IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE SEIS TEORIAS PSICOLOGICAS

GUZMAN, Jesús Carlos, (1993) Implicaciones

Educativas de Seis Teorías Psicológicas.
UNAM, CONALTE, México.

INTRODUCCION.

Destacar las aportaciones educativas de seis aproximaciones psicológicas es el propósito

fundamental de este trabajo; se pretende con el mismo describir someramente las principales
aplicaciones de diversos enfoques psicológicos para mejorar el acto educativo.
Son varios los motivos que nos animaron a realizar estos apuntes; por un lado, es común que
cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicológicos para perfeccionar su
práctica docente, se encuentre con la carencia de sugerencias concretas para hacerla más
efectiva. Lo anterior ocurre porque usualmente los textos disponibles son demasiado generales,
con amplias revisiones teóricas pero rara vez resaltan las prescripciones concretas derivadas de
las teorías para solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia consideramos
necesario presentar aunque sea en forma por demás esquemática las teorías psicológicas
seleccionadas con el ánimo de que sirvan para inducir nuevas maneras de enseñanza.
En este sentido nos parece que este escrito puede ser una guía educativa, pero sobre todo un
catalizador para despertar el interés de las personas para motivarlas a reflexionar, discutir y
profundizar sobre temas más particulares de los enfoques que exponemos. Un análisis
cuidadoso de las aproximaciones revelará sus divergencias pero también sus puntos de acuerdo
y posibles integraciones, aunque en apariencia esto sería difícil de encontrar siendo teorías tan
disimiles.
Por otro lado, sentimos como valioso ese intento de sintetizar e integrar los puntos de vista de
las distintas teorías, porque era un trabajo que en nuestro medio no había sido realizado así
exprofeso. Aún cuando existen algunos textos y escritos de gran relevancia realizados con una
finalidad similar a la nuestra, son poco introductorios y por tanto difícilmente didácticos, o bien
son parciales en el sentido de que sólo retoman algunas teorías o ciertos aspectos de ellas, otros
escritos se encuentran dispersos en la literatura especializada, por lo tanto difícilmente
accesibles.
Las teorías aquí expuestas fueron elegidas por ser las más representativas de distintas visiones
psicológicas del fenómenos educativo. La intención es mostrar la amplia gama de elementos
psicológicos involucrados en todo acto educativo, como son los factores conductuales, afectivos,
cognoscitivos y sociales. Es en este sentido que se analizan las siguientes aproximaciones:

Conductista (conductuales),
Psicoanalítica y Humanista (afectivos),
Cognoscitiva y Psicogenética (cognoscitivos),
Sociocultural (sociales),

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Cada una de estas teorías es expuesta en términos de lo que dicen con respecto a las siguientes
dimensiones educativas:

Metas de la educación.
Concepto de aprendizaje.
Papel del maestro.
Concepción del alumno.
Motivación.
Metodología de la enseñanza.
Propuestas de evaluación de la enseñanza.

Finalmente, a manera de aclaración, hay que señalar que las síntesis realizadas por los autores
han tratado de ser fieles en la medida de lo posible a los enfoques sintetizados, al presentar los
argumentos y explicaciones psicológicas de los procesos educativos.
Presentaciones exhaustivas (ni intentar serlo), pero pensamos que hemos puesto los elementos
suficientes para acometer los debates necesarios. Así por ejemplo, creemos que damos las bases
para identificar qué aspectos del continuo psicológico resaltan (la conducta, el inconsciente, los
procesos cognoscitivos, la equilibración, etc.), o cuáles son lo que omiten, cómo los abordan, etc.

CONDUCTISMO.

La teoría conductual tuvo gran impacto en nuestro medio a principios de los setenta. Mucho del
entusiasmo despertado se debió en buena medida a que pugnaba por un estudio científico de la
conducta humana alejado de especulaciones ambiguas y subjetivas, para en su lugar, ofrecer
aseveraciones fundamentadas en hallazgos derivados de investigaciones caracterizadas por
apegarse a una estricta metodología experimental.
Los supuestos básicos subyacentes a la postura conductual son: centrarse e identificar las
interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del medio ambiente; a este
resultado se le denomina relación funcional, porque al variar uno de los elementos el otro
también cambia. Si bien hay desacuerdo entre los conductistas sobre quién es el agente causal, la
mayoría se inclina en asignar este papel al medio ambiente. Los cambios sal acumularse dan
origen a conductas de mayor complejidad, organizadas de manera lineal y jerárquica. Por ello
postulan que cualquier comportamiento superior debe estar basado en conductas simples o
elementales.
Para esta postura la conducta a estudiar debe ser observable para medirla, cuantificarla y
finalmente reproducirla en condiciones controladas. Otra suposición esencial del conductismo es
la de asumir que el comportamiento humano está sujeto a leyes; es decir, que posee una
legalidad susceptible de conocerse aplicando el método científico propio de las ciencias
naturales, ya que para este enfoque no hay diferencias entre ciencia natural y social. La
trascendencia de identificar las leyes de la conducta estriba en que podremos entonces
predecirla y controlarla. Su aproximación al objeto de estudio va de lo particular a lo general; o
sea procede de forma inductiva. Eligen esta forma de conocimiento argumentando que ante la

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complejidad de la conducta humana no es posible ni tenemos los medios para uno de ellos por
separado hasta lograr las leyes generales del comportamiento de los organismos.
Las aportaciones del conductismo a la educación han sido amplias; por citar algunos ejemplos
mencionaremos los objetivos de aprendizaje en base a conductas observables y verificables del
alumno; la enseñanza programada que proporciona una instrucción individualizada sin
necesidad del maestro; otra es la programación conductual donde se clasifican y organizan los
medios, formas y técnicas para lograr el aprendizaje. Un componente importante para obtener lo
anterior es el análisis de tareas, que consiste en descomponer una habilidad en sus elementos
para ir adiestrando una por una hasta lograr el pleno dominio de la habilidad. En el campo de la
evaluación su énfasis ha estado en preferir aquella que compara la actuación de una persona
consigo misma y no con otras, o con respecto a una norma tal como lo hacen las pruebas
estandarizadas.
Dejamos a los lectores la sección de “integración” y “críticas” a las teorías expuestas;
consideramos que hay elementos suficientes para hacer explícitos muchos de los postulados
implícitamente manejados por ellas. Por ejemplo, luego de su análisis y discusión es posible
identificar en cada corriente la noción de ciencias que manejan, en qué teoría filosófica se
apoyan, cómo conciben al ser humano, cuál es el sentido último que le dan a la educación, qué
papel le otorgan a la psicología para contribuir al logro de las metas y propósitos educativos, etc.
Pensamos también que como resultado de la confrontación entre los postulados teóricos y la
práctica educativa pueden quedar claras las limitaciones que, como cualquier disciplina, tiene la
psicología para resolver los complicados problemas educativos.
Estamos conscientes de que como toda obra humana el documento tendrá carencias, mismas
que esperamos no impidan su cabal aprovechamiento como material didáctico, ni limiten su
utilidad para realizar una rápida consulta destinada a conocer los principales postulados de las
teorías psicológicas sobre aspectos cruciales del acto educativo.
No queremos terminar estas notas sin antes decir que si logramos despertar el interés de los
lectores por profundizar en algunas u (optimísticamente) todas las teorías expuestas, habrá
valido la pena el esfuerzo realizado para elaborar este escrito.
J.C. y G.H.
Tal como se dijo al principio, la influencia de esta postura ha sido muy notable en México y sus
contribuciones abarcan diferentes niveles y situaciones educativas. Así por ejemplo. Se ha
aplicado en la educación preescolar, en primaria, o en la educación superior tal como fue el caso
de la ENEP Iztacala donde el curriculum fue uno de tipo plenamente conductual (Ribes,
Fernández, Rueda, Talento y López, 1980). Pero no sólo se ha utilizado en el ámbito de la
educación formal sino en otros escenarios tales como las instituciones de custodia (Domínguez,
1982), centros hospitalarios, albergues, etc. pero donde su influencia es más innegable es en el
campo de la educación especial a la que apoya con técnicas, procedimientos e instrumentos que
han demostrado su eficacia para el diagnóstico y tratamiento de poblaciones atípicas (Ribes,
1972; Galindo, Bernal, Hinojoza, Galquera, Taracena y Padilla, 1980 y Macotela y Romay, 1992).
Si bien fue preponderante el conductismo en cierta época, ante sus limitaciones otras posturas y
enfoques tienen mayor influencia en nuestros días.

