une marque. Puis, de la mettre « Ça veut dire que l'eau a fait des petites gouttes,
à côté, puis de faire un repère sur le verre. On si petites qu'on ne les voit pas et qu'elles se sont
cherche des moyens (scotch, crayon feutre). Les répandues dans l'air parce qu'elles sont très lé-
enfants s'intéressent à la lente variation de niveau gères ».
et se mettent d'accord : l'eau s'en va et la question
vient alors spontanément : « Alors quand ça sèche, ça veut dire que ça
s'évapore ? »
« Que devient-elle ? »
Conclusion trouvée en commun (hypothèse provi-
(Dans une autre classe, la nécessité du repérage soire) :
n'est pas apparue car les enfants avaient utilisé de Quand l'eau s'évapore, sèche, ça fait de la vapeur
l'eau salée (point de départ : marais salants) ; qu'on ne voit pas et qui est sans doute faite de
cette eau avait laissé sur les bords un dépôt de sel
petites gouttes, très petites et très légères.
utilisé spontanément comme repère ; il est possible
aussi d'utiliser la balance comme cela a été fait
dans une classe où les enfants avaient l'habitude de b) Le même problème dans d'autres classes :
l'employer).
1) Que devient la vapeur ?
La maîtresse provoque une situation destinée à faire
* Que devient l'eau quand ça sèche ? découvrir aux enfants que «la vapeur se répand».
(problème III) Peu avant l'arrivée des enfants elle a fait un
tirage polycopié, et en entrant dans la classe, ils
a) Le problème dans la classe : disent :
Les enfants ont maintenant l'idée que l'eau s'en « ça sent l'alcool », et l'un d'eux précise : « quand
va ; mais beaucoup sont intrigués : on ne la voit les feuilles sèchent l'alcool s'évapore, la vapeur

74
d'alcool se répand partout dans la classe et on la « on fait partir l'eau des bassins et les hommes
sent quand on entre ». raclent le sol », mais Luc conteste : « c'est pas
vrai : l'eau s'évapore et elle laisse le sel ».
Pour renforcer cette idée, une bouteille d'éther (1)
est débouchée sur le bureau ; quand tout le monde L'affirmation est hésitante, timide, et n'entraîne
perçoit l'odeur caractéristique, un enfant explique pas l'adhésion. En fait, on ne sait pas : quelques
aux autres ce qu'il pense, en parlant de vapeur uns pensent que c'est peut-être vrai parce qu'il
d'éther, et un autre complète avec l'idée des petites y a le soleil qui fait chauffer l'eau ; à nouveau,
gouttelettes qui se sont répandues dans la pièce. ils se montrent convaincus que si l'eau n'est pas
chauffée, elle ne s'évapore pas.
2) Comment peut-on se rendre compte que — Est-ce que l'eau s'évapore si on ne la chauffe
l'eau s'échappe du verre (en petites gouttes très
pas ?
fines) ?
— Est-ce qu'on peut avoir du sel en faisant éva-
Au lieu de mettre une assiette, certains proposent
porer l'eau salée ?
de placer un mouchoir sur le verre. Mais beaucoup
d'autres rejettent ce projet. Si l'eau s'évapore du
verre, elle s'évaporera aussi du mouchoir et on RESOLUTION DU PROBLEME
ne verra rien. Proposition des enfants :
Un autre remarque : l'eau s'évapore, c'est pour « On va mettre de l'eau dehors, à l'abri, pour qu'il
cela qu'il pleut. Mais dans la classe, ça ne peut ne pleuve pas dedans et que le soleil n'y aille pas ».
pas faire un nuage ; il n'y en a pas assez. On choisit un bord de fenêtre de préau préservé
des bousculades. Les enfants regardent souvent et
trouvent la nécessité de repère (ils ont choisi des
récipients assez étroits, verre à boire, pot de
* L'eau s'évapore-t-elle seulement à la chaleur ? yaourt...). Après dix jours, l'eau est évaporée — plus
(problème IV) ou moins vite, mais les quantités mises au départ
étant quelconques, tout le monde est d'accord pour
dire « qu'on ne peut pas comparer » (c'est-à-dire
a) Le problème dans la classe : que la comparaison n'apporte rien).

FORMULATION DU PROBLEME L'eau s'évapore même si on ne la chauffe pas,


même si elle n'est pas à un endroit chaud.
En cherchant des places pour leurs récipients, les
enfants avaient pensé qu'il fallait les mettre à b) Problème dans d'autres classes :
« la chaleur » ; d'autres ont ajouté « au soleil ».
Dans l'une, le maître a évoqué les flaques d'eau de
La situation de départ y était liée (le radiateur la rue, le linge qui sèche dehors pour faire trouver
chauffe, l'eau des saturateurs). que l'eau s'évapore à toute température. Mais cela
n'a pas entraîné l'adhésion des enfants qui ont
Ils se sont montrés alors convaincus de la nécessité évoqué le rôle possible du soleil. On a dû recourir
d'une source de chaleur (apparente) — radiateur, aussi à l'expérience. Dans l'autre, quelques enfants
poêle, soleil —. ont proposé de mettre de l'eau dans le réfrigérateur
Le problème a été un peu oublié ; bien entendu, pour voir si l'eau froide s'évapore. Une discussion
la maîtresse pourrait le rappeler ; mais il se pose a eu lieu sur l'endroit à adopter. L'un d'eux a
à nouveau. On vient de parler des marais salants raconté sa surprise de voir l'eau s'évaporer.
(géographie) et les enfants donnent leurs idées : Dans plusieurs classes, le problème s'est posé en
termes à peu près analogues : l'eau s'évapore-t-elle
à froid ? (un enfant a posé la question : « pourquoi
l'eau froide ne s'évapore pas ? » qui est devenue
(1) Produit dangereux car il bout à basse température
(35°) en donnant un mélange détonnant avec l'air ; il peut après discussion : « est-ce que l'eau froide s'éva-
être remplacé par l'alcool. pore ? » ).

75
* Comment avoir du sel avec de l'eau salée ? Avec l'eau salée, il reste du sel et l'eau s'en va,
s'évapore.
(problème V)
b) Le problème dans d'autres classes :
Le maîtresse reprend l'idée de Luc : « l'eau s'éva- La séance s'est déroulée de manière analogue :
pore en laissant le sel ». Il faudrait faire une expé- Quelques enfants ont proposé de prendre la même
rience pour voir si c'est vrai. quantité d'eau (3 verres à liqueur) et la même
quantité de sel (1 cuillerée) « pour pouvoir compa-
Proposition des enfants : rer ». La maîtresse a proposé de faire un tableau
— faire de l'eau salée ; pour faciliter la comparaison :
— la chauffer (la plupart) ;
— la mettre dehors (ils pensent que si on ne chauf- sur le poêle . . 3 mesures 3/4 d'heure
fe pas, ça s'évaporera un peu (comme l'eau non
salée) mais que ça n'ira pas vite). 3 mesures 2 jours

Finalement on adopte trois propositions : 3 mesures 14 jours


1 casserole sur le feu,
1 casserole à côté du radiateur,
(Le problème posé par la diversité des récipients
1 assiette dehors sous le préau, comme pour l'eau na pas été soulevé). D'autres ont demandé à faire
non salée d'une expérience précédente. la même expérience avec l'eau sucrée, ce qui a
permis un renforcement de l'acquis.
Les expériences :

En chauffant :
* Y a-t-il autre chose que l'eau qui s'évapore ?
Les enfants veulent mettre à nouveau une assiette
au-dessus de la casserole. Des gouttelettes y appa- (Problème VI)
raissent : «c'est de l'eau», «non c'est de l'eau
salée ». a) Formulation du problème :
Comment savoir qui a raison ? Quelques uns, puis Après l'étude du 2° problème, la maîtresse demande
tous, veulent goûter : c'est de l'eau. de trouver d'autres cas où quelque chose s'éva-
Ensuite, ils goûtent le dépôt blanc dans la casse- pore (par exemple à la maison) et chercher à faire
role : une grimace : pas de doute, c'est du sel. apparaître des questions. Dans les séances ulté-
Quelques uns remarquent à nouveau qu'il n'y rieures, les enfants ont cité : les mains mouillées,
a pas de petite fumée au-dessus de la casserole non la lessive, le carrelage, les pinceaux, l'eau dans la
chauffée. rue. Puis viennent des questions sur l'huile, l'eau
sucrée, la colle, le lait, l'essence, le fuel, l'alcool.
Ils ne savent pas si ces liquides s'évaporent ou non,
Sans chauffer : se contredisent sans apporter de preuve, et le pro-
Dans cette dernière casserole et dans l'assiette blème naît de ces contradictions.
(préau) on voit, au cours des jours, apparaître
le dépôt de sel (schéma). Au bout de 10 jours, il ne b) Recherche des éléments de réponse :
reste plus d'eau dans l'assiette, mais une croûte se
forme qui gêne ^evaporation (un jour 1/2 dans la Les enfants ont déjà vu que l'eau salée s'évapore
casserole). et ont précisé : « c'est l'eau qui s'évapore ». Ils
demandent à répéter l'expérience avec de l'eau
Les enfants font des schémas et écrivent (conclu- sucrée, mais la maîtresse voudrait qu'on s'orga-
sion collective) : nise pour répondre en même temps aux questions
L'eau de la casserole et l'eau de l'assiette s'évapo- qu'on s'est posé, concernant l'huile, le fuel, l'es-
rent, même au froid, mais ça met longtemps. sence, l'alcool, le lait.

76
Six groupes seront constitués dont chacun aura à Remarque : dans toutes les classes, le problème
s'occuper d'un liquide ; les récipients sont appor- obtenir une evaporation rapide apparaît très vite
tés en partie par les enfants ; ils veulent prendre en de multiples occasions produites en général par
« tous autant » de liquide. Certains disent : « pas le besoin d'agir : récupérer le sucre, le sel.
beaucoup pour qu'on voit plus vite », mais cette
idée est discutée : « avec un repère, on verra bien
si ça descend ». « On prendra tous un verre qui b) Résolution du problème dans la classe :
sera nettoyé en passant d'un groupe à l'autre. » Les enfants ont découvert seulement le rôle de
« la chaleur » (il n'a pas semblé possible de faire
Ils voudraient chauffer ( « pour voir plus vite » ) employer un langage plus correct en faisant distin-
mais on n'a qu'un appareil de chauffage, et de plus, guer chaleur et température). Il leur a été demandé
la maîtresse pense que cela peut être très dange- plusieurs fois de chercher l'existence d'autres fac-
reux pour l'essence, l'alcool (elle demande même teurs (sans les orienter vers des observations pré-
que ces produits soient placés à l'extérieur). Ce- cises), mais ils n'ont rien trouvé. La maîtresse veut
pendant, l'idée est retenue : « vous pensez donc essayer de faire découvrir l'existence d'autres fac-
que ça s'évapore plus vite si on chauffe ? » teurs en provoquant la contradiction entre les deux
groupes. Elle prévoit de créer la situation propre à
Après dix jours, comme il ne se passe toujours rien amener cette contradiction.
pour l'huile et le fuel, les enfants pensent qu'on
peut conclure (après un mois, iïs s'étonnent de A sa demande, les enfants répartis en deux groupes
voir ces deux produits toujours là). Cette conclusion cherchent à imaginer une expérience capable de
est formulée en commun ; l'huile et le fuel ne prouver que l'évaporation se fait plus vite à chaud.
s'évaporent pas, même si on attend longtemps ; Le premier groupe dispose de deux récipients iden-
l'essence et l'alcool s'évaporent vite. (Le lait, qui tiques. Les enfants versent dans chacun la même
a caillé, est écarté dans les conclusions). quantité d'eau (« pour pouvoir comparer ») et les
deux récipients sont placés, l'un sur le radiateur,
Tous les liquides ne s'évaporent pas, ou alors il l'autre sur le bureau.
faudrait attendre très très longtemps.
Le deuxième dispose d'une casserole large, et d'un
pot de verre. Il y est versé aussi deux cuillerées
* La rapidité de l'évaporation d'eau, comme dans les précédents ; la grand casse-
(problème VII) role est placée sur le bureau, le verre sur le radia-
teur (emplacements suggérés par la maîtresse).
La prévision générale est que, dans les deux cas,
a) Formulation du problème :
l'évaporation sera plus rapide sur le radiateur. Mais
après quelques minutes, on voit que les prévisions
Dans l'exercice précédent, les enfants avaient de-
ne sont vérifiées que pour le 1er groupe : les ré-
mandé à chauffer les liquides pour obtenir plus ra-
sultats entre les deux groupes sont contradictoires
pidement un résultat. Quelques-uns avaient déjà
et on cherche une explication à cette contradiction :
soulevé le problème dans l'évaporation de l'eau
la maîtresse intervient pour guider cette compa-
salée ( « si on ne chauffe pas, ça n'ira pas vite » ).
raison en faisant chercher ce qui est pareil, ce qui
Mais plusieurs ne savent pas. D'autres (assez rares)
est différent dans chaque groupe d'abord, puis
pensent le contraire. La maîtresse veut poser le
d'un groupe à l'autre.
problème et l'élargir :
« êtes vous sûrs que ce sera plus rapide si on La comparaison est facilitée en l'organisant sous
chauffe ? — et, il y a peut-être d'autres moyens forme d'un tableau : on reprend les opérations de-
pour rendre l'évaporation plus rapide ». puis le début pour faire chaque tableau :

77
Groupe 1 Groupe 2

Pot 1 Pot 2 Casserole Pot de verre

on a pris de l'eau ¿e l'eau de l'eau de l'eau

on en a pris 2 cuillerées 2 cuillerées 2 cuillerées 2 cuillerées

on l'a mis dans . .. 1 pot en verre 1 autre pot 1 casserole 1 pot en verre
tout pareil
on l'a mis sur le bureau le radiateur le bureau le radiateur
l'eau a disparu après 15 mn 10 mn 5 mn 10 mn

L'eau s'évapore plus vite sur le radiateur L'eau s'évapore plus vite sur le bureau

On encadre ce qui change à la craie rouge. Prolongements


Groupe 1 : un seul changement : la température
( « chaleur » ). — Pour vérifier la 2° conclusion, les enfants one
repris les deux récipients et ils les ont placés tous
Groupe 2 : ce n'est pas la même température et pas les deux sur le radiateur (avec la même quantité
le même récipient. La discussion collective peut d'eau). La conclusion a été confirmée.
maintenant avoir lieu.
Les enfants pensent que dans le groupe 1, on est — La maîtresse avait prévu de faire chercher ce
sûr que, si l'évaporation a été plus rapide dans un qui n'était pas pareil dans les deux récipients (sur-
récipient, c'est à cause de la température « puisque face, substance) : cela n'a pas été fait, faute de
c'est la seule chose qui change ». temps (vacances).

Mais dans le 2° cas, « on ne sait pas si c'est à cause


de la casserole ou parce que c'est sur le bureau
(moins chaud) que ça s'évapore plus vite », ou en- c) Le problème dans d'autres classes :
core « on ne sait pas si c'est la température ou le
récipient qui fait « changer le résultat » : Classe A
« Ce n'est pas ce qu'on devrait trouver » (compa-
raison avec le 1" groupe). « Dans le lel groupe, ils Là encore, seule l'influence de la température a été
avaient les mêmes pots ; dans le 2° groupe, ils découverte spontanément.
n'avaient pas les mêmes ; ça doit avoir un rôle ».
— La maîtresse demande « est-ce qu'on pourrait
Conclusions faire autrement pour que l'évaporation se fasse
vite ? »
— Il faut changer seulement « 1 chose » à la fois ;
s'il y a deux choses qui changent, on ne peut plus
rien dire. l rc idée : en mettre moins. Evaporation rapide si-
gnifie, dans leur esprit, disparition rapide de la to-
— Le récipient a un rôle dans la rapidité de l'éva- talité du liquide. On essaie de se mettre d'accord
poration. sur « vite » — « on dira que ça va plus vite si c'est
— L'évaporation se fait plus vite où il fait plus sec plus tôt, quand on en prend autant » (cette
chaud, où la température est plus haute. question pourrait être approfondie au CM.).

78
2° idée : les enfants cherchent des expériences pour Ce qui change (il y en a plus à colorier).
voir où ça va le plus vite (quand on en prend au-
Conclusion des enfants : « celle qui a la grande
tant).
surface met moins de temps pour s'évaporer » et
Sur la table, la maîtresse a placé deux casseroles de après mise en forme : « l'eau s'évapore plus vite
la même série et de grandeur inégale. dans la casserole qui a la plus grande surface ».
Un enfant a l'idée de s'en servir et on organise l'ex-
périence par une discussion collective.
Remarque sur la hauteur d'eau
Au fur et à mesure que les opérations sont faites,
elles sont marquées dans le tableau de comparaison Plusieurs enfants reviennent à leur idée : « c'était
des prévisions : forcé, il y en a moins épais ».
« c'est dans la grande que ça ira le plus vite, Pour tenter de répondre à cette idée, la maîtresse,
car il y en a moins épais ». dans la séance suivante prcîpose une expérience.
« non c'est dans la petite » (pas de raison invo- « On va s'arranger pour avoir une hauteur d'eau
quée — peut-être seulement le désir de contredire). plus grande dans la grande casserole que dans la
petite et on va mesurer les quantités comme on le
fait d'habitude (mesure : 1 verre à liqueur).
on prend de l'eau de l'eau
Beaucoup d'enfants prévoient « que ça va aller
combien 6 mesures 6 mesures
plus vite dans la petite casserole où la hauteur d'eau
mises dans . . . . gde casserole pte casserole est moins grande ».
où sur le poêle sur le poêle On mesure ce qui reste après 10 mn ; on cherche
par différence ce qui s'est évaporé (avec des des-
temps pour dis- sins et des couleurs, car ils ne savent pas encore
parition totale . 15 mn 32 mn faire le calcul).

Conclusion : Tâtonnement est grand devant le r é -


Qu'est-ce qui est pareil (eau - quantité - endroit sultat imprévu ; ça s'est évaporé encore plus vite
(le poêle) - la matière de la casserole est évoquée (quand même plus vite) dans la grande casserole où
sur intervention du maître). la hauteur d'eau était (pourtant) plus grande.

Grande casserole Petite casserole

on prend de l'eau de l'eau

hauteur d'eau 3 cm 2 cm

10 mesures 3 mesures
où sur le poêle sur le poêle
ce qui reste après 10 mn . . 6 mesures 1/2 1 mesure 1/2
ce qui s'est évaporé en 10 mn 3 mesures 1/2 1 mesure 1/2

73
On en conclut que c'est la surface qui compte. Mais la classe précédente). Ainsi, des enfants remarquent
un enfant pense que c'est parce qu'il y a plus de que le tableau est sec en haut alors qu'il ne l'est
place pour que la casserole soit chauffée (il porte pas encore en bas ; la maîtresse provoque une courte
son attention, non sur la surface libre, mais sur le discussion :
fond en contact avec le poêle). « De quoi cela pourrait-il venir ? »
Il y aurait sans doute intérêt à provoquer une nou- « C'est forcé, en haut c'est plus chaud (Gilles) »
velle expérience (la même sans chauffer) et une « C'est parce que vous avez mis plus d'eau en
discussion sur l'idée de ce qui se passe (les « gout- bas »
telettes très fines » qui partent du liquide) pour
mettre l'accent sur la surface libre ; (cela semble « C'est parce qu'on a commencé à mouiller en
confirmer par ailleurs que l'observation s'accompa- haut » (André)
gne presque toujours d'une interprétation : l'enfant
cherche une explication et ne se contente pas de La première idée conduit à se demander :
regarder. Cette expérience trouverait sans doute a) Existe-t-il une différence de température entre
bien sa place au CM. le haut et le bas ?
Il faut faire l'expérience : on prend un thermomètre
Classe B et on trouve une différence de température de 3°
(20° - 23°) ;
Le rôle de la nature du liquide a été mis en cause
dans cette classe : b) Est-ce que l'évaporation se fait plus vite (est-
— l'huile, c'est très long ; ce que ça sèche plus vite) quand il fait plus chaud ?
— l'essence, ça va vite parce que c'est liquide. Cela a mené à un travail analogue à celui décrit
ci-dessus (eau dans des soucoupes à des tempéra-
Pour les enfants (la discussion le montre), l'huile
tures différentes).
n'est pas « un vrai liquide », mais l'essence en est
un. Cela pouvait conduire à une direction de travail
centrée sur les liquides.
C'est forcé, c'est plus chaud
Classe C
Un autre point de départ possible pour le rôle de
la température : « quand il a plu, ça reste mouillé / \
plus longtemps sous les autos ; c'est peut-être parce Est-ce que c'est Est-ce que l'évapo-
que le soleil ne peut pas passer à travers ». plus chaud en haut ? ration se fait plus
(23° - 20°) vite quand c'est plus
Classe D chaud ?

Dans cette classe, l'agitation de l'atmosphère (vent) /


est apparue et les enfants ont voulu comparer le Expérience : oui
rôle de la température et celui du vent, en les fai-
sant varier simultanément pour voir lequel avait
plus d'importance que l'autre sur le mouchoir /
mouillé. Gilles a peut-être raison

Mais c'est peut-être aussi parce qu'on a commencé


* Autres problèmes dans d'autres classes en haut.
La situation de départ peut être un peu plus Pour savoir si c'est seulement Gilles qui a raison,
complexe que celles envisagées jusqu'ici et aboutir il faudrait pouvoir mouiller en même temps en
tout de suite à la formulation simultanée de plu- haut et en bas, et ne pas en mettre plus en haut
sieurs problèmes (alors qu'ils s'enchaînaient dans ou en bas.

80
La 2" idée mène à un autre problème : 2. Jean veut faire sécher son mouchoir. Comment
Si la quantité d'eau est plus grande, cela doit de- doit-il faire pour y parvenir rapidement ?
mander plus de temps. On va faire évaporer suc-
cessivement, dans la même casserole, sur le poêle, 3. L'eau qui s'évapore devient : de l'eau en vapeur,
3 mesures puis 6 mesures d'eau. de l'air, rien du tout.

On prend de l'eau de l'eau


Combien 3 mesures 6 mesures
Dans petite petite
casserole casserole eau sucre
Sur poêle poêle sucrée

Temps pour dis- Que s'est-il passé ?


parition totale .. 15 mn 1/2 heure

Qu'est-ce qui est pareil : casserole, poêle, eau. 5. L'eau s'évapore-t-elle :


Qu'est-ce qui change : la quantité. — dans une bouteille fermée dans la cour à l'abri
de la pluie ?
Conclusion :
— dans une bouteille ouverte dans la cour à
Il faut plus longtemps si on prend plus d'eau. l'abri de la pluie ?
— dans une bouteille ouverte sur le bureau ?
Intégration de l'acquis :
Résultats de la classe II
Dans toutes les classes, elle a été tentée par des
rapprochements avec la vie courante. En particulier, 1. Un enfant parle du risque de renverser la bou-
le problème de la rapidité a été lié, à un certain teille.
moment, au séchage du linge (température, sur- 3 ne disent rien (dont 2 n'avaient pas suivi cette
face... parfois le vent). classe l'année précédente).
La question des marais salants a également été uti- 18 disent : «pour qu'il (ou elle) ne s'évapore pas».
lisée (même quand ce n'était pas le point de dé-
part). 2. 18 pensent à chauffer (radiateur, fer à repasser,
cuisinière, soleil).
Contrôle de l'acquis : 2 veulent le mettre dehors.
1 pense au vent.
Il a eu lieu dans quatre classes : 1 ne dit rien.
— dans la classe I après 1 an (23 élèves) ;
3. 5 pensent que l'eau devient de la vapeur.
— dans la classe II après 1 an (22 élèves) ;
12 pensent qu'il devient de l'air.
— dans la classe III après 2 mois (6 élèves : classe 3 ne disent rien.
à plusieurs cours comportant C.P. et S.E.) ;
(Il n'y avait pas eu dans la classe de discussion
— dans la classe IV après 3 mois ( 7 élèves : sur ce point).
classe à deux cours).
4. 20 donnent une réponse exacte avec parfois un
Il a eu lieu par écrit. commentaire :
« comme le sucre n'est pas de l'eau, il est
CONTROLE A
resté ».
1. Pourquoi faut-il boucher les bouteilles (eau de 1 : l'eau est allée dans le sucre.
cologne, vinaigre, etc). 1 : pas de réponse.

81
5. 15 réponses exactes. 2. 5 sur 6 pensent au chauffage (près du feu, so-
Parmi les 7 autres enfants, 5 avaient participé à cette leil...).
partie du travail. 1 pense au vent.
3 réponses sont inexactes sur le 1er point.
3 sur le 2e. 3 pensent à la fois au chauffage et à étaler.
1 sur le 3°.
3 sur le 4e. 3. 6 sur 6 pensent que l'eau devient de la vapeur
(la question avait fait l'objet d'une discussion en
classe, relatée plus haut).
CONTROLE B
1. Faut-il boucher une bouteille d'huile pour em- 4. Les deux dessins, maladroits, font apparaître
pêcher 1'evaporation ? qu'il reste le sucre (ou le sel pour 1 qui s'est trom-
Pourquoi ? pé de substance).
Et une bouteille d'essence ? Pourquoi ? 5. 3 réponses inexactes sur 6 pour la bouteille ou-
2. Comme ci-dessus. verte dehors.
3. Comme ci-dessus. 1 réponse sur 6 inexacte pour la bouteille sur le bu-
reau.
4. Raconte avec deux dessins ce que devient le
verre d'eau sucrée laissée à côté du poêle. 6. a) 6 réponses exactes sur 6 : « c'est plus
5. Comme ci-dessus. chaud ».

6. a) b) 6 prévisions correctes sur 6, mais 2 citent


deux raisons sans marquer : « et » entre ces deux
indications (parce qu'il est plus large, parce qu'il est
plus chaud),
1 verre d'eau 1 verre d'eau
et 1 ne cite que la chaleur.
sur le radiateur sur le bureau
Peut-on dire celui qui sera vide le premier ? Pour- c) 2 ont marqué 1 croix sur les deux récipients
et l'un explique :
quoi
« c'est pareil, pour l'un c'est plus chaud, pour
Même question. l'autre c'est plus large » (explication orale donnée
b) par l'enfant).
4 pensent que l'eau sur le radiateur sera plus vite
1 verre d'eau 1 verre d'eau évaporée.
sur le radiateur sur le bureau

c) Même question.
4. EXTENSIONS AU CM.

1 verre d'eau 1 verre d'eau


sur le bureau sur le radiateur 4.1. Objectifs spécifiques du CM.

Résultats de la classe III Si le phénomène de l'évaporation n'a pas été étudié


auparavant, certains des problèmes évoqués au CE.
1. 4 sur 6 donnent une réponse exacte pour l'huile : vont sans doute apparaître au cours de l'entretien :
« parce qu'elle ne s'évapore pas » ; l'un dit que c'est ils peuvent être étudiés de façon analogue. En parti-
épais, ce qui pour lui est équivalent. culier, la question de la conservation de la substance
6 sur 6 réponses exactes pour l'essence. évaporée n'a pas été éludée.

82
Organigramme de la démarche
Cours élémentaire Directions de travail abandonnées
• les liquides, les gaz
• la perméabilité
utilisée l'année suivante :
• condensation, distillation

Les marais salants Où va l'eau des saturateurs


(Pb I)

Peut-on obtenir du sel,


à partir de l'eau salée, Discussions
par evaporation Hypothèses

Ça a peut-être séché
. ( P b V) Perméabilités W-i passe a travers dans le radiateur (Pb II)
à froid à chaud
rejeté par observation
Expériences avec réci-
1 /\ pients imperméables :
le sel le sel l'eau l'eau s'évapore
L'eau s'évapore-t-elle
seulement à la chaleur Perméabilité
(Pb IV)
Discussion

\
Y a-t-il d'autres Que devient l'eau • ( Gaz )
liquides qui s'éva- qui s'évapore
porent (Pb III)
(Pb VI)
Rapidité de l'évaporation
(Pb VII) assiette au-dessus
l
Expériences de la casserole

/ \ ( Les liquides J I
la température le récipient
(condensation - distillation )
sera vu au C E . 2

00
u
Il est fondamental de saisir la permanence de cette — l'agitation de l'air
dernière sous forme invisible, non seulement par la — la nature du liquide.
possibilité de le faire réapparaître dans l'atmos-
phère (brouillard), mais par les modifications des
propriétés de Pair produites par la présence de va- 4.2.2. Approche d'une définition quantitative de
peur : déformation d'un cheveu ou du papier, la vitesse d'évaporation. Dans les exemples précé-
déliquescence de cristaux tels que ceux de sel dents, les enfants étudiaient le temps mis pour
marin, changement de couleur des sels de cobalt, l'évaporation totale d'un volume donné de liquide :
formation d'un mélange détonnant s'enflammant le nombre obtenu ne servait qu'à obtenir une re-
à distance... lation d'ordre entre les vitesses. Mais dans plu-
sieurs classes, les enfants ont été amenés à mesurer
Dans l'école signalée ci-dessus, le problème a été la quantité de liquide évaporé pendant l'unité de
repris au CM. Trois directions de recherche ont été temps, en particulier pour vérifier si la hauteur
suivies : du liquide avait une influence sur la vitesse d'éva-
poration. Ces expériences ont conduit à une défini-
— l'évaporation peut être observée sur de nombreux tion quantitative de la vitesse.
liquides,
— la vitesse de l'évaporation,
— le froid produit par l'évaporation. 4.3. Froid produit par l'évaporation : Des entre-
tiens se rapportant à des événements divers (bain,
application d'éther) ont montré que les enfants at-
tribuaient la sensation de froid liée à l'évaporation,
4.2. Vitesse d'évaporation à la température du liquide en contact avec la peau.
Ils sont surpris que l'évaporation de l'alcool à la
4.2.1. Les facteurs de la vitesse d'évaporation : température du corps provoque une sensation de
l'effort du maître a porté avant tout sur l'acquisition froid et non l'eau et arrivent à l'idée d'une relation
d'une méthode permettant la séparation des varia- entre sensation de froid et vitesse d'évaporation.
bles indépendantes. D'où l'idée de vérifier la relation entre vitesse
d'évaporation et refroidissement à l'aide d'un ther-
L'entretien a permis de dégager des représentations momètre. L'expérimentation exige de longs tâton-
spontanées souvent floues ; de plus, des divergences nements (comment suivre la température d'un li-
apparaissent dans la classe sur l'interprétation pro- quide lorsque ce dernier doit être étalé en couche
posée. D'où l'idée d'une vérification expérimentale. mince, pour permettre un refroidissement rapide
La réalisation par différents groupes conduit à des donnant un abaissement de température significa-
résultats contradictoires ; la comparaison des dif- tif) ; l'une des solutions consiste à entourer le
férents montages fait apparaître les conditions réservoir d'un morceau de coton ayant reçu un
permettant de maîtriser une seule variable. Les ta- nombre défini de gouttes de liquide.
bleaux comparables à ceux qui sont mentionnés
pour le CE. ont considérablement facilité cette La production de glace a été obtenue par un refroi-
analyse. dissement rapide d'éther ou de butane liquide (ob-
tenu en renversant la bouteille). Ces deux produits
donnent avec l'air un produit très détonant (tra-
Les variables isolées sont :
vailler en l'absence de toute flamme et à l'extérieur ;
— la température il ne doit pas rester de butane à la fin de la mani-
— la surface pulation).

84
Organigramme de la démarche au C.M.
lor problème : vitesse d'evaporation

Directions de travail possibles apparues, non ex- Relations interdisciplinaires exploitées


ploitées : — apparues et non prévues :
— chaleur et température (distinction des 2 no-
— surface
tions)
— vitesse
— jauge
— liquides (densité, fluidité) — prévues :
— combustions — graphes
exploitées dans l'activité suivante :
— gaz Réinvestissement : froid
produit par evaporation
De quoi dépend la vitesse d'evaporation
Vitesse d'evaporation
(influence, quantité et
hauteur du liquide) , application ]
math.
entretien

chaleur endroit de « l'air étaler récipient


1 Expérience avec ré-
. (température) (vent) I » . > nature
s*/ v /-r.
•~A"". "' \ cipients identiques et
chaleur et I / \ C ^ ; > t e Í Í 5 > quantités différentes
I température! • r * (laugè}\
chaleur vent ,1 surface surface forme
I [combustion
I /application}
I
: chaleur : • . L matl^/t •
« vent » ^ ^ * 1
(agitation Y comparaison des
de l'air) surface vitesses d'evaporation
Y
experience expérience é c n t ^ferme
conclusion
conclusion ^ouvert
généralisation I
généralisation
autres liquides Y
autres situations
(sèche-cheveux)
09
01
Organigramme de la démarche au CM.
2e problème : froid produit par l'evaporation

Froid et evaporation

I Le froid en sortant du bain


Ether sur la main
L'éther est froid Le froid et la sueur
I Le vent est-il froid ?
L'éther est-il froid ?

Ether à température
de la classe sur la main
^
Ether à 37°
\
Ether sur
1
Le vent ne fait froid que
sur la main le thermomètre sur les parties du corps
i fait froid baisse du
en sueur
fait froid
thermomètre
;
kL'éther n'est pas froid'
et il « fait » froid
iD'où vient le froid ?

Comparaison eau/éther

sur la main avec thermomètre

/ N
eau : éther et alcool
en vue de graphique

tube à essai soucoupe ou buvard


evaporation evaporation
faible rapide 1 ou coton
peu de froid du froid peu d'évaporation
éther,
j v
peu de froid evaporation evaporation
rapide lente (eau)
de l'éther peu de froid
froid

w
L'evaporation produit du froid

échanges
1
fabrication de la glace—^evaporation
éther
surface
facteur
de
de chaleur rapide
vent vitesse
CONTROLE DE L'ACQUIS AU CM sa réponse à la 2e question sera fausse également,
avec un raisonnement exact.
1) Observez cette expérience 15 pensent qu'on peut prévoir et donnent le résul-
tat exact. Mais 4 seulement pensent à parler des
deux facteurs : « car l'essence s'évapore plus vite
que l'eau, et parce que l'essence a été vidée dans
Eau Essence une plus grande surface ».
5 ml 5 ml
Les autres justifient seulement en parlant d'un seul
facteur :
Peut-on prévoir quel récipient sera vide le premier ?
Pourquoi ? 1 la nature du liquide (essence).
10 la surface.
La discussion qui suit l'exercice montre que les en-
2) Observez cette autre expérience fants ont pensé que les autres facteurs (tempé-
rature, agitation) étaient les mêmes ; mais ils ne
l'ont pas explicité.
Ils s'aperçoivent, dans la confrontation des idées,,
Essence Eau que la nature de l'essence lui donne une chance de
5 ml 5 ml s'évaporer plus vite et qu'elle a une 2e chance à
cause de la surface plus grande. Beaucoup parais-
Peut-on prévoir le résultat ? sent mécontents d'eux-mêmes pour n'avoir pensé
Pourquoi ? qu'à « une chance ».

2. 9 pensent qu'il est impossible de prévoir le ré-


3) Observez cette 38 expérience sultat :
4 expriment très correctement leurs raisons : « l'es-
sence s'évapore la plus vite, mais l'eau qui ne s'éva-
pore pas vite, est dans une plus grande surface ».
Essence Essence
2 donnent la réponse exacte mais elle ne peut être
I II tenue pour bonne car ils ont déjà donné cette r é -
Barrez la mauvaise réponse : ponse au 1.
— L'essence s'évaporera plus vite en I parce que 3 donnent une justification insuffisante en ne par-
l'épaisseur est plus petite. lant que de la surface différente ou du liquide
— L'essence s'évaporera plus vite en 2 parce que différent.
la surface est plus grande.
3 ont mal lu ou mal compris : ils disent seulement
que « c'est la même chose que la question précé-
dente ».
RESULTATS
8 pensent que la prévision est possible :
1. 5 pensent qu'il est impossible de prévoir : 1 pense que l'eau s'évaporera plus vite à cause de
1 parce que les liquides sont différents. la surface.
2 parce que les surfaces sont différentes. 1 pense de même à cause de l'épaisseur faible (il
1 parce que les deux (liquides et surfaces) sont répète.son erreur au 3.
différents (a vu que deux facteurs variaient mais 1 raisonne correctement mais se trompe sur l'in-
pas qu'ils avaient la même influence) ; fluence de la nature du liquide (voir ci-dessus).
de plus 1 a compris la logique de la question, mais 4 pensent que l'essence s'évaporera plus vite ; ils
croit que l'eau s'évapore plus vite que l'essence : n'ont pas pensé à la surface.

87
1 réponse incohérente : la fillette pense qu'on ne 2. Au retour de là piscine Jean et Pierre laissent
peut pas prévoir et dit ensuite : « l'essence s'éva- leur maillot mouillé dans la même salle. Jean
porera plus vite ». Elle s'apercevra elle-même de la l'étend. Pierre le laisse au fond de son sac de sport.
contradiction au cours de la discussion. Quel est le maillot qui séchera le plus vite. Pour-
quoi ?
Cette discussion fait apparaître que l'essence avait
une chance de s'évaporer « en premier » mais que
l'eau en avait une aussi, à cause de sa surface. 3. Pour rafraîchir une bouteille de boisson, Odile
On se demande alors si une des chances est plus l'entoure d'un linge mouillé d'eau. Quel est l'en-
grande que l'autre et les enfants concluent à la droit le plus favorable pour rafraîchir la boisson :
nécessité de l'expérience pour décider. • à l'ombre dans un endroit exposé au vent,
Conclusion : l'essence s'évapore vite et elle a une • à l'ombre à l'abri du vent.
plus petite surface. Le mot et est discuté et rem- Pourquoi ?
placé par mais.
4. Trois thermomètres marquent la même tempé-
3. 5 sur 20 ont pensé que l'évaporation serait plus rature. On entoure leur réservoir de coton hydro-
rapide en I parce que l'épaisseur est moins grande phile sur lequel on verse :
15 ont pensé qu'elle serait plus rapide au II où la — sur l'un de l'huile (20 gouttes),
surface est plus grande avec même section et
épaisseurs différentes. — sur l'autre de l'eau (20 gouttes),
— sur le 3 e de l'essence (20 gouttes).
On peut donc penser que dans l'ensemble le résul-
tat de cette expérience a été assimilé. Les trois liquides sont à la même température. Que
peut-on prévoir ?
La discussion fait apparaître chez les cinq premiers
qu'il y a encore confusion entre vitesse et dispa- 5. Dans quel récipient l'eau va-t-elle s'évaporer
rition du liquide. Ils ont pensé que le liquide dis- le plus vite ?
paraîtrait plus rapidement en I où l'épaisseur est
faible. C'est cette opinion — sans justification —
qu'ils ont traduit par « ça s'évaporera plus vite ». J L
Autres exercices d'évaluation :
1. Un enfant a fait le tableau suivant pour ré-
sumer une expérience sur l'évaporation.

