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MÉDIAL : moniteur pour l'évaluation des difficultés de l'apprenti-lecteur.

CP-CE1

~valuer les difficultés de l'apprenti lecteur

, , .
Evaluer pour comprendre et aider de manière autonome. Elle peut permettre au
plus grand nombre de passer le cap du savoir-lire
Chacun le sait: quand un enfant est non-lecteur de base. Elle devrait être considérée comme un
à la fin du cycle 2 (fin du CE 1 ), compte-tenu des
investissement social prioritaire.
normes posées par notre système d'éducation, il
se trouve menacé par un « handicap scolaire » . Cette aide est d'autant plus efficace qu'elle
Ses difficultés l'affecteront dans toutes les situa- implique tous ceux qui ont une responsabilité
tions d'apprentissage impliquant l'utilisation de éducative auprès de l'enfant (parents, ensei-
I:ecrit : lire un énoncé de problème en mathéma- gnants, autres praticiens, etc.). Elle exige de leur
tiques, analyser un document historique ou une part motivation, attention à l'enfant et confiance
carte de géographie, entrer dans un poème ou dans les résultats de leur action. Mais le profes-
c:omprendre un schéma scientifique, etc. Il risque sf.onnel ne peut se contenter de ces qualités
d'être privé du principal moyen d'accéder aux morales. L'efficacité de son travail repose aussi
connaissances transmises à l'école. Et par là- sur la connaissance des obstacles auxquels les
même, c'est son développement cognitif qui est enfants se heurtent lors de leur entrée dans
entravé. Certes, il acquiert toutes sortes de l'écrit, sur la compréhension de la façon dont
connaissances par d'autres modalités (par les chaque enfant chemine, vit et se représente son
moyens deia communication orale, par les expé- apprentissage de la lecture, sur l'évaluation des
riences pratiques, par l'image, etc.). Il est même compétences qui sont déjà les siennes, de celles
pd>ssible d'atténuer les effets de ses difficultés dont il aurait besoin Immédiatement pour pro-
dans l'acquisition des connaissances proprement gresser, etc. Autrement dit, le praticien a besoin
scolaires si, par exemple, son maître, conscient de des informations sans lesquelles son action risque
cette difficulté instrumentale, lui lit l'énoncé du d'être peu efficace, voire impuissante. Il a besoin
problème ou le poème, lui commente le schéma d'une évaluation diagnostique la plus complète
ou la carte, etc. Mais à terme, l'incapacité de lire possible qui donnera forme à un projet d'aide
risque de l'exclure durablement de tout le champ individualisée.
des expériences so~iales et culturelles passant par
Or, s'il existe déjà des évaluations des compé-
la maîtrise de l'écrit.
tences de l'apprenti lecteur, elles ne donnent pas
On a beau prétendre que l'on apprend à lire au praticien toutes les informations dont il a
toute sa vie (ce qui, en un sens, est exact), l'échec besoin (ni parfois celles qui sont les plus éclai-
de l'enfant au moment crucial de l'apprentissage rantes).
des bases de la lecture ne se surmonte pas facile-
ment dans les années suivantes. S'il n'est jamais Souvent, les instruments existants retiennent un~
trop tard, il est souvent très tard. L'aide aux aspect particulier du savoir-Iire et évaluent une
enfants en grande difficulté est décisive au seule compétence que leurs auteurs considèrent
moment où ils doivent apprendre à traiter l'écrit comme cruciale (par exemple, la connaissance du
code) ou comme un « pré-requis }} (par exemple,
1 Ce chapitre doit beaucoup à de multiples discussions avec
mon collègue Rémi Brissiaud, professeur à l'IUFM de
l'acquisition de la notion de mot). De telles éva-
Versailles (centre de Cergy), avec lequel je me plais à tra- luations peuvent avoir leur utilité quand l'enfant
vailler depuis de nombreuses années. Son expérience de s'est déjà bien engagé dans l'apprentissage de la
l'enseignement et de la formation des maîtres, ses connais-
sances en psychologie et ses conseils bibliographiques sont
lecture. Mais quand ce n'est pas le cas, les résul-
toujours précieux. Il a bien voulu relire ce texte et m'a sug- tats que l'enfant obtient à ces évaluations unila-
6 géré plusieurs améliorations. Qu'il en soit ici remercié. térales le placent au deqré zéro dans l'échelle de