Metas de la educación.

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De acuerdo con los conductistas, la educación es uno de los procedimientos que emplea la
sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo humano requiere que la
educación cumpla dos funciones esenciales: la transmisión de las pautas culturales y la
innovación de las mismas. La relevancia de estas tareas se manifiesta en que “el vigor de una
cultura está en su capacidad para reproducirse a sí misma... pero también tiene que cambiar si s
que quiera aumentar sus posibilidades de sobrevivencia” (Skinner, 1970). La escuela tal como
existe ahora es principalmente transmisora y no innovadora, privilegia la homogeneización
sobre la individualización. Por eso, para cumplir sus imprescindibles funciones requiere
fomentar la diversidad y hacer de los individuos personas creativas; de ahí que la meta final de
la educación no puede ser otra que el lograr “el desarrollo del máximo posible del potencial del
organismo humano” (Skinner, 1975). Una tecnología de la enseñanza deriva del estudio
científico de la conducta humana puede contribuir a alcanzar esa meta.

Conceptualización del aprendizaje.

Para los conductistas aprender es una modificación relativamente permanente del

comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia. Las condiciones
básicas para que se produzca el aprendizaje son: 1) una ocasión o situación donde se da la
conducta, 2) la emisión de la misma y 3) los efectos de la conducta sobre el medio ambiente, que
cuando incrementan la probabilidad de la ocurrencia de la conducta se llenan reforzadores. A
esta triple acción se le denomina “contingencia de esforzamiento”.
Las técnicas y procedimientos para conseguir el aprendizaje son el moldeamiento, donde se van
reforzando diferencialmente aquellas conductas que se aproximan cada vez más al
comportamiento deseado. Si al alumno le resulta difícil conseguirlo, se le puede ayudar a
hacerlo, con la condición de ir retirando este apoyo hasta que lo pueda lograr por si mismo. Otra
forma muy efectiva para la adquisición de nuevas conductas es la limitación, que consiste en
reproducir el comportamiento mostrado por un modelo.

El papel del maestro.

Esta perspectiva concibe al profesor como un tecnólogo de la educación que aplica las
contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste
básicamente en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y
corrigiendo sus respuestas. Las actividades que el profesor debe realizar son variadas: tiene que
programar la enseñanza mediante pasos cortos, basar los nuevos conocimientos en lo
previamente aprendido por los alumnos, premiar y conducir el aprendizaje así como constatar el
logro de los objetivos. Skinner se opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos
indeseables que genera, como son los sentimientos de temor, agresión, angustia, etc.; conductas
que en su opinión impiden el aprendizaje. La alternativa es diseñar situaciones de enseñanza-
aprendizaje donde el aprender se convierta en un proceso agradable y satisfactorio para los
involucrados. Skinner postula que la capacidad de enseñar no es algo innato ni un arte, sino un
conjunto de conocimientos y habilidades que pueden ser adquiridos mediante el adiestramiento.

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En resumen, esta postura asigna al profesor un papel directivo y controlador del proceso de
aprendizaje; se le define como “ingeniero conductual” que moldea comportamientos
positivamente valorados por la escuela.

Conceptualización del alumno.

Es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor de todo el proceso
instruccional diseñado por el maestro. Para que logre un óptimo aprendizaje es necesario
arreglar cuidadosamente las condiciones medioambientales.
El estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser reforzado, de ahí
la importancia de inducir la participación del alumno en el proceso, porque el aprendizaje
ocurrirá cuando el estudiante interactúe con el ambiente instruccional, emita las respuestas
esperadas y resulte reforzado por ello. En cierto sentido el tiene que tomar la iniciativa; todo el
comportamiento mostrado debió -en última instancia- ser suyo en alguna forma antes de que
empezara la instrucción. Sin embargo, el profesor tiene que inducirlo a actuar por medio de
reforzadores e investigadores. Para hacer agradable la instrucción y desarrollar en el alumno un
“gusto por conocer”, es preferible que su conducta esté bajo control de reforzadores positivos y
no aversivos o negativos.

Motivación.

Ahora bien ¿cómo fomentar en los estudiantes el deseo de aprender?. La respuesta que los
conductistas dan a esta pregunta es partir de la premisa de que sus intereses y necesidades no
son concebidos como ya “innatos”, sino que pueden se modificados, inducidos y encaminados
hacia aquellas actividades consideradas pertinentes.
Una buena manera de motivar al alumno es mediante un sistema de economía de fichas donde
se recompense su buen comportamiento. Los incentivos pueden ser de diferente tipo: materiales,
o cubrir otras necesidades personales. Al contrario de lo que postulan las teorías psicoanalista
humanista, el conductismo cree que la satisfacción de las necesidades es la consecuencia y no el
requisito para aprender. La motivación, de acuerdo a sus postulados, siempre es extrínseca, o
sea controlada por factores externos.

Metodología de la enseñanza.

El primer requisito de una estrategia educativa exitosa es la presentación detallada y objetivos

instruccionales, los cuales deben especificar la conducta terminal.
Después, desglosar las destrezas y conocimientos necesarios para el logro de los objetivos. Esto
se realiza mediante un análisis de tareas donde se describen los pasos a seguir para alcanzar el
dominio de un conocimiento o habilidad, desde lo que el estudiante ya posee hasta la
consecución de los objetivos propuestos.
A continuación se identifican las precurrentes, es decir, los conocimientos y habilidades que ya
dominan los estudiantes, determinándose la información, capacidades y destrezas que son
imprescindibles para la adquisición del nuevo aprendizaje. Luego de hacerlo hay que diseñar o

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seleccionar los materiales y técnicas de instrucción para enseñar los conceptos y destrezas
identificadas en el análisis de tareas.
Después se enseñan las respuestas nuevas por medio de la instrucción verbal, el moldeamiento,
la demostración o el descubrimiento. El postulado fundamental para lograr lo anterior es que los
estudiantes aprenden actuando; por lo tanto hay que solicitarle al alumno una respuesta
manifiesta, darle retroalimentación correctiva inmediata y en especial manejar adecuadamente
las contingencias de reforzamiento.
Una vez iniciada la enseñanza, debe evaluarse continuamente para determinar si se están
alcanzando los objetivos, y en base a esa información continuar con el programa o hacer las
modificaciones pertinentes. Si los estudiantes no consiguen dominar los objetivos al primer
intento, hay que volver a adiestrarlos, revisar la forma de impartición procurando mejorar la
instrucción donde se detecten fallas; si algo no está funcionando es porque en alguna parte del
proceso instruccional hay errores y por eso el estudiante no alcanza los objetivos.

La evaluación.

La evaluación juega un papel crucial para mejorar la enseñanza, ya que al estarla checando
continuamente permite detectar en forma expedita sus aciertos y errores. Es imprescindible
utilizar instrumentos objetivos para constatar el logro de los objetivos conductuales.
Las principales funciones de la evaluación son identificar la problemática psicoeducativa del
alumno con el objeto de programar la secuencia instruccional pertinente y al final de ella valorar
los resultados de la instrucción.
Esta perspectiva prefiere la evaluación referida al criterio en lugar de la norma porque considera
importante medir el desarrollo de habilidades particulares en términos de niveles absolutos de
destreza y el grado de dominio de las mismas.

Bibliografía sobre Conductismo.

Anderson, R. y Faust, G. (1979): Psicología Educativa, México, Ed. Trillas.

Bijou, S. (1978): “Lo que la psicología puede ofrecer a la educación”. En Bijou, S. y Rayek, E.
(comp.) Análisis conductual aplicado a la instrucción, México, Ed. Trillas, pp. 19-30.

Domínguez, B. (1982): Psicología Ecológica, Análisis y modificación de la conducta humana e

instructores de custodia. México, UNAM.