Nature Eau
du liquide Eau de cologne
1 petit verre 1 petit verre COMMENT SE FORME LE BROUILLARD (19.1.L)
(le même)

La même
Surface (même récipient, (Dans le texte, buée et brouillard sont souvent
même soucoupe) confondus ; l'important est avant tout de les dis-
tinguer de la fumée d'une part, de la vapeur de
Endroit sur radiateur sur bureau l'autre.)
Dans une classe de CM. 2 d'une petite ville côtière
Temps constaté 10 mn 15 mn
de Bretagne, le problème de l'évaporation a été
abordé à partir d'une toute autre situation : les
Que cherchait-il à savoir ? Quelle faute a-t-il fait ? enfants sont manifestement intrigués par l'appari-
Comment aurais-tu procédé ? tion, imprévisible, pour eux, du brouillard, qui prend

88
de ce fait un caractère magique. En un premier réchaud, sèche-cheveux. Nous verrons si le brouil-
temps, ils ont bien admis qu'il ne pouvait y avoir lard disparaît ou reste.
de brouillard sans vapeur d'eau. Mais d'où vient
cette vapeur d'eau ? 3. Nous recommençons l'expérience précédente,,
en essayant de refroidir l'air au-dessus de la casse-
Le travail s'est déroulé en 9 séances (durée Variant role. Nous placerons pour cela un bac plein de
de une demi-heure pour les entretiens, à deux glaçons à vingt centimètres environ du récipient,
heures pour les séances d'expérimentation) répar- au-dessus.
ties sur deux mois, et a débouché sur le problème du
cycle de l'eau dans la nature. Nous ne retraçons ici 4. Un jour de grand froid, nous ouvrirons les fe-
que les séances de travail consacrées à la mise en nêtres de la classe. L'air chaud de la classe rencon-
évidence de la vapeur d'eau et à différenciation trera l'air froid du dehors et un brouillard se for-
entre vapeur d'eau et brouillard ou buée. mera.

Un entretien débute l'étude : il vise tout d'abord 5. Nous introduirons une baladeuse dans un réfri-
à un échange spontané des représentations, puis gérateur. Le chaud rencontrera le froid ; il y aura
à leur confrontation, et par étapes à la mise à jour donc formation de brouillard.
plus consciente et plus organisée des relations ou 6. Nous introduirons dans un réfrigérateur de
oppositions afin d'aboutir à des hypothèses et leur l'eau bien chaude contenue dans un récipient. Au-
vérification. dessus de l'eau chaude, il se formera du brouillard.
Tout au long et à la fin de cet entretien se dégagent 7. Nous verserons de l'eau dans une passoire à
des directions de recherche : très petits trous. Nous ferons ainsi du brouillard.
— le brouillard, c'est de l'eau « fine »
L'institutrice procède alors au regroupement des
— « c'est le chaud et le froid qui se rencontrent ». dispositifs compte tenu des hypothèses à vérifier,
Les travaux vont être entrepris dans ces directions. ce qui peut se traduire ainsi :
Vérification de ces premières hypothèses :
— brouillard = eau
— nécessité de l'eau et du « choc thermique » (1).

La vérification des hypothèses débute par une re-


cherche en commun des dispositifs expérimentaux
possibles et nécessaires à cette vérification.

En voici le détail dans l'ordre de formulation par


les enfants :
1. Il faudra que nous sortions un jour de brouil-
lard et nous verrons bien s'il mouille.
2. Nous verserons de l'eau dans une casserole.
Nous chaufferons sur un réchaud. Nous obtiendrons
un petit brouillard. Nous verserons cette eau brû-
lante dans une bouilloire ou une cafetière. Nous
essaierons de chauffer le brouillard à la sortie du
bec verseur. Nous utiliserons : ampoules, bougies, Dispon t"'Vs e x p e n ' m t r t t a w c

(1) L'image du « choc thermique » sert à souligner u n as- Dispositif n° 1 : (pour vérifier que le brouillard
pect des situations où il est possible de m e t t r e facilement « c'est de l'eau » ) .
en évidence la transformation vapeur-brouillard : une va-
riation rapide de la température, au cours du temps, ou « Il faudra que nous sortions un jour de brouillard
une variation brusque dans l'espace (un « front ). et nous verrons bien s'il mouille ».

89
Nous sommes sortis un matin de brouillard de vertes un jour de froid, faisait remarquer qu'au
densité moyenne. Au bout d'un quart d'heure de départ il n'y avait pas de buée en classe.
marche, de fines gouttelettes s'étaient déposées sur
les cheveux. Cela suffisait : « c'est de l'eau ; si on Nous pouvons donc passer aux autres propositions
continuait longtemps, on serait trempé ! » où l'eau et le choc thermique interviennent en-
semble.

Dispositif n° 7 : (pour la même vérification). La classe met, dès lors, en œuvre les dispositifs
expérimentaux n" 2, 3 et 6.
« Nous verserons de l'eau dans une passoire à très
petits trous. Nous ferons ainsi du brouillard ». Les enfants sont par groupes de 4, ce qui néces-
site un matériel important. Ils expérimentent
Les enfants ont apporté deux modèles de passoire : compte tenu des objectifs bien rappelés ou remis en
passoire à potage, passoire à thé, mais aussi des évidence en début de séance. L'institutrice circule
passoires métalliques de différentes finesses. Ils parmi les groupes, veille à ce que les uns n'étouffent
n'obtiennent que des gouttes plus ou moins grosses, pas les autres par une activité débordante, bref,
des filets d'eau plus ou moins gros... mais pas de tente d'instaurer un climat de coopération dans le
brouillard. travail. Le sérieux des enfants est surprenant.

Dispositif n° 4 : (le brouillard naît quand il y Dispositif n° 2 : (les enfants tentent de créer du
a un « choc thermique » ). brouillard, puis de le dissiper en le chauffant).

« Un jour de grand froid, nous ouvrirons les fe- Le croquis ci-dessous donne une idée du travail
nêtres de la classe. L'air chaud de la classe rencon- réalisé :
trera l'air froid du dehors et un brouillard se for-
mera ».
C>u£e-
C'est bien ce que nous avons fait un jour de froid...
Il ne s'est rien passé de visible... Quelle déception !
On ne sait plus : ou il ne fait pas assez chaud en éaJk
classe, ou il ne fait pas assez froid dehors. Cepen-
dant, quelqu'un remarque : « il n'y avait pas de
buée en classe ! » L'institutrice met en valeur cette
remarque sans toutefois y ajouter de commen-
taires.

Dispositif n° 5 : (le brouillard naît quand il y


a choc thermique).

« Nous introduirons une baladeuse dans un réfri-


gérateur. Le chaud rencontrera le froid ; il y aura Lorsqu'un élève propose ce croquis au tableau, il
formation de brouillard ». écrit « fumée » pour « buée ». Plusieurs élèves
s'exclament : « ce n'est pas de la fumée parce qu'il
Cette expérimentation ne peut être conduite qu'à n'y a pas d'odeur ». 23 élèves sur 26 disent : « c'est
domicile, réfrigérateur porte ouverte. Il ne se passe de la vapeur d'eau ». 3 sur 26 seulement affirment
rien d'attendu : pas de buée, pas de brouillard. qu'il s'agit de « buée ». Pour le mettre en évi-
« C'est normal, disent plusieurs élèves, l'ampoule dence, ils proposent de mettre la main dans la buée,
est sèche. » C'est une remarque intéressante parce de poser une feuille de papier ou un couvercle
que ces enfants pressentent que la relation froid/ dessus, voire de tenir un morceau de sucre au-des-
chaud ne suffit pas pour provoquer le brouillard, sus du récipient. La classe est conduite à expéri-
tout comme celui qui tout à l'heure, fenêtres ou- menter immédiatement.

90
L'institutrice propose ensuite de remplacer la cas- On conclut : « Quand la vapeur d'eau rencontre
serole par un ballon : de l'air plus froid qu'elle, elle se condense, c'est-à-
dire qu'elle se transforme en gouttelettes d'eau.
e>mèc. Il reste à tenter de faire disparaître la buée.
1/ Cette expérience est spectaculaire aux yeux des
enfants. Il sort une buée abondante.
La buée disparaît. « C'est normal dit l'un d'eux,
quand on chauffe la buée, elle s'évapore, elle se
VÎst p e u r ci e¿x<u transforme en vapeur d'eau invisible. »
L'un, curieux, voudrait connaître la température
à l'intérieur de la cafetière : elle est de 91°.
D'où la conclusion : « Quand on chauffe fortement de
la buée, elle se retransforme en vapeur d'eau » (2).

Dispositif n° 3 : il aboutit à un échec.

Dispositif n° 6 : (intervention du froid pour pro-


voquer le « choc thermique » ).
La proposition des enfants était la suivante : « Nous
Les élèves constatent que la buée n'apparaît qu'à la introduisons dans un réfrigérateur, de l'eau chaude
sortie du ballon. Ils sont sensibles à la rupture ap- contenu dans un récipient. Au-dessus de l'eau chau-
parente entre l'eau et la buée. Ils admettent de ce de, il se formera du brouillard».
fait qu'entre l'eau et l'état liquide dans le ballon
et l'eau à l'état liquide mais sous forme de buée, L'expérimentation ne s'est pas faite en classe mais
à la maison. Un entretien collectif a précisé les
il y ait de l'eau à l'état de vapeur invisible.
modalités premières d'exécution : il s'agissait d'in-
Toutefois, il est évident pour tous qu'ils n'ont pas troduire dans le réfrigérateur un récipient avec de
obtenu du brouillard. l'eau chaude ; à chacun de faire varier la tempéra-
ture de l'eau, soit du plus chaud au plus tiède, soit
A ce moment, un élève, Philippe, fait remarquer du plus tiède au plus chaud. Tous les élèves l'ont
que le niveau de l'eau a baissé dans la casserole de- réalisée (26 sur 26), se regroupant au besoin. Tous
puis le début de l'expérience. Pour les enfants cela concluaient identiquement : dès que l'eau chaude
fait problème : qu'est devenue cette eau ? Pour était introduite dans le réfrigérateur, il y avait
l'un, elle est en vapeur dans la classe. Non disent création de buée épaisse qui, en peu de temps, en-
d'autres. vahissait l'intérieur.
« Comment la mettre en évidence demande la
maîtresse ? » « Donc, nous avons fait du brouillard. »
« « Sur la vitre, répond un enfant » (1). Pla- Et l'on arrive, par confrontations, à la conclusion :
çons un glaçon à l'extérieur, contre la vitre et « Plus la différence de température entre la vapeur
fermons la fenêtre. d'eau et l'air qui l'entoure est grande, plus la vapeur
d'eau se condense. Dans ce cas, plus on a de vapeur
En effet, au bout de peu de temps, il y a formation d'eau, plus le brouillard s'épaissit.
de buée. Cette fois-ci, on admet encore mieux
l'invisibilité de la vapeur d'eau.
(2) Ce « re » de « retransforme » a été l'objet d'un
débat, il apparaît nécessaire aux enfants comme matéria-
(1) Il va reprendre une expérience simple faite devant lisation linguistique des phénomènes réversibles : eau-va-
lui l'année précédente. peur d'eau-eau et vapeur d'eau-eau-vapeur d'eau.

91
La conclusion générale à laquelle l'on arrive par 1.4. Le matériel
confrontation des conclusions partielles est que :
Pour avoir du brouillard, il faut de la vapeur d'eau — de la paraffine, de la stéarine, des colorants ;
ET un « choc thermique ». — des récipients pour la fusion ;
— une source de chaleur, des allumettes ;
C'est une conclusion bien générale, à considérer
— des agitateurs, des chiffons ;
comme le premier pas dans l'approche de l'explica-
tion de ce phénomène atmosphérique, mais la seule — de la mèche de coton, des ciseaux ;
qui nous semble accessible au niveau des Cours — du papier pour protéger les tables ;
Moyens. — des pinces à linge en bois, des bandes de carton,
du scotch, du sparadrap ;
— u n marteau, des clous ;
— des moules apportés par les enfants (pots à yaourt,
tubes à médicament, boîtes de conserves, boîtes en
carton ou en plastique de différentes formes) ou
réalisés p a r les enfants ;
LA FUSION DES BOUGIES (19.4.K - 19.4.L) — balance Roberval et boîte de masses marquées ;
— thermomètres, chronomètres, calorimètres (pour
la séance courbe de fusion).
Nous limiterons le compte rendu de ce travail aux
activités qui concernent le phénomène de fusion.

II - OBJECTIFS

I - GENERALITES
2.1. Objectifs de connaissance

1.1. Présentation de la classe A la fin des exercices, il serait souhaitable que les
enfants aient découvert, structuré et formulé dans
leur propre langage, les notions suivantes :
Le travail a été mené parallèlement dans deux clas-
ses urbaines. — une même substance peut être à l'état solide ou
à l'état liquide ;
Clause de filles — C M . 2 — 32 élèves (19.4.k). — chaque état de la matière a des propriétés carac-
téristiques (forme définie pour l'état solide, absence
Classe de garçons — C M . 1 — 27 élèves (19.4.1).
de forme propre et fluidité pour l'état liquide) ;
— le passage d e l'état liquide à l'état solide se
fait par le phénomène de solidification ; le passage
1.2. La durée du travail de l'état solide à l'état liquide se fait par le p h é n o -
mène de fusion ;
6 séances de 1 h 30 pour la classe de garçons (no- — u n même corps a toujours la m ê m e température
tées G ) . de fusion et de solidification ;
7 séances de 1 h 30 pour la classe de filles (no- — au cours des changements d'état, le volume de
tées F ) . la matière varie.

1.3. Modalités de travail 2.2. Objectifs méthodologiques

Travail collectif, travail en groupes pour certaines — Savoir analyser une situation et définir des v a -
phases d'expérimentation. riables indépendantes.

92
— Savoir rechercher des causes des phénomènes qu'il a préparé, introduit le colorant et procède à la
observés, des essais d'explications par formulation « coulée ». Ces opérations se font en présence du
d'hypothèses ; savoir vérifier par expérimentation ; maître car des incidents peuvent survenir. Des p r o -
savoir tirer des conclusions. blèmes de stabilité se posent pour certains moules,
— Savoir généraliser à partir d'une situation p a r - des moules en plastique se déforment au contact du
ticulière. liquide trop chaud.
— Prise de conscience de la nécessité de la mesure Les impératifs contradictoires de la sécurité et de
et de la possibilité d'identifier u n corps d'après des la nécessité pour les élèves de réaliser e u x - m ê m e s
données telles que le palier de fusion. les opérations posent u n certain nombre de problè-
— Savoir utiliser pour un moulage, les propriétés de mes annexes qui expliquent les deux démarches s u i -
l'état liquide. vies. Lorsque la situation le permet, la deuxième
démarche est préférable.

Le démoulage :
III - DEROULEMENT DU TRAVAIL Dans les deux classes, la séance a commencé par un
entretien sur les moyens de démouler les bougies.
Pour quelques groupes, pas de difficultés.
3.1. Point de départ
Pour d'autres, il faudra sacrifier le moule.
P o u r chacune des classes, les enfants ont vu ou
entendu parler des bougies fabriquées en classe l'an- E. — On pourrait scier le moule.
née précédente (chez les garçons, celles-ci étaient — Avec le pot de yaourt comme le fond est plus
encore exposées). Le désir d'en fabriquer a été l a - large, on peut couper le fond.
tent pendant une assez longue d u r é e ) .
— Mais on ne pourra plus se servir du moule.
— C'est pas pour un m a l h e u r e u x pot de yaourt !
3.2. De la situation de départ au problème
Certains élèves proposent de chauffer le moule pour
( 1 " séance : F - G) « décoller » la bougie (comme on le fait pour des
glaçons) mais s'inquiètent :
Tout d'abord, un entretien permet de « sensibiliser »
les élèves et de leur faire poser les problèmes (fa- E. — « Sur le feu, on risque d e la faire fondre. »
brication, démoulage, fonctionnement de la bougie).
Cet entretien collectif se poursuit par des discussions D'autres proposent des modes de chauffage plus
en groupes. doux : radiateur, bain-marie, ce qui amène certains
enfants à envisager de p r e n d r e la température de
Les enfants entreprennent ensuite la fabrication des l'eau pour qu'elle ne soit pas trop chaude.
bougies.
Des élèves pensent que le fer va fondre avant la
,.. Chez les filles, pendant que chaque groupe fixe paraffine, d'autres disent : « ça dépend de la m a -
la mèche par le procédé choisi, la maîtresse fait tière du moule ».
fondre une grande quantité du mélange préparé
de paraffine et de stéarine, puis elle verse le liquide E. — Si c'est du plastique, ça va fondre tout de
obtenu dans différentes boîtes de conserve où elle suite.
ajoutera c h a q u e colorant. Chaque groupe reçoit alors
— Il faudrait essayer de faire fondre le moule.
le mélange liquide de la couleur qu'il a choisie,
le verse dans le moule et en suit la solidification.
Ces r e m a r q u e s serviront de point de départ pour
... Chez les garçons, c h a q u e groupe procède à tour une généralisation de la fusion à d'autres substan-
de rôle au chauffage jusqu'à la fusion du mélange ces. Le souci de savoir « quand la paraffine fond »

93
pourra conduire à l'étude de la température de — la forme des moules
fusion. — la nature et la fixation des mèches > 1
— le fonctionnement de la bougie. J c o m m e r c e ;
A ce stade de l'entretien, le déroulement n'a pas
été le même dans les deux ciasses.

Chez les garçons, l'exercice s'est orienté vers la


recherche de la température de fusion avant de 3.3. Recherche des éléments de réponse
réaliser le démoulage, tandis que chez les filles,
les moules choisis posant peu de problème, le dé-
moulage a lieu tout de suite, puis les élèves obser- 3.3.1. Le creux à la surface de la bougie
vent leur bougie. E. •— Quand vous avez versé la paraffine fondue,
ça ne faisait pas ça, ça faisait tout plat. A l'endroit
Plusieurs problèmes sont soulevés :
où est la mèche, la bougie remonte.
— la dépression de la paraffine solidifiée intrigue
les élèves ; Un élève va faire deux dessins au tableau :

Cpuond on. a uei"s£ IQ A\it&uf de. l* mêcJae.


p<a-tarriwe. ro/iclue. i l v a u n e . k>e>5ç,e, .

Plusieurs explications sont proposées : sant solidifier, elle remonte sur les Lords ou si ça
s'en va en bas.
a. — « Psut-être que c'est l'air qui a fait le trou
parce qu'il n'y a pas de couvercle. » e. E. — Peut-être qu'il y a moins de paraffine
— Peut-être que l'air s'est infiltré dans la quand elle se solidifie.
bougie ; ça ferait comme un gâteau. — Il faudrait peser la paraffine liquide avec le
moule, puis peser la paraffine solidifiée, toujours
E. — Il faudrait faire l'expérience avec un couver- avec le moule.
cle.
— Remplir la boîte et mettre un canon carré- Chez les garçons, le problème du creux s'est égale-
ment sur la paraffine. ment posé lors du démoulage des bougies. On re-
trouve les mêmes types d'explication, avec en par-
b. E. — C'est peut-être la mèche qui fait ça (le ticulier la confusion entre masse et volume :
creux).
— Il faudrait faire une bougie sans mèche. E. — On peut peser le volume qu'on a, quand c'est
c. E. — Quand la paraffine se solidifie, ça commence solide, et quand c'est liquide, on aura la même
par les bords, puis ça finit au centre. masse ;

d. E. Quand ça se solidifie, ça devient plus mais avec deux différences :


petit. l re : l'intervention de l'air n'est pas envisagée ;
2° : une solution « pratique » est imaginée pour
M. • Comment le vérifier ?
remédier au « trou » :
E. — On pourrait mettre un trait à la boîte là où « on pourrait remettre de la cire pour boucher
arrive la paraffine (liquide) et voir si, en la fai- le trou ».

34
3.3.2. Les moules D'où la nécessité (technologique) d'avoir une mèche
bien tendue et dans l'axe de la bougie. De nouvelles
propositions surgissent, par exemple :
a. Forme des moules pour les bougies du commerce
E. — Mettre de la paraffine (liquide) autour de la
E. — Pour les bougies avec des formes qui tournent,
mèche et la laisser « sécher » et la mettre dans le
les fabriquants qui ont fait ces bougies, où ont-ils
trouvé le moule ? moule pour qu'elle soit bien droite.

Une élève parle de moule qui s'ouvre et mime avec b. Nature de la mèche
ses mains : « on y vide la paraffine, on referme et
ça reste là une journée, ça se «rouvre». E. — Madame, pourquoi choisit-on une mèche
comme ça, dans cette matière-là pour la bougie ?
E. — Mais quand ça ouvre et quand ça ferme, il — La mèche en coton brûle facilement et fait
faut que les fentes soient bien fermées. une flamme, tandis que la laine, elle brûle, ça de-
vient tout noir, mais il n'y a pas de flamir.e.
Les enfants parlent aussi des dessins en relief sur
le moule si on veut des inscriptions en creux sur — Il faut quelque chose qui dure longtemps.
la bougie, ou inversement. Ces remarques révèlent une confusion à propos du
rôle de la mèche.
b. Substance du moule
Un groupe de filles ayant utilisé un moule en plas- 3.3.4. Fonctionnement de la bougie
tique virent leur moule se rétrécir et se gondoler :
« quand la paraffine était liquide, c'était trop a. Description du phénomène
chaud ». E. — Souvent ça fait un creux que quand on l'al-
lume.
E. — Nous aussi on a un moule en plastique et on
n'a pas eu d'ennuis. — Quand la paraffine coule, elle coule dans le
creux.
—• C'est pas la même matière plastique. — Elle se met dans le creux et puis ça le re-
— Quand on a versé la paraffine liquide, c'était bouche et puis ça « sèche ». Quand on rallume la
peut-être moins chaud. bougie, ça recoule, ça forme un autre creux, après
ça sèche et toujours comme ça.
—• Le fer, ça reste, ça ne fond pas.
La maîtresse intervient pour préciser que la paraf-
— C'est pas vrai, une fois une casserole était fine ne sèche pas mais qu'elle se solidifie et lors-
restée sur le feu, et elle avait fondu. qu'on la chauffe elle fond. Le schéma suivant est
élaboré au tableau :
Ces réflexions offrent des points de départ pour
une étude plus poussée de la température de fusion
chaleur
de différentes substances par documentation. paraffine solide —> paraffine liquide
fusion

3.3.3. Les mèches solidification


<-.
perte de chaleur
a. Disposition
Un élève pense que la paraffine peut être récupé-
E. — Quand on achète les bougies, les mèches sont rée quand la bougie a fini de brûler (ce qui confir-
bien droites, ici la mèche fait des zig-zags. me bien la confusion signalée précédemment sur
le rôle de la mèche).
— Quand on va allumer la bougie, et quand on
sera arrivé là où la mèche est tordue, ça va faire M. — Comment vérifier s'il y a, oui ou non, perte
des drôles de formes. de masse ?

95
E . — Il faut peser avant (de faire b r û l e r ) et La fixation des mèches a ralenti certains groupes.
après. Chaque équipe disposait d'une lampe à alcool (fa-
— Est-ce que la bougie en paraffine fond plus briquée avec des petits pots aliments pour n o u r -
vite q u e celle en stéarine ? rissons) pour faire fondre la paraffine ou la stéa-
rine.

t>. Analyse des variables Dans l'agitation qui a accompagné les expériences,
nous avons oublié certaines conditions e x p é r i m e n -
Une discussion collective s'amorce. tales ( r e p é r a g e des niveaux, masse des liquides).

E. — On va faire u n e bougie en paraffine et u n e P a r contre, p e n d a n t la solidification, la maîtresse


e n stéarine. est intervenue pour orienter les recherches vers la
— On doit p r e n d r e les mêmes moules et la t e m p é r a t u r e de fusion.
m ê m e quantité de paraffine et de stéarine. E. — C'est chaud, ça brûle
— Il faut des mèches de m ê m e longueur et de
M. — Quand la paraffine fond, est-elle très chaude ?
m ê m e matière.
—• On n'a q u ' à faire q u a t r e bougies : d e u x en E. — Il faudrait chercher la t e m p é r a t u r e m i n i m u m
stéarine dont u n e avec u n e mèche en coton et u n e qui réussit à faire fondre la paraffine (1)
en laine, pareil pour la paraffine.
M. — On l'appelle la t e m p é r a t u r e d e fusion
La maîtresse intervient pour essayer d'élargir l'ex-
E. — Il faudrait un thermomètre
p é r i m e n t a t i o n vers la vérification des hypothèses
— Il faudrait faire l'expérience
relatives a u creux de la bougie mais cela provoque
u n e avalanche de redites au sujet du creux. En
fait, le problème concernant la durée de combus- 3.3.5. Recherche de la t e m p é r a t u r e de fusion de
tion des bougies aurait pu suffire pour justifier u n e la paraffine (6 e séance F, 3 e séance G ) .
expérimentation sans introduire la question du
1. Organisation
creux.
A v a n t d'expérimenter, il faut préciser les condi-
En effet, les élèves étaient arrivés à combiner d e u x tions des expériences.
variables concernant la substance de la bougie
•et la mèche, et à dégager les q u a t r e cas à envisager, « Mettre le t h e r m o m è t r e au début, ne pas l'enlever
ce qui n'aurait sans doute pas été réalisé p a r des dès que le liquide apparaît ».
enfants plus jeunes. Il aurait dont été profitable « Mettre la paraffine dans u n récipient, le récipient
de consolider cet acquis méthodologique, p a r e x e m - dans l'eau qu'on fait chauffer et le t h e r m o m è t r e
p l e en amenant les enfants à une représentation dedans ».
dans u n tableau à double entrée facilitant ainsi u n e
généralisation ultérieure.

P o u r terminer, la maîtresse note au tableau quelles


seront les tâches des différents groupes :
-*• avec mèche coton
-> avec mèche laine
bougies en paraffine
->• sans mèche et avec cou-
vercle.
[c*m.fC ex CL\Z°O\
Mêmes conditions pour les bougies en stéarine. ou c d * pi Y^-ct cia-z-

c. Expérimentation
(1) Les élèves ne maîtrisent pas l'emploi correct du mot
Les élèves ( n ' a y a n t pas l'habitude d'utiliser la « température », car cela supposerait qu'ils ont compris que
lire une température c'est faire un repérage, et que ce
balance) ont mis beaucoup de temps pour peser qui réussit à faire fondre la paraffine, c'est l'apport
la paraffine et la stéarine. d'une certaine quantité de chaleur.

96
La maîtresse propose un dispositif, explique la né- Certains problèmes de représentation en coupe
cessité de chauffer au bain-marie, le rôle de la sont soulevés et résolus.
couche d'air et propose de relever la température
de l'eau et de la paraffine. L'expérience est longue, même en utilisant de l'eau
à 40° au début. Aussi est-il préférable de noter les
températures quand la paraffine ou la stéarine sera
E. — Il faut noter toutes les minutes, sinon on va à 40 ° par exemple.
pas se rappeler. La maîtresse fournit un chrono-
mètre. La méthode de travail n'a pas été la même dans les
deux classes. Chez les garçons, trois groupes ont
Les enfants décident de faire un tableau pour ins- expérimenté sur un mélange paraffine-stéarine,
crire les minutes et les températures. deux groupes sur la paraffine et deux groupes sur
la stéarine. Chez les filles, il n'y a eu qu'une expé-
rience avec de la paraffine ; une élève avait la
Il est décidé que l'élève qui s'occupe du chrono- responsabilité du chronomètre ; deux élèves, celle
mètre dira les minutes. des thermomètres, et une autre élève inscrivait les
résultats au tableau. Les autres élèves notaient les
Un dessin du dispositif est fait par une élève au résultats sur leur cahier de sciences ainsi que le
tableau (voir p. 96). dessin du dispositif et du thermomètre.

Voici le tableau des résultats obtenus

Minutes 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Température de l'eau . . . . 78 80 81,5 82 83 84 85,5 86,5 87,5
Température de la paraffine 34 42 48 49 50 52 52,5 53 53,5

Minutes 23 24 25 26 27 28 29 30
Température de l'eau 88 89 90 90,5 91 92 93,5 94
Température de la paraffine 53 53 53 53 53,5 55 55,5 56,5

2. Les conclusions Filles : — On pourrait faire comme avec les tem-


pératures de dehors
E. — Il a fallu longtemps pour que la paraffine se
mette à fondre. — On mettrait les températures sur le côté et
les minutes en bas.
— La même température revient plusieurs fois
— C'est pendant que ça fondait Une élève construit le graphique au tableau pen-
— Puis la température se remet à monter dant que les autres élèves le tracent sur leur cahier.

M. — Que pourrait-on faire avec tous ces ré- Garçons : —Pour chaque mesure, on représente-
sultats ? ra un thermomètre. On mettra du rouge dans le

97
réservoir et dans le tube jusqu'où la « chaleur » Le maître fait alors remarquer qu'ils ont déjà eu
va monter. l'occasion de fondre du plastique quand il ont,
avec une pointe chauffée, percé un trou au fond
Pour aller plus vite, un élève propose de faire un d'un moule en plastique pour fixer la mèche.
trait à la marque correspondante au lieu de remplir
tout le tube. Un graphique est construit au tableau Avant de considérer de nouvelles substances solides
pendant que les élèves font de même sur leur susceptibles de fondre, une mise au point est né-
cahier. cessaire à propos de la fusion.

Le maître introduit le terme de palier et fait re- E. —• C'est la chaleur qui les fait fondre, ça de-
chercher à quel moment il s'est produit. La compa- vient liquide.
raison entre le graphique et Un escalier aide à
la justification et à l'intégration du terme. M. — Si le plastique fondait à 40°, pourrait-on y
verser de la paraffine liquide ?
M. — Avez-vous éteint votre lampe à alcool à ce
moment-là ? chaleur
Au tableau : solide liquide
E. — Non, parce qu'il y avait encore du solide la fonte, la fusion
1</L. — Donc vous avez continué à chauffer et pour- Les enfants donnent ensuite d'autres exemples.
tant, pendant la fusion, la température est restée
la même. Chaque corps susceptible de fondre est noté au
tableau. A ce stade, un travail de documentation est
Le maître tente ensuite un contrôle collectif : nécessaire pour trouver les températures de fusion.
« Si on chauffe pendant dix heures à une tempé- Le cas du verre intrigue les élèves.
rature de 40°, aura-t-on de la paraffine liquide ? » A propos de la glace, nous avons remarqué que des
enfants, même au CM. 2, n'ont aucune idée de la
3.3.6. Généralisation de la notion de fusion température de fusion ; en outre, pour certains, « la
glace, ce n'est pas de l'eau ».
Chez les garçons, le maître a exploité un incident
de moulage pour élargir la notion de fusion à d'au- Comme les enfants ne sont pas d'accord, l'un d'entre
tres substances que la paraffine et la stéarine. eux propose : « il faudrait essayer de voir à quelle
température ça fond, en mettant un glaçon dans
E. — J'ai pris un gobelet en plastique et ça s'est un récipient avec un thermomètre.
aplati parce que i c'était trop chaud (la paraffine
liquide) E. « Il faut mettre plein de glaçons et il faut
— Le plastique, il fond. chauffer ».
— On fait des verres en plastique en usine, on L'expérience est mise en route dans un groupe.
se sert de machines qui chauffent fort et on verse
dans un moule qui a la même forme puis on E. — Ça fond déjà ; alors il faut pas chauffer.
attend que ça soit « dur » (solide). — Il faut regarder la température de la classe :
20°.
E. — C'est comme la bougie. — Il (le thermomètre) était à 20 ° et il descend
à 2°.
— C'est parce que l'eau est glacée.

Le thermomètre n'a pas indiqué 0 ° mais 2 ° envi-


ron durant la fusion des glaçons (on aurait pro-
bablement obtenu de meilleurs résultats en pilant
les glaçons).
Le maître est intervenu pour donner la température
de fusion de la glace et pour demander comment
faire des glaçons.

98
A propos d'une remarque d'enfant sur l'éclatement 5 — peut-être que c'est l'air qui a fait le creux.
du récipient quand il contient de l'eau qui gèle, le Choisis une hypothèse et explique ce que tu feras
maître en fait expliciter la raison et signale le cas pour la vérifier.
de la rupture des canalisations et des radiateurs
(métalliques), puis il évoque le cas des pierres gé- Les deux hypothèses les plus souvent choisies sont
lives. la première et la cinquième. La deuxième n'est
jamais choisie (elle n'a pas été vérifiée expérimen-
Remarque : Un point très important est apparu au talement par les élèves). La troisième et la qua-
cours des séances et dans les contrôles, les en- trième sont choisies une fois chacune. Il faut noter
fants ont tendance à confondre dissolution et fu- cependant que l'élève qui a pris la troisième donne
sion. Or, chacun de ces deux concepts ne peut une procédure de vérification qui s'appliquerait
être acquis que s'il est distingué de l'autre. L'obs- plutôt à la deuxième. Par ailleurs, une élève a
tacle à cette distinction réside principalement dans choisi deux hypothèses.
l'expérience quotidienne et le langage courant : le
sucre « fond » dans le lait chaud. C'est précisément Toutes les élèves proposent, même brièvement, un
en surmontant cet obstacle, par une activité complé- moyen de vérifier leur hypothèse, mais il est dif-
mentaire sur la dissolution, que l'on arrivera à ficile de se rendre compte si elles maîtrisent le rai-
une meilleure approche de ces concepts physiques. sonnement sous-jacent. Beaucoup décrivent l'ex-
périence au passé sans tirer de conclusion, mais cela
vient peut-être de la formulation de la question.
Par ailleurs, sur les treize réponses qui font inter-
venir l'air, et proposent de mettre un couvercle, on
IV. BILAN DES ACTIVITES trouve une seule réponse indiquant que la paraffine
est versée jusqu'en haut.
4.1. Organigramme des démarches et des notions Un élève précise « vite je mets le couvercle pour
ne pas laisse passer l'air ». Deux autres élèves ajou-
Voir page suivante
tent à la pose du couvercle l'idée de calfeutrage
de la pièce. « Il faudrait que la salle soit chauffée et
que les fenêtres soient fermées pour qu'il n'y ait
4.2. Contrôle de l'acquis (classe de filles) pas d'air dans la salle. » L'air évoque pour ces en-
fants l'image du courant d'air, de l'air frais que
I. Voici quelques hypothèses que vous avez pro- l'on sent sur le visage ; quand les fenêtres sont
posées pour expliquer la formation du creux de fermées et la pièce très chauffée on risque même
la bougie. de « manquer d'air ». L'élève superpose à cette
représentation liée à son expérience quotidienne le
1 — c'est peut-être à cause de la mèche. souvenir de l'expérience faite en classe (il faudra
2 — quand ça se solidifie, ça devient plus petit. mettre un couvercle). C'est un même type d'image
qui explique : «vite, je mets le couvercle».
3 — il y a peut-être moins de paraffine quand elle
est solidifiée.
II. Au cours de la fusion d'un corps solide, on a
4 — quand la paraffine se solidifie, ça commence relevé les températures en degré toutes les mi-
par les bords, puis ça finit au centre. nutes.

— 5 — 3 — 1 0 0 0 0 2 4 7

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
POINT DE DEPART :
Observation d'une bougie, faite l'an dernier

'
Que nous faut-il ?
X
Comment en faire une semblable ?
1 \\
\ \ une mèche
1
des produits
V 1
fondre les produits

paraffine
-7N ant
comment
la fixer
substance
matériel
/ color Observation de la jusiorï
de chauffage
stéarine • \
un moule verser le liquide
obtenu dans un moule
forme substance
i
prévoir le démoulage
1
risque de fusion (extension
et généralisation de la notion
de fusion)

Observation de la solidification

Comment démouler ? Un crgux s'est formé. Certains moules se dé-


Pourquoi ? forment. Pourquoi ?

I
La bougie est faite Hypothèses :
Allumons-là
diminution diminution
de volume de masse

Observation
4 Etude de la tempéra-
Expérimentation '
1
Un petit lac de
i ture du produit liquide

Conclusion
paraffine liquide Expérimentation
à la base de la
mèche
matériel -4- •+• graphique
son
tableau inter-
des prétation
mesures

100
Trace le graphique en choisissant comme échelle : tique dont la température de fusion est 40 ° ; un
1 cm pour 1 degré, 1 cm pour 1 minute. Existe-t-il moule en plomb dont la température de fusion est
un palier ? Peux-tu en déduire la température de 327°?
fusion de ce corps ? As-tu une idée du nom de ce
corps ? 3 élèves donnent une valeur proche de la tempéra-
ture de fusion de la paraffine.
Malgré les difficultés dans la réalisation, le gra-
phique est souvent bien construit (19 élèves). 20 élèves ne répondent pas à cette question.
Ceci est peut-être dû au fait que le relevé des tem-
Le palier est reconnu par 24 élèves, mais son inter-
pératures au cours de la fusion n'a pas été fait
prétation est plus difficile, puique 7 élèves seule-
par équipes.
ment donnent la température de fusion du corps
concerné et que 8 élèves se risquent à l'identifier. Sur ce point particulier, le contrôle a donné de meil-
Pour 2 élèves, la température de fusion doit se si- leurs résultats chez les garçons qui ont réalisé une
tuer juste au-dessus de 0°. courbe de fusion par équipe.
Pour certaines, -f- 7 ° apparaît comme la tempéra- 12 bonnes réponses pour les moules en plastique.
ture extrême et la fusion est placée à -f- 7 °, sans
doute parce que c'est la température la plus éle- 14 bonnes réponses pour les moules en plomb.
vée du tableau ; 15 élèves ne donnent pas de ré- 8 sans réponse.
ponse pour la température de fusion de la glace. Beaucoup d'élèves ne réalisent pas la série de rai-
sonnements nécessaires pour répondre à la ques-
III. Voici un morceau de plomb : explique com- tion des moules de plastique et de plomb de manière
ment tu peux faire pour obtenir un cube en plomb ? deductive.
Cinq élèves ont curieusement répondu en mettant Ainsi, l'une d'elles écrit : « oui, la température est
en avant l'assemblage ou le collage de morceaux de 100 maximum ; nous pourrons utiliser un moule
plomb. L'une d'elle parle même de soudure et une en plastique dont la température de fusion est
propose de tordre le morceau de plomb. Toutes les 40 °C. Non le moule fondrait (pour celui en plomb).
autres (23) envisagent un moulage et 7 d'entre elles Ici, l'image du plomb fondu, évoquée d'ailleurs
ont bien prévu l'emploi d'un moule cubique. 9 autres par la 3° question, est plus forte que le raisonne-
se contentent d'un moule « d'une forme carrée. » ment. Cinq élèves ne répondent à aucune des ques-
7 ne fournissent pas de précision. tions de ce paragraphe.