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maîtrise de la langue écrite. On ne peut évidem- Rubrique 1 :


ment en conclure qu'il n'a rien acquis dans sa fré- Projet de lecteur
quentation des écrits, mais ce procédé ne permet
1. Représentation de la lecture
pas de savoir s'il est très loin ou tout près de pou-
2. Représentation de l'apprentissage de la lecture
voir accéder à la compétence visée, ni quels sont
3. Fréauentation des livres et des lieux de diffusion
précisément ses acquis dans les autres domaines,
ni sur quoi, en priorité, doit porter le travail avec
Rubrique 2 :
lui. Avec de tels instruments, le praticien peut
Conceptualisation de la langue
certes constater objectivement la difficulté. Mais
il n'a guère d'informations pour comprendre 4. Sens conventionnel de la lecture-écriture
comment chemine l'enfant, il manque de don- 5. Relation entre quantité d'oral et quantité d'écrit
nées pour réfléchir à la manière de l'aider. 6. Relation entre nombre de mots à l'oral et à
l'écrit
D'autres outils mettent l'accent sur l'observation
de l'enfant « en situation », en lui proposant 7. Segmentation de l'écriture
d'interpréter ou d'écrire un court texte. De telles 8. Permanence de l'écriture d'une même unité lin-
observations sont indispensables pour com- guistique
prendre l'attitude globale de l'enfant dans son 9. Connaissance du Jangage technique
rapport à l'écrit, saisir ses façons de faire, le 10. Reconnaissance des repères typographiques de
« comment il s'y prend » , et chercher si ce com- la phrase
portement exprime une représentation stable du
système écrit. C'est le socle incontournable d'une Rubrique 3 :
évaluation diagnostique. Mais pour interpréter Connaissance des fonctions des écrits
ces observations globales, une évaluation plus 11. Comportement avec un livre
analytique est nécessaire. Elle permet de faire le 12. Connaissance de quelques supports écrits et de
bilan précis des acquis de l'enfant dans les leurs fonctions
diverses compétences impliquées dans le traite-
ment de l'écrit et de voir s'il les mobilise dans ces Rubrique 4 :
situations globales. Facteurs linguistiques et encyclopédiques
A notre connaissance, il manquait donc un outil favorisant la compréhension
qui ait à la fois les cinq caractéristiques suivantes : 13. Anticiper la structure d'un récit à partir d'une
image .
.donner une vue d'ensemble de l'enfant dans
son rapport à l'écrit ; 14. Anticiper la fin d'un récit
.permettre de mieux saisir le cheminement dans 15. Trouver un mot qui manque
lequel il s'inscrit ;
.recueillir des renseignements précis sur ses Rubrique 5 :
acquis dans les diverses compétences nécessaires Comportement d'apprenti-Iecteur
à l'apprentissage de la lecture, en cherchant à 16. Construction du sens d'une phrase accompa-
dresser un bilan complet ; gnée d'une illustration
.indiquer si ses compétences existent isolément
ou si l'enfant les fait interagir ; Rubrique 6 :
Facteurs de développement des capacités
.être adapté à une passation individuelle pour des
d'identification
enfants en grande difficulté dès le début du CP.
17. Lexique i"nitial
En concevant et en expérimentant Médial, nous 18. Connaissance des lettres
nous sommes efforcés de respecter ces cinq exi-
, 19. Conscience phonique: la syllabe
gences.
20. Conscience phonique: le phonème
21. Stratégies de mémorisation d'un mot nouveau
Les domaines de l'évaluation
Nous avons voulu tenir compte de tous les Rubrique 7 :
domaines qui, selon nous, jouent un rôle dans la Mise en relation d'informations diverses
réussite de l'apprentissage de la lecture, aussi Svnthèse des observations sur les items 11 .13 et 14
bien avec le volet CP qu'avec le volet CE1. Ainsi
pour le CP, Médial comporte vingt et un items
répartis en sept rubriques, présentées ici dans Pour plus de précisions sur chacune des situations
l'ordre de passation : proposées, on se reportera aux chapitres suivants. 7

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