Galindo, E.; Bernal, T.; Hinojoza, G.; Galquera, I. y Taracena, E. (1980): Modificación de conducta
en la educación especial: diagnóstico y programas, México, Ed. Trillas.

Macotela, S. y Romay, M. (1992): Inventario de habilidades básicas. Un modelo diagnóstico-

prescriptivo para el manejo de problemas asociados al retardo en el desarrollo. México, Ed.
Trillas.

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Ribes, E. (1971): Técnicas de modificación de conducta. México. Ed. Trillas.

Ribes, E.; Fernández, C.; Rueda, M.; Talento, M. y López, F. (1980): Enseñanza, ejercicio e
investigación de la psicología. Un modelo integral, México, Ed. Trillas.

Skinner, B.F. (1970): La tecnología de la enseñanza, Barcelona, Ed. Labor.

Skinner, B.F. (1975): “Por qué necesitamos máquinas de enseñanza”, en Skinner, B.F. Registro
acumulativo. España, Ed. Fontanella.

Skinner, B.F. (1978): “El manejo de contingencia en el salón de clase”. En Bijou, S. y Rayek, E.
(comp.): Análisis conductual aplicado a la instrucción. México, Ed. Trillas pp. 31-36.

Patterson, C.H.: Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la educación. México, Ed.
El Manuel Moderno pp. 194-245.

COGNOSCITIVISMO.

La corriente del cognoscitivismo es resultado de la confluencia de distintas aproximaciones

psicológicas y de disciplinas afines, tales como la lingüística, la inteligencia artificial, la
epistemología entre otras. No obstante su distinta procedencia, todas ellas comparte el propósito
de estudiar, analizar y comprender los procesos mentales.
Hay la creencia generalizada de que el cognoscitivismo es una teoría homogénea pero en su
interior se debaten corrientes y posturas múltiples y diversas.
Las raíces del cognoscitivismo se remontan a la psicología de la Gestalt, escuela psicológicas
desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar el trascendental
papel que tienen los procesos perceptuales en la solución de problemas. Gestalt es una palabra
alemana que significa “forma”, “pauta” o “configuración”. Los gestaltistas no preguntaban ¿Qué
aprendió a hacer el individuo?, sino ¿Cómo aprendió a percibir la situación?, para ellos aprender
no consistía en agregar nuevas huellas y quita las antiguas, sino en cambiar una gestalt por otra.
Este cambio puede darse por medio de una nueva experiencia, la reflexión o el mero transcurso
de tiempo. Postularon que la reestructuraciones se lograba por medio del insight o
discernimiento repentino, que implica una comprensión profunda de una situación bajo un
nuevo aspecto que antes no se veía.
En este trabajo se describen someramente las corrientes y aproximaciones más representativas
del cognoscitivismo, como son las teorías del: procesamiento de la información, aprendizaje
significativo de David Ausubel y la instruccional de Jerome Bruner. Muchas personas incluyen
dentro del cognoscitivismo, a la obra piagetina, peor, en este trabajo ella será revisada en otro
apartado debido a su trascendencia y magnitud.
La teoría del procesamiento de la información está interesada en estudiar las maneras en que los
sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan, recuperan y utilizan la información que
reciben. El desarrollo de la teoría se debió en gran medida al reto representado en tratar de

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reproducir por medio en máquinas los mecanismos utilizados por la mente para extraer y
utilizar la información que recoge del medio problemática que ha derivado en la creación del
campo de la inteligencia artificial. Otra aproximación es la teoría del aprendizaje significativo de
David Abusel, quien se ha dedicado a investigar el funcionamiento de las estructuras
cognoscitivas de las personas y a determinar los mecanismos para lograr un aprendizaje
significativo en la enseñanza. Finalmente la teoría instruccional de Jerome Bruner enfatiza el
valor del aprendizaje por descubrimiento, ya que “los humanos son seres activos dedicados a la
construcción de su mundo” (Bruner, citado por Patterson, 1982). Estas perspectivas se ampliarán
más adelante en cuanto a sus aportaciones a la educación.
El cognoscitivismo es una corriente que está teniendo gran arraigo en diferentes institucionales y
escuelas del país. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor aplicación destacan: la
propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje para fomentar el autoaprendizaje en los
alumnos; se trata, aunque suene un tanto lógico, de aprender a aprender. Esto es, adquirir las
habilidades de búsqueda y empleo eficiente de la información para lograr la autonomía en el
aprendizaje. Las ***** a sustituir y perfeccionar las llamadas “técnicas y hábitos” (Aguilar y Díaz
Barriga, Nisbet y Schucksmith 1985). Otra área desarrollada es la enseñanza de la creatividad en
ámbitos educativos y laborales, mediante estrategias y técnicas diseñadas específicamente para
ello, cuya finalidad educativos y laborales, mediante estrategias y técnicas diseñadas
específicamente para ello, cuya finalidad es fomentar la producción de ideas originales y
prácticas para solucionar situaciones problemáticas. Al respecto existen libros manuales donde
se describen estos procedimientos (De Bono 1974, 1991 (c) y Logan y Logan 1985). De reciente
aparición son los denominados **** pensar” (Nickerson, Perkins y Smith 1987), cuyo propósito
es fomentar las habilidades de análisis, razonamiento inductivo y deductivo, síntesis, solución
de problemas, clasificación, pensamiento crítico, entre otras. Es decir, estos programas adiestran
en los mecanismos y procedimientos generales del pensamiento y razonamiento, dejando en
segundo término la adquisición de cuerpos específicos de conocimiento.
Esta prometedora propuesta busca incorporar la enseñanza de las habilidades antes descritas
dentro de las escuelas mediante el adiestramiento directo; porque postulan que ante la rápida
obsolescencia del conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el cómo pensar en
lugar del que pensar. Hasta ahora las escuelas privilegian la transmisión del conocimiento y es
prácticamente nulo el interés en dotar a los estudiantes de las habilidades para buscar y
producir conocimientos.
Estos programas se han venido aplicando en diferentes países del mundo, principalmente Israel,
Australia, Gran Bretaña y Venezuela (Nickerson et al 1987). En México algunas instituciones de
los niveles medio superior los han incorporado a su curricula.

Metas de la educación.

Una antigua fábula china cuenta que hubo una vez un personaje llama Hui Zi quien siempre
usaba parábolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicarse irritaba a algunos, quienes
pidieron al príncipe del reino que le prohibiera hablar así. El príncipe lo mandó llamar y le dijo
“De ahora en adelante haga el favor de decir las cosas en forma directa y no en parábolas”. A lo
que Hui Zi replicó: “Supongamos que hay un hombre que no sabe lo que es una catapulta y me

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pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una catapulta no me va a
entender, pero si yo le digo que una catapulta es como un arco y que su cuerda está hecha de
bambú. ¿No lo comprenderá mejor?”. Así es contestó el príncipe-; comparamos algo que un
hombre ignora con algo que conoce para ayudarle a compren --
der-”*. Dijo Hui Zi: “Si no me permite usar parábolas, ¿cómo puedo aclarar las cosas?”. El
príncipe convino en que Hui Zi tenía razón. (*Subrayado nuestro).
Esta fábula la suscribiría plenamente el cognoscitivismo. Ausubel en particular, dado que gran
parte de sus prescripciones educativas son que la enseñanza es un puente que une lo conocido
con lo desconocido y por lo tanto la tarea principal de la educación es lograr que el alumno
retenga a largo plazo cuerpos significativos de conocimientos.
Los teóricos de esta corriente consideran que la educación debe contribuir a desarrollar los
procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial conseguir que los estudiantes
aprendan a aprender -esto es, a emplear las habilidades de autorregulación del aprendizaje y del
pensamiento- más que la mera acumulación de información o el manejo de contenidos. Por lo
tanto valoran muy positivamente que la educación promueva la curiosidad, la duda, la
creatividad, el razonamiento y la imaginación. Es decir la educación debe instruir a los alumnos
en un conjunto de procedimientos indispensables para la realización exitosa de tareas
intelectuales.
Bruner particularmente señala que la educación tiene un papel fundamental en sociedades tan
complejas como las contemporáneas, donde el lenguaje simbólico es uno de los canales de
comunicación interpersonal más utilizados. Por eso la sociedad necesita no sólo socializar a las
jóvenes generaciones sino sobre todo instruirlas en las reglas simbólicas o principios generales
que sintetizan porciones grandes de información, porque los mismos son aspectos básicos para
sobrevivir en el mundo contemporáneo. Para Bruner es esencial integrar los conocimientos con
la acción y sobre todo hacer tan atractiva la enseñanza que los jóvenes tengan el deseo de
seguirse preparando.