IV. Te souviens-tu de la température de fusion de V. Parmi ces différentes formes de moules, en-
la paraffine ? Pourras-tu utiliser un moule en plas- toure ceux qui permettront un démoulage facile.

Les hachures signifient que le fond est fermé. férents de la précédente.


Cette question, en prise directe avec les expériences 24 élèves indiquent les formes 2 et 3 comme per-
réalisées par les élèves, donne des résultats très dif- mettant un démoulage facile.

101
4.3. Analyse des données fournies par le contrôle 5. Extension :
— au CM., certaines questions d'enfants sur la fa-
1. Objectifs atteints : frication des bougies trouvées dans le commerce
— notion de fusion ; le contrôle semble positif. pourraient déboucher sur la visite d'un atelier de
production de bougies, avec exploitation en histoire
—- résolution d'un problème technique : les en- et géographie ;
fants ont beaucoup d'idées, mais parfois les solu-
tions proposées sont dépourvues de sens pratique — au CE. 1, extension possible pour l'idée de durée,
(voir les propositions pour fixer la mèche). la combustion de la bougie pouvant être considé-
rée comme un moyen de mesure du temps ;
Les enfants ont su appliquer une technique à une
situation différente (voir contrôle sur plomb). —• à la suite de ces activités, les élèves des deux
classes ont souhaité fabriquer chacun leur moule
— démarche expérimentale ; après avoir émis des
et leur bougie.
hypothèses, les élèves cherchent comment les vé-
rifier, puis expérimentent et tirent des conclusions
(voir les explications pour l'origine du creux) ;
— la variation de volume au cours de la solidifi-
cation peut être considérée comme un acquis ponc-
tuel, mais a-t-il été assimilé ? On peut en douter LA DISSOLUTION (21 3b - 21 3a)
car la confusion semble encore exister dans l'es-
prit des enfants entre masse et volume, ce qui n'est
pas étonnant à cet âge là.
I. GENERALITES
2. Liaison avec les mathématiques :
1.1. Présentation de la classe :
— la construction de graphique n'a pas encore été
étudiée en mathématique ; on peut donc penser que
la courbe de fusion aurait été réalisée plus facile- Le travail s'est déroulé dans deux classes de CM. 2 :
ment quelque temps après, mais inversement, on l'une, classe I, de 26 élèves (filles) ; l'autre classe II,
peut espérer que l'établissement de la courbe de mixte, de 28 élèves.
fusion aidera le travail en mathématique ; Nous relaterons ici les activités de la I ro classe, en
— chez les garçons, la réussite de 15 élèves sur 25 y insérant quelques aspects du travail réalisé dans
au contrôle aurait sans doute été encore plus grande la classe II, où l'orientation a été différente.
s'ils avaient construit individuellement le graphi-
que de la fusion de la paraffine.
1.2. Durée du travail :
3. Liaison avec le français :
Trois séances d'une heure 30 à 2 heures, dans
Au point de vue du vocabulaire, on peut noter : chaque cas (2 séances d'entretien et d'expérimen-
— un enrichissement. Les mots solidifier et fusion tation, une séance de synthèse et d'évaluation).
sont apparus peu à peu dans les expressions em-
ployées par les enfants ;
— une amélioration de la précision dans l'emploi
des termes fondre, solide, température... II. LES OBJECTIFS

4. Au niveau du comportement des élèves : a. Objectifs d'éducation générale :


— nous n'avons malheureusement pas observé — savoir analyser une expérience ;
d'amélioration de la sociabilité des élèves trop pré-
occupés par leurs idées pour accorder un peu d'at- — savoir accepter un résultat expérimental
tention aux camarades. contraire à l'hypothèse formulée ;

102
— savoir discerner l'intérêt d'une mesure (classe sieurs verres pleins d'eau, de sel, de sable, de su-
II). cre, etc. Les enfants mettent un peu de chaque
substance dans un verre, observent, notent leurs
b. Acquisition de technique : observations et leurs questions, qui sont inscrites
au tableau puis groupées.
Utilisation d'un appareil de mesure de température
(classe II). a. PROBLEME DE LA DISSOLUTION
c. Acquisition de connaissance : — le sucre « fond » ;
— le sable ne disparaît pas ; il s'entasse au fond
— distinction entre fondre et dissoudre ;
et au milieu du verre ;
— conservation de la matière au cours d'une trans-
— le sel « fond » et l'eau devient légèrement trou-
formation physique ;
ble ;
— détermination de l'échelle de température (0 °C
— le sucre a complètement disparu.
et 100°C) (classe II) ;
— abaissement du point de fusion de la glace dans b. VITESSE DE DISSOLUTION
un mélange glace/sel (classe II).
— le sel « fond » plus lentement que le sucre ;
— le sel ne « fond pas vite » ; il devient de plus
en plus fin ;
— le sel « fond » plus vite quand on remue.
III. DEROULEMENT DES ACTIVITES
c. FACTEURS INTERVENANT
3.1. Point de départ et motivation DANS LA DISSOLUTION
— pourquoi « fondent-ils » (sel, sucre) quand l'eau
Classe I : Le maître a remarqué qu'à plusieurs re- n'est pas chaude ? (cette question peut avoir deux
prises, les élèves ont employé indifféremment les sens : plus l'eau est chaude plus le sel (ou le sucre)
verbes « dissoudre » et « fondre ». Il décide d'en- se dissout rapidement ou bien confusion entre
treprendre avec la classe une série d'activités afin fondre et dissoudre) ;
de faire préciser aux enfants la signification des
— pourquoi le sel « fond-il » dans un bocal plein
deux termes et les conditions de leur emploi.
d'eau et pas dans la mer ? Dans la mer, il y a déjà
Classe II : Il a neigé le dimanche, et dans la nuit trop de sel ?
du dimanche au lundi. Lundi matin, avant d'entrer — pourquoi le sucre « fond-il » avec les liquides ?
en classe, les enfants regardent avec intérêt les
services des Ponts et Chaussées répandre du sel
dans la rue qui longe l'école avec une machine spé- d. FLOTTAISON
ciale. Le maître est là. Tous regardent cette ma- — le sel, le sucre, le sable sont attirés au fond.
chine et s'intéressent au mécanisme qui projette Pourquoi ?
le sel. Un enfant demande : « pourquoi met-on du
sel ?» — pourquoi le sel ne remonte-t-il pas ?
Dans la classe II, le sujet est entrepris sous la forme
d'une discussion dans la classe, et qui aboutit très
vite à la distinction entre fusion et dissolution.
3.2. Les activités des enfants
— Le sel fait fondre la neige ;
3.2.1. Sensibilisation au phénomène de dissolution : — Il la brûle ;
1" séance : les élèves se sont répartis en six grou- — Le sel fond ;
pes de 4 élèves. Un élève de chaque groupe va cher-
cher le matériel disposé sur la table de sciences, en — Non ! Il se dissout ;
quantité telle que chaque groupe dispose de plu- — La neige se dissout ou fond, je ne sais pas.

103
M. — Et le sel ? Fond avec
— Je ne sais pas. Fond en chauffant de l'eau Ne fond pas

Plusieurs enfants proposent de regarder dans le —• beurre — sucre —• sable


dictionnaire. Dictionnaire du Français contempo-
— glace — sel — farine
rain (LAROUSSE).
— bâton de
Dictionnaire : Fondre une matière : l'amener à chocolat
l'état liquide généralement sous l'action de la cha-
leur.
Une enfant apporte le mot « dissoudre ».
Commentaires d'enfants : « La chaleur vient du
sel ». E. Qu'est-ce que ça veut dire ?
— « Mais le poissonnier met du sel et de la glace Pour faire préciser la signification physique des
sur le poisson : ce n'est pas pour le chauffer ! » deux mots, le maître distribue du beurre, de la
glace et du sucre, leur demande de comparer et de
Diet. : Fondre un corps solide : le dissoudre dans décrire ce qui se passe en mettant ces corps avec
un liquide. Fondre du sucre, du sel dans l'eau. Le de l'eau.
bonbon fond dans la bouche.
Les observations des enfants sont alors rassem-
Le dictionnaire ne donne pas une solution bien pré-
blées : les plus importantes sont notées au tableau :
cise, mais les enfants ressentent bien la différence
existant entre les deux définitions. Avec l'aide — Le beurre flotte car il est gras et que l'eau ne
du maître, les deux opérations physiques sont pré- pénètre pas (cette question est à rapprocher des
cisées à partir de deux exemples : questions sur la flottaison. Cf. 1" séance. Le pro-
blème fera l'objet d'un exercice au 3" trimestre).
— la neige fond, la glace fond ; si je chauffe un
morceau de plomb il fondra (non fait) ; — Le beurre contient des bulles d'air. Il ne fond
pas.
— le sucre se dissout dans le café ;
— En le mettant sur le radiateur il a fondu.
— le sel se dissout dans l'eau.
— Il lui faut une certaine température pour fondre.
— La glace devient un liquide. C'est de l'eau.
3.2.2. Recherche dé quelques éléments de réponse :
Il s'ensuit une discussion collective qui amène la
Le maître se propose d'amener les enfants à la dis- classe à préciser la différence entre fusion et disso-
tinction entre fusion et dissolution, en reprenant les lution. Cette activité débouche ensuite sur un nou-
constatations des enfants à propos de la non-flot- veau problème : que devient la substance dissoute ?
taison des substances utilisées.
— On peut faire fondre le sucre. Cela devient du
Le maître propose de classer les corps ; ceux qui caramel.
fondent et ceux qui ne fondent pas. — Dans l'eau ce n'est pas pareil : il disparaît.
Un tableau à deux colonnes est ainsi rempli. M. — Il a disparu ?
Fond Ne fond pas E. — Non, il est dans l'eau.
M. — Comment pourrait-on le vérifier ?
sucre — sable
Les propositions sont nombreuses et précises :
sel — farine
— On doit le voir à la loupe ou au microscope.
Un enfant propose le beurre : — Il faut peser.
E. — Ce n'est pas pareil, il faut chauffer. Il faut —• Ou bien regarder le volume. Il doit changer.
faire une autre colonne. — Il faudrait le filter.

104
Un travail expérimental s'organise à p a r t i r de ces 3.3.3. Formulation des résultats des expériences :
données.
— Permanence de la substance lors de la disso-
1 et 2 : 2 groupes étudient le problème de la masse lution (poids, volume).
3 : 1 groupe filtre — La solution est homogène : rien à l'observation
4 : 1 groupe s'occupe du changement du volume ou au filtrage.
5 : 1 groupe se charge de l'observation au micros- — Chauffage du sucre : fond, puis donne du c a r a -
cope et à la binoculaire mel.
6 : Ce groupe a voulu faire fondre du sucre.

RESULTATS
IV. BILAN DU TRAVAIL
1 er groupe : il a pris d e u x récipients identiques
contenant la m ê m e quantité d'eau et disposés sur
chacun des p l a t e a u x de la balance. Il a ajouté Classe 1 : Les objectifs conceptuels et méthodologi-
du sucre dans l'un des deux. Il a a t t e n d u sa dis- ques visés par le maître ont été abordés lors du
solution pour vérifier si l'équilibre était rétabli. travail. L'évaluation de l'acquis n'a pu être réalisée
faute de temps (vacances scolaires).
2 e groupe : Ce groupe a pris lui aussi deux réci-
pients identiques ; il a m e s u r é deux volumes i d e n - Classe 2 : Le travail s'est déroulé différemment du
tiques (avec u n m ê m e récipient) d'eau et d'eau s a - fait des intérêts et questions des enfants. D'autres
lée, puis a pesé. En faisant le compte r e n d u à la objectifs ont été découverts. L'organigramme qui
classe, u n m e m b r e de l'équipe a fait u n e nouvelle suit décrit les phases du travail.
proposition :
— peser de l'eau
— peser du sel QUESTION
— m e t t r e le sel dans l'eau et faire la pesée du m é - Pourquoi du sel sur les routes
lange. quand il a neigé ?

3° groupe : Ce groupe est très déçu de n'avoir rien


obtenu en filtrant (eau salée et eau sucrée). Il a
recommencé l'expérience en a u g m e n t a n t la dose Expression libre
de sucre.

4 e groupe : la solution proposée est simple : « nous Expérience : mettre


avons mis de l'eau dans une éprouvette graduée. du sel sur de la glace
Nous avons ajouté du sucre. Le volume a augmenté.
Nous avons a t t e n d u pour vérifier si le niveau des- Dépôt
cendait ou non. Le niveau n'a pas bougé. » de givre
La glace fond Distinction entre
Dissolution du sel fondre et dissoudre
5 e groupe : A u microscope, les élèves n'ont rien
observé. A la loupe binoculaire, ils avaient vu des Humidité
reflets blancs dans le cas de l'eau sucrée. Ils étaient Que se passerait-il
de l'air
avec d'autres corps ?
ravis : l'observation confirmait ce qu'ils espéraient
voir. Mais après vérification, les reflets blancs
étaient dus à la réflexion des tubes néons sur le
Le sel a-t-il chauffé
la glace ? 1
Limites
bord (non p l a n ) de la goutte d'eau sucrée.
Condensation
6 e groupe : Sans ennuis, ce groupe a obtenu son ca- Abaissement du point
ramel. de fusion de la glace

105
V. EXTENSIONS 5.2. Une question d'enfant : «si par exe.nple, on
chauffe de l'eau de mer, est-ce qu'il restera du sel
5.1. Le travail aurait pu se produire dans certaines au fond du récipient », peut conduire la classe à
directions ; le maître se propose d'exploiter par la découvrir, d'une toute autre façon, la notion de
suite les questions des enfants qui pouvaient dé- permanence du corps dissous (19.1.Í).
boucher sur :
— l'étude de la vitesse de dissolution ;
— les facteurs intervenant dans la dissolution ; I. Entretien et dégagement d'hypothèses
et de recherche de solutions
— comment retrouver le corps dissous ?

Auteur
de l'hypothèse Les hypothèses Les expériences

Maryvonne 1.1. L'eau de mer s'évapore et le sel reste 1.1. Ballon


(12 ans) au fond. Eau de mer
Eau de mer
1.2. Le sel s'évapore et il reste de l'eau 1.2. Ballon Casserole
douce. Chauffage Eau de mer
Chauffage Chauffage

II. Tentative de vérification des hypothèses 2.1.3. Vérification de cette hypothèse.

ace.

2.1.1. Constat : l'eau de mer s'évapore quand on On goûte les gouttelettes d'eau : c'est de l'eau
la chauffe. douce.
2.1.2. Hypothèse (Maryvonne, 12 ans) : peut- 2.2. Continuons à chauffer —» toute l'eau de mer
être que le sel s'en va dans la vapeur ? •». s'évapore : il reste du sel dans le ballon.

106
2.3. Conclusion : la première hypothèse est véri- IV. Nouvelle question
fiée : « l'eau de mer s'évapore et le sel reste au
fond ». QUE SE PASSE-T-IL DANS UN MARAIS SA-
LANT ?

Longue observation :
4.1. Nous mettons de l'eau dans des assiettes, les
III. Nouvelle question assiettes dans divers coins de la classe.

COMBIEN DE LITRES D'EAU DE MER FAUT-IL


POUR FAIRE UN KILO DE SEL ?

4.2. Cinq semaines plus tard, toute l'eau s'est éva-


3.1. Vérification de cette hypothèse porée et il reste du gros sel en trémies au fond de
l'assiette.
3.1.1. Nous faisons évaporer un litre d'eau de mer.
O o<-> o^<r>
3.1.2. Nous pesons le sel obtenu -» 40 g.

3.1.3. Nous cherchons combien de fois il y a 40 g


dans un kilo -^ 1 000 : 40 = 25. Le sel que nous avons obtenu en faisant bouillir de
l'eau de mer était du sel en poudre : pour avoir du
Il faut donc environ 25 1 d'eau de mer pour faire gros sel, il faut que l'eau de mer s'évapore len-
un kilo de sel. tement.

107
B. - MELANGES ET SUPERPOSITION DE LIQUIDES
(C.M.I. - 04.2.m - 04.3.a)

I. GENERALITES spécifiques en rapport avec la nature du liquide


(miscibilité, odeur, action sur le papier, etc.).

1.1. Cadre de l'expérience 2.1.2. Approche de la notion de masse volumique :


des volumes égaux de liquides différents ont des
Ecole d'application — quartier commerçant du cen- masses différentes ; la relation d'ordre ainsi établie
tre de la ville. correspond à l'ordre de superposition des liquides.

CM. 1 mixte : 29 élèves — 20 G + 9 F.


2.2. Acquisition de méthodes

1.2. Durée du travail 2.2.1. Apprentissage du travail en équipe : répar-


8 heures environ, réparties sur un mois et demi tition des tâches et organisation du travail.
(mai-juin 1974) :
2.2.2. Maîtrise de la méthode expérimentale :
—• une sortie initiale ;
— un entretien ; — recherche critique des conditions permettant de
réaliser des expériences comparables (par ex. : uti-
— trois séances de tâtonnement expérimental liser des récipients de même masse et de même vo-
(1 h 30 chacune) ; lume) ;
— des exercices de contrôle et d'évaluation. — observation précise des différents stades d'une
transformation permettant de mettre en évidence
l'imbrication de deux propriétés (superposition par
1.3. Modalités de travail ordre de densité et miscibilité).

Les enfants sont habitués au travail en équipe, aussi 2.2.3. Formulation des données de l'expérience à
bien en activités d'éveil que dans d'autres disci- l'aide du langage mathématique pour organiser ra-
plines (en particulier mathématiques). tionnellement ce travail, analyser et représenter les
relations : tableau cartésien, graphes, relations d'or-
dre et d'équivalence.

II. OBJECTIFS
2.3. Développement de l'attitude scientifique

2.1. Acquisition de connaissances — Goût de la recherche des « causes » provoquant


un phénomène.
2.1.1. Notion de liquide : distinction entre les pro- — Goût de l'expérimentation pour mettre à l'épreu-
priétés communes à l'état liquide et les propriétés ve les hypothèses émises.

109
— Mise en question des généralisations hâtives grâce au cours de la séance :
à une observation comparée précise des différentes — des tubes à essais sur support ;
situations rencontrées dans la classe. — un peu d'eau colorée en bleu par des traces de
poudre d'indigo (ou tout autre colorant : encre rouge,
permanganate...).

III. DEROULEMENT DES ACTIVITES 3.2.2. Quelles sont les différences entre l'eau et
le kérosène ?
3.1. Point de départ et motivation Le maître propose aux différents groupes de recher-
cher au moins trois différences dans les propriétés
Visite de la station-service proche de l'école : au de ces liquides. Les résultats des observations sont
cours de cette visite, les enfants posent plusieurs communiqués par un rapporteur de chaque groupe.
questions qui se rapportent aux liquides distribués
par la station : a. « Le kérosène a une odeur, pas l'eau. »
(Le maître introduit le terme «inodore».)
— essence et « super » pour les moteurs de voi-
tures ; b. Sur la feuille de papier :
— gas-oil pour les moteurs diesel des camions ; «L'eau ne s'étale pas»... «Le kérosène s'éta-
le... traverse la feuille de papier... la transfor-
— « mélange » pour les moteurs de mobylettes ;
me en papier calque... On peut voir ce qui est
— huiles minérales (lubrifiants) ; écrit dessous »...
— antigel, eau distillée... (Le maître introduit le terme «translucide».)
« C'est du super ou du gas-oil qu'on met dans c. Sur l'assiette :
les moteurs d'avions ? » « L'eau et le kérosène ne se mélangent pas... On
On apprend qu'il s'agit de kérosène, liquide dont le dirait de l'huile et du vinaigre... »
nom est inconnu des enfants. « Si on met une goutte de kérosène à côté d'une
goutte d'eau, l'eau se recule et le kérosène s'engage
Dans une autre classe : projection de diapositives sous l'eau. »
en géographie, sur les puits de pétrole, les pétroliers,
les raffineries de pétrole ; questions des élèves sur
le pétrole et ses dérivés. 3.2.3. Comment faire pour les mélanger ?
Le lendemain de la visite, le maître apporte un a. Propositions des enfants :
flacon de kérosène et vide un peu de ce liquide — les verser en même temps ;
dans un verre : — mettre beaucoup d'eau et un peu de kérosène ;
« Le kérosène, on dirait de l'eau. » — mettre beaucoup de kérosène et un peu d'eau ;
Cette réflexion introduit le — verser alternativement un peu d'eau, un peu de
kérosène, un peu d'eau, etc. ;
3.2. 1er exercice de tâtonnement expérimental — percer les « poches » (gouttes d'eau glissant sur
le kérosène) avec une pointe de compas ;
— 1" étape : étude du système eau/kérosène : — remuer avec une cuillère.
non miscibilité et superposition
b. Distribution de tubes à essais.
3.2.1. Matériel distribué à chaque groupe de quatre
enfants : c. Résultats : sur le papier, sur l'assiette, dans les
au début : tubes, personne n'a réussi à mélanger l'eau et le
kérosène, même en les agitant. Surprise des enfants :
— un flacon d'eau, un flacon de kérosène ; ils étaient persuadés qu'en agitant suffisamment, on
•— une feuille de papier blanc, une assiette en plas- obtient toujours un mélange (c'est ce qu'ils croient
tique ; avoir observé chez eux avec l'huile et le vinaigre).

110
3.2.4. Quel est le liquide qui se place au-dessus de 3.3.1. Questions posées par les enfants à propos
l'autre ? du kérosène (dans la boîte à questions) :
Les observations ne concordent pas. Une élève pro- (1) — « Est-ce qu'il s'évapore ?... Est-ce qu'il
pose de colorer un des deux liquides afin de mieux bout ? »
les distinguer. (2) — « Est-ce qu'il gèle si on le refroidit ? »
(3) — « Comment fait-on pour le tirer du pétro-
3.2.5. Comment colorer un liquide ? le ? »
—• « Est-ce qu'on peut, de nouveau, le transformer
a. Propositions des enfants : gouache, crayons de
en pétrole brut ? »
couleur, encres colorées, encre de stylo...
(4) — « Pourquoi le kérosène et l'eau ne peuvent
b. Résultats : personne n'a réussi à colorer le ké- pas se mélanger ? »
rosène, même avec l'encre de stylo.
(5) — « Est-ce qu'il peut brûler ?... Est-ce qu'il
Le maître montre qu'on peut colorer ce liquide avec peut exploser ? »
un « Marker » vert.
(Les enfants ont pourtant appris qu'on l'utilisait dans
L'eau se colore bien avec l'encre : la craie et la les moteurs d'avions.)
gouache donnent un liquide trouble.
Le maître prépare un grand pichet d'eau colorée — « Est-ce qu'on meurt si on en boit ? »
en bleu par des traces de poudre d'indigo, et parfai- — « Est-ce qu'il peut se transformer en eau ? »
tement limpide.
(6) — « Est-ce que le kérosène ne peut se mélanger
c. Reprise des expériences avec le kérosène et l'eau avec un autre liquide ? »
bleue : même après agitation, le kérosène reste inco- — « Est-ce que tous les autres liquides se mélan-
lore et se sépare au-dessus de l'eau bleue. Ce résul- gent avec l'eau (sauf avec le kérosène) ? »
tat se reproduit toujours, quel que soit le récipient
(V) —• « Pourquoi, dans le tube à essais, l'eau est
utilisé.
toujours au fond et le kérosène dessus ? »

3.2.6. Conclusions dégagées par les enfants (le maî- Pour répondre à ces questions, des moyens divers
tre introduit les termes « incolore » et « miscible » ) : sont utilisés :
— Nous n'avons pas réussi à mélanger l'eau et le — Expériences simples dans la classe (1).
kérosène : dans les conditions où nous avons tra-
— Expériences à la maison (kérosène placé dar s
vaillé, ces deux liquides ne sont pas miscibles.
un congélateur) (2).
— Dans les tubes, l'eau forme la couche inférieure
et le kérosène se place au-dessus de l'eau. — Documentation (3) ; B.T. sur le pétrole et
son raffinage.
— On peut colorer l'eau sans colorer le kérosène.
— Certaines questions resteront sans répon-
Les enfants consignent librement par écrit le compte se (4) ; d'autres recevront une réponse un peu
rendu de leurs expériences. Certains font des des- plus tard (5).
sins accompagnés ou non de légendes ; d'autres ré-
digent un petit texte. Le maître propose d'organiser une séance pour ré-
pondre aux questions (6) et (7) qui ont été posées
par un grand nombre d'élèves, et reformulées de
façon plus générale : « Y a-t-il d'autres liquides
3.3. Séance d'entretien (discussion) non miscibles ? »

— Prolongement du premier exercice et préparation 3.3.2. Avec quels liquides allons-nous travailler ?
du suivant. Les suggestions ne manquent pas : vin, lait, huile

111
de table, vinaigre, eau gazeuse, limonade, jus de tenus pour les essais de miscibilité : huile, vinaigre,
fruits, eau-de-vie, alcool à brûler, essence, éther, essence, alcool à brûler.
eau oxygénée, mercurochrome, huile minérale, et
même whisky, champagne ou Martini... On aura ainsi un ensemble de six liquides qu'il fau-
dra examiner par groupe de deux ; les enfants pro-
Après discussion, quatre nouveaux liquides sont re- posent de construire un tableau cartésien.

Eau Kérosène Huile Vinaigre Essence Alcool

Eau

Kérosène

Huile

Vinaigre

Essence

Alcool

Il faudra éliminer les six cases de la diagonale (En l'absence de la notion de masse volumique, cette
puisqu'un liquide se mélange à lui-même, même si hypothèse ne peut être formulée correctement.)
une des portions a été colorée et l'autre non (les
enfants ont pris soin de le vérifier) ; il reste b. Hypothèse de M.-N. : — « c'est peut-être parce
36 — 6 = 30 couples qui se réduisent à quinze, que le kérosène est gras qu'il reste sur l'eau : quand
puisque chaque paire représente deux couples pos-: ma maman fait du bouillon gras, le gras flotte (yeux
sibles (par exemple, eau/kérosène et kérosène/eau) du bouillon) ».
et ne donnent lieu qu'à une seule expérience (ce
qui a été indiqué par les enfants eux-mêmes). La classe approuve et donne l'exemple de l'huile et
du vinaigre : tous sont d'ailleurs persuadés qu'on
peut mélanger ces deux liquides en les agitant (l'ex-
3.3.3. Hypothèses formulées par les enfants au su- périence prouvera le contraire par la suite).
jet de la question (7)
c. Hypothèse d'H.
( « Pourquoi l'eau est-elle au-dessous et le kérosène
au-dessus ? ») Elle se réfère au sirop de framboise qui commence
par se séparer au-dessous de l'eau :
a. Hypothèse de P. c'est le plus lourd qui va — «si je mets l'eau d'abord, le sirop va au fond
au fond ». du vase ; il faut remuer » ;
Protestations : — « si on met un tout petit peu d'eau — « le sirop va au fond parce qu'il est épais, plein
et beaucoup de kérosène, c'est quand même l'eau de sucre ; il colle ».
qui va au fond ».
Le kérosène ne justifie pas cette assimilation. Le
— « Si on en met pareil, il n'y en a pas un qui maître promet d'ailleurs d'apporter du sirop de gre-
pèse plus, et c'est toujours l'eau qui va au fond. » nadine pour refaire l'expérience indiquée.

112
d. Hypothèse de Ph. : — « c'est peut-être les li- Ce qui revient à effectuer 30 expériences corres-
quides sortis du pétrole qui vont dessus». pondant aux 30 cases du tableau cartésien.

e. Hypothèse émise dans un CE. 2 :


3.4.3. Répartition du travail entre les équipes
— « c'est peut-être le liquide qui s'évapore le plus et au sein de chaque équipe
vite, qui se met toujours dessus».
Le maître laisse les enfants s'organiser. Chaque équi-
L'enfant avait été frappé par la volatilité de l'es- pe de 1 à 6 sera responsable de l'une des lignes hori-
sence ; mais les expériences de vérification ont infir- zontales du tableau cartésien, la 7* fera des contrô-
mé cette hypothèse, notamment en montrant la les.
faible volatilité de l'huile.

3.4.4. Exécution des expériences après coloration


3.4. 2e exercice de tâtonnement expérimental : de certains liquides
2e étape — essais de miscibilité et superposition La classe adopte l'eau légèrement bleuie par ^des
sur un système de six liquides traces d'indigo ( 1 " séance).*
Le maître colore devant les enfants, l'alcool en Vio-
3.4.1. Matériel : let (papier hectographique) et l'essence en orange
( « Onyx Marker » rouge) ; l'huile et le vinaigre ont
— Pour chaque équipe : leur coloration naturelle ; le kérosène sera utilisé
e 6 petits flacons en plastique contenant les six coloré en vert par certaines équipes, incolore par
liquides choisis. d'autres.
• Tubes à essais sur support. Dans toutes les équipes on note les observations par
écrit, avant et après agitation des liquides versés
— Pour deux élèves : dans chaque tube.
• Un verre et des pailles.

— Pour la classe : 3.4.5. Communication et organisation des résultats


c 2 éprouvettes à pied. Les enfants proposent les conventions suivantes pour
• Un pichet d'eau potable. représenter les résultats :
• Du sirop de grenadine. — un trait rouge continu relie les noms de deux
liquides non miscibles ;

3.4.2. Expérience préalable sur le sirop — un trait bleu (ou discontinu) relie les noms de
de grenadine deux liquides miscibles ;
—• une flèche orientée vers l'un des liquides indi-
Chaque groupe constate que : que celui qui peut se placer au-dessus de l'autre,
— dans le verre où l'eau est versée en premier, le soit en permanence si les liquides sont non misci-
sirop se rassemble au fond et on obtient deux cou- bles, soit temporairement si les liquides sont misci-
ches (avec une région intermédiaire où les liquides bles (cette dernière situation ne se produit que si
sont mélangés) ; on verse avec précaution le liquide le moins dense
— dans le verre où le sirop est versé d'abord, il n'y par dessous l'autre, et la séparation des couches,
a pas de couches distinctes. Cette expérience rend cesse par agitation).
la classe prudente. Pour savoir si deux liquides peu-
vent se superposer, il vaut mieux faire deux expé-
riences :
— dans l'une, on versera d'abord le liquide x ;
— dans l'autre, on versera d'abord le liquide y.

113
d&¿*¿Vie XXaza. / /7WW* t$A)&HA

¿4M.

Muerta

114
(Utilisation du diagramme cartésien : M = miscible - NM = non miscible)

Dessus
Eau Kérosène Huile Vinaigre Essence Alcool
Dessous

Eau NM NM NM M

Kérosène NM

Huile M M NM

Vinaigre M NM NM NM M

Essence M

Alcool NM

3.4.6. Conclusions tive, il semble, sur l'ensemble des liquides étudiés,


que la relation « miscible à » soit transitive : les
Ces conclusions portent sur deux types de relations, flèches discontinues se répartissent en deux trian-
qu'il convient de distinguer, et auxquelles on appli- gles ; ainsi l'alcool et le kérosène, miscibles à l'huile,
quera éventuellement les notions mathématiques sont miscibles entre eux. Il semblerait alors que la
connues. relation « miscible à » soit une relation d'équiva-
lence, ce qui est confirmé par l'apparition d'une
a) Relation de miscibilité ou non miscibilité partition de l'ensemble en deux classes disjointes,
Les enfants ont mis en évidence six paires de liqui- celles des liquides miscibles à l'eau et celle des li-
quides miscibles à l'huile.
des miscibles :
eau-alcool ^ Cependant, si on élargit le champ des expériences,
eau-vinaigre liquides miscibles à l'eau en étudiant d'autres liquides, on s'aperçoit que cela
alcool-vinaigre est faux dans l'ensemble de tous les liquides : ainsi
huile-essence l'éther est miscible à la fois à l'alcool et à l'huile
huile-kérosène liquides miscibles à l'huile qui ne sont pas miscibles entre eux ; il en est de
essence-kérosène même du benzène. On ne doit pas se hâter de
conclure sur l'examen des six liquides étudiés dans
et 9 paires de liquides non miscibles : cette classe, que la relation « miscible à » est tou-
eau-essence ; eau-huile ; eau-kérosène ; alcool-es- jours transitive, et par suite, que c'est une relation
sence ; alcool-huile ; alcool-kérosène ; vinaigre-es- d'équivalence.
sence ; vinaigre-huile ; vinaigre-kérosène.
b) Relation de superposition :
Chacune de ces deux relations apparaît comme sy- On a vu que cette relation semble toujours définie,
métrique (c'est ce qui a permis de réduire les que les liquides soient ou non miscibles : en prenant
couples ordonnés à 15 paires non ordonnées) ; la les précautions convenables, on a observé la for-
première, seule, peut être légèrement considérée mation de couches superposées avec toutes les 15 pai-
comme reflexive (un liquide est miscible avec lui- res de liquides. (11 serait sans doute imprudent de
même). Quant à la propriété d'être ou non transi- généraliser hâtivement.)

115
L'examen des résultats montre qu'un liquide donné
n'a pas la propriété de se placer toujours au-dessus
yyyy/A-<s>>>£Mxi~
ou toujours au-dessous : sa position dans la paire
dépend de la nature de l'autre liquide de la paire : $&\>oJlj£MJL
ainsi, l'huile est au-dessus de l'eau, mais au-des- few >«-vu>_
sous de l'alcool ; le kérosène au-dessus de l'eau
mais au-dessous de l'essence, etc.
2S—ttou-c_
Les enfants ont observé sur le diagramme à flèches \_jr-—AÁXAAJXMM^
que :
•— l'essence se place au-dessus de 5 autres liquides
(5 flèches) ;
— le kérosène au-dessus de 4 liquides (4 flèches) ; (On peut remarquer que dans l'expérience A, les
— l'alcool au-dessus de 3 liquides (3 flèches) ; relations d'ordre ne sont pas satisfaites : le vinaigre
—• l'huile au-dessus de l'eau et du vinaigre (2 flè- se place au-dessus du kérosène ce qui est anormal :
ches) ; nous avons là un exemple d'équilibre instable. Dans
l'expérience B, au contraire, les relations d'ordre
— l'eau au-dessus du vinaigre (1 flèche) ;
sont toutes satisfaites : c'est un équilibre — relati-
— le vinaigre au-dessous de tous les liquides (0 flè- vement — stable.)
che).
On met de côté une éprouvette contenant les six
(On peut aussi dire que la relation « se place des- liquides superposés : au bout d'une semaine, on
sus » est antisymétrique (si A se place sur C, C ne constate qu'il n'y a plus que quatre couches : l'eau
se place pas sur A) et transitive, l'eau se place et le vinaigre ont fusionné dans la couche inférieure,
au-dessus du vinaigre et l'huile au-dessus de l'eau ; de même que l'essence et le kérosène dans la couche
l'huile au-dessus du vinaigre. Pour satisfaire à la supérieure (l'identification des liquides est toujours
convention posée par la plupart des mathémati- rendue possible par les colorations).
ciens, on dira que la relation est reflexive (un li-
quide se place, si on veut, au-dessus ou au-dessous
de lui-même) et on obtiendra les propriétés carac- b) On effectue alors l'expérience correspondant à
téristiques de la relation d'ordre. Comme on peut la première question : tous les tubes sont agités. Les
ordonner ainsi toutes les paires de l'ensemble étu- couleurs disparaissent pour laisser place à une teinte
dié, c'est une relation d'ordre total.) grisâtre. Mais bientôt, deux couches commencent à
se former : on trouve :

— dans la couche supérieure, les liquides miscibles


3.4.7. Nouvelle expérimentation suggérée par les
à l'huile (huile, essence, kérosène) ;
conclusions précédentes :
— « Que se passera-t-il si on « mélange » (plus — dans la couche inférieure les liquides miscibles
exactement si on agite ensemble) tous les liqui- à l'eau (eau, alcool, vinaigre).
des ? »
— « Est-il possible de superposer les 6 liquides
dans le même tube ? »

a) Les enfants commencent par la seconde ques-


tion : chaque équipe établit un plan d'action et
dessine un projet du résultat qu'elle espère obtenir.
Puis, les équipes essaient de réaliser leur projet en
versant les liquides successifs dans l'ordre choisi et
en prenant les précautions convenables. Deux d'en-
tre elles parviennent à un résultat satisfaisant : Ce résultat avait été prédit par quelques élèves.

116
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117
3.5. 3e exercice de tâtonnement expérimental : — Ou bien on réalise deux échantillons de deux l i -
Approche de la notion de masse volumique quides différents ayant le même poids (par pesée)
et on compare « la hauteur » ou la « capacité » de
ces deux échantillons.
3.5.1. Matériel :
La formulation du problème telle qu'elle est donnée
— les liquides précédents ; ci-dessus permet d'éviter de s'appuyer sur une défi-
—• verres et flacons en plastique ; nition explicite de la notion de « volume d'un l i -
quide » puisque la comparaison se réfère à une
— balance Roberval (une par équipe).
même « capacité » (matérialisée de façon concrète).
Au contraire, les t r a v a u x faits par les enfants vont
3.5.2. Position du problème : les conduire à dissocier les notions de poids et de
volume, que la plupart d'entre eux confondaient
a) Une éprouvette représentant la superposition des encore.
6 liquides est dessinée au tableau.
—- « Si on place deux liquides dans le m ê m e tube
à essais, comment expliquer que si les liquides for- 3.5.3. Etablissement des projets d'expérimentation
ment deux couches distinctes, c'est toujours le même C'est le premier projet qui est adopté par la majorité
qui va au fond du t u b e ? » des équipes (réaliser d e u x échantillons de m ê m e
volume et comparer leur poids). Il s'agit d'établir
b) On rappelle les hypothèses formulées par les avec précision la procédure expérimentale.
enfants :
(1) — «C'est le plus lourd qui va au fond. » a) Pour réaliser des volumes égaux, on prendra des
(2) — « C'est le plus gras qui flotte. •» verres ou des gobelets en plastique considérés a
priori comme identiques d'après leur aspect ; on les
(3) — « Ce sont les liquides venant du pétrole qui
remplira tous les deux à ras bord, ou bien jusqu'à
vont dessus. »
un trait de repère faisant partie de la décoration
(4) — « C'est le liquide le plus épais (sirop) qui va du verre.
au fond.
Plusieurs élèves regrettent d e ne pas pouvoir dis-
Discussion générale : les hypothèses (3) et (4) sont
poser de « vases gradués ».
écartées parce qu'elles ne sont pas générales. L ' h y -
pothèse (2) est reconnue fausse dans certains cas
(Ce serait l'occasion d e faire comprendre aux e n -
(huile et alcool).
fants qu'il s'agit uniquement de vérifier une rela-
Il ne reste que l'hypothèse (1) qui laisse la classe tion d'équivalence, donc qu'une mesure complète (au
très hésitante ; la plupart des enfants entrevoient moyen d'une graduation) est inutile. L'idée du r e -
au moins confusément que cette formulation est i n - père est donc parfaitement correcte. Mais il est r e -
satisfaisante (si on parle de plus ou moins lourd », marquable que le seul aspect extérieur suffise pour
il faut préciser de quelle quantité de liquide il convaincre les enfants de l'égalité des volumes inté-
s'agit). rieurs des deux récipients. Aucun enfant n'a émis
de doute à ce sujet, et le maître n'a pas soulevé
la question. On aurait pu vérifier expérimentalement
c) Le m a î t r e guide la discussion afin d'amener les cette relation d'équivalence entre les contenances
enfants à préciser la formulation de l'hypothèse, des deux récipients, en versant la même quantité de
en leur demandant d e décrire à l'avance comment liquide successivement dans l'un puis dans l'autre ;
ils comptent opérer. D e u x propositions se dégagent : et comme cette opération est irréalisable avec des
— On réalise d e u x échantillons de deux liquides liquides (adhérence après vidage), il convient d'opé-
différents ayant la m ê m e « capacité » ou remplis- rer avec du sable fin qui se retrouve intégralement
sant de façon identique deux récipients supposés dans un transvasement. Notons également la valeur
identiques (même « graduation » ou même « h a u - quasi-magique attachée à une graduation ; on pour-
teur » ) puis « peser » ces échantillons et comparer rait combattre cette attitude en faisant réaliser des
leur poids. opérations d'étalonnage.