Conceptualización del aprendizaje.

Definen al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemático y organizado que tiene un

propósito fundamental la reestructuración cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o
conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de información de carácter general que
representan las características comunes de los objetos, hechos y procedimientos así como de sus
interrelaciones (Aguilar, 1988).
Ausubel en particular concibe el aprendizaje como un proceso dinámico, activo e interno; un
cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido previamente apoya lo que se está
aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos similares almacenados en la memoria.
Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje: el significativo se da cuando se puede relacionar
de manera lógica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material nuevo, tal como lo
expresa la fábula anteriormente expuesta; el repetitivo es el resultado de asociadores arbitrarias
y sin sentido del material, es el que peyorativamente se denomina “memorístico”. Finalmente el
aprendizaje puede ser receptivo cuando se le da al estudiante el contenido por aprender y por
descubrimiento cuando tiene que buscar las reglas y conceptos y procedimientos del tema a

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adquirir, Ausubel aclara que no necesariamente el aprendizaje por descubrimiento es
significativo, ya que también puede existir un aprendizaje significativo por recepción; lo
fundamental en todo caso es conseguir este tipo de aprendizaje.

Papel del maestro.

La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino fomentar el desarrollo y

práctica de los procesos cognoscitivos del alumno. Su obligación consiste en presentar el
material instruccional de manera organizada, interesante y coherente, sobre todo su función es
identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o contenido a
enseñar, para relacionarlos con lo que van a aprender. Debe procurar hacer amena y atractiva la
clase teniendo en cuenta que al fin último de su labor es lograr el aprendizaje significativo.

Concepto del alumno.

El aprendiz es visto como un activo procesador de la información y el responsable de su propio

aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras Bruner, va más allá de la información
expuesta para construir su propia realidad. Se conoce también que los estudiantes tienen
distinta manera de aprender, pensar, procesar y emplear la información; estas características son
denominadas “estilos cognoscitivos”. Para el cognoscitivismo es esencial averiguar cuáles son
los conocimientos y esquemas que el alumno posee para utilizarlos como apoyo y cimiento del
nuevo aprendizaje.

La motivación.

Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana está dirigida por la forma en que los
individuos perciben las cosas; por eso cuando surge un problema se crea un desequilibrio y el
poder superarlo impulsa la acción (Blehler y Snowwman, 1990). De ahí la convivencia de que el
docente provoque desequilibrios para la búsqueda de equilibrio se convierta en el motor del
aprendizaje. Esta perspectiva cree que la enseñanza puede ser un proceso placentero y
fascinante y no algo enfadoso, mecánico y aburrido. Una actividad tan atractiva como para
lograr que los estudiantes descubran que la adquisición de conocimientos puede ser un fin en si
mismo y la satisfacción derivada por saber mas es un placer comparable a cualquier otro. Los
beneficios derivados de lograr lo anterior será que la persona buscará los mecanismos y formar
para satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo hará porque lo desea y no debido a que el
profesor se lo ordenó o para obtener una calificación. En suma, para los cognoscitivistas lo ideal
es que la motivación por estudiar este dirigida por aspectos internos y no por presiones
externas.

Metodología de la enseñanza.

Como hemos insistido, para el cognocitivismo la enseñanza debe estar encaminada a promover
la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las estrategias que promuevan la

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adquisición de cuerpos de conocimientos relevantes y que sean retenidos a largo plazo. En este
sentido la metodología de la enseñanza desprendida de esta postura se centra en la promoción
del dominio de las estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas (saber que se sabe),
autorregulatorias y la inducción de representaciones del conocimiento (esquemas) mas
elaboradas e inclusivas.
Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instrucciones y las de
aprendizaje. La primera es utilizada por el profesor para diseñar situaciones de enseñanza, como
por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el
proceso instruccional y facilitar así el aprendizaje de los mismos (Díaz Barriga y Aguilar, 1988).
Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que consiste en presentar antes
de la información más detallada o específica, un principio general y abarcador, el cual va a servir
como puente para relacionar los conocimientos previos del alumno con la información nueva y
facilitar su incorporación a los esquemas. Otros recursos instruccionales son la presentación de
resúmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semánticas, mapas conceptuales, etc.
Las estrategias inducidas o de aprendizaje son habilidades, hábitos, técnicas y destrezas
utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitiéndole una mejor asimilación,
comprensión y recuerdo de la información. Son ejemplos de este tipo de estrategia: el auto-
interrogatorio, la imaginación, el identificar las ideas claves del material expuesto y la
elaboración significativa de la información. En el cuadro 1 aparecen ejemplos y definiciones de
ellas.
Como resulta evidente, éstas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo de su propio
proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su rendimiento académico. Situaciones concretas
que ilustrar dónde se han aplicado las técnicas y procedimientos antes descritos pueden
encontrarse en la tesis de Espinosa y Cortés (1989), así como en el trabajo de Díaz Barriga (1990).
Para lograr la consolidación de los conocimientos y habilidades adquiridas es imprescindible la
práctica de los mismos. Se recomienda que ella ocurra en fases distintas; una es la temprana, que
se da poco después de haber aprendido el material; la otra es luego un lapso de tiempo o
práctica demorada, otra se aplica entre contenidos parciales de un material amplio, y la última
sucede al final de un contenido de aprendizaje complejo. La finalidad de estos tipos de prácticas
es lograr una diferencia clara entre distintos contenidos (García, 1989).

CUADRO 1
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Son técnicas de aprendizaje o habilidades para “aprender a aprender” esto es, sirven para que el
aprendiz explore el nuevo material que conoce, haciéndolo significativo y fácil de recordar o
utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar, enfocar, elaborar, integrar y verificar la
información. Estos métodos son:

I) Métodos para estudiar mejor

1. Lea varias veces el material que quiere aprender.
2. Subraye las ideas principales.
3. Tome notas.

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4. Resuma el material.
5. Resúmalo por párrafos o secciones.
6. Haga una lista de los términos e ideas principales.
7. Rescríbalo tal como lo entendió.
8. Parafrasee el material; esto es, dígalo con sus propias palabras.
9. Revíselo de nuevo para checar si comprendió.
10.Hágase preguntas.
11.Haga diagramas o dibujos de los temas del material.
12.Haga un cuadro sinóptico.

II) Identificar ideas clave (captar lo esencial del contenido)

1. Busque hechos, definiciones, fórmulas, principios y reglas.
2. Identifique explicaciones (cómo se producen los eventos).
3. Compare y distinga las ideas (contraste los objetos, eventos o situaciones, identificando las
similitudes y diferencias.
4. Ordene y jerarquice los hechos (diferencia lo importante de lo trivial).

III) usar imágenes mentales.

1. Haga un “cuadro” o fotografía de las ideas principales.
2. Represéntese mentalmente los ejemplos y situaciones.
3. “Vea” y “oiga” los eventos en su mente.

IV) Inferencias (buscar y analizar las relaciones lógicas entre el material y llegar a conclusiones).
Pregúntese ¿Qué quiere decir esto? o ¿Qué implicaciones tiene?
1. Piense acerca del propósito o lo necesario que es aprenderse el material.
2. Relaciónelo con su propia experiencia o características.
3. Intégrelo con sus propias creencias y actitudes.
4. Recapacite en las ideas que le produce al leerlo.
5. Intégrelo a lo que usted ya sabe.
6. Piense en las reacciones de otras personas al contenido o ideas
7. reflexione en las implicaciones, efectos de lo que dice el material.
8. Busque el sentido o relación lógica del material.
9. Relacione los conceptos particulares con las ideas generales.
10.Discútalo con otras gentes.

V) Categorizar.

Reordene el material en grupos de acuerdo a alguna característica en común. Por ejemplo

conceptual, temporal, geográfica, histórica, física, etc. Busque que la agrupación sea excluyente

VI) Analogías.
Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender.
Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una computadora, utilizar la analogía de

12
una fábrica en el sentido de que entran insumos, éstos son procesados y al final se obtiene un
producto. La computadora trabaja de la misma manera pero con información.

VII) Preguntas-Respuestas.
Formule preguntas de tal manera que guíen su lectura, le ayuden a concentrarse y sea una
lectura con propósito, porque lo hará para dar respuesta a sus preguntas. Identifique las
secciones del material que requieren preguntas; como por ejemplo la introducción, los títulos,
los subtítulos, los encabezados, las negritas, etc. Entre las preguntas a formular están: ¿Cómo?,
¿Por qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Qué?, ¿Quién?, etc.

Desde la perspectiva cognoscitiva los materiales de enseñanza deben elaborarse de acuerdo a las
siguientes características:
1. Utilizar términos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin ambigüedades.
2. Emplear apoyos gráficos, visuales y/o analogías que hagan fácil y atractiva la transmisión de
la información.
3. Estimular la reflexión, crítica y análisis del material estudiando alentando a los alumnos a
reformular las ideas, conceptos y principios con sus propias palabras, aplicándolos a su vida
cotidiana y a sus problemas.
4. Presentar el contenido siguiendo una secuencia lógica y organizada, recomendando el
enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y general; para a partir de ahí llegar a los
más concretos y específicos.
5. Aplicar el principio de la reconciliación integradora, que consiste en explicitar la diferencia y
semejanza de lo aprendido previamente con lo que se está adquiriendo.

En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las destrezas de

aplicar adecuadamente las estrategias metacognoscitivas y autorregulatorias, con el cual podrá
dirigir su propio proceso de aprendizaje para lograr una mejor representación del conocimiento
y obtener una mayor consolidación del mismo.

La evaluación.

En este rubro no ha habido una aportación concreta de los cognoscitivistas, salvo la de enfatizar
la trascendencia de evaluar las habilidades de pensamiento y de razonamiento de los alumnos y
no sólo el manejo de la información o grado de dominio de los contenidos. Para Ausubel una
buena evaluación es aquella que da una comprobación objetiva de los logros y deficiencias de
los estudiantes.
Desde esta perspectiva los propósitos de la evaluación deberían ser: valora el grado en que la
aplicación de los planes y contenidos de estudio contribuye al fomento y logro de la
individualización de la enseñanza; sobre todo debería servir para facilitar el aprendizaje del
alumno y mejorar la enseñanza.

Bibliografía sobre Cognoscitivismo.

13
Aguilar, J, (1988) El enfoque cognoscitivo contemporáneo. Apuntes para la materia Tecnología
de la Educación II: Programas de Publicaciones de material didáctico. Facultad de Psicología,
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Nisbet, J. y Schuksmith, J. (1985) Estrategias de aprendizaje. España. Ed. Santillana.

HUMANISMO.

La teoría humanista o existencial fue fundada por Abraham Maslov, quien la concibe como una
psicología del “ser” y no del “tener”. Esta corriente propone una ciencia del hombre que tome
en cuenta la conciencia, la ética, la individualidad y los valores espirituales. Aunque la
psicología humanista es relativamente reciente en Norteamérica, en Europa tiene una honda raíz
histórica, la cual se remonta hasta Aristóteles y Santo Tomás en cuanto a sus doctrinas del
intelecto activo y Leibnitz para quien la mente esta perpetuamente activa por derecho propio y
es autoimpulsada. La psicología humanista es un movimiento contra la psicología predominante
en la primera mitad de este siglo, caracterizada por su mecanismo y simplismo.
El humanismo comparte con la filosofía existencialista la visión del hombre como un ser
creativo, libre y consciente. Como representantes de la corriente humanista-existencial están el
ya citado Maslow, Aliport, Rogers, R. May y V. Frankl, cuyas contribuciones teóricas han
enriquecido a la psiquiatría modernas (Salama y Villareal, 1988).
Los humanistas ponen el énfasis en indagar y dilucidar los fines últimos de la existencia
humana, parten del hecho de que los humanos somos seres infinitos, mortales; que tenemos un
tiempo limitado de vida. Tal como lo expresa Nezahualcóyotl “(vivimos)... sólo un momento, no
para siempre aquí en la tierra”. Entonces, si estamos cercados por la muerte, qué significado le
damos a nuestra existencia, o dicho en otras palabras; ¿Para qué vivimos? Los humanistas
responden a la pregunta proponiendo el sentido de nuestra vida es buscar la autorrealización.
La autorrealización es, de acuerdo con Carl Rogers, “un proceso y no estado del ser, una
dirección y no un destino” (Rogers, 1972). La persona autorrealizada se caracteriza por:
1) Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir, pensar y sentir.
2) Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de hipocresías y
falsedades.
3) Manifestar un cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnología que pretenden la conquista y
el control de la naturaleza y de los seres humanos; pero apoyando la ciencia y tecnología que
promueven la autoconciencia y el autocontrol.
4) Luchar contra las dicotomías y esmerarse por pretender la integración de lo biológico y
psíquico, de las emociones y el pensamiento, de lo individual y lo social.
5) Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercanía con los demás, de plena comunicación
tanto intelectual como emotiva.
6) Vivir en el aquí y el ahora, valorar el momento presente; concibe cada experiencia como
nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida.

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7) Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros cuando realmente lo
requieran. Es gentil, generoso, sutil, no moralista, no juzga a los otros, sino que se preocupa
por ellos.
8) Estar en contacto con la naturaleza; la persona autorrealizada busca su preservación y
cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su aliado.
9) Oponerse a la burocratización, deshumanización e inflexibilidad de las instituciones y en la
vida social. Parte de la convicción de que las instituciones ****** a las personas y no a la
inversa.
10) Regir su conducta por la autoridad interna y no **** y experiencias y desconfía de las
imposiciones ***** propios juicios morales, desobedecer las leyes que considera injustas.
11) Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el estatus social no son sus objetivos de
vida; por eso valora más el ser que el tener.
12) Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propósito y significado de la
vida, que va más allá de lo humano. Examina los caminos por los que el hombre encuentra
valor y fuerza para trascender y vivir en paz interior.
La meta principal del enfoque existencial humanista es que la persona asuma el compromiso de
construir su propio modo de vivir, no importando los obstáculos a los que se enfrente; sean
éstos derivados de limitaciones físicas, socioeconómicas, sexuales, étnicas, etc. Es decir, los
humanistas consideran que el hombre puede vivir plenamente porque aun en las peores asume
sus responsabilidades y las lleva hasta sus últimas consecuencias.
Para los humanistas el tema central de estudio de la psicología debe ser el conocimiento de cómo
apoyar las tendencias innatas de la persona hacia el bien y ayudarla en la búsqueda de su
trascendencia. Han actualizado la idea de Rouseeau de que el hombre es bueno por naturaleza y
que si obra mal es por la influencia de la sociedad en que vive.
Según se deriva de lo anteriormente expuesto, los teóricos de esta corriente consideran que el
propósito de la psicología es desarrollar formas de investigación por medio de las cuales la
persona pueda lograr mayor conocimiento y dominio de su propia experiencia, mejorar sus
relaciones interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia (Healther, N. 1981).
Para los humanistas esto es lo fundamental y no lo que propone la psicología que ellos
denominan positivista, centrado en la aplicación de técnicas metodológicas “puras” y rigurosas
-concebidas además como la única forma válida de atención de conocimientos- desdeñando lo
subjetivo, las intuiciones, lo fenomenológico, etc. En apoyo a sus objeciones, los humanistas
citan a Einstein quien decía: “en ciencia la formulación de un problema es mucho más
importante que su solución, la cual puede constituir sólo una mera destreza matemática o
experimental; lo crucial es plantearse nuevas interrogantes, diferentes posibilidades de ver los
viejos problemas desde distintos ángulos, lo que requiere una gran imaginación creativa y eso es
lo que hace avanzar a la ciencia” (citado por Maslow, 1988).
En resumen los postulados y la filosofía del enfoque humanista aparecen sugeridos en el
siguiente poema de Jorge Luis Borges.

INSTANTES.