118
b) Pour comparer les poids des deux échantillons Dans certaines équipes, les enfants ajoutent du liqui-
de liquides, certains proposent de «peser », c'est-à- de « le plus léger » pour établir l'égalité de poids
dire mesurer le poids, des deux échantillons sépa- (équilibre de la balance) et la différence des niveaux
rément. Mais peut-on mesurer le poids du liquide est alors indiscutable ; on revient ainsi à la 2e mé-
sans faire intervenir le poids du récipient ? Les thode de comparaison.
enfants ont supposé implicitement que deux réci-
pients semblables ont le même poids : le maître Les résultats sont enregistrés sur un schéma en
soulève ce problème et les enfants, après essai, sont représentant, dans chaque paire, « le plus léger »
surpris de découvrir des différences de poids (on des deux liquides par l'extrémité d'une double flè-
leur explique que la matière plastique n'a pas par- che :
tout la même épaisseur).
On se met d'accord sur la procédure suivante :
— vérifier que les deux récipients vides ont le mê-
me poids, et dans le cas contraire, ajouter au plus
léger un poids complémentaire (clous de tapissier
placés à côté du récipient dans le plateau de la
balance et non dedans ce qui — de l'avis unanime —
fausserait l'égalité des contenances intérieures) ; Au moment où on a tracé les six flèches en trait
— remplir à la même hauteur les deux récipients, plein, un élève remarque :
chacun avec un liquide donné ;
— « ce n'était pas la peine de comparer l'alcool
— comparer les poids, c'est-à-dire, déterminer ex- et l'essence puisque le kérosène est plus léger que
périmentalement s'ils ont le même poids l'alcool et l'essence plus légère que le kérosène »
sinon, quel est le plus lourd. (allusion à la transitivité).
Il n'est plus question de « mesurer », mais seulement
d'établir une relation d'équivalence ou une relation Cette remarque est mise à profit pour tracer les
d'ordre. deux flèches en trait discontinu :
huile —» kérosène et kérosène —» essence entraîne :
c) Une équipe adoptera l'autre méthode : les deux
récipients étant placés sur les deux plateaux de la huile —» essence
balance, on verse les deux liquides de manière à eau —> essence et kérosène —» essence entraîne :
obtenir des poids égaux ; on verra alors si les volu-
mes sont égaux, et dans le cas contraire, quel sera eau —» kérosène.
le plus grand.
Notons que toutes les pesées sont réalisées en pla- (Ces faits appellent plusieurs remarques importantes.
çant les deux objets à comparer chacun sur un Les enfants ont fait appel à la transitivité et ont vu
plateau de la balance : on décide que les poids sont (au moins implicitement) qu'il s'agit d'une relation
égaux quand le fléau de la balance est horizontal. d'ordre ; ils n'avaient fait aucune allusion à la tran-
Cette méthode est incorrecte ; il vaut mieux opérer sitivité lors des exercices précédents, à propos de
par substitution ( « double pesée » ). la relation « miscible à » ou de la relation « se
place au-dessous ». On peut penser que les situations
liées aux pesées leur sont familières et qu'ils asso-
cient naturellement les concepts mathématiques à
3.5.4. Communication et organisation des résultats ces situations, tandis que les situations, nouvelles
Les enfants expriment tout haut leur étonnement pour eux, de la miscibilite et de la superposition, ne
devant les résultats : s'associent pas spontanément à des concepts mathé-
matiques ; on peut dire que les situations familières
— « le kérosène est plus lourd que l'essence ! » ; sont intégrées en un système opératoire alors que les
— « l'huile est plus lourde que le kérosène ! » ; situations nouvelles ne se prêtent pas encore à une
— « l'eau est plus lourde que l'alcool ! » ; telle intégration. Mais on peut remarquer aussi que
— « l'alcool est plus lourd que l'essence ! ». le concept mathématique mis en jeu (transitivité)

119
est en quelque sorte adhérent à la situation expéri- [Cette terminologie nous paraît gênante parce que
mentale : les enfants ne savent pas distinguer entre la notion de masse ne semble pas avoir été acquise
le cadre logique de la transitivité et la réalisation précédemment : il a toujours été question de poids
expérimentale qui pourrait faire question : la valeur et c'était tout à fait cohérent.
logique du concept de transitivité les dispense de
vérification expérimentale ; mais il n'était pas cer- Le maître a proposé de dire « a une masse volu-
tain, a priori que la relation comprise devrait être mique supérieure » au lieu de « a une masse supé-
effectivement observée. Nous pouvons dire que les rieure pour des volumes équivalents » (égaux). (Ce
enfants évoluent au niveau des opérations concrètes serait normal si la notion de masse était acquise.)
et qu'ils n'ont pas atteint le stade des opérations
formelles.) Le maître met les élèves en garde contre une géné-
ralisation hâtive : on n'a fait que 9 contrôles sur
les 15 paires de liquides. Ne convient-il pas d'éten-
3.5.5. Conclusions dre le domaine des vérifications ?
— « C'est sûr, c'est « le plus léger » qui va des-
sus. » 3.5.6. Nouvelles formes de vérification expérimen-
— « Toutes les flèches sont tournées comme dans tale suggérée par les conclusions.
le dessin de la dernière leçon. » Un élève propose de prendre six flacons (sembla-
Le maître intervient pour donner une formulation bles, contenant les six liquides (volumes égaux),
plus précise : de les ranger dans le même ordre que les liquides
— « Si on compare des volumes équivalents (nous superposés dans l'éprouvette dessinée au tableau,
disons « égaux ») de deux liquides différents, ils soit de bas en haut : vinaigre, huile, alcool, kérosène,
n'ont pas en général la même masse. » essence, puis de vérifier avec la balance qu'ils
sont de plus en plus légers. La vérification se fait
« Dans nos expériences, nous avons constaté que sans difficulté sauf pour l'eau et le vinaigre qui
si un liquide A se place au-dessous d'un autre li- ont des masses volumiques voisines et nécessitent
quide B, dans un même récipient, la masse de A une expérience plus soignée. Ainsi par vérification
est supérieure à celle de B [si on compare des vo- directe ou « par transitivité » les six dernières
lumes équivalents (égaux) ]. » flèches s'inscrivent sur le schéma.

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120
3.6. Exploitation de l'acquis expérimental ne faiblit pas. Les enseignants n'ont
jamais observé de signe de lassitude malgré la du-
3.6.1. A côté du concept de « liquide » (objectif rée de certaines séances.
initial), ce travail a contribué à construire d'autres
concepts fondamentaux : celui de volume et celui
de masse.
4.2. Observation de transferts des notions acquises :
Certains phénomènes et certaines relations ont été
découverts, la plupart totalement ignorés des en-
fants. a) Après une expérience sur le gaz carbonique (dio-
xyde de carbone) :
Exemples : — « Il coule au fond du verre parce qu'il doit être
a) Phénomènes : plus lourd que l'air. »
— non miscibilité de liquides ; Les enfants ont voulu comparer les masses de volu-
— ordre de superposition constant de deux liquides mes égaux de ces deux gaz alors que beaucoup d'en-
donnés. tre eux ne soupçonnaient pas initialement la pesan-
teur de l'air.
b) Mises en relation de l'ordre de superposition de
plusieurs liquides avec leurs masses volumiques.
b) Transfert au cas des solides :
3.6.2. Sur le plan des applications pratiques, on
a trouvé une méthode simple pour comparer les Une expérience a montré qu'un « poids » de fonte
masses volumiques de deux liquides, sans avoir re- flotte sur du mercure. Les enfants ont vérifié (re-
cours à la balance ni à des mesures délicates de cherche documentaire du poids d'un litre de mer-
« volumes équivalents » (égaux). cure et de 1 dm3 de fonte) qu'à volumes égaux le
mercure est plus « lourd » que la fonte.
3.6.3. Au point de vue du vocabulaire, un petit
nombre de termes donnés au moment de la commu-
nication (translucide, miscible, volume... tubes à es-
sais, ballons, éprouvettes) ont été couramment uti- 4.3. Exercices de contrôle
lisés par les enfants après leur introduction.
Trois exercices ont été présentés aux enfants sous
forme de fiches (voir ci-dessous) dans la quinzaine
qui a suivi le dernier exercice. Il est à noter qu'au
IV. EVALUATION CM. 1 certains enfants ont encore des difficultés à
interpréter correctement un texte qu'ils doivent lire
individuellement sans aucune aide. De ce fait, les
4.1. L'évaluation de l'intérêt des enfants n'a pas résultats chiffrés risquent de ne pas traduire exac-
été tentée. L'enthousiasme pour les activités d'éveil tement le niveau de la classe.

121
FICHE DE CONTROLE I

Trois enfants ont chacun un tube A conte-


nant de l'eau et un tube B contenant de
l'huile. L'eau et l'huile ne sont pas mis-
cibles.

— Hervé verse, dans le tube C, d'abord


l'eau, puis l'huile.
Dessine ce qu'il obtient.

— Joël verse, dans le tube D, d'abord l'hui-


le, puis l'eau.
Dessine ce qu'il obtient.
GtUjL -AuÀJU
— Eric verse l'eau et l'huile dans le tube E.
Il agite puis laisse reposer.
Dessine ce qu'il obtient.

Les trois enfants reçoivent un tube H conte-


nant de l'huile et un tube I contenant de
l'essence (l'huile et l'essence sont misci-
bles).

H I K L M — Hervé verse les deux liquides dans le


tube K. Il agite puis laisse reposer.
Dessine ce qu'il obtient.

— Joël veut obtenir, dans le tube L, un


's'', résultat différent de celui d'Hervé. Comment
doit-il faire ?

!•>

iU* Dessine ce qu'il obtient s'il a réussi.


— Eric peut-il obtenir, dans le tube M,
un résultat différent de ceux d'Hervé et
Joël ? Comment ? Lequel ?

122
FICHE DE CONTROLE 2

V
Lorsque ces trois verres étaient vides, les mesures
de leurs masses étaient égales.

Penses-tu qu'il en est toujours ainsi ?

Pourquoi ?
&&JUU eMw^cA— oJUoeJL

Si on représente la relation « x a une masse supé-


rieure à y » par la flèche

\JtAATe. "£>
Dessine le graphe de cette relation dans l'ensemble
des verres A, B, C, représenté ici.

On verse, dans les verres D, E, F, des masses équi-


valentes de liquide :
— de l'eau dans D ;
— de l'essence dans E ;
— de l'alcool dans F. edt&rue.
Indique approximativement le niveau des liquides
dans ces trois verres.

123
FICHE DE CONTROLE 3

On considère les masses de volumes équivalents des liquides A et B. Entoure


ce qui est exact d'après l'expérience 1 :
— ces masses ont la même mesure ;
— celle de A est supérieure à celle de B ;
— celle de B est supérieure à celle de A ;
— l'expérience 1 ne permet pas de comparer ces masses.

On considère les masses de volumes équivalents des liquides C et D. Entoure


ce qui est exact :
C — ces masses ont la même mesure ;
eJb — celle de C est supérieure à celle de D ;
— celle de D est supérieure à celle de C ;
— l'expérience 2 ne permet pas de comparer ces deux masses.

3
L'expérience 3 te permet-elle de comparer les masses de volumes équivalents
E. des deux liquides E et F ? Si tu penses que oui, explique pourquoi et donne le
eau.
lésultat de cette comparaison en précisant quelle est la plus grande.

eau.
F

— 100 millilitres d'un liquide G ont une masse de 90 grammes.


— 200 millilitres d'un liquide H ont une masse de 150 grammes.
— G et H ne peuvent se mélanger.
— - Dessine comment ils se placent dans le verre et explique pour quelles rai-
sons.

124
Résultats obtenus (pourcentages de réponses exac- partie dans l'huile et une partie dans l'alcool. Il n'y a
tes) : plus de partition de l'ensemble des liquides en deux
classes définies par la miscibilité. La relation « mis-
Fiche 1 : Distinction entre les propriétés cibilité à » n'est pas une relation d'équivalence sur
des liquides miscibles et non miscibles lors l'ensemble des liquides.
des essais de superposition 90 %
L'ordre de superposition des liquides est
5.2. Mesures de volumes et de niasses
constant :
sur un ensemble d'échantillons du même liquide
— cas des liquides non miscibles 80 %
•—• cas des liquides miscibles . 52 % Les notions de mesure des volumes et des masses
étant supposées acquises au cours d'exercices précé-
Fiche 2 : Les masses de volumes équiva- dents (avec les opérations pratiques d'étalonnage)
lents (égaux) de liquides différents n'ont on rassemble en un tableau les résultats des me-
pas, en général, la même valeur 80 % sures portant sur un ensemble d'échantillons, A -
B - C...
Question de raisonnement : en déduire que
le volume de masses équivalentes (égales) (Il serait ici commode d'utiliser des biberons gra-
est d'autant plus grand que la masse volu- dués)
mique est plus faible 66 %

Fiche 3 : Relation entre masses volumiques Mesure Mesure


et ordre de superposition des liquides . . 66 % Echantillon du volume : V de la masse : M

Distinction entre masse et masse volumi- A 100 cm 3 90 g


que (présentée sous la forme d'un petit B 200 cm 3 180 g
problème) 35 % C 300 cm 3 270 g

et on étudie l'application de l'ensemble des V sur


l'ensemble des M.
V. EXTENSIONS POSSIBLES Cette application se décompose en deux étapes :
—• la correspondance Vo Mo toujours la même (ici
5.1. Essais de miscibilité portant on fait correspondre au cm 3 le gramme) ;
sur d'autres liquides — la correspondance entre les nombres qui expri-
ment la mesure :
100 90
Comme nous l'avons déjà fait remarquer, l'ensem-
200 180
ble de liquides étudié par cette classe pourrait laisser
300 270
croire que la relation « miscible à » est toujours tran-
sitive. Il serait souhaitable d'expérimenter sur des Nous avons ici un exemple d'application linéaire
liquides qui apportent un démenti à cette hypo- (qu'on appelait jadis « proportionnalité ») : on passe
thèse : du nombre de la 1" colonne au nombre corres-
—• l'éther est miscible à la fois à l'alcool et à l'huile, pondant de la seconde par l'opération « multiplica-
alors que ces derniers ne sont pas miscibles entre tion par un nombre constant », ici, k = 0,9.
eux ;
100 X 0,9 90
— le benzène est miscible à la fois à l'alcool et à 200 X 0,9 180
l'huile.
300 X 0,9 270
Dans des systèmes tels que le système alcool, huile,
éther, on obtiendrait deux couches stables (huile et On dira par convention que 0,9 est la mesure de la
alcool) entre lesquelles l'éther se partagerait une masse volumique du liquide étudié, quand on a

125
choisi les unités Vo = 1 cm 3 et Mo = 1 gramme. b) En réalisant des poids égaux d'eau chaude et
Si on choisit des unités différentes, le nombre k qui d'eau froide et en comparant leurs volumes (le v o -
caractérise l'application linéaire sera différent : lume d'eau chaude est s u p é r i e u r ) .
avec Vo = 1 m 3 et Mo = 1 kg, on trouve k = 900.
5.4.3. Cette dernière découverte conduit à la n o -
tion de dilatation, qui s'observe plus facilement sur
d'autres liquides : alcool ou kérosène (convenable-
5.3. Etude des solutions ment colorés). Le kérosène permet d'atteindre 150"
sans ebullition : on place le liquide dans un ballon
Avec u n solvant déterminé (par exemple l'eau) on fermé par u n bouchon traversé par un tube de
réalise des solutions (de sel par exemple ayant des verre : on observe ainsi la montée de la colonne
« concentrations » différentes : la concentration peut lors du chauffage et sa descente lors du refroidisse-
se mesurer soit par la masse de sel dissous dans un ment.
litre d'eau, soit par la masse de sel contenu dans u n
litre de solution. 5.4.4. Les élèves comprennent ainsi :
On compare les masses volumiques des différentes — le principe du thermomètre ;
solutions, soit par la mesure complète de la masse — le fonctionnement des lampes décoratives dans
et du volume d'un ensemble d'échantillons (5-2) lesquelles de grosses gouttes d'un liquide coloré m o n -
soit par simple recherche de la relation ( « plus tent et descendent.
lourd » ou « plus léger » pour des volumes é g a u x ) .
Ils ont voulu vérifier que « l'eau glacée » p r o v e -
On réalise ensuite le schéma de l'application de l'en- nant de la fusion de glaçons est (à volumes égaux)
semble des concentrations sur l'ensemble des masses « plus lourde » que l'eau à la température a m -
volumiques. Cette application doit conserver la rela- biante.
tion d'ordre : si pour deux échantillons A et B :
concentration (A) < concentration (B)
on doit trouver :
masse volumique (A) < masse volumique (B)
VI. TRAVAUX!) REALISES
DANS D'AUTRES CLASSES (C.P. - 15.1.f)

5.4. Influence de la température

6.1. Observations sur des sirops (grenadine, frai-


Le problème est le suivant : la masse volumique d'un se) :
liquide (eau par exemple) varie-t-elle avec la t e m -
pérature ? — comment les identifier : au goût, à l'odeur ;
— comparer les couleurs de deux sirops ;
5.4.1. On peut réaliser des expériences de superpo-
réaliser des mélanges avec l'eau en proportion v a -
sition d'eau chaude et d'eau froide dans un tube à
essais, à condition de verser le 2° liquide avec une riable ;
pipette ou le long d'une baguette de verre : on réaliser deux boissons de même couleur à partir d'un
colore l'eau froide seule ou l'eau chaude seule ; on sirop concentré.
constate que quand l'eau froide est versée en p r e -
mier, on peut observer une couche supérieure d'eau Ceci conduit à :
chaude.

5.4.2. On opère par pesée sur des ballons de pyrex, 6.2. Opérer des transvasements et des mélanges :
susceptibles d'être chauffés :
a) En réalisant des volumes égaux et en comparant — on réalise des volumes égaux d'eau contenus dans
les poids d'un ballon d'eau froide et d'un ballon des verres identiques (en vérifiant que le niveau de
d'eau chaude (cette dernière est « p l u s l é g è r e » ) . l'eau est à la même hauteur (mesure de longueurs) ;

126
— on introduit dans ces verres d'eau un nombre sur la vitesse d'évaporation par exemple : surface,
déterminé de « mesures » de sirop concentré (capa- température) peut être conduite dans le cadre d'une
cité étalon) ; méthode scientifique expérimentale sans conduire
— on étudie les changements de coloration et la obligatoirement à un tel modèle. Mais la valeur de
variation du volume total (niveau) consécutifs à synthèse et de prédiction d'un modèle particulaire
ces opérations. de la matière nous semble justifier son assimilation
par les maîtres, même s'il est raisonnable de s'arrê-
ter avec les élèves à une définition opératoire expé-
6.3. Superposition transitoire : rimentale des états de la matière et de leurs trans-
formations, comme c'est le cas dans le thème
— quand on verse de l'eau dans le sirop, tout est précédent.
rouge ; quand on verse le sirop dans l'eau, il va au
fond, et il faut remuer pour réaliser le mélange ; On peut imaginer différents niveaux de construc-
— étudier diverses méthodes pour réaliser l'agita- tion d'un modèle particulaire :
tion (eau du robinet) ou au contraire pour éviter — La matière, à une échelle inférieure à ce qui
l'agitation (verser «doucement») ; peut être discerné au microscope, est formée de
— observer les figures formées par le liquide coloré particules dont les arrangements sont plus ou moins
en train de diffuser dans l'eau. compacts ou dispersés. Ces particules et leurs trans-
formations permettent d'expliquer les réactions chi-
miques, un corps chimique pur étant constitué de
particules identiques. Ce modèle, qui permet d'ex-
6.4. Expériences diverses : pliquer beaucoup de propriétés physiques associées
à des ensembles nombreux de telles particules, se
—• boire avec une paille, boucher la paille contenant rattache du point de vue psychogénétique à certai-
le liquide et la faire fonctionner comme un compte- nes conservations (substance, volume, poids...) étu-
gouttes ; diés par Piaget, et trouve ses premières formula-
— découvrir l'origine naturelle de certains sirops tions dans la « théorie atomique » issue des spécu-
(menthe récoltée au jardin) ; lations philosophiques en Grèce antique.
— découvrir les « colorants alimentaires » qui ne — Le véritable « modèle atomique » apparu à partir
véhiculent ni le goût ni l'odeur du produit. du début du XIX e siècle, s'appuie sur l'étude expé-
rimentale des gaz et l'interprétation des réactions
chimiques. Les particules du modèle précédent sont
en fait des groupements d'atomes identiques (corps
simples) ou différents (corps composés) ; une réac-
tion chimique correspond donc à un groupement
différent des atomes pour former une nouvelle mo-
INFORMATION DU MAITRE
lécule (bien entendu, la nature n'est jamais aussi
simple et ceci est loin d'épuiser le problème). Le
modèle atomique suppose la connaissance des di-
NOTE SUR LES PHENOMENES PHYSIQUES mensions atomiques (de l'ordre de l'A° = 1 0 - 1 0 m)
ABORDES DANS LES; THEMES 12 g de carbone contenant 6,1023 atomes ; l'ordre de
EVAPORATION ET MISOIBILITE grandeur des atomes est difficile à se représenter.
D'autre part, les particules du modèle précédent,
appelées en général molécules, doivent être conçues
1. Une bonne compréhension des phénomènes phy- avec des propriétés différentes du corps habituel :
siques étudiés dans les thèmes « changements d'état une molécule d'eau n'est ni liquide, ni vapeur, ni
et dissolution-miscibilité, nécessite l'utilisation d'une glace.
représentation de la structure de la matière s'ap-
puyant sur un modèle particulaire. — Un modèle plus élaboré (début du XXo siècle) est
le modèle électronique de l'atome et de la molécule.
Bien sûr, une première approche — dégageant cer- Il est la base de toute la chimie théorique actuelle,
taines lois (influence des différents « paramètres » de la physique des solides...

127
2. Reprenant le modèle particulaire, donnons quel- petite impulsion ; l'ensemble de toutes ces impul-
ques indications sur la manière dont il permet d'in- sions est la pression exercée par le gaz en chaque
terpréter certaines propriétés des états de la ma- point de la paroi.
tière et les changements d'état.
Dans le cas d'une dissolution, on peut se représenter
Les particules sont dans un état d'agitation désor- le corps dissous comme dissocié en particules éloi-
donnée et permanente d'autant plus grande que la gnées les unes des autres dans le liquide solvant :
température est plus élevée (interprétation statisti- l'élimination du solvant permettra donc de récu-
que de la température) ; augmenter cette agitation pérer le corps dissous. Là aussi ces particules s'agi-
d'un ensemble de particules, c'est lui communiquer tent et on peut se les représenter comme formant
de la chaleur. D'autre part, il y a des forces d'attrac- un gaz dans le solvant.
tion entre les particules, d'autant plus grandes qu'el- Lorsque la proportion du corps à dissoudre aug-
les sont plus rapprochées. mente, il peut se faire que la dissolution ne puisse
avoir lieu : il y a insolubilité et non-miscibilité
A basse température, l'agitation est faible. Mais dans le cas d'un liquide.
une attraction existe ; les particules restent donc
groupées autour d'une position bien définie. Il est
difficile de les faire changer de place en grand 3. Le modèle particulaire permet de comprendre
nombre : le corps est solide. En fait, les positions très simplement ce qui se passe dans l'évaporation.
occupées sont souvent alignées suivant un arran- A cause de la pesanteur, le liquide se rassemble au
gement géométrique dans l'espace : le solide est un fond du récipient, séparé du gaz par une surface
cristal (bien sûr, un solide à notre échelle est sou- libre. Lorsque la température est suffisante, cer-
vent composé de beaucoup de petits cristaux visibles taines particules proches de la surface ont après un
au microscope — le verre par contre n'est pas choc sur d'autres particules une vitesse suffisante, et
cristallisé, la cristallisation d'une vitre conduisant à dans une direction telle qu'elles peuvent échapper
sa rupture). à l'attraction exercée par celles qui sont proches
d'elles dans le liquide. Elles se trouvent alors dans
Si la température est plus élevée, le corps peut être un espace où les plus proches sont éloignées et n'ont
liquide : les particules peuvent glisser les unes à qu'une très faible action. Leur ensemble constitue la
côté des autres, bien que restant très proches : le vapeur. Il est évident que plus la surface libre est
liquide coule, mais son volume est presque constant. grande, plus le nombre de particules pouvant
On se représente cet état en imaginant que l'agi- s'échapper est grand, et plus l'évaporation est ra-
tation est maintenant telle qu'une particule peut pide.
facilement prendre la place d'un autre, et qu'au-
cune position ou alignement de position ne peut exis- Pour passer dans la vapeur, la particule doit avoir
ter. une vitesse, donc une énergie suffisante. Elle peut
l'emprunter grâce aux chocs aux autres particules
A plus haute température encore, l'agitation est du liquide. Mais si l'évaporation est intense, comme
telle que les distances entre particules deviennent lorsqu'elle est activée par un courant d'air (qui
très grandes, d'autant plus grandes que la tempé- raréfie les particules de vapeur et empêche donc
rature est plus élevée : on a un gaz. A très haute toute recondensation par saturation au voisinage de
température (vers 3 000" et au-delà) il y a même la surface libre), une grande quantité d'énergie va
dissociation des molécules en atomes, et des atomes, devoir être fournie par le liquide : ce transfert est
en noyaux et électrons (c'est le plasma qu'on trouve un transfert de chaleur, se faisant au détriment
dans les étoiles). de l'agitation dans le liquide ; le liquide se refroi-
dit. Inversement, l'évaporation sera plus rapide si
L'idée essentielle est donc d'associer température et on apporte sous forme de chaleur l'énergie néces-
agitation particulaire. Dans le cas d'un gaz, il est saire.
clair qu'une enceinte doit empêcher les particules
animées de grandes vitesses (50 m / s pour l'azote de
l'air à température ambiante) de s'éloigner. Mais 4. Toutes ces considérations restent très qualita-
alors ces particules vont heurter la paroi, en très tives. Les rendre quantitatives est l'objet de la mé-
grand nombre, lui communiquant à chaque fois une canique statistique, une branche de la physique

128
(issue de la vieille théorie cinétique des gaz) qui a ple air libre, ou par la soupape d'une cocotte mi-
pour but de trouver le comportement d'un système nute) la température d'ébullition, forme violente et
de particules (pression, température) à partir de rapide d'évaporation, avec des mouvements convec-
la connaissance de leurs mouvements individuels et tifs dans le liquide est donnée (à peu près 100° à
du calcul des probabilités. l'air libre, à peu près 120° dans la cocotte minute) :
on peut ainsi contrôler mieux la cuisson.
Bien sûr, si des particules s'échappent du liquide,
d'autres peuvent passer de la vapeur dans le liquide Remarque : cette dernière observation ne concerne
(recondensation). Si le volume dans lequel la va- pas un équilibre entre liquide et vapeur : il y a
peur peut se répandre est limité, on va alors consta- production de vapeur. Dans l'étude des changements
ter qu'un équilibre s'établit, le nombre de particules d'état, il est nécessaire de faire une différence entre
passant d'un état dans l'autre étant le même que les caractéristiques de l'équilibre possible entre les
dans l'autre sens pendant le même temps. On consta- deux états et la vitesse de passage d'un état dans
te alors qu'à une température donnée, cet équilibre l'autre, obtenue pour une situation de déséquilibre.
entre le liquide et sa vapeur se traduit par une Si le régime est cependant peu éloigné de l'équilibre,
pression donnée de la vapeur, d'autant plus grande il est légitime de s'appuyer sur certaines propriétés
que la température est élevée : il y a saturation. de l'équilibre : c'est ce qui est fait dans les petits
Inversement, si la pression est imposée (par exem- raisonnements ci-dessus.

129
C. - LES PINCES - LES LEVIERS (21.1.f.g.h)

I. GENERALITES — une orientation technologique qui analyse le


rapport entre la fonction de l'outil et sa construc-
tion.
1.1. Présentation de la classe
A la suite des questions posées par les élèves, la V
Ecole annexe d'une école normale ; milieu urbain orientation a prévalu ; sur le plan physique, l'exer-
avec espaces verts. Mobilier traditionnel : pas de cice constitue seulement une préparation à la notion
coin atelier, ni de point d'eau. Les élèves rassem- de force (limitée à la comparaison subjective des
blent les tables (quatre ou cinq) pour travailler efforts).
par groupes et les tables ne sont ni au même ni-
veau, ni horizontales... C'est dire que les condi-
tions matérielles sont loin d'être idéales.
2.2. Objectifs effectivement proposés par le maître

2.2.1. Objectifs notionnels :


1.2. Durée du travail
— savoir retrouver un même plan d'organisation
Un mois et demi environ, à raison de séances heb- sur des outils qui doivent appliquer une force im-
domadaires de 40 mn à 1 heure. portante (ou plus généralement deux forces op-
posées) à un objet ;
— savoir retrouver dans chaque situation comment
1.3. Modalités du travail l'objet est maintenu et par quel mouvement l'outil
réalise son action sur l'objet (en fonction des pro-
Entretiens collectifs pour poser les problèmes. Tra- priétés de ce dernier) ; ce qui permet de mettre
vail par groupe (observations, manipulations, réa- en relation la forme de l'outil et sa fonction.
lisation des maquettes). Discussions par groupe.
Communication du responsable du groupe à l'en-
semble de la classe. Entretien collectif pour la struc-
turation et l'exploitation des résultats. 2.2.2. Objectifs méthodologiques :

a) savoir construire une maquette qui réalise une


fonction donnée avec des matériaux différents de
ceux des objectifs réels ; savoir rectifier le modèle
II. LES OBJECTIFS construit à la suite d'une étude critique ;
b) savoir représenter un objet technique par un
2.1. Intentions pédagogiques schéma qui fait apparaître ses éléments significa-
tifs (axe, point d'application de la main, point
Les pinces se prêtent à deux directions d'exploita- d'application sur l'objet) ;
tion différentes : c) savoir expliquer toutes les particularités d'un
— une orientation physique qui met l'accent sur le outil par sa fonction précise et savoir découvrir,
levier et débouche sur des mesures pour mettre en au cours de cette analyse, les modalités précises de
évidence le rapport entre force et bras de levier ; son emploi.

131
III. LE DEROULEMENT DES ACTIVITES sont-elles dangereuses ? Est-ce qu'on ne peut que
couper du fil de fer ? Peut-on enlever des pointes
avec toutes sortes de pinces ?
3.1. Etude comparée d'outils servant à saisir et à
couper par compression de l'objet entre deux bras G.4. Comment s'appelle ce qu'il y a dans le fil
mobiles gris ? Comment s'appellent les sortes de pinces ?
Pouvons-nous fabriquer des pinces nous même ? Les
petites pinces, on dirait des pinces de dentiste.
3.1.1. Point de départ : Les pinces servent à enlever les clous, à couper le
grillage, à enlever les écorces d'arbres (!). Ont-
Au cours d'une période de sensibilisation et de elles, toutes, deux parties ?
maturation, les élèves ont d'abord appris à se ser-
vir des outils ou à observer leur mode d'emploi : A la fin du compte rendu de chaque groupe une dis-
— à l'occasion des travaux d'atelier (préparation cussion a lieu entre les élèves. Ainsi, le groupe 3
de fils, construction de nichoirs, d'objets pour la qui dispose de bonnes pinces coupantes montre
classe) ; au groupe 2 comment on peut couper le fil le
plus gros, ce qui amène la comparaison de la partie
— à l'occasion de la présence d'un chantier à l'école tranchante des pinces et des tenailles. Ces pinces
ou d'une visite de chantier (travaux d'électricité, sont aussi comparées avec celles des autres groupes
de chauffage central). qui ont des difficultés. La question posée sur le
Les discussions relatives aux problèmes posés par tournevis est précisée et on s'aperçoit que cet outil
le choix de l'outil en fonction d'une tâche donnée a une utilisation différente.
ou par la recherche de l'explication de certaines
A la suite de l'intervention du maître, les élèves
particularités de la forme de l'outil ont conduit
proposent le classement suivant pour leurs ques-
à l'idée d'une étude comparée : les enfants ont ap- tions :
porté en classe les différents types de pinces, te-
nailles, cisailles de leur milieu ainsi que les ma- 1. Construction de pinces : Avec quoi peut-on fa-
tériaux travaillés à l'aide de ces outils : fils briquer des pinces ? Peut-on construire des pinces
métalliques, feuilles de différentes matières, etc. en classe ? Sont-elles toutes en fer ? Sont-elles tou-
tes retenues par une vis ?
2. Utilisation des pinces : Dans quel métier utilise-
3.1.2. Formulation du ou des problèmes : t-on ces outils ? Comment enlever des clous bien
Les enfants observent le matériel par groupe. Pour plantés ? Pourquoi le bout de la pince orange est-
chaque groupe, un responsable vient au tableau il courbé et pointu ? A quoi cela sert-il ?
et expose les observations réalisées, les questions 3. Les diverses sortes de pinces : Combien y a-t-il
posées. de sortes de pinces ? Toutes les pinces ont-elles
des manches ? Présentent-elles un danger ?
G.I. Dans quel métier utilise-t-on ces outils ?
Pourquoi le bout de la pince orange est-il courbé 4. La famille des pinces : Les ciseaux font-ils
et pointu ? (il s'agit de la pince à bec plat). A quoi partie de la famille des pinces ? Comment se fait-il
sert-elle ? Comment se fait-il qu'avec deux instru- que certains instruments semblables coupent mieux
ments pareils, l'un coupe mieux que l'autre ? Com- l'un que l'autre ? Comment remplacer ces outils par
ment remplacer ces outils ? d'autres ayant le même usage ?
Ce classement est noté par un élève, et sera poly-
G.2. Le fil blanc est plus dur que le gris. Avec copié pour toute la classe.
quoi peut-on couper le fil de fer épais ? Avec
quoi fabrique-t-on des pinces ? Les ciseaux font-ils
partie de la famille des pinces ? Sont-elle toutes
en fer ? Sont-elle toutes tenues par une vis ? Peu- 3.2. Construction d'une pince (maquette)
vent-elles faire le même travail que le tournevis ?
3.2.1. Préparation du projet :
G.3. Combien y a-t-il de sortes de pinces ? Est-ce Au cours d'une discussion, les élèves et le maître
que toutes les pinces ont des manches ? Les pinces décident alors de répondre à la première question.

132
Chaque élève cherche individuellement ce dont il — 10 morceaux de contreplaqué affûtés sur un
a besoin pour construire des pinces. Les formes bord :
qui reviennent le plus souvent sont les tenailles.
Certains ont schématisé et demandent des rec- 5 4 3 2
tangles de contreplaqué. Tous ne précisent pas s'il
faut de la tôle ou du contreplaqué, mais beaucoup
?1 É
sentent qu'il sera plus facile pour la classe d'utiliser
du contreplaqué. Le mode de fixation le plus sou- — 10 morceaux de métal affûtés sur un bord :
vent proposé est le boulon ou la vis.

A la suite de la discussion le maître a préféré le


matériel suivant :

— Du fil de fer et des vis.


— 10 morceaux de contreplaqué rectangulaires :

5 i 3 2 3.2.2. Construction des pinces et étude critique

^HI des résultats


Les élèves expérimentent librement. Ils viennent
ensuite justifier leur travail. Résultat de l'ensemble
des groupes :

Groupes Axe Position des lames Attache


Pinces vues par le bout
G. 1 2° trou Fil de fer en forme de goupille (~~rfy

G. 2 2e trou Fil de fer passé dans les trous et enroulés


autour des bras

G. 3 1er trou Fil de fer passé dans les trous

G. 4 2e trou Fil de fer passé dans les trous et enroulé

G. 5 2e trou Fil de fer en forme de goupille C—Q

G.I. : Les pinces ont été placées comme cela par trou car pour couper quelque chose de gros on
comparaison avec les ciseaux. Pour perfectionner peut mieux ouvrir.
cet outil il faudrait aiguiser le bois, ou mieux G.3. : Nous avons fait la pince comme ça parce
mettre du fer parce que c'est plus solide. Si on ne que plus le manche est long, et moins on force.
prend pas le bois aiguisé, ça ne coupe pas parce Pour que les lames couper/t mieux, il faudrait
qu'il n'y a pas de lame. qu'elles soient en fer et que les fils de fer serrent
G.2. : Il faudrait des bouts en fer bien tranchants mieux les bouts de bois.
et que ce soit plus maniable ; par exemple avec G.4. : Ces pinces ne peuvent pas couper ; il fau-
une vis. La position de l'axe est choisie pour que drait ajouter au bout une petite lame dont on se
ça coupe mieux. On a mis lé fil de fer au deuxième sert pour couper les ampoules.