Si pudiera vivir nuevamente mi vida

16
en la próxima trataría de cometer más errores.
No trataría de ser tan perfecto, me relajaría más.
Sería más tonto de lo que he sido; de hecho
tomaría muy pocas cosas con seriedad.
Sería menos higiénico.
Correría más riesgos, haría más viajes, contemplaría
más atardeceres, subiría más montañas, nadaría más ríos.
Iría a más lugares adonde nunca he ido,
comería más helados y menos habas,
tendría más problemas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas que vivió sensata y
políticamente cada minuto de su vida;
claro que tuve momentos de alegría
pero si pudiera volver atrás
trataría de tener solamente buenos momentos.
Por si no lo saben, de eso está hecha la vida,
sólo de momentos;
no te pierdas el ahora.
Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte
sin un termómetro, una bolsa de agua caliente,
un paraguas y un paracaídas.
Si pudiera volver a vivir, viajaría más liviano.
Si pudiera volver a vivir comenzaría a andar descalzo
a principio de la primavera y seguiría así hasta
concluir el otoño.
Daría más vueltas en calesita, contemplaría más
amaneceres y jugaría con los niños.
Si tuviera otra vez la vida por delante...
Pero tengo 85 años y sé que me estoy muriendo.

Jorge Luis Borges.

Metas de la educación.

La función última de la educación es desde esta postura la de promover “la autorrealización” ; o

sea, la educación debe estimular las potencialidades de los individuos para que lleguen hasta la
altura máxima que la especie humana puede alcanzar. El propósito final de la educación es
ayudar a que las personas logren lo mejor de lo que son capaces (Maslow, 1988).
Para Rogers (citado por Patterson, 1986) la educación tiene el importante papel de enseñar a las
personas a vivir en paz, evitando las guerras, adiestrarlas en el cuidado del medioambiente y
sobre todo ayudar a los individuos a vivir en un mundo en perpetuo cambio, donde lo más
importante no es adquirir conocimientos sino aprender a aprender.

17
Los humanistas hacen énfasis en los aspectos étnicos morales porque consideran que una buena
educación debería promover. Como se desprende de sus postulados, a los humanistas no les
interesa tanto la naturaleza y validez del conocimiento en sí, como la aplicación de nuevos
procedimientos metodológicos que enriquezcan la parte crucial del conocimientos: la
comprensión del hombre como persona total.
Los humanistas conciben la universidad ideal, como el espacio donde los estudiantes acudirían
por iniciativa propia a cursar las asignaturas que respondan a sus inquietudes personales de
aprendizaje, sin que estuvieran preestablecidos créditos ni grados o cursos obligatorios. Esta
universidad ideal tendrá como meta el descubrimiento de la vocación.
Miller (1976, cita por Sebastián, 1986) ha propuesto cuatro modelos de la educación humanista:
1) Los modelos que enfatizan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (vgr. el desarrollo
egóico de Erickson o el moral de Kohlberg).
2) Modelos de autoconcepto, los cuales están centrados en el desarrollo de la identidad genuina
(vgr. clarificación de valores).
3) Modelos de sensitividad y orientación grupal que se interesan en desarrollar habilidades de
apertura y sensibilidad hacia los demás (vgr. modelo comunicativo de Carkhuff)
4) Modelos de expansión de la conciencia, orientados en desarrollar el lado intituitivo de ella.
Como puede notarse, las implicaciones pedagógicas de esta corriente son amplias, sin embargo
sus aplicaciones aún son incipientes.

Concepto de aprendizaje.

Esta corriente propone como el aprendizaje ideal el significativo o experiencial. Definen el

aprendizaje como el proceso que modifica la percepción que los individuos tienen de la realidad,
derivado de la reorganización del yo.
El aprendizaje significativo es uno de tipo total ya que abarca a toda la persona porque combina
lo cognoscitivo y lo afectivo. Este aprendizaje debe ser autopromovido para ser duradero y
profundo. Para Rogers (1963) “el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no
consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia
del individuo”.
Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar autoiniciado
y que el alumno vea el tema, los contenidos o conceptos a aprender como importantes para sus
objetivos individuales y útiles para su desarrollo y enriquecimiento personal. Rogers sostiene
que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (donde el alumno decida,
emplee sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje
pasivo o impuesto por el profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje
significativo, es que se eliminen las situaciones amenazantes. Si se toman en cuenta estas
características, cuando el maestro enseña es muy probable que se logre un aprendizaje
significativo, el cual es mucho más perdurable y profundo que los (aprendizajes) que sólo se
basan en la mera acumulación de conocimientos (Palacios, 1978).

Papel del maestro.

18
El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basada en una relación
de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y
necesidades individuales de los estudiantes y con ello fomentar un clima social para que sea
exitosa la comunicación de la información académica y emocional (Hamachek, 1987).
Esta perspectiva asigna al profesor un papel no directivo dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, postula que su función debe ser la de facilitar el aprendizaje del estudiante a través
de propocionarle las condiciones para que este acto se de en forma autónoma. El mecanismo
para conseguir lo anterior es convertir los salones de clase en comunidades de aprendizaje,
donde la obtención de nuevos conocimientos recupere su sentido lúdico, placentero y libertario.
La sugerencia es crear una atmósfera de total respeto y apoyo a la curiosidad, la duda, valorar la
búsqueda personalizada de los conocimientos, desde todas las cosas se vuelven objeto de
estudio y exploración. El profesor no dirige estas comunidades donde todas las cosas se vuelven
objeto de estudio y exploración. El profesor no dirige estas comunidades ni es alguien extraño
sino que participa como un facilitador e integrante más del grupo. Por ello es importante que
estimule y propicie la cooperación y apoyo entre compañeros sin que esperen recibir premios
extremos por ello.
La labor docente es considerada no como el uso o aplicación de “técnicas didácticas” para
supuestamente lograr una enseñanza eficaz, sino modificar las actitudes de los maestros para
que desempeñen en forma radicalmente distinta su trabajo, aceptando nuevas formas de
enseñanza. Los humanistas sostienen que sin un cambio de las actitudes y creencias de los
profesores los efectos de cualquier innovación didáctica serán sólo de corto plazo o inexistentes.
Hay tres condiciones para que el maestro facilite el aprendizaje y todas se relacionan con su
forma de ser. La primera es la de comportarse auténticamente en el sentido de mostrarse ante
los alumnos tal como es sin poses o artificios; esto es, manifestar sus sentimientos, sean estos
positivos o negativos, sin tratar de negarlos o reprimirlos sino asumirlos plenamente. La
segunda condición es la de crear un clima de aceptación, estima y confianza en el salón de clase
de tal manera que exista un mutuo respeto entre profesores y alumnos, donde todos sientan que
son importantes que no se les va a estar enjuiciando o criticando ni mucho menos ser objeto de
burla. La última condición es la de tener una comprensión empática; lo que significa ponerse en
el lugar de los alumnos “colocarse en sus zapatos”, tratando de comprender sus reacciones
íntimas; sólo así podrá ayudarlos a superar las dificultades a las que se enfrentan y convertir
estas experiencias en un vehículo de crecimiento personal.

Concepción del alumno.

Desde el punto de vista de los humanistas, la educación debiera estar centrada en ayudar a los
alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La educación
humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más
como ellos mismos y menos como los demás. En este sentido, se considera que es necesario
ayudar a los estudiantes a explotar y comprender más adecuadamente el conocimiento de su
persona y los significados de sus experiencias vivenciales (Hamachek, 1987).
Para esta aproximación, los alumnos son entes individuales completamente únicos y diferentes
de los demás y se tiene la firme convicción de que al finalizar la experiencia académica, ésta

19
singularidad de los alumnos como personas, será respetada y aún potencializada (Hamachek,
1987).
Los alumnos también son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer,
capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar
problemas creativamente (Rogers, 1978).
Asimismo los alumnos son percibidos no solo como seres que participan cognitivamente en las
clases, sino como personas que poseen afectos y qué tienen vivencias particulares. De hecho, se
les concibe como personas totales y no fragmentadas.
Si el proceso de enseñar-aprender es un encuentro entre el que facilita y el que aprende, el
aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las condiciones que el alumno necesita
cumplir para lograr el aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse cuenta de que es
sincera la propuesta del maestro y no los está engañando. Percatarse de que el profesor no
finge sino que es genuina su postura facilitante es una condición necesaria para superar el
escepticismo inicial. Igualmente se debe evitar que su actitud se confunda como de que es
“maestro barco”.
2) Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe percibir un problema como
relevante y digno de estudiarse. Por eso las situaciones problemáticas tienen que ser reales,
trascendentes en el sentido de afectar aspectos importantes de su propia existencia y por lo tanto
vale la pena esmerarse en solucionarlas.
3) Motivación. Los humanistas consideran que hay una motivación intrínseca por aprender. Por
desgracia nuestro sistema educativo actual frena esta motivación en lugar de favorecerla. Las
condiciones facilitantes, -en contrapartida- convierten al aprendizaje en algo vivo, tonificante,
auténtico, lo que conlleva a que el alumno se convierta en un ser que aprende y que
continuamente cambia.