133
G.5. : On n'a pas les autres morceaux de bois car Les pinces du groupe I sont numérotées PI
il n'y a pas de tranchant. C'est l'avant dernier trou IV P2
parce que c'est celui qui permet le mieux de cou- III P3
per. Cela couperait encore mieux si nous avions II P4
deux lames tranchantes. V P5

Le maître invite alors à rechercher quel est le Chaque groupe discute ensuite des qualités et dé-
groupe qui a réalisé le meilleur outil. Les pinces nu- fauts de chaque outil ; c'est surtout l'efficacité qui
mérotées pour être reconnaissables et déposées sur guide le choix des élèves aussi bien pour la posi-
tion des lames que pour l'assemblage des pièces.
une table où les élèves vont les examiner.
Le choix de la classe est finalement le suivant :

Outil classé
Groupe
1" 2e 3" 4° 5°

I P5 PI P3 P2 P4
II PI P5 P2 P4 P3
III PI P5 P3 P4 P2
IV PI P5 P3 P4 P2
V PI P5 P3 P2 P4

Comme la discussion de ce classement fait res- G.5. Aucune remarque à ajouter à ce qui a été
sortir la nécessité d'utiliser du matériel métalli- dit.
que, le maître propose alors les lames de fer qu'il
avait préparées et les vis.
3.2.3. Evaluation des traces de l'acquis :
Les pinces sont alors très rapidement montées:
Les groupes font les remarques suivantes :
a) Les productions spontanées des enfants : Tout
G.I. Cela coupe comme des ciseaux. Il faut le fil au long du travail, les enfants ont fait des comptes
à l'angle des deux bouts tranchants. Il faudrait un rendus spontanés, textes écrits assez courts, dessins
manche en bois. On place le fil à l'angle où les accompagnés de leur commentaire.
deux bouts tranchants s'arrêtent et on Is tend.
Il faudrait des lames plus épaisses et plus serrées. Les productions indiquées ci-dessous ne sont pas
destinées à être gardées par les enfants, mais uni-
G.2. Cela coupe mieux. Il faut mettre le fil près quement à servir de support au travail d'élabo-
de la vis. On peut couper du carton, du papier, ration des traces écrites.
du fil de fer fin.
G.3. Il faut bien serrer la vis. Il faudrait du plas- b) Elaboration du compte rendu collectif par la
tique sur le manche. classe. La discussion porte sur le contenu du compte
rendu (comment avons-nous construit la pièce ?
G.4. On ne coupe pas bien le fil de fer ; les pinces Quels sont les résultats obtenus ?) les niveaux
sont trop flexibles. Il faudrait du métal plus épais de formulation et leur traduction écrite, la re-
et un boulon bien serré. cherche d'une représentation schématique.

134
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135
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(Scro^u
c) Compte rendu polycopié placé dans le classeur Chaque groupe reprend l'outil déjà réalisé et essaye
de l'élève. de disposer les lames et la vis dans des positions
différentes ; chaque fois des essais de découpage
« On nous a donné, ainsi que nous l'avions de- sont faits avec l'outil formé.
mandé, des morceaux de contreplaqué avec des
trous. Deux de ces morceaux avaient un tran- C'est donc à chaque essai la longueur du manche
chant, les autres non. Il y avait aussi un fil par rapport à la lame qui varie puisque la vis est
de fer pour servir d'attache. Nous avons monté placée soit au premier, deuxième, troisième trou.
la pince ci-dessous. Certains essaient même de faire des branches dissy-
métriques en plaçant une lame au premier trou et
l'autre au troisième. Chaque essai est traduit par
un schéma et les outils sont classés suivant qu'on
veut plus de force. Des commentaires accompagnent
ces dessins.
« On a beaucoup plus de force si le manche
est plus long ». « On a moins de force parce
que ça fait équilibre ». « Parce qu'on a plus
Nous avons remarqué que certains de ces appareils de place, pour les mains, donc on peut les
coupaient le papier et d'autres le tordaient. Pour mettre le plus en bas pour avoir plus de
aller bien, il faudrait des tranchants en fer et une force car où il y a le boulon elles sont serrées ».
vis.
Sur certains, les élèves indiquent aussi que la force
Deuxième matériel : On nous a alors donné deux peut dépendre de la position des mains sur le man-
lames de fer trouées et ayant une extrémité tran- che et constatent qu'on a plus de force si on tient
chante chacune. Un boulon et un écrou. Nous avons le manche à son extrémité.
monté l'appareil suivant :
La discussion générale qui suit ces expériences per-
met de préciser que lorsqu'on utilise un outil comme
les pinces, les ciseaux, les tenailles, on aura beau-
coup plus de force si on tient le manche à son
extrémité.

Suivant la place de la vis on obtient des outils


différents. Si la vis est au 1" ou au 2° trou, il
y a peu de lame et beaucoup de manche. Cet outil
Tous ces appareils découpent le carton, et cer- rappelle les pinces coupantes, les cisailles, le sé-
tains mêmes le fil de fer. La pince doit être très cateur. Si la vis est au 2e, 3°, 4° trou, l'outil rappelle
bien serrée et la lame devrait être épaisse pour des ciseaux. Si la vis est au 4e, ou 5° trou, l'outil
que le fil ne se torde pas. Il faudrait aussi un rappelle des cisailles pour haie ou gazon.
manche long, rond et rigide. »

3.4. Relation entre la forme de l'outil


3.3. Expérimentation et la fonction

« Plus le manche est long et moins on force. » 3.4.1. Perfectionnement de l'outil réalisé :
Le groupe III a fait cette remarque dès le début
et cette nécessité d'un manche assez long a été Les élèves recherchent par groupe comment on
reprise dans la synthèse finale ; mais l'ensemble devrait modifier l'outil construit la semaine pré-
de la classe n'a pas senti la véritable raison. cédente pour réaliser un travail particulier (par
exemple si on veut couper une tôle, arracher un
L'affirmation du groupe III est donc reprise, dis- clou, saisir quelque chose).
cutée et très vite la nécessité d'expérimenter se
fait sentir. Chaque groupe fait ensuite ses propositions.

137
G.I. : Pour couper, il faudrait que les lames soient G.5. : Propose de rechercher comment doit être le
bien coupantes : pour saisir et arracher il faudrait bout, suivant le travail qu'on veut réaliser.
que les bouts soient recourbés. Le groupe a ensuite
dessiné tous les modèles de pinces qu'il connaît :
tenailles, pinces à épiler, pince à linge, ciseaux, 3.4.2. Etude comparée du mode de réalisation de
pince pour éteindre les bougies, pince à sucre, clé la fonction spécifique chez les outils usuels :
anglaise.
Au cours de la discussion qui suit, la classe décide
G.2. : Propose de faire deux choses avec une seule alors de préciser l'idée du groupe 5 en examinant
pince : couper avec un côté, et arracher des clous tous les exemples de pinces proposées par tous les
avec l'autre. G.2. propose ensuite des exemples groupes.
de pinces et de cisailles.
On recherche dans l'ordre :
G.3. : Propose une modification pour arracher des
clous et un exemple de pinces coupantes. D'autre Le travail qu'on peut attendre de l'outil — la forme
part, des exemples de pinces ont été dessinés : à donner au manche, au bout qui travaille — l'em-
universelles, à linge, à noix, sécateur. placement de la vis —• la forme de l'outil.
G.4. Ne propose pas de modification à l'outil, mais 1) Ces résultats sont regroupés sur un tableau
une amélioration pour avoir des pinces coupantes général qui sera mis en place par chaque élève
et robustes. dans son classeur :

Travail à faire Manche Bout qui travaille Vis Dessin

Arracher des clous Au 3/4 du bout du

<f
Droit Arrondi
manche

Enlever des échar- Droit ou arrondi Plat et droit A une extrémité


des
Prendre du sucre < = "

Couper du papier,
tôle, haie

Accrocher du linge
Long et arrondi

En bois plat
Rond et plat

Plat arroridi avec


un creux
Plus près du bout
qu'on serre

Un ressort au cen-
tre
<?s
^

Dévisser Long et arrondi Troué et dentelé à Au 3/4 vers le


l'intérieur bout qui travaille
^

Eteindre une bou- Droit Large et plat Près du bout qui


gie travaille
-7*
138
IV. EVALUATION ET CONTROLES férentes sections des classes où ce travail a été
réalisé.
4.1. Présentation des épreuves
A titre d'exemple, nous présentons ici une partie des
Différents exercices ont été présentés dans les dif- questions proposées aux enfants :

1. au C E . 2 :

1) Explique pourquoi les pinces et les tenailles coupent ?


Cite encore d'autres objets qui coupent comme les pinces.

2) P a r m i les objets suivants, souligne ceux qui sont de la famille des pinces :
— ciseaux — tournevis — pince coupante — compas — tenailles — pinces multiples — double décimètre
— pince à linge — crayon.

A quoi les reconnais-tu ?

3) Quel dessin p e u x - t u faire pour représenter la famille des pinces ?

4) Avec quel outil pourras-tu :

— arracher un clou ?
— couper du carton ?
— couper du carton ?
— couper du tissu ?
— serrer u n boulon ?

5) Pourquoi y a - t - i l autant de variétés de pinces ?

139
2. au CM. 1 :

Parmi les trois dessins suivants, souligne celui qui correspond à la grande force exercée.

Les flèches indiquent l'endroit où on doit mettre la main.

Explique ta réponse

Les autres questions concernent l'adaptation des bouts de pinces à des utilisations précises : couper de la
tôle avec cisailles...

4.2. Remarques observe si les élèves étaient capables de réinvestir


l'acquis
L'évaluation qui a été proposée dans ces exemples — dans un domaine comparable à celui étudié en
permet de contrôler uniquement si les objectifs classe (découpage par exemple), l'évaluation porte
notionnels visés au départ ont été atteints. avant tout sur des apprentissages de savoir-faire ;
— dans des domaines très différents (choix et em-
Notamment ceux qui concernent les notions d'effort,
ploi du tournevis par exemple) où l'évaluation porte
d'analyse correcte d'un outil, son utilisation et
uniquement sur la méthode et l'attitude.
l'adaptation à la fonction.
4.2.2. Progrès dans la représentation schématique.
D'autres acquisitions ne pourront pas être contrô-
Au lieu d'imposer un modèle de dessin, le maître
lées par ce procédé, par exemple la maîtrise de
a demandé au cours des travaux successifs de tra-
méthodes et de pratiques.
duire par un schéma les relations fonctionnelles
L'observation des comportements des élèves et de observées. Les productions spontanées des enfants
leurs productions spontanées constituent l'un des permettent de voir dans quelle mesure ils sont
meilleurs moyens de contrôle : capables de coder une relation découverte au préa-
lable.
4.2.1. Progrès dans le mouvement des instruments Dans leurs réponses, certains élèves continuent à
grâce à la réflexion portant sur le choix de l'outil dessiner l'objet réel (exemples A et B) ; d'autres
en rapport avec la fonction technique et sur son éprouvent la nécessité de mettre en évidence la
emploi conforme à la logique de l'instrument : au partie fonctionnelle des outils qu'ils dessinent pour
cours des travaux manuels ultérieurs, le maître répondre à cette question (exemple C).

140
anJixLxJiW JJJH,
M'A, çMa\ JUu.
Exemple A :
simple dessin
de silhouette

Exemple B :
ébauche du schéma de
fonctionnement (axe et
bras de levier :

KL)

Exemple C :
schéma fonctionnel
plus élaboré

141
4.2.3. Il sera plus difficile de vérifier les progrès b) Une autre approche part de l'utilisation comparée
réalisés dans les attitudes, la communication, le des différents outils. Pour éviter l'ennui de la mo-
travail d'équipe. Ce n'est que sur des durées assez nographie descriptive, les enfants ont tâtonné
longues qu'on pourra effectuer des comparaisons. librement sur des matériaux à leur disposition pour
Cependant, le comportement extra-scolaire des en- étudier l'action comparée des outils pour couper
fants permet de suivre parfois assez vite le déve- (carton, tôle, fils métalliques...), tordre, trancher,
loppement des intérêts. visser.. L'organisation des données de l'analyse et
la mise en évidence du plan d'organisation commun
Recherche et bricolage : Ce travail a donné aux semblent plus longues qu'avec l'approche précédente.
élèves le goût de la recherche et du bricolage.
Des outils ressemblant aux pinces ont été réali- c) Il est aussi possible de centrer la recherche sui
sés par les élèves hors de la classe. Les techniques les propriétés de matériaux et le mode de travail
utilisées étaient parfois différentes. Il y avait des des outils de coupe ou de serrage : outils travaillant
pinces, des tenailles, un couteau à pain. par écrasement, outils qui tranchent par pression
[déformation plastique ou rupture ou par transla-
tion (scie...)].

V. CONCLUSIONS ET COMMENTAIRES
5.2. Adaptation aux différents niveaux
5.1. Choix de l'orientation de l'exercice
Ce thème a été réalisé au CE. comme au CM. ; les
épreuves d'évaluation ont montré que le rapport
Un même point de départ (comparaison de plu- entre fonction technique et forme de l'outil pourrait
sieurs outils se rapportant au type pince) aurait pu être saisi sur deux niveaux. La comparaison des
conduire à des directions de recherche très diffé- comptes rendus suggère les conclusions suivantes :
rentes. Quelles ont été les parts respectives du
maître et des élèves dans ce choix ? — Au CE. il est important de ne pas court-circui-
ter le stade d'utilisation et de travail sur des ma-
tériaux divers en y associant étroitement les acti-
5.1.1. L'orientation physique a été essayée dans
vités de langage liées à la communication. Les en-
d'autres classes du même terrain : l'évaluation de
fants, grâce à l'association des opérations et de
l'exercice donnée page 186 du n° 62 de Recherches
leur verbalisation, arrivent ainsi à dissocier les
Pédagogiques permet de reconstituer l'exercice.
Il semble que l'exploitation de cette orientation sup- propriétés des matériaux (dureté, plasticité, fragi-
pose une action très directive du maître si une lité...) et à distinguer les différents types d'action
analyse technologique préalable s'appuyant sur la (couper, tordre, trancher, visser...).
construction et le dessin n'a pas sensibilisé préala- — Au CM. il est possible d'insister davantage sur
blement les enfants au problème de physique ; de le passage au schéma fonctionnel et sur une pre-
plus, le maniement de la notion de force est très mière approche physique de système (recherche
délicat au cours moyen. des points d'application des efforts ; rapport entre
intensité de l'effort et longueur relative des bras...).
5.1.2. L'orientation technologique peut prendre des
formes très différentes :
a) Dans l'exemple étudié, le choix de la classe 5.3. Extension
s'est très vite porté vers la construction de la ma-
quette de l'outil probablement parce que les en- A la suite de cet exercice, les élèves ont pris l'ha-
fants des différentes classes, sauf une, avaient déjà bitude de poser de nombreuses questions sur les
procédé de cette façon. Le maître a encouragé, voire outils utilisés ou apportés. Pour éviter la saturation,
suggéré, ce choix car l'effort actif de construction les maîtres se sont limités à des réponses indivi-
permet de définir et de dissocier plus facilement les duelles (éventuellement sous la forme d'une invi-
différentes fonctions techniques tout en faisant tation à une recherche précise) sauf dans deux
apparaître l'unité de plan. cas :

142
— dans un CE., le tournevis a donné lieu à un axe jouant le rôle de point d'appui et portant
exercice à la suite de l'apport de tournevis très à une extrémité une mâchoire adaptée à l'utilisation
différents par leurs tailles et leurs formes et de la désirée.
formulation de nombreuses questions ;
— dans un CM., l'observation des outils du ma- 6.1.1. Les fonctions diverses :
çon (fil à plomb et niveau à bulles) a provoqué cette
question de plusieurs élèves : « pourquoi le ni- a) Déplacer, lever : pinces de carrier, de paveur,
veau sert-il à mesurer puisqu'il n'y a pas de pinces Monseigneur, pied de biche. Il s'agit surtout
centimètres ? : la notion de mesure n'était pas d'appliquer une force importante à l'objet.
assimilée, ni le repérage spatial par rapport à la
verticale et au plan horizontal ; ces deux dernières
notions ont été abordées à partir d'une étude de ces b) Serrer, écraser. Suivant l'usage on cherche,
outils. — soit à augmenter la force : pinces universelles,
pinces de forgeron, pinces plates, casse-noix...
Au CM., il serait possible de faire apparaître les L'extrémité qui travaille est adaptée à l'usage dé-
points de convergence entre une famille d'objets siré : pince à dénuder des électriciens...
techniques à levier : balançoires, bascule ou balance
romaine, liens de marionnettes, sémaphore, à partir Pour le maintien du serrage, on ajoute souvent un
d'une approche comparable à celle adoptée pour système élastique : pinces à linge ; dans les pinces
les pinces ; mais il serait souhaitable de reporter de cyclistes, pinces et système élastique ne font
l'étude des valeurs numériques appliquées aux bras même qu'un.
de leviers au 1" cycle. — soit à multiplier ou démultiplier le mouvement
possible : pinces à épiler, pinces à sucre.

c) Couper : la forme de la mâchoire peut être


adaptée pour couper longitudinalement (cisailles,
pinces coupantes) ou perpendiculairement aux
VI. COMPLEMENTS SCIENTIFIQUES branches (tenailles). Remarquons que la possibilité
ET TECHNIQUES de couper dépend du maintien en position de l'ob-
jet à couper ; la pince joue en général un rôle
dans ce maintien (serrage, exercé par les mâ-
6.1. Technologie : pinces et leviers choires).

Le mot « pince » peut désigner des objets fonc- d) Des outils plus complexes, avec des mâchoires
tionnant suivant des principes très différents. spécialement adaptées peuvent servir à visser (mais
« Pince » : (souvent au pluriel s'il s'agit d'un outil il s'agit d'abord de serrer) ou à des usages mul-
de grandes dimensions). Outil, instrument gé- tiples (pinces universelles).
néralement composé de deux leviers articulés,
On voit que la fonction de chaque outil est assurée
servent à saisir et à serrer... Nom de divers
leviers permettant de soulever, de déplacer » par une organisation générale (voir 6.12) et une
(Petit Robert, 1967). adaptation spécifique des mâchoires.

On a cependant deux grands types de situations :


6.1.2. Schémas de fonctionnement :
— barre métallique terminée à un bout par une
ou plusieurs pointes et à l'autre par un talon et Si on laisse de côté l'adaptation spécifique des
permettant de lever ou de riper de pesants far- bouts et mâchoires, il est possible de faire appa-
deaux : (un seul levier) » ; raître en un tableau, les diverses situations pour
— pinces à saisir aux formes variées, constituées comparer plus aisément les forces à exercer et les
par deux leviers (branches) articulées autour d'un déplacements obtenus pour la partie active.

143
une «/cu* íyr« de. leviers
Wo» vieil*

Coupe- paiVi Ca &ç,e - n o i x

X'ioicï'a p e u 1
777777777
. . , 1 • 1 pmceii d e 01
Pied d e bicne Fo^ü e- f" "
Forçie,r

//
T y p e peu u n ' h ' s e ; e s c u l l e s .
i (-'axe. e s t " S. pux. f f i a u m i l i ' e u )

inttiuit-tiiITtit ni

Pcci<a/e de jf^fer moHimr


re
"»"ouleUf RVictHa*

6.1.3. Actions locales des mâchoires : de l'outil sur le matériau a un caractère dominant :
pression (ponctuelle : aiguille - linéaire : couteau -
diffuse : pinces) ou cisaillement (ciseaux). Mais
Les corps « solides » subissent deux types de défor- les deux effets coexistent toujours.
mation :

«««.

'd conn pfe.*ito/-v ¿ a al¡i%e.iv\&11~


ou c/íc\i'/|ftme.vir

\0eAjJtAg_.
Avant rupture, s'il y a coupe, et de toute ma-
nière puisqu'il y a serrage ou application d'une
force, l'objet subit une déformation locale. L'action

144
Comme le relate Jammer dans l'article cité ou son
livre (en anglais), le concept de force a une lon-
gue histoire : celle de la construction difficile à par-
tir du sentiment de l'effort et de sa généralisation
à toutes les situations possibles de la physique. Le
premier moment, qui nécessite une « décentration »
s'opère dans deux directions, dont les relations dif-
ficiles font couler beaucoup d'encre actuellement :
la dynamique, qui nécessite d'imaginer une situa-
tion peu courante où les frottements ont été sup-
primés, et qui s'appuie sur la proportionnalité des
forces aux accélérations (Newton) et la statique,
où les forces sont reliées aux déformations et aux
équilibres (Archimède).

6.1.4. La coupe : Or, il est faux de penser qu'il suffit de supposer


des vitesses nulles dans le cadre de la dynamique
Du point de vue technologique, le classement des
pour retrouver toute la statique, science de base en
différents outils de coupe doit prendre en compte
tant que telle pour le technicien. Outre l'impor-
plusieurs critères :
tance des notions d'équilibre et d'interaction, ce fait
a) type de « percussion » : posée (ciseaux) - lancée justifie au delà des discussions sur la définition
(hache) - posée avec percuteur (coin) ; des forces en dynamique, l'introduction de la no-
b) inclinaison de la percussion : perpendiculaire - tion statique de force à l'école élémentaire.
oblique. En particulier, ceci dépend de la texture
fibreuse ou non du matériau ; La démarche suivie est tout à fait générale et s'ap-
c) disposition de l'arête qui travaille : transversale puie d'une part sur des exigences techniques,
(herminette, tenailles) ou longitudinale (hache, d'autre part sur les activités opératoires. Comprendre
ciseaux) ; l'action technique efficace nécessite un corps de
concepts qui permette de situer les outils et les
d) mouvement longitudinal de l'arête : actions exercées ; lors du fractionnement d'un
oui (couteau à pain), objet avec un outil, comparer les solutions em-
non (coupe-pain). ployées et leurs avantages, appréhender les « r e -
Cet aspect (arrachement, frottement) dépend aussi cettes » techniques au moyen de codes généraux
de la texture fibreuse, granulaire ou homogène. de la connaissance, passent par l'objectivation de
e) vitesse de progression. la notion toute subjective d'effort, s'appuyant sur
la comparaison de l'outil avec une partie du corps
humain : ainsi s'effectue une première décentra-
6.2. Physique : forces et leviers tion qu'on peut voir dans le compte rendu.

6.2.1. Notion de force Mais pour aller plus avant du point de vue scien-
tifique, il est nécessaire d'utiliser les pratiques opé-
« Apparue probablement très tôt dans l'histoire de ratoires élémentaires (classements et rangements).
l'humanité à la suite de la prise de conscience de Ce sont elles qui permettent de faire correspondre
l'effort que nous faisons lorsque nous soulevons des propriétés (des attributs) qui prennent un
un objet lourd, la notion de force fut bientôt pro- caractère de plus en plus objectif au fur et à m e -
jetée sur les objets inanimés et considérée comme sure que leur maniement s'appuie sur des procé-
la cause de leur mouvement. Le premier à utiliser le dures instrumentales de comparaison (égalisation,
terme dans un sens scientifique fut Aristote, qui début de mesure) où le rôle de l'observateur est
considérait les forces comme causes de mouvement, lui-même de plus en plus faible. Cette étape figure
mais les limitaient aux modes d'action par conti- aussi dans les activités des enfants qui aboutissent
guïté, par exemple lorsqu'on tire ou pousse un à la loi qualitative : « plus le manche est long et
objet » (Max Jammer, la Recherche, n" 43, mars moins on force », mais elle est incomplète. Elle
1973, p. 221 : le concept de force). aboutit cependant à munir la notion de force d'une

145
zone d'application et d'une intensité appréciée sub- A
jectivement.
FA ^ \ ^
Même pour en arriver à ce stade si élémentaire,
le temps nécessaire est très long pour les enfants, ^ \ ^ B
comme il l'a été historiquement. Plus tard, il sera
possible d'atteindre un nouveau palier avec les
relations quantitatives de l'équilibre des leviers. O V
Les possibilités des opérations concrètes n'ont d'ail- ^ FB
leurs pas été épuisées : direction de la force, équi- OA. FA = OB. FB (connu à la fin du Moyen Age).
libres.

6.2.2. Loi quantitative du levier


A O B
Elle exprime l'équilibre du levier par rapport à
la rotation autour de l'axe O lorsqu'il est soumis
à deux forces appliquées en A et B.

A O B
rr~ • ~q F
A F
A FB

OA. F'A = OB. FB (connu à la fin du Moyen


Age).
FA |
FB
O A X FA = OB X FB (connu d'Archimède).
FA et FB étant les intensités de forces dont les di-
rections sont perpendiculaires à OA et OB respec-
tivement. Elle est à la base de la mesure des forces
par la balance romaine.

146
D. - ETUDE ET UTILISATION
D'UN OBJET TECHNIQUE
COURAMMENT EMPLOYÉ DANS LA CLASSE :
LE DUPLICATEUR A ALCOOL (17.3. o.)

I. GENERALITES d) Notions de symétrie, retournements ; volatilité,


solubilité.
1.1. Cadre de l'expérience e) Mesure et approximation de la mesure.

L'écoie : Ecole annexe mixte.


L'école compte cinq classes.
II. LE DEROULEMENT DU TRAVAIL
Elle est équipée :
— d'un poste de télévision, 2.1. Le choix du sujet
— de trois magnétophones,
— de trois diascopes,
— de trois duplicateurs à alcool, 2.2.1. L'origine de la motivation :
— d'un duplicateur à encre, Un élève de la classe a composé un poème. Ses
— et d'une bibliothèque de classe. camarades ont manifesté le désir de le reproduire
afin d'en conserver chacun un exemplaire.
La classe : CM. 2.
Classe de 7 m sur 6,10 m avec tables individuelles. 2.2.2. Préparation :
Malgré l'exiguïté de la classe, il est possible d'orga-
niser le travail en équipes. — Différentes notices techniques sur les duplica-
teurs.
Durée et modalités du travail
— Matériel : 3 duplicateurs à alcool dont un sans
Le travail s'est déroulé pendant quatre séances de réservoir, boîtes U.T. 1 et U.T. 2 du matériel
1 h 30 à 2 h, du 8 mai au 29 mai, avec des moda- Fischer-Technik, des textes polycopiés avec les sten-
lités de travail différentes : travail en équipe, travail cils ayant servi à leur reproduction, stencils anciens,
collectif. stencils neufs, feuilles de papier blanc, flacons d'al-
cool, crayons à bille, un rouleau en bois, deux
rouleaux en carton, ciseaux, règles, chronomètres,
1.2. Les objectifs buvards...
a) Découverte du principe de fonctionnement et du
mécanisme du duplicateur. 2.2. De la situation au problème
b) Recherche des solutions susceptibles d'être ap-
portées à un problème technique ; tâtonnement ex- Recherche du principe de reproduction utilisé :
périmental, recherche des erreurs de méthode et
rectification du dispositif. a) Expression libre des enfants et discussion :
c) Transmission du mouvement : notion d'inter- Les élèves connaissent plus ou moins certains pro-
action, avec construction d'un appareil en simula- cédés de reproduction d'un texte : avec un carbone,
tion. photocopie à l'aide d'un duplicateur.

147
Ils manifestent le désir d'utiliser immédiatement 3 équipes obtiennent une copie suffisamment nette ;
l'appareil à alcool de la classe. 1 équipe obtient une trace à peine lisible ;
2 équipes n'ont pas réussi.
Une discussion s'engage alors entre les enfants sur
la façon de procéder. Les propositions de travail Le maître demande alors à un membre de l'un des
formulées par les enfants sont alors surtout empi- trois premiers groupes de venir exposer la méthode
riques : elles résultent d'observations qu'ils ont pu de travail utilisée en indiquant clairement et dans
faire antérieurement lorsque le maître utilisait l'ap- l'ordre les différentes phases de l'opération.
pareil devant eux :
L'enfant explique et montre au fur et à mesure
— il faut copier le texte sur une feuille et le passer à ses camarades :
dans la machine,
— « Nous avons enlevé la feuille intercalaire
— il faut un carbone, et laissé le carbone, nous avons écrit sur le recto
— on doit placer la feuille sur le rouleau, du stencil, nous avons enlevé le carbone, nous
— c'est une feuille spéciale, de papier glacé (le avons remarqué que, au verso du stencil, l'écri-
maître précise le mot : stencil), ture était à l'envers :
— on tourne 2 fois la manivelle et il sort une nous avons placé le verso du stencil sur une
feuille blanche, et frotté assez fort avec une
feuille écrite.
règle ; le texte est alors reproduit sur la feuil-
Les essais réalisés par les enfants étant infructueux, le. »
le maître les invite à réfléchir, à se poser des ques-
tions. Les autres élèves ayant été invités à comparer cette
technique à celle qu'ils ont adoptée, une discussion
Les enfants ayant constaté qu'au verso du stencil, s'engage au cours de laquelle les équipes qui avaient
l'écriture est « à l'envers », un problème précis se échoué ont pu retrouver leurs erreurs. « Nous avons
dégage alors : « Quel est le rôle du stencil et placé le carbone au recto et la feuille dessus, nous
comment permet-il d'obtenir une copie « à l'en- avons écrit un mot qui s'est reproduit sur la ta-
droit » ? ble. »

c) Réflexion collective :
2.3. Recherche des éléments de réponse Intervention du maître : les enfants ayant trouvé la
solution de façon intuitive, par voie opératoire, le
2.3.1. Problème I : maître essaie de les entraîner vers une démarche
Quel est le rôle du stencil ? Comment permet-il plus analytique en leur demandant d'expliquer
d'obtenir une copie «à l'endroit». comment l'écriture à l'endroit sur le recto, à l'en-
vers sur le verso, se trouve finalement redressée
a) Discussion collective sur la feuille.

Propositons des enfants : Cette question incite les élèves à comparer le gra-
préparer un stencil, phisme d'un mot écrit sur le stencil à la trace im-
obtenir une copie sans utiliser le duplicateur. primée sur l'autre face.
b) Travail en groupes : chaque équipe dispose de : Ils se rendent compte que la comparaison directe
1 stencil neuf avec son carbone, n'est pas facile ; un groupe propose d'opérer de la
1 stencil préparé, façon suivante :
des feuilles blanches. — écrire sur le stencil deux fois le même mot de
façon identique,
Les six groupes travaillent en compétition en vue
de trouver la réponse au problème posé. — en découper un et le retourner.

Après quinze minutes de tâtonnement expérimen- Cette méthode est adoptée par toute la classe, mais
tal, au cours duquel le maître n'est pas intervenu, la relation n'apparaît encore pas très nettement (les
le bilan est le suivant : mots choisis sont trop longs et l'écriture trop fine).

148
Le maître conseille aux enfants de remplacer le
mot par une seule lettre, une majuscule bien des-
sinée.
L'expérimentation est reprise et un élève va repro-
duire au tableau ce qu'il a obtenu :

lettre témoin lettre découpée E = {A D)


recto recto F = machine qui change la forme
P P R = machine à ne rien faire
P P
recto verso copie
Dans ces deux exemples, la composée des deux
stencil applications est l'application identique.
Les enfants cherchent à quoi correspondent les
D'autres élèves dessinent : 2 machines F.
E 3 E

G a G 2.3.2. Problème II :

D a D Comment appuyer le stencil contre la feuille


(2° séance : durée : 2 h)
Au cours de la séance précédente, les enfants ont
Remarque : une équipe ayant choisi la lettre V, la été amenés à chercher des moyens plus pratiques
symétrisation n'est pas mise en évidence. Discussion pour presser ensemble stencil et feuille. Ils rappel-
entre les enfants. lent brièvement deux conditions nécessaires à la re-
Les enfants constatent que dans tous les cas, l'image production d'un texte :
finale est identique à l'état initial. — le verso du stencil doit être appliqué contre la
feuille ;
Décloisonnement disciplinaire : — il faut appuyer sur l'ensemble stencil-feuille.
Le maître demande si l'on n'a pas rencontré en ma-
thématiques des situations analogues. A. SANS LE DUPLICATEUR
Des élèves pensent aux machines, aux opérateurs, L'intention du maître est d'amener les enfants à
aux retournements. redécouvrir le principe de l'entraînement des feuilles
Schématisation mathématique faite au tableau par dans le duplicateur. Les élèves partant des expé-
le maître : riences réalisées au cours de la séance précédente
cherchent ensemble comment cette technique ini-
-VI — tiale peut être améliorée.
Au cours d'une discussion entre les enfants, les
propositions suivantes sont envisagées et expéri-
mentées par les différentes équipes.

Soit S l'opérateur qui retourne : il agit deux fois. a) Remplacer la règle qui a servi à appuyer sur le
R correspond à l'élément neutre de la loi de compo- stencil par un rouleau. Au cours des essais effectués
sition. avec des éprouvettes à gaz, les élèves constatent que
l'impression est plus facile à obtenir ; un inconvé-
Les élèves retrouvent une situation parallèle à la nient : la manipulation est longue car il est néces-
suivante prise dans un ensemble E réduit de blocs saire, après chaque copie, de retirer le stencil et de
logiques. l'appliquer sur une nouvelle feuille.

149
b) Attacher le stencil au rouleau, ce qui évitera rouleau doit être aussi grand (ou plus grand) que
de le déplacer. Les enfants veulent l'enrouler autour la hauteur de la feuille.
de l'éprouvette à gaz, mais se rendent compte immé-
Les enfants fixent alors leur stencil sur un rou-
diatement qu'elle est de diamètre trop petit.
leau de carton de diamètre suffisant et utilisent ce
« Le diamètre est trop petit... » Ne peut-on dire système pour imprimer plusieurs feuilles. Cette tech-
cela autrement ? Les enfants savent que le rouleau nique les satisfait car ils ont considérablement gagné
est un cylindre. Ils suivent avec le doigt le bord de en vitesse et facilité.
la feuille et le périmètre du cercle (1). Les enfants
arrivent alors à la conclusion que le périmètre du
B. AVEC LE DUPLICATEUR
(1) Si les enfants ont fait en géométrie ou en travail
manuel des manipulations sur le développement du cy- Les enfants observent le tambour du duplicateur,
lindre, c'est une excellente occasion de voir s'ils sont vérifient que son périmètre est égal à la hauteur
capables d'appliquer l'acquis antérieur à une situation du stencil, mais constatent que son axe est fixe.
nouvelle.
Sinon, on pourra envisager de consolider cette décou- On ne peut pas le faire rouler sur une feuille comme
verte que les enfants viennent de faire. précédemment.

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150
Comment, dans ces conditions, peut-il servir à im- Essais de vérification : utilisation de l'appareil
primer ?
Un groupe d'élèves place correctement sur le rou-
a) Comment faire avancer la feuille ? Un élève « ne leau un stencil préparé par le maître, met une feuille
voit qu'une solution » : puisque le tambour ne peut blanche sur la plate-forme et tourne la manivelle
pas se déplacer le long de la feuille, il faut donc plusieurs fois... cependant la feuille n'a pas été en-
que la feuille avance vers le tambour : un enfant traînée. Les enfants semblent assez déroutés... Le
ayant affirmé « c'est facile, mais il faut deux rou- maître les invite à rechercher la cause d'échec.
leaux », le maître lui procure deux rouleaux de
carton, une feuille de papier et lui demande d'exé- 1" hypothèse : la feuille n'était pas suffisamment
cuter l'expérience devant ses camarades. L'enfant avancée :
serre la feuille entre les deux rouleaux qu'il fait Les enfants engagent plus profondément la feuille et
tourner en sens inverses ; la feuille monte. recommencent l'expérimentation : ce nouvel essai
est aussi infructueux que le précédent.
Un autre élève indique qu'il suffirait d'actionner un
seul des deux rouleaux si l'autre pouvait tourner li- 2" hypothèse : la feuille n'est pas assez serrée entre
brement autour de son axe. les rouleaux :
L'expérience est réalisée : les élèves fixent deux Les enfants retournent l'appareil, constatent que la
disques de carton aux extrémités du cylindre (après feuille est correctement engagée mais qu'elle est
mesure du diamètre) et matérialisent l'axe avec une libre. Il faudrait la « coincer » en rapprochant da-
longue aiguille à tricoter. vantage le petit rouleau du gros tambour.

b) Recherche du dispositif de serrage :

Les élèves découvrent sans peine la manette située


sur le côté droit de l'appareil et se rendent compte
qu'en agissant sur cette manette on amène le rou-
leau au contact du tambour. On peut ainsi presser
plus ou moins la feuille contre le stencil. « Après
avoir mis le stencil, notre équipe pose une feuille
de papier sur la tablette du duplicateur. Nous tour-
nons la manivelle, mais ce papier n'avance pas.
Puis un camarade dit : « la petite manette qui se
trouve au bas du duplicateur ne servirait-elle pas
un- 96ul rouleau, est moteur à bloquer le tambour ». Aussitôt nous essayons et
cette fois-là la feuille passe sous les rouleaux. »
Les enfants viennent observer sur l'un ou l'autre des Pascal
trois duplicateurs mis à leur disposition le petit
rouleau qui se trouve à la base de l'appareil, tout Le maître demande alors aux élèves s'ils pourraient
près du tambour. expliquer le fonctionnement de ce système de ser-
rage.
Le maître demande à l'un d'entre eux d'en préciser
exactement le rôle. Cette question entraîne de nouvelles manipulations
sur les trois duplicateurs et une observation plus
Après discussion entre les enfants, nous aboutis-
précise de la transmission du mouvement de rotation
sons aux hypothèses suivantes : l'ensemble tam-
de la manette autour de son axe.
bour/rouleau permet :
1) d'entraîner la feuille blanche, Finalement, un élève explique :
2) d'exercer la pression nécessaire sur l'ensemble — la manette fait tourner un axe sur lequel est
stencil-feuille. fixée une came ;

151
— cette came soulève une barre ; ne se posent plus aucune question : ils continuent le
tirage.
— la barre, reliée au rouleau, pousse celui-ci contre
le tambour. Le maître intervient alors pour leur demander quel
a été le rôle de l'alcool. Les élèves ne savent pas.
Dessin au tableau par des élèves, de ce dispositif Quelques-uns proposent, sans conviction, plusieurs
(le maître a dû apporter son aide). hypothèses :
Les enfants recommencent la manipulation : le sten- — l'alcool mouille le stencil,
cil étant toujours sur le tambour, ils placent une
feuille, règlent le serrage et tournent la manivelle : — il mouille la feuille.
la feuille est entraînée, vient tomber de l'autre côté
Le maître demande alors de rechercher par grou-
de l'appareil. Cependant, si le problème de l'entraî-
pes, et en expérimentant, la réponse au problème
nement est résolu, le succès n'est cependant pas
posé :
total, car l'impression obtenue est très pâle, le texte
n'est pas lisible. Un problème se trouve donc posé
pour la séquence suivante : comment rendre l'im- b) TRAVAIL EN EQUIPES : rôle de l'alcool
pression plus nette ?
Matériel par groupe : morceaux de stencils neufs
avec carbones ; feuilles blanches ; un flacon d'al-
cool.
2.3.3. Problème III
Il s'agit d'une recherche expérimentale non dirigée :
aucune consigne de travail n'a été donnée.
Comment rendre l'impression plus nette ?
Pour la plupart des équipes, les principales étapes
(3° séance - durée : 1 h 1/2) de ce tâtonnement, après préparation des stencils,
furent les suivantes :
a) TRAVAIL COLLECTIF — Mouiller avec de l'alcool le verso du stencil avant
Matériel : stencils préparés, feuilles, trois duplica- de l'appliquer sur la feuille : résultat catastrophi-
teurs dont un seul muni d'un réservoir, flacon d'al- que ! L'encre est entièrement délayée, le stencil est
cool. inutilisable.