Motivación.

Este enfoque enfatiza la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias, de sentirse útil y en
comunicación con los demás. Sólo canalizando estos deseos hacia la situación escolar es como
surgir a un óptimo aprendizaje. La escuela debería dar la oportunidad de alcanzar todas las
etapas de la escala de necesidades de Maslow, las cuales, siguiendo un orden de inferiores a
superiores, son: fisiológicas, de seguridad, de pertenencia-amor, de estimación y
autorrealización. Estas necesidades deben ser motivadas de forma adecuada para que antes de la
satisfacción de las de orden inferior se satisfagan las superiores.
Desde el momento en que el estudiante se asume como un ser comprometido en sus acciones y
que éstas son positivamente canalizadas, al igual que su deseo de responsabilizarse por sus
elecciones ante la vida, la motivación que lo impulsará será intrínseca, que es en última instancia
la anhelada por el humanismo.

Metodología de la enseñanza.

20
Aunque no puede hablarse de una metodología de la enseñanza del humanismo en sentido
estricto, si proponen un conjunto de sugerencias para lograr un clima de confianza, aceptación y
respeto en el salón de clase.

Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:

1) Trabajar con problemas percibidos como reales. Esto es, poner al educando en contacto
directo con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes de su existencia.
Cuando la enseñanza esta vinculada a la vida y las necesidades de las personas, éstas
participan, opinan y aplican lo que están aprendiendo de su vida cotidiana. Hay problemas
verdaderos que se derivan de los propios estudiantes, pero también existen otros que no
tienen una vinculación directa sino que se relacionan con el tema del contenido a aprender.
Debido a los aislados e inmediatos que pudieran ser los problemas que viven los alumnos, es
necesario que el maestro los coloque en situaciones que planteen problemas importantes a
largo plazo. Cierto reto o confrontación parece ser una condición necesaria para conseguir un
aprendizaje significativo.
2) Proveer de recursos. La materia prima del aprendizaje significativo está constituída por una
gran variedad de recursos que se ofrecen al estudiante, tales como: conocimientos, técnicas,
teorías, películas, libros laboratorios, viajes, visitas, bibliotecas, audiovisuales, periódicos, etc.
Sin olvidar que el acervo más valioso es el humano; es decir, personas que aportan
conocimientos, experiencias, consejos, etc. Indudablemente el profesor es el recurso humano
mas importante; sin embargo, su experiencia o “pericia” no debe imponerse a los alumnos
sino ofrecerse como una opción más para que los tomen en el momento que juzguen
necesario.
3) Uso de acuerdos. Ellos constituyen un mediador entre las exigencias propias de una
institución educativa y la completa libertad del alumno. Son un acuerdo que se hace al inicio
del curso entre el alumno y el profesor puede darle seguridad al educando y a la vez
establecer su responsabilidad. Así por ejemplo, si hay alumnos que sólo deseen acreditar la
materia que se les pida que cumplan con ciertos requisitos para aprobarla con la mínima
calificación requerida. En cambio si hay otros que realmente tengan interés en aprender se
establecen diferentes criterios y tareas. Los alumnos deben confiar en que si cumplen con
parte obtendrán la calificación acordada.
4) Dividir la clase. Los grupos numerosos pueden dividirse de distintas maneras, con los
miembros tomando sobre si varios tipos de responsabilidades. El trabajo en equipo es una
herramienta importante porque permite al estudiante la libertad para participar y
comprometerse en las actividades grupales. Los alumnos deben sentirse libre para elegir la
forma de aprendizaje que deseen: pasiva y activa. Si ésta última es la **** por medio del
trabajo en grupos pequeños.
5) El trabajo de investigación. El método de aprendizaje por investigación es un proceso de
experiencia y participación individual y colectiva. La función del maestro es la de plantear
problemas a investigar y la de servir de orientador en la solución de los mismos. Los métodos
inquisitivos conducen al pensamiento independiente y a la apertura; al igual que a una
comprensión de los hechos y de las cosas novedosas, profundas y duraderas.

21
6) Promover grupos de encuentro, o grupos de entrenamiento de la sensibilidad. Esta es una
aportación de la terapia humanista donde un grupo de personas se reúnen para participar en
un tipo de experiencia no estructurada, que tiene el propósito ayudar a que el grupo se
exprese a sí mismo de manera que los integrantes viven una experiencia significativa y
provechosa. Con esta vivencia los participantes se vuelven más generosos, respetuosos,
comprensivos y genuinos. A la vez logran un mayor conocimiento de sí mismos y de los
demás.

Papel de la evaluación.

Esta perspectiva indica que la única evaluación válida es la autoevaluación del alumno, ya que
los agentes externos están incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios
integrales e internos, no sólo son difíciles sino imposibles de medir y valorar empleando
criterios externos a la propia persona.
Roger reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de pruebas
objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se optó por la enseñanza en la libertad donde los
alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje, así como de los resultados
obtenidos, los criterios de calificación los establece el propio individuo, él es quien decide en
última instancia que fue lo que aprendió y qué le hace falta por alcanzar.
Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluación en el salón de clases; para citar un
ejemplo tenemos el siguiente: realizar entre alumno y profesor un análisis mutuo acerca de los
logros y de las deficiencias a subsanar, comparar cómo estaba el alumno antes de iniciar el curso
y observar cuál es el rendimiento en ese momento. Otra forma es calificarse a sí mismo y
discutirla con sus compañeros y el profesor, o demostrar que se cumplió con los requerimientos
del acuerdo establecido inicialmente.
De esta manera la evaluación obtenida será muy personal e individual, ya que se valorarán los
avances del estudiante en comparación a sí mismo; por lo tanto es muy difícil compararla con la
obtenida por sus compañeros de clase.
Rogers (1978, p. 81) destaca los tipos de criterios que, en mayor o menor grado, toman en cuenta
los alumnos cuando se autoevalúan:
A) Criterios significativos desde el punto de vista personal.
- Grado de satisfacción con el curso, qué obtuve de él.
- ¿Cómo incidió en mi evolución intelectual y personal?
- ¿Cuál fue mi compromiso personal con el curso?
- ¿El curso me estimuló a seguir estudiando algún tema?
B) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.
- Grado de profundidad con que leí los materiales
- Empeño puesto en todas las clases, lecturas, trabajos
- Comparación con mi dedicación con otros cursos
- Comparación de mi dedicación con respecto a la de mis otros compañeros.
Finalmente Rogers señala que si se utiliza la autoevaluación como recurso, la ventaja es que
fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza de los alumnos.

22
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23
PSICOANALISIS.