Le maître demande à un élève de rappeler et de — Mouiller la feuille et appuyer dessus le stencil


justifier les conditions d'emploi de l'appareil qui ont sec : peu d'amélioration, si ce n'est qu'en général
été précédemment mises en évidence. Il s'agit donc le stencil n'est pas abimé ; mais il y a encore de
désormais d'essayer d'obtenir une copie plus nette. nombreuses taches.
D'emblée, les élèves pensent à l'alcool ( « puisque
l'appareil est un duplicateur à alcool!»). Les enfants pensent qu'ils ont mis trop d'alcool et
demandent au maître des morceaux de coton et
On en verse dans le réservoir et on fait un essai : il des buvards.
n'y a pratiquement aucune amélioration.
— Humidifier légèrement la feuille à l'aide d'un
Un élève appuie sur le réservoir en plastique : on coton, à l'aide d'un buvard imprégné d'alcool.
voit l'alcool descendre dans un tuyau transparent
qui aboutit dans un orifice percé dans une plaque Après avoir placé le stencil et passé le rouleau, les
située près du tambour. enfants obtiennent une trace très colorée, en général
assez propre. Les enfants remarquent que la feuille
Un nouvel essai permet d'obtenir une copie très sèche rapidement (des comparaisons sont faites avec
nette. Les élèves semblent tout à fait satisfaits et l'eau).

152
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c) REFLEXION COLLECTIVE Les élèves cherchent ensuite sur les duplicateurs


le système qui permet l'humidification des copies.
— Le buvard imprégné d'alcool permet une humi- Ils assimilent le feutre de l'appareil aux buvards
dification très légère de la feuille. qu'ils ont imprégnés d'alcool pour mouiller les feuil-
les. Ils continuent le tirage pour s'assurer que le
— L'encre du stencil, très soluble dans l'alcool laisse stencil demeure sec.
une trace très nette sur la feuille.
— L'alcool étant volatil, la feuille sèche immédia- « Le rôle de l'alcool : le rôle de l'alcool est d'im-
tement (et ne gondole pas, comme cela se produit biber le feutre qui mouille la feuille pour que la
avec l'eau). copie s'imprime sur la feuille.

153
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Le feutre, une fois imbibé, la feuille est mouillée 2.3.4. Problème IV


d'alcool et ceci fait que lorsque la feuille passe sous
le stencil, la copie est imprimée. » Transmission d'un mouvement de rotation
Au cours de ce travail, d'autres questions intéres- (4e séance : 2 heures)
santes sont posées par des élèves :
Matériel : les duplicateurs,
1) Pourquoi la manivelle n'est-elle pas en face du
tambour ? matériel Fischer-Technik.
2) Pourquoi le tambour et la manivelle ne tour- Travail collectif et en équipes.
nent-ils pas dans le même sens ?
3) Pourquoi n'obtient-on pas une copie à chaque Changement d'axes et inversion du sens de rotation
tour de manivelle, mais seulement une fois sur
deux ? a) Observations :
Cet aspect mécanique de l'appareil sera étudié au Malgré quelques difficultés d'observation (le sys-
cours d'une séance ultérieure. tème d'engrenages étant partiellement caché par

154
le carter), les élèves découvrent les deux roues b) Construction :
dentées et classent dans l'ordre de l'entraînement Travail en équipes :
les sous-systèmes de la chaîne cinématique :
— Activités de construction avec le matériel
manivelle petite roue grande roue tambour Fischer-Technik

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155
Chaque groupe disposant d'une boîte de matériel, Réponse des élèves : — environ 2 fois.
les élèves essaient de reproduire le système d'en- — 3 ou 4 fois.
traînement. Au cours de ces montages en simula-
tion, les enfants prennent plus nettement conscience Nécessité d'une mesure : mais comment mesurer ?
des différentes interactions. Pour résumer, un élève Les élèves s'organisent à l'intérieur de chaque grou-
explique à ses camarades, puis des schémas sont pe, tracent un repère sur chacune des deux roues,
exécutés au tableau. et trouvent que la petite roue fait exactement 3
tours quand la grande en fait un.
Question du maître : L'explication de ces résultats ne présente pas de
« Pourriez-vous, avec des engrenages, faire difficultés : un élève ayant affirmé que « c'était
tourner le tambour dans le sens de la mani- normal, car la grande roue a plus de dents », on
velle ? » en vient tout naturellement à compter le nombre
de dents.
— « Il faut placer une troisième roue à la suite
des deux premières ». Les enfants construisent des Les résultats sont les suivants :
chaînes de plusieurs roues dentées. — nombre de dents de la grande roue : 30
Ils constatent que, par rapport à la manivelle, les — nombre de dents de la petite roue : 10
roues 1, 3, 5... tournent en sens direct, les roues
2, 4... en sens inverse. Une équipe ayant un résultat différent (11 et 30),
les autres élèves pensent qu'il y a eu une erreur,
Ils retrouvent le principe mathématique énoncé à que la dent servant de repère a peut-être été comp-
propos des retournements successifs et en font eux- tée deux fois.
même la schématisation.
Les enfants comptent à nouveau et rectifient.
Démultiplication de la vitesse L'interprétation de ces deux mesures amène les en-
fants à établir des rapports de proportionnalité,
a) Avec le matériel Fischer-Technik : ce qu'ils ont déjà fait en mathématiques :
Les élèves ayant observé, lors de la manipulation 30 3
précédente, que les deux roues ne tournaient pas
à la même vitesse, le maître demande : « Combien 10 1
de fois la petite roue tourne-t-eile plus vite que
la grande ? » Puis on passe à la généralisation

nombre de dents de la G.R. nombre de tours faits par la p.r.


nombre de dents de la p.r. nombre de tours faits par la G.R.
(pendant le même temps)

b) Sur le duplicateur : Discussion entre les enfants :


« Puisque la manivelle fait deux tours quand
Les élèves souhaitent vérifier la relation précé- le tambour n'en fait qu'un, le rapport du nom-
dente. bre de dents doit donc être égal à deux ».
Ils avaient déjà remarqué lors de la 3 e séance La vérification n'est pas facile : on ne voit qu'une
qu'il fallait tourner deux fois la manivelle pour partie de la grande roue et il est malaisé de placer
obtenir une copie. un repère au crayon feutre sur l'une des dents.

156
Les nombres donnés par le premier élève qui est D'où proviennent ces différences ? Discussion en-
venu compter ne satisfont pas l'ensemble de la tre les enfants : il y a des décalages car tous les
classe (p.r. : 19 dents, G.R. : 37 dents). Trois autres chronomètres n'ont pas été déclenchés en même
enfants viennent compter à tour de rôle et trou- temps (difficulté d'appréciation).
vent 19 et 38.
Il faudrait mesurer le temps nécessaire pour tirer
c) Exercices d'application : travail collectif plusieurs copies. Combien ? deux, six, vingt ?
On se met d'accord pour quinze copies. Les résul-
— Chercher le rapport de démultiplication connais- tats s'échelonnent entre 1 mn 17 s, et 1 mn 21s.
sant le nombre de dents de chacune des roues.
— Chercher le nombre de dents de la G.R., connais- Les enfants se rendent compte que cette dernière
sant celui de la petite et le rapport des vitesses. mesure est plus précise que la première, malgré
l'écart de 4 s. (notion d'incertitude absolue et rela-
Remarque I : Place de la manivelle (rôle de la tive).
démultiplication).
Un élève demande pourquoi on n'a pas tout sim- Remarque III : Organisation du travail
plement fixé la manivelle sur l'axe du tambour
Un élève pense qu'il serait possible d'aller plus
(prise directe). L'un de ses camarades propose
vite en répartissant les tâches entre plusieurs en-
l'explication suivante : « sans le système de démul-
fants.
tiplication, le tambour tournera 2 fois plus vite
et le stencil restera 2 fois moins de temps en Combien ? Comment s'organiser ?
contact avec la feuille ; l'impression sera sans doute
moins nette. » Travail « à la chaîne » avec trois élèves : l'un
Comment vérifier cette hypothèse ? prend les feuilles et les passe à son camarade qui
les engage dans les rouleaux ; le troisième tourne
— Il faudrait démonter l'appareil et fixer la ma- la manivelle.
nivelle en prise directe (un rapide examen montre
que le démontage n'est pas possible). Nouvelle mesure du temps : 57 secondes pour 15 co-
— On pourrait tourner la manivelle plus rapide- pies.
ment ; il faudrait aller 2 fois plus vite.
Calcul du gain de temps : les enfants sont sensibi-
Des essais sont effectués : la copie obtenue lors du lisés au problème de la division du travail qui
passage très rapide est effectivement un peu plus
sera exploité en éveil historique.
pâle que les autres. Cette explication a semblé sa-
tisfaire les enfants et nous ne les avons pas orien- La séance se termine par une discussion sur des mo-
tés vers la notion de gain de force car le matériel dèles plus perfectionnés de duplicateurs :
dont nous disposions ne permettait pas une compa- — prise automatique des feuilles
raison valable des intensités des forces mises en
jeu. — entraînement par moteur électrique, etc.

Remarque II : combien de temps faut-il ?


Au cours de ce tirage rapide destiné à mettre en III. L'ACQUIS
évidence l'influence du temps de contact, un élève
a eu l'idée de chronométrer son camarade pour sa-
voir combien de temps il lui fallait pour obtenir 3.1. Bilan du travail réalisé dans la classe
une copie.
Le maître distribue des chronomètres, un enfant L'orientation prise par le travail, du fait des inté-
se tient près du duplicateur et le signal de départ rêts des élèves, n'a pas permis d'aborder tous les
est donné pour le tirage d'une seule copie : les objectifs que le maître avait envisagés au départ ;
résultats sont très divergents (variables de 5 à ainsi, ont été abandonnés les notions de solubilité
8 secondes). et de volatilité, qui pourront faire l'objet de tra-

15/
vaux ultérieurs. Par contre, d'autres objectifs sont — recherche d'une organisation du travail (re-
apparus au cours du travail : marque III).
— mesure du temps, approximation dans les me- L'organigramme ci-joint retrace la progression du
sures (remarque II) ; travail de la classe.

Discussion préliminaire
Comment obtenir une
impression plus nette
Rôle du stencil. Comment obtenir 1 copie

T
Préparation du stencil Intervention du maître
Copie sans duplicateur rôle de l'alcool ?

_ _i
Comment appuyer le stencil mouiller le
i
mouiller la
contre la feuille stencil ? feuille ?

NT I / \
, solubilité
sans duplicateur échec sans avec
avec duplicateur I buvard volatilité
(avec rouleaux)
échec
rouleau pressé rouleau Comment
l'alcool dans
sur stencil attaché — — • f a i r e avancer le duplicateur
plie
au stencil . la feuille

experiences Rôle de utilisation de l'appareil


aiei
avec rouleaux" l'ensemble des
2 rouleaux
I. ,
n
Mesure du temps Problèmes mécaniques
entraînement ? pour avoir 1 feuille
i
. échec
pression ?
1
Organisation Place
de l'axe
Sens de
rotation
Démulti-
plication
du travail
feuille pas feuille _ K dispositif
assez avancée pas serrée de serrage
rejet demi-échec

3.2. Les traces suite son travail à la classe entière ; il s'ensuivait


alors une discussion critique qui amenait la classe
à retenir la meilleure démarche, où l'explication la
Au terme de chaque recherche, les quatre équipes plus claire. Ces moments de confrontation permet-
traduisaient par des dessins, schémas, ou textes taient aux enfants de faire le bilan de leurs activités
écrits, les différentes étapes du tâtonnement et les et de structurer les notions acquises au fur et à me-
résultats obtenus ; chaque équipe présentait en- sure.

158
3.3. Le contrôle Erreurs les plus fréquentes :
— le n o m b r e de trous de la g r a n d e roue a été
a) Les élèves ont essayé de schématiser le m é c a -
compté proportionnellement au n o m b r e de ses
nisme de l'appareil. dents ;
b) Q u a t r e semaines après la dernière séance, le — erreurs numériques.
questionnaire ci-joint (p. 160), a été posé aux en-
fants.
24 élèves ont participé à ce test.

IV. DECLOISONNEMENT
% de réussites : INTERDISCIPLINAIRE
— Question 1 :
24 réponses exactes 100 %
1. Liaison avec les mathématiques :
— opérateurs non n u m é r i q u e s
— Question 2 :
— opérateurs n u m é r i q u e s
18 réponses exactes 75 % — mesures
• 5 élèves ont représenté le m ê m e 2. Activités manuelles :
sens de rotation pour les 2 r o u -
— manipulations : recherche des conditions d'ef-
leaux ;
ficacité d'une technique
• 1 n ' a pas respecté le sens de d é -
— construction : réaliser le support d'une fonction
placement de la feuille.
technique donnée p a r assemblage d'éléments.
— Question 3 : 3. Dessin : schéma fonctionnel

a : 16 réponses exactes 66 % 4. Liaison avec l'éveil historique :


b : 17 réponses exactes 70 % La division d u travail.

159
CONTROLE : LE DUPLICATEUR A ALCOOL

1. Dessine le bateau, verso, puis copie

recto du stencil copie sur la feuille verso du stencil

2. Indique, par des flèches, le sens de rotation des rouleaux

3. Les roues dentées de l'engrenage. Complète ces tableaux

Nombre Nombre Nombre Nombre


de dents de tours de dents de tours

Grande roue ..

Petite roue ....

160
01.2.e 01.2. g
04.2. q 04.2. z
E. - LES CIRCUITS ÉLECTRIQUES 04.4. a 04.4. c
16.7. b 1 9 . 1 . h

I. GENERALITES est possible également de démarrer un tel travail


à partir de questions d'enfants.

1.1. Ce thème a été expérimenté une première


fois en mars/avril 1973 dans un cours moyen 1.4. Les buts que nous nous sommes assignés sont
l re et 2e année d'une école annexe de filles d'Ecole les suivants :
Normale. Devant l'intérêt manifesté par des filles
pour ce type d'activité, leur enthousiasme et les 1.4.1. Objectifs d'éducation générale :
résultats obtenus par la maîtresse, nous avons repris a) Eveil de l'enfant : curiosité, pensée critique,
ce thème dans cinq classes à Aix-en-Provence et créativité (invention de montages).
dans deux classes de Bordeaux-Cauderan en vue de b) Socialisation : savoir travailler en équipe et
préciser : écouter les autres, chercher à se faire comprendre
— le comportement des élèves et leurs réactions par les différents langages.
— le rôle de l'instituteur, ses interventions, les c) Prise en compte de certains aspects du milieu
difficultés rencontrées technique (par exemple dangers présentés par le
— les objectifs primitivement prévus et ceux réel- courant du secteur).
lement atteints Ces objectifs sont présents à l'esprit du maître au
les prolongements possibles. cours de tous les exercices et déterminent son at-
titude et ses modes d'intervention.

1.2. Ces expériences se sont déroulées dans : 1.4.2. Objectifs notionnels :


— 4 CM. 2 : (deux mixtes, un de filles, un de
garçons) ; a) Différenciation des corps conducteurs et des
corps isolants définis par la possibilité de substi-
— 2 C E . 2 : (un mixte, un de garçons) ; tution pour observer un effet précis (allumage d'une
— et une 5° de transition mixte. ampoule).
b) notion de circuit électrique défini par une
1.3. Si en 1973, l'exercice avait été motivé par la chaîne continue de conducteurs en contact néces-
visite d'une minoterie qui utilisait l'énergie élec- saires pour permettre un effet précis (allumage
trique fournie par une chute d'eau de 16 m de d'une ampoule) ; circuit simple à un récepteur,
hauteur, dans la plupart des expériences suivantes, circuit simple à plusieurs récepteurs, circuit à ré-
l'équipe a invité les enfants qui disposaient de cepteurs en parallèle (la notion de courant n'a pas
jeux « questions-réponses », de lampes torches ou fait l'objet d'une définition scientifique).
de poche, à les apporter en classe. Il y a donc in-
c) notion de court-circuit.
tervention du maître au départ. Il s'est cependant
avéré que les enfants (et souvent même les parents) Ces objectifs étaient présents, dans l'ensemble, à
ont été enthousiasmé par la recherche. Ils nous ont i'esprit du maître avant l'exercice (ils ont comman-
souvent conduit beaucoup plus loin que nous ne dé le choix du matériel) ; mais le niveau de for-
l'avions envisagé. Nous signalons ces prolonge- mulation a été déterminé par les comportements
ments à la fin du compte rendu : remarquons qu'il des enfants (cf. 2.2.2.).

161
1.4.3. Objectifs relatifs à l'acquisition de méthodes 1) A quoi sert le fil électrique ?
ou de techniques
2) L'ampoule s'éteint-elle lorsqu'on ne touche plus
a) Savoir réaliser un projet de construction : inven- la pile ? (l'expérimentateur fait l'expérience d'écar-
ter les solutions techniques qui répondent aux ins- ter l'ampoule pour l'éteindre).
tructions, réaliser des travaux précis et soignés,
faire les rectifications nécessaires après essai. 3) A quoi sert la pile ?

b) Dans le cadre de la recherche méthodique de 4) Peux-tu montrer avec ton doigt le chemin suivi
panne : savoir analyser un système pour dégager les par le courant ?
différentes hypothèses possibles et savoir vérifier Un seul enfant (CM. 1) a réussi à allumer l'ampoule
l'hypothèse par une modification du montage. avec une pile cylindrique pendant le temps prévu.
c) Savoir représenter un montage par un schéma ; Presque tous les enfants réussissent le montage avec
la pile plate ; la facilité de réussite régresse plutôt
savoir lire un schéma dont les conventions sont
du C.P. au CM. L'observation des comportements,
connues, savoir effectuer le montage correspondant
l'examen des schémas et l'interrogatoire des enfants
à un schéma donné.
montrent que la réussite des jeunes enfants est le
d) Savoir appliquer à une situation concrète les no- résultat d'un tâtonnement empirique, le succès étant
tions mathématiques qui permettent de la formaliser souvent dû au hasard (les deux lames des piles
(attribut et ensemble, bijection...). plates sont très rapprochées). Chez les enfants plus
âgés, ce tâtonnement tend à être compromis par
Les objectifs méthodologiques se sont précisés au une anticipation inadaptée, la représentation d'un
cours de l'exercice en fonction des problèmes à courant unipolaire : une seule branche du circuit est
résoudre. prise en considération et sert à transporter de l'élec-
tricité de la pile à l'ampoule où elle s'use ; l'autre
branche est ignorée, sa nécessité est parfois niée
1.5. Les représentations des enfants relatives ou bien l'enfant construit un double modèle de deux
aux circuits électriques courants antagonistes qui se heurtent dans l'am-
poule.
1.5.1. Recherche de Mme Tiberghien (1) Une partie des enfants se satisfait d'une explication
Par la méthode clinique (examen de dix enfants purement opératoire « quand on met le fil dans le
du C.P. au CM. 2) M"1" Tiberghien a analysé circuit, alors l'ampoule brille » ; certains seulement
comment les élèves de l'école élémentaire manipu- cherchent un agent causal médiateur, mais en s'ap-
lent et observent le matériel, comment ils se repré- puyant sur une image mentale fortement influencée
sentent les phénomènes observés et quelles inter- par les apparences, qui admet par exemple la dis-
actions il peut y avoir entre ces représentations parition de l'électricité et la symétrie des trans-
lorsqu'elles existent et le mode de manipulation et ports.
d'observation.
L'expérience a consisté à allumer une ampoule avec 1.5.2. Applications pédagogiques
une pile cylindrique et un fil ; après une durée
donnée de tâtonnement infructueux (30 ou 15 mn a) Au cours du travail en classe, ce montage est
suivant l'âge), l'expérience est reprise avec une pile réussi habituellement en quelques minutes par l'en-
plate ; en cas d'échec, l'expérimentateur aide l'en- semble des élèves : quelques enfants découvrent,
fant à réussir le montage. Puis celui-là demande à se souviennent, réussissent par hasard et leur solu-
ce dernier un dessin de montage. ¡Après ce travail, tion se propage par imitation dans l'ensemble de la
l'expérimentateur pose un certain nombre de ques- classe. Mais le succès ne préjuge en rien de l'acquis
tions à l'enfant isolé pour connaître ses représen- scientifique réel, c'est-à-dire de la découverte d'une
tations. relation largement transférable, susceptible d'être
traduite sous une forme symbolique, langage ou
schéma. Ce résultat ne peut être obtenu que par
(1) Groupe de Travail de la Commission de Rénovation une recherche active des enfants qui comporte à la
de l'Enseignement des Sciences Physiques. Article à pa-
raître dans la Revue Française de Pédagogie. fois manipulation et symbolisation.

162
b) Le mode de représentation des enfants, très dif- La maîtresse à la classe : « Qu'en pensez-vous ? »
férent de celui du scientifique, peut être explicité « Madame, il faut essayer. »
à partir des échecs dans les manipulations indivi-
dualisées ; lorsque l'enfant commence à appliquer Une élève essaye et constate qu'il est possible d'in-
des images mentales pour résoudre ses problèmes, verser les deux fils et que ça fonctionne.
il n'augmente pas ses chances de succès par rapport
au stade précédent, mais il devient capable d'ap- La maîtresse : « A votre avis, quel matériel faut-il
prendre par lui-même, si le cadre de la classe lui pour construire le jeu ? »
fournit la possibilité de manipuler et de commu- — « Une pile : elle est cachée sous le car-
niquer. ton. »
c) Une explication opératoire de la notion de circuit, Les élèves vérifient et découvrent la pile plate ou
de conducteur, d'isolant est accessible aux enfants les, piles rondes.
et convient à beaucoup d'entre eux. Le modèle ha- — « Une ampoule —• des fils électriques. »
bituel du courant électrique n'a de valeur que s'il
est opératoire, c'est-à-dire s'il s'avère supérieur aux Certaines élèves précisent qu'il faut également du
autres modes de représentation pour permettre de papier aluminium.
construire des circuits qui marchent, expliquer et
prévoir tous les incidents. Dans le cas du circuit La maîtresse distribuera alors : une pile, une am-
simple pile-fil-ampoule, la supériorité du modèle poule, deux fils électriques dénudés aux deux ex-
physique de courant n'est pas évidente, elle s'impose trémités, du papier aluminium, à chacun des groupes
par contre dans les schémas plus complexes (plu- de quatre à cinq élèves. La plupart des groupes
sieurs appareils en série, inversion du sens de ro- disposent de piles plates, type Leclanché ; deux grou-
tation d'un moteur après l'inversion des pôles...). pes ont des piles rondes.
Nous tenons à préciser que :
— dans deux classes, cette phase préliminaire de
II. DEROULEMENT motivation n'a pas eu lieu, et que les enfants sou-
haitant faire des montages électriques ont été placés
2.1. Etude d'un problème pratique : comment allu- directement en contact du matériel en vrac ;
mer une ampoule de lampe de poche avec une pile ? — dans deux autres classes, ce sont les enfants
qui, après l'entretien avec la maîtresse relatif à la
2.1.1. Motivation construction du jeu, ont apporté le matériel ;
Dans trois des expériences tentées un ou plusieurs — dans deux autres classes, la motivation a été la
élèves ont apporté un jeu de « questions-réponses ». lampe de poche.
L'un d'eux en a alors expliqué, à ses camarades,
le fonctionnement :
2.1.2. Dans les sept classes faisant l'objet de ce
«A gauche, il y a des gravures représentant rapport, les activités'décrites ont conduit à un pro-
différents sports, à droite les noms de ces sports. blème pratique que les enfants ont eu à résoudre :
Je place le fil jaune sur le trou correspondant à «réussir à allumer l'ampoule».
l'image du skieur ; si je place alors le fil bleu
sur la bonne réponse, c'est-à-dire le ski, la Cette première séance a duré en moyenne une heu-
lampe s'allume. » re 30, dont vingt à trente minutes de tâtonnement
expérimental. Cette période de tâtonnement varie
Il effectue la démonstration avec succès. selon le niveau de la classe et l'acquis vécu des
« Si je place sur une mauvaise réponse, le foot- enfants, et nous devons tenir compte que nous avons
ball par exemple, alors l'ampoule ne s'allume attendu que toutes les équipes, dans une classe, aient
pas. » réussi à allumer leur ampoule. Au cours de cette
période, le rôle du maître est essentiellement un rôle
Il refait une démonstration.
d'ohservateur, exceptionnellement celui de conseiller.
Un élève fait remarquer que si l'on place le fil Il devra cependant s'assurer que le groupe qui vient
bleu sur l'image du skieur et le jaune sur le nom d'allumer son ampoule est bien capable de repro-
«ski», «ça marche aussi». duire son expérience avec succès. Il n'en conclura

163
pas pour autant que les enfants ont assimilé la notion et de justifier les représentations au cours des s i -
de circuit électrique et compris la signification de tuations de communication facilite aussi la m a t u r a -
leur montage. Il pourra en déduire cependant : tion de la pensée.
— soit que les enfants connaissaient déjà le mon- c) Les maîtres ont eu le choix entre deux types
tage (acquis en rapport avec l'expérience pratique) d'explication :
et étaient capables de le refaire correctement ;
— soit u n e explication opératoire ou instrumentale :
— soit qu'ils avaient eu de la chance dans leur rechercher les conditions générales permettant l'al-
première réussite, mais avaient également su obser- lumage de l'ampoule ; dans ce cas, les concepts
ver avec attention pour reproduire correctement clés sont, d'une part, les notions d e conducteurs et
leur montage. d'isolants considérés comme d e u x classes d'équiva-
lence et la notion de circuit (continuité topologique) :
Les deux difficultés majeures rencontrées par les
les cadres logiques servant de support à ces notions
enfants et observées dans toutes les classes sont les
sont accessibles dès le début de l'école élémentaire.
suivantes :
—• recherche des deux points de contact (pôles) de L'explication instrumentale vise à intérioriser les
la pile ronde ; manipulations des enfants en les rattachant à des
— recherche des deux parties de l'ampoule sur activités opératoires générales : elle vise à situer
lesquelles brancher les fils. l'activité conceptuelle sur le prolongement de l'intel-
ligence pratique en s'appuyant sur une remarque
Notons également que, souvent, les enfants mettent générale de Rey : l'intelligence pratique, pour la r é -
la pile en court-circuit, ce qui se traduit par une solution d'un problème donné, semble précéder l'in-
usure rapide. telligence conceptuelle s'appliquant au même su-
jet ;
Les enfants ont procédé, le plus souvent, par tâton-
nement empirique. Dans toutes les classes, nous — soit une explication par les modèles : faire e x -
avons noté leur enthousiasme ; les groupes ayant pliciter les images mentales implicites qui orientent
réussi à trouver un montage passent immédiatement l'action de l'enfant ; rechercher comment ces images
à la résolution de problèmes plus complexes. peuvent devenir des modèles, c'est-à-dire recher-
cher si elles interprètent les opérations réellement
effectuées et permettent de prévoir et rechercher
comment ces modèles peuvent se modifier e n cas
2.2. Passage de la recherche pratique d'échec à la prévision.
à l'établissement de concepts scientifiques
Or le langage spontané des enfants qui traduit ces
représentations :
2.2.1. Observations préalables
« l'électricité se répand partout »
a) La réussite du montage pratique ne traduit pas « il n'y a personne pour la faire passer »
nécessairement l'acquisition d'un concept scienti-
fique : certains enfants ont pu réussir leur montage est fortement m a r q u é d'anthropomorphisme ; de
p a r hasard ; d'autres, procéder par imitation. C'est plus, l'effort qui consiste à se détacher du réalisme
grâce à la formulation de la démarche par les diffé- de l'image pour en faire un modèle, simple outil de
rents langages que les enfants ont été amenés à l'intelligence, est difficile pour les enfants de cet
conceptualiser l'activité pratique, à passer de la âge. Pour cette raison, les maîtres ont renoncé le
règle empirique liée à u n matériel particulier à une plus souvent à ce type d'explication : certains ont
relation générale susceptible d'être appliquée à des d'ailleurs remplacé le terme de « circuit fermé » par
situations très diverses et construites à partir de « chaîne de conducteurs » pour éviter toute confusion
l'application des cadres logiques du sujet à une avec la circulation d'un fluide.
situation concrète. Les pièges du langage compliquent cependant le
problème. Les enfants emploient spontanément les
b) Le passage au concept ne peut se faire que par
expressions :
u n effort actif et personnel de l'élève ; la diversité
des modes de formalisation a été recherchée pour « Le courant passe » — « le courant entre (ou
faciliter ce déclenchement ; la nécessité d'expliciter sort) par une borne»...

164
Le terme de courant n'a pas été refusé, mais em-
ployé de façon intuitive au cours du thème ; l'ex-
plicitation de ce terme sera plus facile lorsque les
enfants auront des notions instrumentales suffisan-
tes (la chaîne des conducteurs se prolonge à l'inté-
rieur des générateurs, le rôle des deux pôles n'est
pas symétrique dans le cas du train électrique, etc.).

2.2.2. Comparaison des différents montages


Lorsque toutes les équipes ont réussi à allumer leur
ampoule, elles ont été invitées à venir dessiner au
tableau le ou les montages réalisés et à en expliquer (2) et (3)
le fonctionnement à leurs camarades.
Les instituteurs avaient partagé la surface dispo- Isabelle : « Si je pose l'ampoule sur la grande la-
nible de leurs tableaux noirs en six, de manière à melle ça marche (figure 2) ; si je la pose sur la
ce que les différents montages des six équipes puis- petite lamelle, ça ne marche pas ».
sent être représentés. Il avait été convenu avec les
enfants que : Mireille : « Si l'on fait les contacts sur la grande
lamelle, ça doit marcher (fig. 4).
— lorsqu'un montage est déjà dessiné, il n'est pas
reproduit une seconde fois. Cette consigne n'a pas On expérimente... l'ampoule ne s'allume pas.
été suivie, en général, les enfants ayant des diffi-
cultés à interpréter la schématisation des autres ; Isabelle : « Et si l'on mettait l'ampoule de l'autre
— les schémas doivent être précis, en particulier côté ?» (fig. 5).
les points de contact des fils avec des lames de
cuivre et avec l'ampoule ; On expérimente : l'ampoule s'allume.
— chaque équipe sera invitée à réaliser les mon-
tages proposés devant ses camarades (2 à 6 montages
par équipe) et quelquefois à représenter les mon-
tages qui ont conduit à un échec.
Chaque équipe peut aussi réaliser un grand dessin
qui est affiché au tableau.
Voici différents montages proposés, avec les ré-
flexions et observations des enfants.

Isabelle : « Donc, si on branche sur la grande la-


melle ou la petite, ça n'a pas d'importance : il suffit
d'avoir le pont. »

La maîtresse : « Quelles sont vos remarques après


ces expériences ? »

La pile a deux lamelles : une longue et une courte.

(1) Ce montage a été réalisé spontanément par de L'ampoule s'allume si on la pose sur l'une ou l'autre
nombreux garçons. Ils affirment : « ce sont les des deux lamelles et si le fil touche l'autre lamelle
branches de fer qui transmettent le courant ». et la bague dorée.

165

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2.2.3. Recherche avec d'autres matériaux pour allumer l'ampoule

Montages avec papier aluminium

La lampe s'allume La lampe ne s'allume pas

Ces trois derniers schémas sont particulièrement in- « Si le petit bout de papier aluminium touche le
téressants car ils vont permettre de préciser la grand bout, le courant passe et la lampe s'allume. »
notion de circuit fermé.

166
Toutes ces expériences nous ont permis de préciser : plus ou moins long entre les deux pôles de la pile.
pour que la lampe brille il faut : Le terme « pôle » a été donné par le maître. Le
— une pile, terme « circuit » peut soit être donné, soit être sug-
géré (circuit des 24 h du Mans).
— une ampoule,
— des fils ou du papier aluminium, ou rien. Dans une autre classe, la notion de circuit électrique
a été facilitée par les expériences (fig. 11, 12, 13).
2.3.4. Compte rendu écrit « Quand la fiche banane est sur un petit mor-
ceau de papier d'aluminium séparé du grand
Nous avons demandé, dans les classes de CM. — à
morceau d'aluminium, le contact ne se fait pas ;
chacune des équipes —, d'expliquer par écrit son
mais quand le petit papier d'aluminium touche
montage :
la grande feuille d'aluminium, le contact se
— il faut que les deux lamelles aient un contact fait. »
avec le bout de la lampe (fig. 1) ;
— pour que la lampe s'allume, il faut que le fil Dans deux classes, les maîtres ont suggéré aux en-
électrique touche une lamelle et que la lampe touche fants de suivre du doigt le chemin de l'électricité
l'autre lamelle sur la plaque dorée ; en partant d'une des lamelles de cuivre.
— pour que la lampe s'allume, il faut que la lampe «Il faut que le courant passe partout, q u ' i l y
touche sur une des deux lamelles et que le bout ait contact. Ça fait Un tour, ça part d'un point
du fil soit sur l'autre, sinon ça constitue une trop et ça revient au même point comme un cir-
grosse charge sur la lamelle (fig. 2 et fig. 3) ; cuit. »
— à l'une des branches est accroché un fil élec-
Cependant, nous avons eu à résoudre deux pro-
trique où est suspendu une petite lampe. A la
blèmes posés par les enfants :
deuxième branche est accrochée une fiche banane.
Quand nous appuyons la fiche banane et l'ampoule
sur le papier aluminium l'ampoule brille (fig. 9).
Nous constatons que, malgré l'effort des enfants pour 1" problème : l'ampoule électrique
essayer d'être précis, ces comptes rendus restent
incomplets, vagues, et souvent inutilisables. Le Les enfants d'une classe ont souhaité connaître la
compte rendu scientifique est un exercice très dif- constitution d'une ampoule, car pour certains cela
ficile qui exige, d'une part, une compréhension to- constituait une interruption dans le circuit. D'au-
tale de la manipulation non encore réalisée, et tres au contraire ne comprenaient pas que, lors-
d'autre part un maniement judicieux de l'expression qu'ils branchaient les deux fils sur la partie en
écrite. Le schéma est, dans ces conditions, beaucoup cuivre de l'ampoule, celle-ci ne s'allumait pas bien
plus à la portée des enfants, pour traduire dans que le circuit soit fermé ; ils constataient également
un premier temps le résultat de l'expérience. C'est que le fil chauffait.
seulement à la suite de va-et-vient multiples entre
le schéma (ou le montage effectif) et le texte que
les maîtres ont obtenu des comptes rendus permet-
tant effectivement de reproduire l'expérience (en
particulier la distinction des deux pôles de l'am-
poule) .

2.2.5. Notion de circuit électrique


Dans une classe, le passage à la notion de circuit
a été facilité par les expériences (fig. 2, 3, 4) et la
nécessité « d'avoir un pont » (cf. expérience précé-
dente — réflexion faite par Mireille).
Les élèves ont constaté que dans tous les cas où la
OUA*A*.
lampe s'allumait il y avait effectivement un pont,

167
« Il faut casser une ampoule pour voir ce qu'il
y a dedans. »
Nous avons donc cassé, avec précaution, le verre FSi rov^e.
d'une ampoule de manière à ne pas abimer le fila-
ment. Un élève a voulu essayer de voir si l'ampoule
s'allumerait encore. Il a expérimenté, a constaté
que l'ampoule brillait d'un éclat plus intense puis
s'éteignait. Il a remarqué que le filament était alors
cassé.

— Nathalie : « Pourquoi, si l'on appuie le fil n'im-


porte où sur la partie jaune, ça s'allume à condition Lorsqu'on met le fil rouge,
que l'autre fil soit sur le point blanc ? » la lampe s'éteint
et le fil rouge chauffe.
— Michel : « Parce que la gaine est en cuivre.
L'électricité arrive, elle se répand partout car c'est
un corps conducteur. »

Nous avons été amenés à scier le culot d'une am- Les enfants ont constaté que dans les deux cas, le
poule et les enfants on pu alors faire le schéma de circuit était bien fermé et que pourtant la lampe
l'ampoule. ne s'éclairait pas. Ils ont constaté également que le
fil devenait tiède. Les hypothèses émises ont été
—• Sylvie : « Si on coupe le petit fil de l'ampoule, diverses :
finalement ça ne marche plus. Le courant ne passe — il ne passe plus de courant dans le filament ;
pas, le circuit est ouvert, l'électricité ne peut plus
passer ; il n'y a plus personne pour le faire passer. » — tout le courant passe dans le fil, c'est pour cela
qu'il chauffe.

« Si on branche les deux fils sur le cuivre de l'am-


2e problème : le court-circuit poule, l'ampoule ne s'éclaire pas, mais la pile s'use
car le circuit est fermé. »
Dans trois classes, le problème s'est posé, mais sous
La maîtresse a dû expliquer qu'on avait un court-
des formes différentes que nous traduirons par des
circuit et que presque tout le courant passait dans
schémas pour éviter toute répétition.
le fil, sans en donner la raison qui fait appel aux
notions de résistance électrique, de circuit en déri-
vation, etc.

Elle a toutefois fait découvrir aux enfants la signi-


fication de l'expression « court-circuit » (chemin le
plus court, le plus facile pour l'électricité).

c) Pour passer du montage concret du circuit pile-


& fils conducteurs-ampoule au concept scientifique de
circuit électrique, on a procédé par substitution : le
remplacement des fils par d'autres objets a permis
de distinguer conducteurs et isolants. Cette même
méthode permet de définir les générateurs (appareils
tels qu'un accumulateur, un chargeur ou une sortie
La lampe ne s'allume pas, de transformateur) et qui permettent d'allumer
le fil chauffe. l'ampoule.

168
2.2.6. Notion de corps conducteurs, de corps isolants

a) Problème posé : avec quelques matériaux, est-il Dans les sept classes, les élèves ont été invités à
possible de constituer une chaîne fermée telle que rechercher un montage pratique leur permettant
l'ampoule s'allume ? d'essayer différents corps. Dans l'ensemble, ils ont
opté pour un montage du type suivant :

l_t
CsA^vi» â. « X U A * A V

Un problème technique s'est posé avec l'ampoule. Dans la classe de transition, un élève a proposé le
système suivant :

On utilise un bouchon et deux clous. Il y a intérêt


à mettre un peu de papier aluminium à l'extrémité
ew->- 'it du clou, un au fond du trou creusé dans le bouchon,
pour assurer un bon contact.
/CA*"** -4»
Il est possible également d'utiliser le montage ci-
après :

::D

"ûo^Ht"^ ¿J4AJIL. ds- <À<iM**A

Il est très facile à fabriquer : un morceau de car- Les maîtres ont toujours laissé aux enfants toute
ton percé d'un trou de 9 mm de diamètre et deux liberté pour expérimenter, leur demandant seule-
attaches parisiennes. ment de recueillir les résultats obtenus.

169
Les élèves ont été très intéressés et les objets les Une maîtresse ayant souhaité savoir comment a été
plus divers : pinces à cheveux, mine de crayon, constitué un fil électrique, un élève lui a répondu :
épingle de sûreté, plume de stylo, plomb, clefs, etc., « c'est du fer qu'on a mis dans du plastique pour
ont été testés. qu'on n'attrape pas le courant dans les doigts ».

Dans toutes les classes, les élèves ont spontanément Les tubes métalliques qui servent d'armatures aux
établi deux listes. chaises et aux tables ont souvent constitué un champ
d'expériences intéressant car ils conduisaient à des
controverses selon que le contact s'établissait sur le
Corps avec lesquels la lampe brille :
métal ou sur la peinture. L'approche de la notion
— feuille de papier aluminium, d'isolant a été facilitée par ces observations. Au
— plume de stylo, terme de cette étude, la notion d'isolant ou de
— ciseaux, conducteur est dissociée des objets pour être attri-
— clés, buée aux substances qui les constituent.
— tous objets en fer — dira une équipe —. (Notons
que pour beaucoup d'enfants « fer » a le sens de Certaines questions nous ont été posées par les
« métal » ), enfants qui avaient constaté que tous les corps
— compas, conducteurs étudiés étaient des solides.
— lame de canif,
— bracelet en argent, — Florence : « Peut-être les liquides ou les gaz
— bracelet en or, peuvent être conducteurs. »
— pièces de monnaie,
—• mine de crayon. — Dominique : « Est-ce qu'un corps solide conduc-
teur reste conducteur s'il devient liquide ? »
Corps avec lesquels la lampe ne brille pas :
— vitre, Dans une classe, nous avons consacré une séance
— plaque de polystyrène, de 1 h 15 à la recherche des liquides conducteurs.
—• cheveux, Nous en rendons compte ci-dessous ; nous n'avons
pas pu expérimenter avec le plomb fondu, faute de
— bougie,
temps.
— craie,
— bois,
— formica,
— radiateur peint, b) Les liquides sont-ils conducteurs ?
— papier,
— peinture, Les enfants ont cherché, expérimentalement, si les
— vernis, liquides étaient conducteurs. Ils ont utilisé le même
— tissu, montage que pour les solides. Les résultats ont été
— colle. souvent contradictoires pour certaines solutions (eau
salée, eau de Javel...) ; des équipes trouvant que
la lampe brillait faiblement, d'autres qu'elle ne s'al-
Dans deux classes le terme « corps conducteur » était
lumait pas.
connu des enfants.
—• Nicole : « Le fer accompagne, transmet, conduit Une longue discussion a suivi ces observations, et
l'électricité. » des enfants ayant émis l'hypothèse « que la pile
n'était pas assez forte », d'autres ont proposé « de
— Dominique : « Le fer est un conducteur. » mettre deux piles l'une à la suite de l'autre».
Dans les autres classes, le maître a donné le terme Les enfants ont alors expérimenté, avec la même
aux enfants. eau salée ; elles ont constaté que les montages 2 et 3
Le terme « isolant » a été plus difficile à décou- (piles en opposition) ne présentaient aucun intérêt
vrir. et qu'il fallait monter les piles en série, c'est-à-dire,
relier deux lamelles de grandeurs différentes pour
La peinture retient le courant, isole. que la lampe brille davantage.

170
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- —

•SJr~OuULA.Ài. OL-

m o n t a g e -4. movotcia-e •£/

«no v\ t a g <

Les élèves se sont aperçus que les deux pôles de la Le problème : « pourquoi peut-on s'électrocuter si
pile ne jouaient pas le même rôle et qu'il y avait l'on touche un appareil électrique avec les mains
souvent un dégagement gazeux au niveau des clous mouillées ?» a été posée à de nombreuses reprises.
ou des fiches bananes qui plongeaient dans le li-
quide, mais seulement lorsque celui-ci conduisait le Nous nous sommes contentés de dire aux élèves que
courant. l'eau est très rarement pure, qu'elle contient sou-
vent de l'eau de javel ou d'autres substances, qui
Voici quelques résultats obtenus : la rend conductrice, et nous avons profité de l'oc-
conducteurs non conducteurs casion pour leur donner des conseils de prudence
eau salée pétrole et de prévention.
eau de javel alcool à brûler Dans les différentes classes, après nous être assurés
eau + lessive eau pure
eau -+- ajax ammoniaque huile que les concepts
eau sucrée de circuit fermé et ouvert,
vin de corps conducteurs et isolants
éther étaient acquis, nous sommes passés à la construction
mercurochrome des jeux.

171
2.3. Application : construction des jeux panneaux code de la indications correspon-
route dantes
carte muette avec nom des villes
Nous avons demandé a u x enfants de chercher indi- points représentant
viduellement le thème de leurs jeux. Notons que des villes
cela revenait à établir des bisections. Nous nous
mots anglais traduction de ces mots
contentons d'indiquer les ensembles d e départ et
d'arrivée. produit de deux nom- résultats :
bres : (7 X 9) 56 - 63 32
(8 X 4) (7 X 8)
monnaies pays
animaux cris des animaux Dans chacune des classes, les maîtres ont demandé
aux enfants d'imaginer un système pour construire
animaux mâles a n i m a u x femelles
leur jeu. Les discussions ont toujours été intéres-
drapeaux pays santes.
schéma appareil diges- noms des organes Dans toutes les classes les enfants nous ont dit
tif
qu'il fallait relier p a r u n corps conducteur la q u e s -
plantes séchées de la noms correspondants tion à la bonne réponse, de manière à obtenir u n
région circuit fermé.
titres de livres noms des auteurs Ils ont alors effectué ce montage simple avec u n e
chanteur chanson favorite de seule question.
chacun des chanteurs
Certains ont utilisé du fil électrique reliant deux
départements numéros attaches parisiennes, d'autres une bande de papier
minéralogiques aluminium :
des départements « q u a n d ont fait toucher les deux fils, ça
pays capitales s'allume. C'est la m ê m e chose. »

.tí
pi MÀ^.

V-.

172
Les élèves ont ensuite effectué un montage compor- département dont le numéro minéralogique est
tant deux questions. Nous les avons laissé tâtonner. 20 ». La cause de cet incident a été facilement
trouvée, ainsi que la solution ; « c'est parce que les
Ceux qui utilisaient du fil n'ont pas eu de problème, deux bandes se touchent ; il faut mettre un iso-
tandis que ceux qui employaient du papier alumi- lant entre les deux bandes ».
nium ont constaté qu'en mettant les bandes de pa- Les enfants ont proposé : le papier, la colle, le ver-
pier aluminium l'une sur l'autre « Corse et Drôme » nis, la peinture, et se sont finalement arrêtés au
répondaient tous deux à la question, « quel est le « scotch ».

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JDÍ.OME

CO (Lç,«r

Ji/ÛUv-AlA XAK-^A*1^ CLWlrJ^-WAw

Une équipe a imaginé de placer sa feuille de ques- b) Autres jeux :


tions-réponses (il y avait une perforation à chaque
question et à chaque réponse) sur une feuille de Dans une classe (CM. 2 filles) une élève avait
papier aluminium : « ça s'allume à tous les coups ». apporté un jeu qui comportait :
Les enfants ont ensuite construit leur jeux : ceux- — une boîte avec deux ampoules (une verte et une
ci comportaient en moyenne cinq questions-répon- rouge) et une cinquantaine de trous numérotés
ses (penser au nombre d'intersections qui augmente de 1 à 50, et un fil terminé par une fiche banane ;
rapidement.)
— des fiches de carton portant des questions, et
Les jeux ont été réalisés, soit en classe, soit à la pour chaque question trois réponses accompagnées
maison. d'un numéro :

173
ex. : La Seine arrose la réponse est juste ; si la lampe rouge s'allume,
14 Paris la réponse est fausse.
5 Lyon
34 Toulouse L'équipe responsable de ce jeu a décidé de sélection-
ner les numéros pour lesquels la lampe verte s'est
Un élève nous a expliqué : « je mets la fiche banane allumée et ceux pour lesquels s'est allumée la lampe
dans un trou, si la lampe verte s'allume, c'est que rouge.

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Les numéros pour lesquels la lampe rouge s'allume Toutes les équipes se sont -mises à la construction
sont entourés d'un cercle rouge. de ces deux circuits. Les enfants ont immédiatement
relié entre eux les numéros justes et les numéros
Un élève s'occupait du branchement électrique et faux, et ont dessiné deux circuits fermés, pour-
décidait du numéro à vérifier. Trois élèves pour- vus chacun d'une lampe et d'une pile.
vues de fiches différentes lisaient la question et
la réponse correspondant au numéro, et indi-
quaient : « vrai » ou « faux ». Leur réponse devait Un problème s'est immédiatement posé à eux lors
correspondre avec l'indication de la lampe. de la construction pratique : les deux circuits se
superposaient et présentaient de multiples inter-
Le tableau ci-dessus a été présenté à l'ensemble sections. Une équipe a résolu le problème en es-
de la classe : une élève s'est alors écriée : « s'il camotant un circuit. La lampe ne s'éclairait que
y a des numéros justes et des numéros faux, c'est lorsque la réponse était exacte. Le système ne man-
qu'il y a un circuit rouge et un circuit vert ». quait pas d'astuce et était d'une réalisation simple.

174
Perforer la couronne de papier cansón du nombre
OCAMV*"-ÎI- désiré de trous.
Obturer à l'aide de papier scotch transparent, les
trous correspondant aux réponses fausses.

Coller contre la couronne de papier cansón, côté


papier scotch, une couronne de même dimension
de papier aluminium.

Relier l'ampoule au papier aluminium et à une


borne de la pile.

Relier l'autre borne de la pile à un fil terminé


par une fiche banane.

Une autre équipe a réalisé ce montage :

Utiliser une bande de papier cansón. Perforer les trous. Coller bandes de papier aluminium sur pa-
pier pour établir les circuits.

175
Une troisième équipe a imaginé le montage suivant :

Trois bandes de papier cansón (il faut pouvoir 2) de leur imagination créative ;
percer les trous avec une perforeuse ordinaire 3) de leur capacité à traduire les relations obser-
d'écolier). vées sur des situations complexes par des schémas
symboliques et inversement, de traduire un schéma
Le circuit des lettres correspondant aux réponses par un montage concret.
justes (lampe verte) et celui correspondant aux
réponses fausses sont distincts. Quand l'un est fer-
mé, l'autre est ouvert.
Ces montages imaginés et réalisés par les enfants
III. L'ACQUIS
témoignent :
1) de la compréhension des notions de chaîne fer-
mée de conducteurs, de conducteur et d'isolant, Au cours des jeux de construction, l'acquis notion-
vérifiée par leur capacité à réinvestir ces concepts ; nel (conducteurs, circuit...) a été réinvesti spon-

176
tanément, mais du fait du caractère collectif du Notons quelques réponses intéressantes : « non, car
travail, une évaluation du niveau individuel a été le filament est cassé, les fils sont bien mis mais
recherchée. l'ampoule est grillée » ; « non, parce qu'il n'y a
pas de « fil-amant » dans l'ampoule, elle ne s'al-
lume pas parce qu'il n'y a pas « d'accordéon » -
et la figure 5, 24 réponses justes soit 50 %. Cette
3.1. Epreuves de contrôle : question était délicate. Pour être parfaitement as-
Plus d'un mois après la fin des séances d'éveil similée, elle nécessite d'ailleurs la connaissance de
relatives à la construction des jeux, nous avons la notion de résistance.
posé aux enfants en 2 séances différentes, les trois
exercices ci-joints. Chaque enfant a répondu indi-
viduellement par écrit. Les contrôles ont eu lieu
dans 2 cours moyen 2e année, l'un mixte, l'autre EXERCICE N° 2> :
constitué exclusivement de filles.
1" question :
Tous les schémas sont corrects, les explications par-
3.2. Résultats : fois confuses : « j'ai pris deux fils, l'un je l'ai
relié au-dessous de l'ampoule, et l'autre autour de
Nous n'avons considéré comme exactes que les ré- l'ampoule ».
ponses correctes accompagnées d'une explication
valable ; pour chaque questionnaire, nous avons Certes, cette explication est incomplète, l'élève
disposé de 48 réponses qui nous permettent de for- ne précisant pas la destination de l'autre extrémité
muler les observations générales suivantes : de chaque fil ; mais nous pouvons certifier que
Les enfants savent lire un schéma et éventuellement l'enfant a compris et saura réaliser son montage,
le compléter. son schéma étant correct.

Si leur expression reste parfois maladroite, ils 2e question :


réussissent tout de même à donner les raisons
de leurs réponses, réponses toujours empreintes Les réponses exactes varient de 44 à 48 suivant
de bon sens. les parties.
Nous n'avons remarqué aucune différence entre les
réponses des garçons et celles des filles. Il n'y a aucune réponse fausse, mais des explications
incorrectes ou pas de réponse à une partie de la
Analysons successivement chacun des question- question.
naires :
De nombreux élèves ont donné une réponse brève
et correcte :
EXERCICE N° 1 : — « car le papier journal est un isolant »
— « car le papier aluminium est un conduc-
1" question : teur »
—• « parce que le papier journal ne conduit pas
46 réponses complètes exactes, aucune réponse le courant »
fausse. Deux élèves n'ont pas répondu à : « que
dit-on alors du circuit - pouvez-vous inverser les
fils ? » Certains s'expriment de façon maladroite :
— « non, car le papier journal n'est pas du fer »
2" question : — « oui, parce que la plaque de fer c'est pareil
Réponses justes à 100 % sauf pour la figure 3, que le papier aluminium »
lampe à laquelle manquait le filament ; 37 ré- — « oui, parce que le fer accompagne le cou-
ponses justes, soit 77 %. rant électrique ».

177
— EXE-RCIC& N» 1 —

j eifyrunea l e montage à I a i'c/e


cíe 2 F i l s cjue. i/cas c/eysi n<?rt{
Í un eia r o u g e L ' a u t r e e/i
M eu,. Q u e f a i t a l o e » [am-
poule. ?
Que. cKfc-cw a l o r s d a c i r c u i t ?

I I Précisez c\d(\t> c h a c u n clcb c a s s u i v a n t s . Si e. e u AOIA e t prêcise-z.

Oui — K/C?A — Oui -- Kon —


Pourquoi ? Pourquoi ?

Oui — Moyi - Ou î — Moin Oui - New


Pourquoi ? Pourquoi ? rourque i '.

178
EXERCICE N° 2

/{^cju^bvwv.

Terminez l e rfiontoge affva q u e


L'ampc?u[e 5 ' a i l u . m e . E x p l i q u e s

i,o lampe, V a l | y m e - t - e l l e ? -, or j Pourcjuot


^•*'q«->««^<'r1

L a lampe s 1 a l [urne- fc-ellg s\ \ 'OA rewfolact,


1& p a p i e r a l u m i n i u m - p a r d u p a p i ô r j o u r n a l
OUT - MON
Pourquoi ?

- p a r d u ccAcmt~c.!nouc
OUI ~ MOM pourquoi ?

— Une.plaquéele fer
OUT - NON Pourquoi 1
MoJ\ajJ&- cdW-uvvcuwi

â^cLAXtonXtM

La lampe s'al l uwie-t-ell e ?

OUT
MOW

yjicvftAev CJ¿UAWW.^WV
<?
Pourquoi

179
EXERCICE ti" 3

/^ttAAt^UtTn

CpLte f o n t - v i f a i r e p o u r opae- ;

* - \ ' - 5 C M P S . l a law.p<2 L-1 5 ' a U uwye. Expl t^ucz:


- í e u l s la. tqvKné , L¿ 5 '<* [ l uv^e • Z^<p li <^uez:
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être--íc.> « U ^ Í - Í d e c e f f e - parirte ?

180
3e question : 2" partie : qu'arrive-t-il si la lampe Ll est cassée ?
26 réponses exactes soit 60 % des réponses, 3 ques-
44 réponses exactes, soit 91 % des réponses. Aucune tionnaires sans réponse, soit 6 %, 16 réponses
réponse fausse. Quelques élèves n'ont pas répondu fausses soit 34 %.
à la question. Nous constatons que les enfants ont
bien compris que le circuit n'était pas fermé : Les résultats sont identiques pour la question :
« le papier aluminium est coupé, le morceau de « qu'arrive-t-il si la lampe L2 est cassée ? ».
papier aluminium touche bien le culot de l'ampoule,
mais ne rejoint pas le dessous de la pile. Le L'erreur la plus souvent commise est que lors-
circuit n'est pas fermé. » qu'une lampe est cassée, la deuxième lampe conti-
nue de briller. De nombreux enfants n'ont pas cons-
taté sur le schéma que le fait que la lampe soit
cassée constituait une interruption dans le circuit.
EXERCICE N° 3 :
Lorsque la lampe Ll est cassée, les enfants répon-
1" question : dent :
« le courant va s'accumuler près de l'ampoule
a) Que faut-il pour que seule la lampe Ll s'allume ? Ll »
40 réponses exactes. 2 questionnaires sans réponse, « Ll ne s'allumera pas, mais L2 s'allumera »
5 réponses fausses.
« La lampe L2 s'éclairera quand même, car
b) Que faut-il pour que seule la lampe L2 s'al- l'électricité passe »
lume ? « L'ampoule L2 s'éclairera faiblement »
39 réponses exactes, 1 questionnaire sans réponse,
7 réponses fausses. 3° question :
c) Que faut-il pour que les lampes Ll et L2 s'al- Recherche des causes de la panne
lument ensemble ?
39 réponses exactes, 2 questionnaires sans réponse, Dans l'ensemble, les élèves ont donné trois à quatre
5 réponses fausses. raisons possibles. Voici les causes envisagées par
les enfants :
L'erreur la plus souvent commise consiste à oublier — l'ampoule est grillée, l'ampoule n'a pas de fi-
de fermer l'interrupteur 13. Dans l'ensemble, cet lament, le filament est coupé.
exercice a été bien réussi et témoigne de l'aptitude — les piles sont peut-être vides, mortes, « n'ont
des enfants de CM. à lire un schéma. plus de jus ».
Ces causes sont celles qui reviennent le plus sou-
2e question : vent.
1" partie : que se passe-t-il si je ferme l'interrup- Signalons également :
teur 1 ?
— l'interrupteur est ouvert
36 réponses exactes, 3 questionnaires sans réponse, — les fils ne sont pas assez dénudés
8 réponses fausses. — il y a un court circuit
A côté de bonnes réponses, comme : « les deux — les fils ne sont pas conducteurs
lampes s'allument car tous les deux fils sont re- — on a relié les grandes lamelles entre elles. Cette
joints », « les ampoules s'allument car le circuit explication que nous avons trouvé une dizaine de
est fermé », fois montre que des élèves ont bien compris que
lorsqu'on associait deux piles il fallait réunir
des réponses fausses : « il ne se passe rien car les la grande lamelle de l'une à la petite lamelle de
lampes ne sont pas bien mises et le fil qui est entre l'autre, c'est-à-dire que les deux lamelles ne
les deux ne fonctionne pas ». jouaient pas le même rôle.

181
IV. EXTENSION obligé d'imposer l'arrêt des activités après plus
AUX DIFFERENTS NIVEAUX d'une heure d'exercice, avant les blocages dus à la
fatigue. Le test des visages (cf. p. 188) montre que
la satisfaction est liée essentiellement aux mani-
4.1. Expériences sur les circuits électriques au C.P. pulations.

— Comment allumer une ampoule avec des fils et La passion des enfants pour les montages est telle
qu'il n'est pas possible de passer à l'exercice scien-
une pile ? (16.7.b)
tifique avant que les enfants n'aient épuisé leur
— Jouons avec une lampe torche (04.2.q) et (09.4.a) besoin de jeu et de tâtonnement. Au cours de cette
période se produit une maturation qui favorise le
déroulement ultérieur : d'une part, l'ensemble des
4.1.1. Observations relatives au déroulement de élèves de la classe acquiert une expérience intui-
l'exercice tive effective, bien que non formalisée par le lan-
a) Au départ, les enfants ont été placés devant une gage, qui s'accompagne d'ailleurs d'une certaine
mise en commun de l'acquis des différents enfants,
tâche à réaliser, par exemple :
alors que sans ce stade le maître aurait couru le
—• allumer une ampoule avec un matériel mis risque de s'appuyer sur la seule expérience de
en vrac quelques leaders favorisés par leur milieu socio-
—• allumer une lampe torche après mise en place culturel. De plus, la recherche des causes d'échec,
des piles... la comparaison des différentes solutions, conduit
à de nombreuses questions qui feront naître le
C'est après la réussite d'une manipulation qu'ils besoin d'un entretien qui constitue dans la plupart
ont été amenés, d'une part, à formaliser les données des cas le point de départ de l'exercice proprement
par le langage ou les schémas et à rechercher les scientifique.
conditions exactes de réalisation du phénomène
grâce au tâtonnement expérimental. A ce moment,
4.1.2. Objectifs propres au C.P. :
l'enfant est amené à la découverte de véritables re-
lations scientifiques : les deux pôles de la pile, les a) Maturation psychomotrice, soin et précision dans
deux bornes de l'ampoule, la distinction entre l'exécution des travaux, efficacité dans le ma-
conducteurs et isolants liée à la substance et non niement de l'outil. La réussite des montages exige
aux objets, etc. une maîtrise gestuelle que les enfants ne possèdent
pas au départ, même chez ceux qui manifestent
Il apparaît un contraste saisissant entre les propos un bonne coordination au cours de l'expression cor-
des enfants lorsqu'ils décrivent les manipulations porelle (cette dernière est beaucoup moins liée aux
faites effectivement, ou lorsqu'ils évoquent unique- activités reflexives et régulée par elles que les
ment des perceptions, des souvenirs, des images activités techniques). Or, l'enthousiasme, et la
mentales. Dans le dernier cas, l'enfant s'attache persévérance manifestés par les enfants facilitent
à des données égocentriques « mon papa se sert l'effort d'apprentissage.
de la lampe torche pour regarder dans ma bouche »,
des interprétations anthropomorphiques ou artifi-
b) Acquisition de quelques notions simples rela-
cialistes : « l'électricité court partout dans le mur »
tives au circuit électrique :
tandis que le discours portant sur des manipulations
effectuées présente une objectivité beaucoup plus — quelle que soit leur forme, les piles et les am-
grande : les exigences de la communication en vue poules présentent deux bornes (point de contact
de permettre la répétition de l'action conduisant des conducteurs)
à une analyse précise qui permet de dépasser les
déficiences de l'observation spontanée, pointilliste, — les fils conducteurs usuels peuvent être rempla-
syncrétique. cés par des objets de forme quelconque en métal
(cf. dessins Dl, D2, D3)
b) Tous les rapports notent l'enthousiasme et la — les différents éléments doivent être en contact
persévérance des enfants : le maître est souvent effectif (cf. dessins A, B, E)

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185
DI La maîtresse distribue un peu de ce « chiffon » à
tous les groupes qui observent les fils fins enche-
vêtrés et déclarent vite : ce n'est pas du chiffon,
c'est du fer fin fin.
Avec du papier d'aluminium présenté maintenant
aux élèves aucune hésitation : « Ça Va marcher,
c'est du métal ! ». L'un d'eux précise même c'est de
l'aluminium.
La maîtresse propose à la classe de résumer les dé-
couvertes effectuées.

c) Capacité à dépasser le point de vue égocentri-


que et syncrétique pour décrire objectivement les
conditions précises permettant de reproduire un
phénomène physique en utilisant différents langages
(langue maternelle et dessin) - (dessin E).
d) Capacité à réaliser un schéma qui représente
effectivement la relation observée.

4.2. Problèmes posés par l'adaptation du thème


aux différents niveaux
Les enfants énoncent d'eux-mêmes : « Ce qui est
important ce n'est pas d'avoir un fil mais du métal 4.2.1. Il est possible de hiérarchiser les objectifs
•et il faut que ça touche bien partout ». suivant deux niveaux en rapport avec le dévelop-
pement de l'enfant. Les propositions se limitent aux
La notion de circuit fermé bien que n'ayant pas
objectifs spécifiques du thème.
•été explicitée a été découverte et bien précisée
par ces petits du C.P. qui nous ont souvent étonnés
au cours de ce travail. a) Action de conducteur et d'isolant : au premier
niveau, l'exercice se limite à la substitution d'objets
concrets : la substitution porte sur des solides ;
La maîtresse sort d'un sac en plastique quelques elle conduit à dissocier les propriétés liées à la
paquets de laine de fer. forme des objets et celles qui sont liées à la sub-
E : « C'est du chiffon : ça ne marchera pas ». stance (comme ici la conductibilité).
On essaie cependant et l'ampoule brille ! Au deuxième niveau, la distinction des deux
classes d'équivalence (conducteurs et isolants)
tend à se relativiser : cas des liquides plus ou moins
riches en sels, différence quantitative entre conduc-
teurs différents placés dans un même circuit, etc.
Les relations d'ordre ainsi établies préparent le
passage ultérieur de la notion de propriété à celle
de grandeur (ici, la résistance d'un conducteur).

b) Notion de circuit : au premier niveau la notion


se ramène à la possibilité de transformation de

186
proche en proche d'un circuit concret par substi- simples ou antagonistes que l'enfant prend habituel-
tution en assurant la permanence des contacts. lement pour les vecteurs de l'énergie. Enfin, le
courant ne peut être perçu comme un effet pola-
Au deuxième niveau, le circuit apparaît comme un risé que si l'enfant a l'occasion de montrer que
système fermé défini par une simple relation topo- certains effets s'inversent lorsqu'on inverse les pôles
logique : possibilité de réaliser par la pensée un (trains électriques).
cheminement continu à travers des conducteurs
successifs (même au niveau des récepteurs et des La notion de courant résulte donc d'une construc-
générateurs) en revenant au point de départ ; le tion de l'esprit qui met en rapport des champs d'ex-
circuit peut être simple ou ramifié. A ce niveau, périence très différents. Il est peut-être plus
l'enfant est capable de traduire un montage quel- important de préparer sa construction que d'imposer
conque par un schéma précis des relations sans être un concept pseudo-scientifique.
bloqué par la complexité apparente des formes
(cf. 2.3. réalisation de jeux) ; il est aussi capable e) Beaucoup d'autres notions pourraient être abor-
de s'appuyer sur ce schéma mental pour la recher- dées à différents niveaux en fonction de l'idée di-
che de pannes. rectrice permettant d'organiser les données : in-
fluence du nombre de piles et de leur mode de
c) Notion de générateur et de récepteur : au 2e ni- groupement sur le flux lumineux des ampoules, in-
veau, la méthode de substitution peut aussi porter fluence de la dimension des piles du même type
sur les sources de courant susceptibles de produire sur la durée du fonctionnement... Au premier ni-
le même effet (notion de générateur) ; une am- veau, l'expérience a avant tout pour objet de dé-
poule, un moteur de train électrique, etc. peuvent terminer les conditions de réalisation d'un phéno-
se remplacer dans un circuit sans qu'il soit nécessaire mène et d'expliciter ces résultats par différents
de modifier le reste du montage (notion de récep- langages. Au deuxième niveau, l'expérience vise à
teur) pour observer leur fonctionnement. dissocier la réalité globale pour mettre en relation
des propriétés ou des grandeurs ayant une signi-
— Une étape ultérieure consisterait à établir que fication scientifique même si les définitions physi-
dans tous les générateurs il faut fournir quelque ques ne sont pas données de façon explicite : par
chose (produit chimique, travail pour faire tourner exemple, on pourra dissocier les effets dus aux di-
un moteur...) ; que tout récepteur est défini par ce mensions des piles et ceux qui sont dus au nombre
qu'il produit : chaleur ou mouvement par exemple. d'éléments, ou comparer les effets d'un montage en
série en opposition ou en parallèle dans un circuit
d) Notion de courant : la recherche n'a pas per- donné.
mis de voir si l'enfant du CM. était capable d'ar-
river à la notion de courant conçu comme un mo-
dèle construit à partir de l'ensemble du connu et 4.2.2. Est-il souhaitable de reprendre le thème à
employé comme instrument de prévision. Mais plusieurs niveaux successifs ?
elle permet de définir le champ d'expérience indis-
pensable pour permettre de récuser les représenta- a) La diversité des objectifs est telle que les en-
tions spontanées de courant unipolaire simple ou de fants pourraient toujours tirer profit d'un exercice
courants antagonistes assurant le transport d'un portant sur les circuits électriques. Mais il ne suffit
fluide inconnu (électricité ou énergie) depuis le pas d'échelonner les objectifs d'une classe à l'autre ;
lieu de production (la pile) au lieu de consomma- il faut aussi diversifier les points de départ pour
tion (l'ampoule) ; ce schéma est d'autant plus pre- ne pas lasser l'enfant. Pour cette raison, il serait
gnant qu'il se rapporte aussi à la distribution d'eau. souhaitable de ne choisir ces thèmes qu'à deux
ou trois reprises au cours de la scolarité élémen-
La mise en évidence d'une chaîne continue de taire.
conducteurs, même à travers le générateur, semble
indispensable pour que l'enfant puisse dissocier b) En cas de reprise du même type de thème, il est
circulation fermée de courant et « transport » souhaitable de diversifier les points de départ et de
d'énergie de générateur à récepteur ; ce même sché- connaître les objectifs déjà atteints. Des questions
ma, surtout lorsqu'il se complique par des récep- simples construites à partir des exercices d'éva-
teurs en série, permet par ailleurs de mettre en luation proposés permettraient de connaître le ni-
défaut la représentation de courants unipolaires veau d'entrée des enfants.

187
4.3. Document annexe : le « test des visages », distribue aux élèves une feuille représentant des
sondage d'opinion permettant d'évaluer le climat visages: «pas content», «neutre», «content».
de la classe. Chaque ligne de visages correspond à l'une des ac-
tivités des enfants. On demande de « cocher », ou
L'épreuve est réalisée de la façon suivante : on de colorier le visage qui le représente :

PAS CONTÎNT WEUTRf CONTEMT

A:
MANIPULATION

2:
DE&SiN

IETTRE ¿UX

3:
Çù<uftei s.c.i.'â)

188
Cette épreuve permet d'obtenir « un instantané » de Donc pratiquement 100 % de satisfaction, quand on
l'état d'intérêt, d'enthousiasme de la classe (tout peut manipuler.
maître attentif à sa classe ressent très nettement
les réactions de ses élèves). Ce sondage d'opinion 2. QUAND ON ECRIT
permet d'avoir des résultats nominaux et notés AUX CORRESPONDANTS
par les enfants eux-mêmes (Par ailleurs, si l'on
veut suivre l'évolution des goûts d'un enfant, il — 10 % des présents pas contents : 2 (on n'a pas
suffit de comparer ses réactions aux « tests » ef- écrit ce que je voulais dire. On a écrit autre
fectués précédemment). chose...)
— 35 % des présents neutres : 7.
Effectué après le travail sur les piles, ce « test » a
donné les résultats suivants : — 55 % des présents contents : 11.

3. QUAND ON DESSINE
1. QUAND ON MANIPULE — 20 % pas contents : 4 (j'aime pas dessiner ça,
— 19 enfants satisfaits c'est trop difficile).
— 35 % neutres : 7.
— 1 pas content (elle me prenait la pile, je ne
pouvais pas travailler). — 45 % contents : 9.

189
F. - DE L'AMPOULE ELECTRIQUE
AU PHARE POUR GUIDER LES NAVIRES
(19-1-q)

I. GENERALITES —• Notion de transmission de mouvement, transla-


tion, rotation.
1.1. Cadre de l'expérience — Notion de faisceaux lumineux,
faisceaux de rayons divergents ;
Classe mixte, niveau CM. 2 - 1 7 élèves. faisceaux de rayons parallèles ;
Local préfabriqué ; lavabo dans le couloir attenant ; faisceaux colorés et d'énergie calorifique.
deux prises de courant. — Approche intuitive de la notion d'énergie : le
chauffage du filament par le courant entraîne
une dépense (usure de la pile) ; réchauffement du
1.2. Durée du travail fil au-dessus d'une certaine température se tra-
duit par une émission de lumière.
Le travail, commencé le 13 décembre 1973, a été
achevé le 28 février 1974. Il a nécessité plus de
vingt séances, de type fort différent : entretiens de 2.2. Objectifs méthodologiques
mise en situation, entretiens permettant de dégager
des directions de recherche, entretiens de synthè- —• Savoir préparer et réaliser une enquête.
se ; travaux pratiques ; recherches mathématiques ;
sortie-enquête ; construction de maquette. — Savoir orienter le tâtonnement expérimental
pour isoler une variable sans changer le reste
Il est difficile de définir avec précision le temps du système.
consacré à chacune des étapes. Une estimation ap-
proximative conduit à cette répartition : — Savoir inventer des dispositifs qui répondent à
une fonction donnée ; construire une maquette
— entretiens spécifiques, qui ne comprennent pas, pour simuler son fonctionnement et représenter
bien entendu, les échanges constants qui s'établis- le système par un schéma.
sent à tous moments :
— travaux pratiques et expérimentations ; — Organiser les données de l'expérience pour la
— travail spécifique de mathématique ; rédaction d'un compte rendu de la classe.
— visites et enquêtes ;
•— construction tâtonnante de maquettes.
III. DEROULEMENT DES ACTIVITES

II. OBJECTIFS 3.1. Le point de départ

2.1. Objectifs conceptuels 3.1.1. C'est l'institutrice qui a choisi le sujet.


Son objectif profond est celui de la maîtrise des
— Notion de conducteur et d'isolant, de circuit problèmes propres au milieu, à un niveau d'explica-
électrique défini comme une chaîne continue de tion qui permette aussi la transposition par reports
conducteurs. opératoires, à des milieux voisins.

191
De Oamaret, placé à l'extrême ouest de la péninsule Après, l'ampoule marchait de nouveau. Peut-
armoricaine — face à la mer d'Iroise —,un des être que c'est ça le plomb ?
lieux les plus fréquentés du monde par les navires, x Y en a qui disent « y a du jus », « y a pas de
également un des plus dangereux avec le raz de de jus ». Moi je pense que peut-être il y a
Sein et les passages des îles d'Ouessant et de Mo- un liquide qui fait marcher l'ampoule.
lène, on peut voir chaque soir briller ou clignoter
tout un ensemble d'une dizaine de phares destinés o Un liquide ?
aux navires. L'institutrice a pensé qu'il était pos- x Oui, comme de l'essence peut-être ? qui brûle ?
sible de s'appuyer sur l'intérêt naturel que pré- o Quand certains disent « du jus », ils emploient
sente, dans sa petite cité, le monde de la mer pour un mot d'argot. Ils devraient dire de l'électri-
approcher les concepts formulés ci-dessus (2.1.). cité, du courant électrique. Alors, encore une
fois, à quoi sert une ampoule électrique ?
3.1.2. Le travail a débuté par un entretien visant x Oui ! Il faut regarder une ampoule pour voir
à recueillir les réactions des enfants, leurs inter- comment elle fonctionne !
prétations spontanées et tenter d'organiser les pre- o Que vous faut-il ?
miers schémas directeurs de l'activité du groupe
x Des ampoules !
classe.
x Des piles, et des fils !
Voici l'essentiel de cet entretien (1) : o Quel fils ?
« o Vous souvenez-vous de ce travail sur l'am- x Des fils de cuivre ou de plomb !
poule électrique dont je vous ai déjà parlé ?
x Des fils de toutes sortes, de fer, de zinc, pour
Pensez-vous pouvoir faire quelque chose à ce
voir.
propos ?
o A quoi vont vous servir ces fils ?
x On pourrait faire une ampoule.
x A relier l'ampoule à la pile.
x Faire une ampoule ? Comment cela ?
x II n'y a que les fils de cuivre ou de plomb qui
x On l'avait fait l'année dernière déjà. Il faut
du plomb, du cuivre et un verre, un petit peuvent servir.
bocal de verre (2). x Pourquoi ?
x Pourquoi du plomb et du cuivre ? x Avec d'autres métaux, ça ne marche pas.
x Et comment tu seras sûr d'avoir du plomb x Tu es sûr ? Sûr et certain ?
pur et du cuivre pur ? x Oui!
x Le maître nous avait expliqué qu'il fallait ça. x Ben, moi je ne sais pas et j'ai envie qu'on es-
x Moi je ne me rappelle pas de ça et j'étais là saie.
quand on avait fait ce travail. Oui, il faut essayer (tous)
o A quoi sert une ampoule ? o Bien, on essaiera. Mais vous vous contenterez
d'observer des ampoules de lampe de poche ?
x A éclairer.
x Ah non ! Des ampoules ordinaires « de maison »
x II faudrait voir comment ça fonctionne.
aussi (plusieurs).
x II y a une partie en plomb et une partie en
o Et comment allez-vous les faire éclairer ?
cuivre dans l'ampoule.
x Chez moi, l'autre jour, maman a dit : « les x Ben, comme les autres, avec des piles !
plombs ont sauté » et papa a mis un petit o Ah bon ! Mais je vous propose tout de même de
bout de fil dans une boîte au coin du plafond. prévoir de quoi les faire éclairer en utilisant
les prises de courant de la classe. Et pour cela
que vous faut-il ? »
(1) Les interventions de l'institutrice sont précédées du Les enfants établissent alors la liste du matériel
signe « o » et celles des enfants du signe « x ».
à rassembler :
(2) C'est le même élève qui pose et repose le problème
du plomb et du cuivre. — fiches à prises multiples

192
— rallonges avec douilles et prises Au cours de l'entretien, il est dit notamment :
— piles et ampoules de lampes de poche « x Je crois que c'est facile de savoir comment
— ampoules ordinaires de 25 watts à mettre en fonctionnerait une ampoule à gros filament.
circuit sur le courant du secteur x Oui, car on peut en faire, pas des vraies am-
— fils de métaux divers. poules, mais « comme des ampoules » en pre-
nant des tiges de métal pour faire des supports,
des bocaux de verre et du liège pour fermer le
3.1.3. La direction de travail née de cet entretien bocal. Après on mettrait des filaments, des
est donc celle-ci : gros et des fins. »
« Il faut regarder une ampoule pour voir com- La proposition est acceptée par tous les élèves. Il
ment elle fonctionne ». faut pourtant que la maîtresse intervienne pour
introduire un peu de rigueur dans les prévisions
d'observation. Progressivement, on se met d'ac-
cord sur la façon dont on procédera :
3.2. Recherches des éléments de réponse
— on rassemblera des « filaments » de nature diffé-
rente : cuivre, plomb, fer, en prévoyant trois sec-
3.2.1. A travers une série de manipulations, les en- tions différentes (gros, moyen, fin), sections sen-
fants découvrent : siblement voisines par grosseur pour chacun des
la notion de conducteur : « le courant électrique trois métaux ;
passe dans les métaux utilisés (cuivre, plomb, fer, — Les « filaments » auront sensiblement la même
aluminium) qui sont des « conducteurs » de courant longueur : 7 cm. La deuxième question abordée ce
électrique,
jour est liée à la première car l'enfant qui l'a
et la notion de circuit électrique (nécessité de mettre posée précise, au cours de l'entretien, qu'il aimerait
en rapport les différents conducteurs pour obser- savoir « ce qui fait » que le filament devient bril-
ver le courant matérialisé par réchauffement du lant (l'élève veut probablement connaître l'ori-
fil). gine de réchauffement et le rapport échauffement
et incandescence).
A la suite de ces expérimentations surgissent de
nouvelles questions. C'est un des noeuds de l'action Les manipulations sont faites sur piles carrées de
pédagogique. 9 volts par les enfants groupés comme à la séance
a) Pourquoi le filament est-il très fin ? Est-ce précédente. Très vite, dans tous les groupes, on
qu'un gros filament n'éclairerait pas ? abandonne bocaux et bouchons de liège. Aux ques-
tions de la maîtresse quant à cette attitude on ré-
b) Qu'est-ce qui fait que le filament devient pond de façon générale : « ce sont les filaments qui
brillant ? sont intéressants à regarder, pas le reste ».
c) Comment fabrique-t-on une ampoule électri-
Au fur et à mesure des manipulations, dans tous
que ?
les groupes, on note les observations qui, mises en
Les questions « a » et « b » trouveront leur ré- commun à la fin de la séance, sont ainsi formu-
ponse au cours de manipulations. La question « c » lées par le groupe classe : « nous mettons tour à
sera affaire de documentation. tour en circuit les filaments de cuivre, de fer, de
plomb, et pour chacun le fin, le moyen, le gros».

3.2.2. Etude de l'effet calorifique du courant élec-


trique et partant de la luminescence. 3.2.3. Remarque : l'étude théorique du problème
Il s'agit donc de répondre aux questions : est très complexe : le fil devient incandescent ou
fond au-delà d'une certaine température. Cette der-
a) Si le filament était gros, l'ampoule s'allumerait- nière dépend, d'une part de la chaleur produite,
elle ? d'autre part, des conditions d'évacuation de la cha-
b) Pourquoi le filament éclaire-t-il ? leur, enfin des caractéristiques du générateur.

193
L'étude expérimentale proposée répond à un pro- ment, la conduction thermique. Aucune autre
blème pratique — quelle est l'influence de la na- conclusion ne peut être tirée de cette étude.
ture et de la section du fil sur la température du fi-
lament lorsqu'il est alimenté par une même source L'extension du problème pratique à d'autres si-
d'énergie ? — et non à un problème de physique tuations doit être vérifiée si on se propose de géné-
— comment varient la résistance d'un fil et la puis- raliser ; par exemple, que deviennent un fil fin et
sance absorbée sous tension constante en fonction un fil gros de mêmes carastéristiques lorsqu'ils sont
de la section ? Face à ce problème pratique, les traversés par le même courant ? (montage en série).
variables sont séparées de façon pertinente, même Dans ce cas le fil fin fond encore plus vite car il
si certaines d'entre elles (comme la section) inter- produit plus de ehaleur que le gros fil (coupe-
viennent à la fois dans réchauffement, le rayonne- circuit fusible).

Tableau de nos observations

Fin Moyen Gros

chauffe et rougit chauffe

chauffe et rougit chauffe Chauffe

Plomb fond fond Chauffe

Alimenté par la même pile, plus le fil est fin, plus quisition de la notion de circuit. L'ensemble des
il s'échauffe. Dans une ampoule électrique il faut résultats montre que la notion de circuit électrique
un filament qui chauffe assez pour devenir incan- est acquise par tous les enfants.
descent (rougi à blanc) et assez réfractaire pour
ne pas fondre
3.3. La maîtresse propose donc une visite au phare
A la séance suivante, la maîtresse propose aux en- de Toulinguet, commune de Camaret, distant de
fants un exercice qui permettra de contrôler l'ac- l'école de 2 km. Là, le gardien répond aux questions

194
des enfants ; il explique le fonctionnement des quelque façon — suggéré l'idée, deux garçons pré-
appareils et présente le métier de gardien. parent à la maison un montage électrique fonction-
nant sur le phare dont il ne reste plus que le
Revenus à l'école, ils font part de ce qui les a le « tronc » en bois verni. Ils rassemblent fils, am-
plus frappés. Un élève note au tableau pour une poule, douille, prise de courant, « bricolent » leur
exploitation prochaine. Les points retenus sont les lampe, l'essaient et font sauter les plombs. Ils
suivants : prennent alors conscience que des fils n'ont pas
— le manchon optique ; été isolés dans la prise et qu'ils ont pu provoquer
— la salle de la lanterne et sa fenêtre à vitres le court-circuit. Avec l'aide d'un grand frère, on
rouges ; répare les plombs, on monte correctement la prise
de courant et la lampe « marche ». Ils l'apportent à
— l'occulteur ; l'école. C'est sur cette lampe qu'ils adapteront (pro-
— le phare pour la brume allumé jour et nuit ; visoirement) la construction figurant la chambre de
— la vie du gardien de phare. leur lanterne.

Spontanément, il avouent aussi n'avoir pas « bien


compris » le rôle de la lentille ni comment fonc- Vient le temps de la réalisation :
tionne l'occulteur, ni ce que signifie « un éclat
rouge sur 62° ». L'ampoule est branchée facilement dans tous les
groupes.
La première difficulté apparaît lorsqu'il s'agit de
représenter les secteurs lumineux, blancs, rouge et la
3.4. Exploitation de la visite fenêtre opaque. Que signifient 62°, 31°... ? Un tra-
du phare de Tourlinguet vail sur les angles s'impose : le tracé, la mesure
d'angles, les secteurs angulaires. C'est un travail
qui s'intègre alors fort bien dans l'ensemble avec un
3.4.1. Construction d'une maquette : processus de tâtonnement de deux heures et demie.
La maîtresse pense qu'avant la rédaction du compte Les enfants se rendent compte alors qu'il faut que
rendu par les enfants il est préférable d'avoir élu- l'ampoule soit placée juste au centre de la chambre
cidé les points obscurs et qui sont essentiels. de leur maquette (ou tout au moins à un point
Elle suggère, en premier lieu, de construire une fixe) faute de quoi les secteurs lumineux seront dé-
maquette de la chambre de la lanterne du phare, formés. Comment faire tenir une ampoule au milieu
maquette qui permettrait d'expliquer les secteurs d'un bocal ? Quelqu'un propose d'abandonner les
d'éclairement. Les enfants n'y avaient pas du tout bocaux et de construire de toutes pièces une cham-
songé, mais l'idée est acceptée avec enthousiasme. bre à parois transparentes. Au cours de la discus-
Face aux difficultés présentes, ils décident de se sion qui s'engage, les enfants se mettent d'accord
grouper par quatre ou cinq ; la constitution des pour découper deux disques en carton pour faire le
quatre équipes se fait librement, les enfants s'as- plafond et le plancher de la chambre ; il sera fa-
semblent par sympathie. cile de fixer une ampoule au centre de l'un d'eux.
Une feuille de plastique transparente incolore ten-
Le groupe classe dresse aussitôt la liste du matériel due autour, figurera les parois.
nécessaire par équipe :
— fils conducteurs, ampoule et pile ; Les secteurs angulaires seront marqués au crayon
feutre sur les disques de carton de façon à rester
— papier opaque noir, cellophane rouge ;
visibles sous le plastique ; on masquera les feuilles
— bocal en verre figurant la chambre circulaire noire et rouge au dernier moment. On pense que
vitrée ; le plastique sera assez rigide et qu'à renfort de
— ruban de chatterton. ruban adhésif, le tout tiendra debout. Il s'avère que
non, et il faut trouver des « supports » pour main-
Après cet entretien, la veille de la séance de travail tenir écartés «plafond» et « plancher ».Des brins
en classe, sans que la maîtresse leur en ait — de de rotin font l'affaire.

195
Tous ces travaux de réflexion, discussion, mesure, réussites, les enfants étant groupés autour des m a -
découpage, assemblage, se font dans le plus grand quettes rassemblées.
calme, avec enthousiasme et sérieux et plus ou
moins de bonheur, selon les groupes. Parfois un La maîtresse en avise une, la fait allumer et dit :
élève se détache et part en quête d'un renseigne- « o Vous êtes des navigateurs, donnez-moi votre
ment auprès d'un autre groupe qui semble en position.
avance pour avoir su résoudre une difficulté d'as-
semblage. x Moi, je vois le feu blanc, ça va !
x Moi aussi !
Pourtant, sur les quatre maquettes entreprises, trois
seulement seront complètement réalisées. La mala- x Moi, je suis devant l'éclat rouge, je fais at-
dresse des réalisateurs étant la seule cause de tention, je me guide d'après les balises.
l'échec de la dernière. x Moi, j'ai devant moi la fenêtre noire, je me
promène à pied sur la route du Tourlinguet,
En fin de séance (durée 2 h 1/2) on a réalisé des tout va bien.
maquettes de feux fixes, l'étude de l'occulteur étant
prévue pour la séquence suivante de travail. Aus- Plus tard, les enfants schématisent leur maquette
sitôt, on compare les résultats, on commente les et les secteurs lumineux du phare.

£«JU ^ j v * ¿ k t t A É u v ^

J^uJ^AA/v» X 1 ^ - * ^ - ^

196
3.4.2. Construction d'un occulteur : Ce découpage n'a nullement été prévu à l'avance
et les enfants se lancent dans le tâtonnement le
Un entretien avec les enfants autour des maquettes plus complet. C'est la maîtresse qui l'observe en
à feux fixes permet à chacun de comprendre le voyant progresser la découverte.
rôle de l'occulteur. Tout le monde est bien pénétré
du fait qu'il n'y a là rien de magique, qu'il s'agit Les enfants ne modifient pas la composition de
seulement d'ouvrir et fermer le circuit pour qu'al- leurs équipes.
ternativement l'ampoule et la lanterne s'allume et Après un tâtonnement inorganisé qui a duré de
s'éteigne. 20 à 30 minutes, des solutions cohérentes se sont
Ils ont à leur disposition du matériel « Fischer Tech- peu à peu dégagées dans trois groupes et ont été
nïk » (2 boîtes U.T. 2 et 2 boîtes 300 S). Toutes les communiquées au groupe classe, chacun désirant
propositions d'occulteurs ont été suggérées par vivement connaître les trouvailles des autres grou-
l'existence des diverses pièces du F.T. dont on envi- pes. Il est à remarquer que ceux qui ne découvrent
sage l'utilisation ici où là. La réalisation se fera aucune solution à l'occulteur sont les mêmes qui
en deux temps : n'ont pas terminé leur maquette. Des éléments de
ce groupe obtiennent cependant de fort bons ré-
1. On imaginera le dispositif permettant d'ouvrir sultats dans d'autres domaines. Ils sont intéres-
et fermer le circuit. sés par la présentation à la classe du modèle B.
2. On trouvera le moyen technologique qui fera et décident de le réaliser à leur tour. Ils y arrivent
fonctionner cet interrupteur. d'ailleurs et en sont satisfaits.

197
Modèles d'occulteurs proposés avant réalisation pratique :

4*^*- ~?0

J -

Une manivelle pourrait faire tourner les roues den- « Dans ce genre d'occulteur, on branche et on
tées sur des rails crantés, entraînant la fiche face à débranche, c'est tout. Il faut quelque chose
une prise de courant, l'approchant jusqu'à mettre qui coupe le courant sans toucher à la prise »
le contact quand on la tournerait dans un sens, dit une fille.
l'éteignant dans l'autre.
Ce dispositif n'est pas retenu même dans l'équipe Les membres de l'équipe concernée décident alors
qui l'a pensé. La difficulté de réalisation est mise d'éclairer leur phare avec une pile pour pouvoir
en évidence par les uns, et les autres contestent tenter « autre chose » en toute sécurité.
le procédé :

%(MNJ»*&>^*

J ^ A t U . A*vX^<AJ<jL«Jt,

A2T / W V b J U l t .

La pièce articulée entraînant la barre métallique permet d'ouvrir et fermer le circuit.

198
^O^JÜUV^

La translation de la barre métallique mobile permet ment, chaque instant libre est consacré aux cons-
d'ouvrir et fermer le circuit. tructions qui occupent en outre toutes les récréa-
Ces schémas faits au tableau mural par un mem- tions et une partie de l'inter-classe. Il est visible
bre des équipes qui les ont respectivement inventés, que les enfants ne souhaitent pas que l'institutrice
sont reproduits par tous dans leurs cahiers, sauf intervienne. Effectivement, elle s'en garde bien, se
le schémas A qui ne satisfait personne. contentant d'admirer les progrès et les réussites.
Il reste à passer à la réalisation pratique. Les Pendant ce temps, la maquette alimentée par le
groupes éclatent et ceux qui se sentent les plus courant du secteur est modifiée pour fonctionner
habiles, tantôt se groupent pour mener à bien l'opé- sur pile et des élèves tentent de découvrir un oc-
ration, tantôt entrent en compétition. C'est pour- culteur de type nouveau.
tant toujours par groupes de quatre ou cinq éîèves Le modèle B a été réalisé et « mécanisé » comme
que les travaux se poursuivent. A partir de ce mo- le montre ce croquis d'élève, co-auteur du montage.

Manivelle pour barre métallique mobile


faire tourner came qui soulève l a barre
la came métallique et ouvre l e
> c i r c u i t : l'ampoule
•éteint.

199
Le modèle C a été monté, mais le fonctionnement en est resté directement manuel et ce, malgré plusieurs
tentatives.

Modèle nouveau D
Mis au point sur la maquette modifiée.

Croquis d'élève :
Vilebrequin qui, en tournant,
soulève les barres et ferme le circuit.

La rotation du vilebrequin établit le contact en de la lentille n'est pas réalisable par les enfants
venant soulever les barres métalliques. Le courant eux-mêmes et qu'ils ne peuvent qu'en constater les
est coupé quand les barres retombent et que le effets.
vilebrequin continue sa course.
Sur une lampe torche elle adapte un manchon de
3.4.3. Le rôle de la lentille papier cansón noir à l'extrémité duquel une loupe
fera office de lentille de telle sorte que l'ampoule
L'institutrice pense que la mise en évidence du rôle de la torche soit au foyer de la loupe.

200
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ÛJOA^JL. ÇK^Î&SÎL

Au cours d'un entretien, elle demande aux élèves maximum on peut lire sans lentille et avec lentille.
comment ils pensent qu'on pourrait observer l'ef- Pour qu'il n'y ait pas de fraude, quelqu'un écrira un
ficacité de la lentille. Ils sont convaincus qu'on le nombre à la craie, sur toute la hauteur d'une ardoise,
verrait mieux dans le noir : le couloir de la cave et l'effacera chaque fois qu'il aura été lu pour le
est parfaitement obscur. Ils pensent aussi qu'il fau- remplacer par un autre.
drait mesurer l'amélioration de l'éclairage apporté
par la lentille. Pour cela on emportera un décamètre Les observations faites à la cave étonnent vivement
ruban qui permettra de mesurer à quelle distance les enfants. Revenus en classe, ils notent collecti-
vement ces constatations :

1. SANS LENTILLE :

faisceau de lumière

Un nombre peut être lu sur une ardoise à 3,50 m perse », «s'étale» » (Jean-Louis, Martine). Le fais-
de l'ampoule. « La lumière de la torche « se dis- ceau de lumière est divergent.

201
2. AVEC LENTILLE
lentille convergente (loupe)
1

Cl faisceau de lumière

On peut maintenant lire un nombre sur l'ardoise IV. BILAN DU| TRAVAIL
jusqu'à plus de 14 mètres de l'ampoule !
Sur l'ardoise, il n'y a qu'un rond de lumière à peine 4.1. Compte rendu de la visite du phare
plus grand que la lentille. Groupés par deux ou trois selon l'intérêt qu'ils ont
« La lentille fait la lumière aller droit » (Jean- pris à tel ou tel point de la visite, les élèves re-
Louis) . prennent leurs notes et les mettent en commun pour
les rédiger.
La formulation, maladroite, conduit à la rectification
« la lentille fait que tous les rayons lumineux vont Le travail de reproduction de chaque groupe s'in-
dans la même direction, sont parallèles ».' On peut sère dans le compte rendu collectif suivant.
noter d'autres réflexions d'enfants : « Le phare de Toulinguet est un phare à oc-
« x Toute la lumière se met dans le même sens cultations, c'est-à-dire que sa lumière est
pour percer la nuit (Albert). intermittente. L'occulteur est un interrupteur
commandé par un moteur qui fait basculer une
x Elle a plus de force, c'est comme quand on est plaque sur laquelle est fixé un flacon contenant
plusieurs à pousser une grosse pierre » (Mi- du mercure conducteur du courant électrique.
chel). Tantôt la plaque est horizontale, le mercure
vient toucher les deux plots de l'interrupteur,
Le phare éclaire loin parce que la lentille trans- le courant passe, le phare s'allume. Tantôt elle
forme le faisceau de rayons lumineux divergents en est penchée, le mercure ne touche qu'un plot, le
en faisceau de rayons lumineux parallèles. courant est coupé, le phare s'éteint.

^AA*A<A*AJ΄

1. Le phare s'allume 2. Le phare s 1 é t e i n t

Par période de 12 secondes, le phare émet trois Sous un appentis voisin du phare, il y a une
éclats dont un de 4,5 secondes et deux de 1,5 se- lanterne pour détecter la brume. Elle est orien-
condes, séparés par des éclipses de 1,5 secondes. tée vers le phare du Minou de l'autre côté de

202
la rade de Brest et reste allumée nuit et jour. La chambre de la lanterne est petite, ronde et
Une lumière verte émise au Toulinguet est re- vitrée. La lanterne occupe le milieu de la pièce. La
çue sur un écran au Minou. Par temps de direction des points cardinaux est indiquée sur le
brouillard, l'écran reçoit mal la lumière partie mur circulaire. Une fenêtre à vitre rouge, en direc-
du phare à brume de Toulinguet. Le gardien tion du Sud-Ouest, sur un secteur de 62°, signale
du Minou déclenche alors la corne à brume, aux marins la présence de rochers dangereux pour
signal qui avertit les marins... » la navigation.
La suite du compte rendu concerne les aspects hu-
mains et sociaux de la vie dans un phare. Quand ils sont dans les parages où l'éclat leur appa-
raît rouge, ils guettent les bouées lumineuses qui
délimitent le chenal à suivre.
4.2. Extensions

A la suite de la visite, les enfants se sont posés


plusieurs questions d'ordre géographique ou histo-
rique, qui ont donné lieu à des travaux : L'intérieur du phare :
— recensement et localisation des autres phares de
la région ; identification au cours d'une sortie de
nuit ;
— histoire des phares.

4.3. Evaluation

L'exercice n'a pas donné lieu à un exercice de


contrôle. L'évaluation s'est faite essentiellement par
l'observation des comportements individuels des élè-
ves.

LE PHARE DE TOULINGUET
(document élaboré par les enfants)

Le phare est situé à l'extrémité de la pointe du


Toulinguet au bord de la falaise. Il a été construit
en 1948.
C'est une tour en pierre blanchie à la chaux, de
13 mètres de hauteur au-dessus du sol. Au-dessus
de la mer, il s'élève à 49 mètres. Le toit en coupole,
surmonté d'une girouette, abrite la chambre de la
lanterne. On y monte par un escalier de pierre en
spirale de 44 marches.
Autour de la chambre, un balcon a été prévu pour
faire des observations à l'extérieur, mais le gardien
n'y va jamais : le vent souffle trop fort. Les me-
sures sont faites au sémaphore voisin.
La maison du gardien et quelques dépendances (ga-
rage, clapier) sont attenantes à la tour du phare.
Il vit là avec sa famille.

203
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Un panneau opaque, en direction de l'Est, arrête la L'ampoule est entourée par une lentille en forme
lumière du côté de la terre sur un secteur de 31°. de manchon en cristal, plus limpide que du verre.
La lentille concentre la lumière de l'ampoule en
Le phare du Toulinguet est alimenté par le courant faisceaux parallèles pour la rendre visible à une
électrique du secteur. En cas de panne de courant, plus grande distance. Le phare de Toulinguet porte
l'ampoule principale s'éteint. Aussitôt une ampoule à 15 milles (1 mille marin mesure 1 852 mètres) soit
de secours, branchée sur des batteries, s'allume au- plus de 27 km pour la lumière blanche, et à 11 mil-
tomatiquement. L'ampoule principale a une puis- les, soit plus de 20 km par temps clair.
sance de 500 watts ; elle est prévue pour éclairer
pendant 1 000 heures. La lanterne :

204
4.4. L'organigramme des travaux effectués dans la classe

Proposition de la maîtresse : étudier le


fonctionnement d'une ampoule électrique
et sont utilisation dans un phare.

E
Entretien

i '

Observation : 1. Le circuit électrique


2. L'ampoule

i '

Questions

Un gros filament éclairerait-il ?


Comment fabrique-t-on Pourquoi le filament devient-il
une ampoule électrique ? brillant ?

Etude de documentation Observation, constat

Visite au phare du Toulinguet

z.
Compte rendu de la visite
Construction d'une maquette de la
chambre de la lanterne
I Visite de nuit
Les phares de l'Iroise Construction d'un occulteur
pour les repérer

I
L'histoire des phares
Mise en évidence du rôle de la
lentille

205
G. - CONSTRUCTION D'HORLOGES (16.1. m)

REMARQUE INTRODUCTIVE 2.2. Objectifs méthodologiques

— Méthodes expérimentales appliquées à l'objet


Les activités des enfants ont eu pour point de départ technique (observation, projet, construction et
le problème de la comparaison des durées. Mais, le contrôle du fonctionnement).
travail a d'abord été centré sur la construction — Tâtonnement expérimental.
d'appareils pour réaliser ce but et non sur la mesure
elle-même ; il doit être poursuivi dans la direction
d'une structuration progressive de la notion de temps
(date et durée).
III. DEROULEMENT DES ACTIVITES

3.1. Point de départ


I. GENERALITE
Lors d'une visite aux correspondants de Paris, les
enfants avaient relevé les horaires de passage à
1.1. Cadre certains endroits choisis à l'avance, grâce à leur
La classe : environ 6 m sur 9 m, claire. Evier dans montre et aux horloges publiques. Le plus souvent,
la classe. les heures étaient différentes. Ce n'était pas satis-
faisant. Un enfant suggère de se référer à l'horloge
Matériel de projection ; un épiscope. parlante. Aussi la maîtresse leur demande comment
CM. 1 mixte. 27 élèves. mesurer la durée du voyage sans montre ni horloge.

1.2. Durée de l'expérience Les enfants proposent :


Un trimestre à raison de 1 h 30 par semaine. —• d'après le soleil (mais c'est l'hiver) ;
— avec une horloge à eau vue lors d'une émission
de T V ;
— compter les bornes kilométriques ;
II. OBJECTIFS PREVUS DES LE DEPART — compter (1, 2, 3...) ;
— lire tant de pages d'un livre ;
2,1. Objectifs notionnels — compter les rangs de tricot ;
— sucer des bonbons.
— Phénomènes réguliers et objets permettant la
mesure du temps. Les élèves s'aperçoivent que ces derniers phéno-
mènes sont variables.
— Relations causales.
« Il y aura toujours quelqu'un qui fera plus
— Modèles d'horloges diverses. vite » conclut un élève.
— Fonction d'un objet technique (finalité logique). « Sans appareils, on ne peut rien faire » ajoute
— Unité de temps-convention. un autre.

207
Sur proposition de l'institutrice, les enfants énumè- la classe au C.N.A.M.). La classe décide de construire
rent différents appareils (sabliers, réveil, minuteur, des appareils afin :
coucou...) et les apportent à la séance suivante. — d'en comprendre le fonctionnement ;
Lors d'une deuxième séance, les équipes choisissent — de pouvoir mesurer le temps.
l'appareil qu'elles veulent observer. Quelques en-
On choisit les appareils suivants :
fants démontent des vieux réveils, de vieilles mon-
tres... — une horloge squelette à poids ;
— une horloge à tambour ;
— une horloge à roue à palettes ;
Conclusions :
— une horloge à eau (type TV) ;
— les pièces sont trop petites. — un sablier.
Mais les enfants ont observé : Une horloge à eau et à flotteur, découverte dans
• qu'un ressort entraîne les engrenages de montres ; le livre « Histoire de l'heure » est ajoutée à la liste.
« que les poids font fonctionner le coucou.

-—• Aucun problème pour les sabliers : les enfants


ont fait la relation : à trou plus grand, temps plus 3.3. Recherche des éléments de réponse : 4 séances
court, pour une même quantité de sable.

On organise une sortie au Conservatoire des Arts


et Métiers (292, rue Saint-Martin, Paris) pour mon- 3.3.1. Organisation du travail
trer aux enfants des horloges plus simples et plus
variées. Les équipes observent : La classe est divisée en 6 groupes. Chacun choisit
et tente de construire une des horloges mentionnées
— une clepsydre à tambour ; ci-dessus.
— une horloge squelette à poids ;
— une horloge à roue à turbine et à balancier ; Une longue période de manipulation orientée par
les deux problèmes précédemment formulées per-
—• des sabliers. met aux élèves de se familiariser avec le fonction-
nement et l'usage des horloges. Comment garder sous
Les élèves prennent dessins et notes. Ils sont pas-
forme claire et communicable les résultats de cette
sionnés.
étude ? Après discussion, les élèves décident de
transcrire sur des fiches les résultats de leurs inves-
tigations :
— dessin de l'objet r réaliser ;
3.2. Formulation des problèmes —• liste de matériel nécessaire ;
— explication de la construction ;
— hypothèse sur le fonctionnement ;
Les exposés sont faits par les élèves. Ils sont illus- •—• par la suite, les difficultés qu'ils ont rencon-
trés par des dessins qu'ils essaient de faire au ta-
trées.
bleau. L'institutrice projette les documents suivants :
— horloge squelette à poids ; Nous avons retenu les travaux de deux de ces grou-
— clepsydre à tambour ; pes, qui nous ont paru particulièrement intéressants,
à savoir :
— roue à palettes.
—- l'horloge à eau et à roue à palettes ;
Certains enfants imaginent des interprétations, des — l'horloge à eau et à flotteur.
mécanismes cachés. L'incompréhension du rôle du
balancier et de l'échappement reste totale (comme Nous donnerons quelques indications sur les travaux
pour les normaliens de 2e année qui accompagnaient des autres groupes.

208
V

3.3.2. Horloge à eau et à roue à palettes — les mouvements de rotation : arbre, palier, roues,
engrenages, poulies ;
— le déroulement du fil et la transformation de
A. Difficultés rencontrées par les enfants :
translation en rotation ou inversement ;
a) Ils avaient des difficultés à imaginer la roue — les leviers — pratique de jeux de construction
à palettes. Les souvenirs étaient vagues : la photo- (Lego, Fischer Technik, Mécano) ;
graphie n'a pas suffi. On leur a montré une roue — la flottaison sur l'eau, les roues à aubes, les mou-
à palettes fabriquée dans une classe de CM. 2 lins à vent ;
annexe. (On aurait pu aussi leur montrer, pendant — le transvasement des liquides et des poudres.
la visite au C.N.A.M., des maquettes ou bien une
vraie roue de moulin.) Après deux années de travaux mettant en œuvre
ces connaissances, les enfants aborderaient avec plus
b) Les enfants ne savaient ni manier un marteau, de profit le thème des horloges. Il semble néanmoins
ni clouer. que le rôle du balancier pose des problèmes sup-
plémentaires.
c) Ils ne savaient où fixer l'axe. C'est au cours d'une
discussion avec le maître qu'ils ont pris conscience
de certaines conditions de fonctionnement. B. Réalisation :
Le travail des enfants est devenu de plus en plus
d) Au cours des manipulations, ils se sont rendus
précis au cours des trois séances nécessaires à la
compte qu'ils n'avaient pas le matériel qu'il fallait,
construction de l'horloge.
de même qu'il a fallu refaire la roue à palettes par-
ce qu'elle s'était défaite sous l'eau, les clous étant Pour ne pas perdre de temps, nous leur avons fourni
trop courts. un bâti formé de deux planches parallèles et de
tasseaux (bâti à l'intérieur duquel sera fixée la
Les difficultés auxquelles les enfants se sont heurtés roue à palettes). Les enfants ont fabriqué une ai-
ne doivent pas conduire à rejeter nécessairement les guille en papier.
thèmes en question. Mais il faudrait commencer
plus tôt à réaliser des objets techniques plus simples, C. Contrôle du fonctionnement : observation des
de manière à acquérir les connaissances portant sur : enfants :
— le maniement des outils : scie, râpe, ciseaux, pin-
ces, clous, marteaux ; a) La roue tourne à condition que le jet d'eau soit
à peu près perpendiculaire aux palettes.
— le travail du carton, du bois, des tôles méca-
niques ; Si le jet tombe sur l'axe, la roue ne tourne pas.

1
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b) Les enfants découvrent le rôle de la pression : la 3.3.3. Autres appareils


roue tourne d'autant plus vite que la pression est
plus forte. La roue tournait très vite. Mais quand ils a) Horloges à eau et à flotteur
ont réduit la pression, il est arrivé un moment où
Elles ont été construites d'après un livre. La
la roue s'arrêtait (seuil de pression).
construction s'est poursuivie ici encore par la consti-
c) La roue tourne trop vite pour la mesure de la tution de fiches techniques, dont voici un exemple
durée. page suivante.

209
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210
b) Horloge à tambour ainsi isolées au moment de l'expérimentation des
appareils.
Son principe n'a pas été compris. Il semble trop
compliqué pour des enfants de CM. (voir B.T. n° 49, d) Horloge à poids
P. H ) .
Montage en Lego (grandes roues dentées).
Problèmes rencontrés :
— stabilité des supports ; Le premier temps du travail est consacré à la fami-
liarisation avec le jeu de Lego ; les enfants rencon-
— égalité des contrepoids ;
trent un certain nombre de difficultés au cours du
— place du fil sur la gorge de la poulie. travail de la construction i:
— les roues dentées ne sont pas stables ;
c) Sabliers — les fils ne sont pas correctement placés sur la
gorge des poulies ;
Plusieurs sabliers ont été construits. — les roués dentées ne s'engrènent pas ;
— les poids tombent trop vite.
Un élève en a construit un chez lui avec des bou-
teilles d'eau minérale en plastique. Ils parviennent à les résoudre peu à peu grâce au
tâtonnement et aux échanges entre les groupes.
Difficultés :
— manque d'étanchéité ;
3.4. Structuration - 4 séances
— humidité.
3.4.1. Compte rendu des travaux de construction :
Contrôle du fonctionnement : les enfants constatent chaque groupe présente son appareil à la classe ; les
l'existence de deux variables influençant la durée enfants expliquent comment l'idée de le construire
de l'écoulement : est venue, le décrivent, le font fonctionner, exposent
— les dimensions du trou ; les problèmes techniques qu'ils ont rencontrés et
ceux qu'ils n'ont pas résolus encore (ils sont parfois
— la quantité de poudre. obligés de faire des réglages pour que l'appareil
Dans une autre classe (CE. 2) les enfants ont réa- fonctionne). Ils tentent de répondre aux questions
lisé : de leurs camarades. On distribue enfin la fiche
technique élaborée par chaque groupe. Les enfants
— des sabliers à poudre ;
la complètent après discussion collective.
— des « sabliers » à eau (clepsydre).
Ainsi, pour le groupe qui a construit l'horloge à eau
Ils ont eu au cours de ce travail de construction à et à roue à palettes, l'exposé comporte :
résoudre d'autres problèmes, et ont ainsi abordé de — le rappel de l'horloge du C.N.A.M. ;
nouveaux objectifs de connaissance : — la liste des difficultés de construction ;
— Notion d'homogénéité. — le principe de mise en route de l'horloge.
— Notion d'équilibre des fluides. Puis, la classe redécouvre avec lé groupe :
— Fonctions techniques : — le rôle de la direction du jet d'eau ;
e contenance (quantité de poudre compatible avec — le rôle de la vitesse élevée de la roue ;
le fonctionnement du sablier) ; — le rôle du seuil de pression.
• contrôle des résistances passives (humidité, hé- La classe recherche ensuite comment on pourrait
térogénéité de la poudre, récipients de jus de fruits faire pour réduire la vitesse de la roue.
collants à cause du sucre) ;
• étanchéité. Plusieurs suggestions découlent d'une série de tâton-
nements :
Sur le plan des méthodes, ils se sont heurtés au pro- — mettre un tout petit tuyau ;
blème de la séparation des variables : les variables — mettre une 2e roue à palettes ;
(largeur du trou, quantité du liquide) ont dû être — mettre des roues dentées.

211
Les enfants complètent ensuite la fiche technique discussion, certains élèves ont proposé comme unité
et y ajoutent les conditions nécessaires pour que la le tour du cadran.
roue tourne.
D'autres ont fait des comparaisons avec la mesure
des longueurs.
Il faut noter que les quelques enfants de CE. 2 qui
3.4.2. La graduation ne savent pas lire l'heure, admettent beaucoup mieux
que les autres, l'introduction d'une unité arbitraire.
Le problème de la graduation s'est posé tout au long A partir de ce travail, l'institutrice peut introduire
de ce travail. Au début, les enfants voulaient qu'un des exercices sur la mesure du temps et les unités.
tour complet de l'aiguille de l'horloge « fasse une
heure » ; ils ne parvenaient pas à imaginer un dé-
coupage dans le temps autre que le découpage ho- 3.5. Bilan
raire.
3.5.1. Etablissement d'un organigramme
Divers unités ont été proposées ; ainsi, on a mesuré de la démarche
à l'aide des différents appareils qui fonctionnaient le
temps mis par un camarade pour faire des actions Une séance de travail est consacrée à la recherche
quelconques (par exemple, laver le tableau). Après des différentes étapes des activités de la classe :

Horaires Visite au
différents Musée des
Techniques
I
Questions
I
Montres qui
avancent, qui
retardent
par rapport
Visite à l'horloge
aux correspondants —•Remarques • parlante. Variables—•Information - - • \ Livre
Relevé de l'horloge Autres moyens
(passage à certains pour mesurer le
endroits de Paris) temps :
— rangs
de tricot
— pages
Horloge
de livres
à ressort
— bonbons « Color—|
sucés Clock»
— position du- • En hiver,
soleil peu de
(cadrans soleil
solaires)

212
3.5.2. Réalisation de traces — organe agissant sur le milieu extérieur (l'ai-
guille de l'horloge) ;
Les enfants rassemblent dans leurs cahiers les mots
qu'ils ont pris lors de leur visite du C.N.A.M., les — organe de décision (l'opérateur qui ouvre le ro-
fiches techniques des appareils et l'organigramme binet, remplit la boîte percée..,) ;
réalisé collectivement. Sur le tableau d'affichage de — source d'énergie.
la classe sont exposées des photos prises lors de
la visite, des photos d'enfant au travail lors de la Fonctions techniques
construction des appareils et l'organigramme. Les — mise en position relative qualitative (relation en-
appareils réalisés par les élèves sont également ex- tre les positions relatives des pièces et le bon fonc-
posés. tionnement de l'appareil) ;
— maintien de liaison (relation entre les efforts et
3.5.3. Bilan du travail (bilan rédigé par le maître) les déformations, compatible avec le bon fonctionne-
Les objectifs découverts au cours des exercices ment de l'appareil — cf. la roue à palettes) ;
a) Objectifs notionnels : — guidage du mouvement (relation entre les efforts
fonctions et organes d'un objet technique et le jeu des pièces compatible avec le bon fonc-
— organes de transmission de l'énergie et de trans- tionnement de l'appareil) ;
formation des mouvements (roue à palettes, pou- — contrôle des résistances passives (humidité pour
lies, roues dentées) ; le sablier).

Horloge à poids Compte rendu


Horloge à ressort On a fait le Apport de matériel
Clepsydre
Sablier
à tambour dessin.
I
Ón a noté la Vérification des Essais de construction
Horloge à roue construction. suppositions
Plan Assemblage
à palettes
On a supposé du matériel
le fonctionne- Décision
ment. de fabriquer
des appareils
Essais
Horloge à flotteur de fonctionnement

Assemblage Problèmes Problème


Observation du plan • -•des différentes techniques du choix
pièces de l'unité

213
Notions technologiques — Le niveau des difficultés était différent d'un ap-
pareil à l'autre, du moins en apparence. Cela a créé
— Notion de liaison permanente et complète (les
quelques problèmes pour les élèves qui construi-
deux réservoirs du sablier) ;
saient des sabliers.
— notion de liaison permanente et partielle (entre
la roue à palettes et son support) ;
c) Niveau des enfants
— notion de surface fonctionnelle (entonnoirs du
sablier) ; Les enfants ne connaissent pas les jeux de construc-
— notion de degré de liberté (possibilité de mouve- tion, sauf les garçons des milieux les plus favorisés
ment) ; (ce sont d'ailleurs eux qui ont le mieux réussi).
— notion de frottement utile et de frottement in- Ils ont, d'autre part, perdu les habitudes de mani-
compatible avec le fonctionnement de l'appareil ; pulation des jeux de construction acquis à l'école
maternelle.
— notion de sensibilité d'un appareil.
Nous nous proposons de rétablir dès le C.P. des
Notions physiques séances de jeux de construction (Lego, Fischer Tech-
nik) et des manipulations d'outils. Ceci afin de
— notion de seuil (de pression) ; compenser en partie les différences entre filles et
— notion d'équilibre ; garçons d'une part, entre les plus favorisés et les
— notion de déplacement relatif. autres, d'autre part.

b) Objectifs méthodologiques d) La préparation du travail


Réglage d'un appareil déréglé. Elle devrait inclure la construction des appareils
par le maître afin que celui-ci en connaisse les
aiîiicuités et puisse s'informer sur les notions tech-
niques compliquées.
3.6. Evaluation

Les épreuves présentées aux enfants cherchent à


contrôler la compréhension qu'ont les élèves de la 4.2. Extensions possibles
logique des appareils (p. 215-216).
Le travail aurait pu déboucher vers les phénomènes
astronomiques (étoiles, soleil) dont la régularité est
le point de départ historique et sociologique de la
mesure du temps — de plus, l'étude du mouvement
IV. COMMENTAIRES ET INDICATIONS du soleil, le mouvement des étoiles qui permettent
PRATIQUES de définir des durées égales dans un processus
continu — auraient pu apporter des éléments de
réponse aux enfants quand ils cherchaient à graduer
4.1. Réflexions sur le déroulement de l'exercice leurs instruments, c'est-à-dire à définir des durées
égales.
a) Nombre d'élèves par groupes
Il y avait trop d'élèves par groupe. Il serait préfé-
rable de réaliser des groupes de trois élèves. 4.3. Indications pratiques

b) Nombre d'appareils en construction 4.3.1. Livres

— Trop d'appareils ont été « mis en chantier » en ~ Instructions de technologie 4e et 3e — I.N.R.D.P.


même temps. L'institutrice ne pouvait pas s'occuper — Encyclopédie générale Quillet.
de tous les groupes et les enfants avaient besoin — Histoire de l'heure — Editions de l'Accueil (rue
de l'aide d'un adulte. E.-Psichari — Paris).

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