El psicoanálisis es tanto una técnica de psicoterapia como una teoría de la personalidad creada
por Sigmund Freud para intentar solucionar los problemas presentados por la conducta
psicopatológica. Este propósito fundamental la distingue de otras corrientes psicológicas.
El psicoanálisis es con mucho una de las teorías más importantes e influyentes de la psicología.
Tanto es así que sus postulados escapan al estricto marco psicológico para influir sobre campos
tan diversos como: el arte, la antropología, la historia, la sociología y la educación. Vamos a
presentar aquí, aunque sea en forma por demás breve, sus principales aplicaciones educativas,
aclarando que no deseamos dar la impresión de que la síntesis hecha es la última palabra sobre
el tema, sino que nuestro propósito es entresacar los postulados psicoanalíticos lo que
consideramos útil para el campo educativo.
Ha sido difícil identificar las contribuciones educativas del psicoanálisis porque existen muchos
descuentos y contradicciones entre los seguidores de esta aproximación. El mismo Freud en
épocas distintas de su vida postuló ideas totalmente opuestas. Así, en un primer momento
critico severamente la educación tal como se realizaba en su tiempo: rígida, severa, autoritaria,
etc.; proponiendo como alternativa una educación que favoreciera la liberación de tabúes y
sobre todo no represora. Sin embargo en otra época adoptó una postura conservadora, diciendo
que la educación debería apoyar la internalización de las normas y valores sociales para amoldar
a los individuos al principio de realidad.
En el “primer Freud” se inspiró A.S. Neil para crear la escuela Sumerhill en Inglaterra. Ella es la
precursora de las escuelas denominadas “activas” porque pretenden que sus acciones estén
regidas por los principios de la libertad, el amor, el respeto y no coacción hacia los alumnos. Así
en la institución los estudiantes gozan de una completa autonomía e independencia ya que es
optativo entrar a clases, aprender, asistir, estudiar, etc. Aunque es amplia la libertad otorgada, se
evita caer en el libertinaje porque todos deben respetarse las normas y reglamentos y acatar las
decisiones democráticamente tomada por la comunidad en asambleas, en las cuales es tan
importante la opinión y voto de un niño de seis años como la de un maestro o del mismo
director. La escuela lleva más de sesenta años de estar funcionando y si se desea profundizar
sobre el tema, deben consultarse las obras de Neil (1965 y 1978).
Hemos mencionado esta institución para ilustrar la amplia gama de posibilidades de aplicación
de los postulados psicoanalíticos en el campo educativo. Por otro lado, otros teóricos se han
dedicado a analizar el papel que cumplen las instituciones como moldeadoras de los
comportamientos grupal e individual de las personas. No obstante la diversidad de
concepciones, es generalmente aceptado que la aportación estrictamente pedagógica del
psicoanálisis son los grupos operativos; por tal razón en este trabajo se tomarán de ella las
definiciones y sugerencias concretas para incluirlas en las dimensiones educativas seleccionadas.

Metas de la educación.

Los psicoanalistas considerar que la educación tiene el propósito primordial de contribuir a

formar personalidades psicológicamente sanas; por lo tanto su función tiene un carácter
profiláctico ya que debe ayudar a que las personas estén libres de neurosis y represiones. Para

24
lograrlo es fundamental que el acto educativo se distinga por ser honesto, sincero, empeñado en
la búsqueda de la verdad y por ofrecer la más amplia libertad de expresión y de pensamiento.
Sin olvidar que la principal tarea de la educación es auxiliar a que los individuos desarrollen el
principio de la realidad, para que sean capaces de diferenciar lo real de lo fantasioso. En síntesis,
la función más valiosa de la educación es favorecer el sano desarrollo psicoemocional del
individuo apoyándolo en la superación adecuada de las fases anal, oral y fálica, por las que toda
persona pasa según la teoría analítica.
Un individuo con una personalidad sana tendrá una vida productiva y se caracterizará por su
autonomía, sinceridad, iniciativa, generosidad y capacidad para involucrarse íntimamente con
los demás (Tyler, 1972).
Esta aproximación pugna porque se reconozca el relevante papel que tienen los aspectos
afectivos dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que por lo general son ignorados dentro
de las escuelas al circunscribir su accionar únicamente a lo “académico”. El resultado ha sido
que tenemos poco conocimiento acerca del tipo de sentimientos que surgen entre el profesor y
los alumnos (admiración, miedo, ansiedad, afecto, indiferencia, etc.) y cómo ellos influyen o
afectan el resultado educativo. Puede suceder que un profesor simpático para los estudiantes no
logre los propósitos educativos del curso y otro no muy querido obtenga un aprendizaje eficaz
del grupo. Lo ideal sería que hubiera una buena relación entre profesores y los alumnos pero
que a la vez se cumplieran los objetivos educativos. ¿Cuál de estas u otras posibles
combinaciones ocurren en las escuelas? No lo sabemos, precisamente porque se suele omitir el
estudio de estos aspectos. De ahí que los psicoanalistas planteen que es inaplazable incluir estos
temas en la formación de los profesores, porque de hacerlo dispondrán de elementos para
entender mejor su labor y obtendrán una panorámica integral del proceso educativo.
Por otra parte, psicoanalistas como Barriguete y Colabs (1991) consideran que la educación debe
contribuir a favorecer la autonomía de la persona ya que solo así se establecerán las bases de un
sano desarrollo de una personalidad: “...con individuos libres, no máquinas repetidoras”. (pp
67). Igualmente resaltan la importancia de una educación que favorezca la reflexión ya que “las
transformaciones intelectuales que permiten construir conocimientos, sólo se dan a partir de una
felexión, y desde luego son paralelas o complementarias de las transformaciones emocionales.
Así la educación al ser reflexiva y crítica, deja de ser sólo informativa y se convierte en
formativa, y debe incluir a toda la persona, en sus aspectos conscientes e inconscientes” (p. 67).
Finalmente la convivencia es la más de las veces un proceso inconsciente que genera cambios
integrales en las pautas de comportamiento. Un aprendizaje verdadero origina dos tipos de
reacciones en los educandos: el miedo al ataque desencadenado cuando el individuo, al
enfrentarse a un nuevo conocimiento, siente que carece de los elementos necesarios para
entenderlo, se concibe incapaz de dominarlo y abrumado por la magnitud de la tarea la
considera irrealizable. El otro temor es lo opuesto y se denomina miedo a la pérdida, y ocurre
cuando la persona se aferra a sus antiguos comportamientos, creencias, actitudes, etc.; aunque se
le demuestre que son erróneos y por lo tanto reemplazables ya que sólo le ocasionan
interferencias y problemas. A pesar de sufrir las consecuencias negativas de tales
comportamientos, las personas se empecinan en ellos porque no pueden manejar la angustia
producida por la inseguridad de enfrentarse a lo desconocido; sobre todo de verse obligados a

25
cambiar. Los individuos en estas circunstancias parecen guiarse por lo dicho de “más vale malo
conocido que bueno por conocer”.
Para que ocurra un aprendizaje real o significativo es inevitable la ruptura de estereotipos, ideas
preconcebidas y esquemas referenciales previos, dado que muchas veces con un obstáculo para
una nueva manera de actuar y de sentir. El cambio involucra asumir nuevas actitudes, entrar en
un terreno **** de la realidad y realizar una adaptación activa a la misma. En tanto no se superen
los temores aquí descritos no aparecerá el aprendizaje significativo; lo cual es una demostración
de la interdependencia de los factores afectivos y cognoscitivos en el proceso educacional.
La ansiedad juega un papel de primera importancia en el proceso de aprendizaje, debido a que
se requiere un nivel óptimo de ella. La falta absoluta de la misma provoca que el alumno se
conciba omnipotente, un “sabelotodo” que no necesita aprender nada nuevo ni los demás tienen
algo importante que enseñarle; su reacción ante el nuevo contenido es con la actitud de “eso ya
me lo se” y por tanto de cumplir con la tarea; si esto sucede, él debe devolver estas funciones al
grupo. Es muy importante que tenga muy claro cuál es la tarea para estar en condiciones de
ayudar al grupo a que la aborde y termine. El principal papel que desempeña es el de integrar
los contenidos del tema con la conducta y dinámica grupal. Su actividad es por tanto no
directiva; contribuye a la resolución de la tarea pero sin sustituir las capacidades, aportaciones y
reflexiones de los participantes. En síntesis, ofrece una estrategia para que todo el equipo
contribuya al logro de la tarea, donde la solución final debe ser colectiva; lo deseable es que
refleje las aportaciones y lo mejor de todos los miembros.

Papel de la evaluación.

No hay planteamiento o propuestas explícitas sobre este aspecto, pero ampliando sus
postulados básicos podría decirse que desde la perspectiva psicoanalítica darían prioridad más
al proceso que al resultado educativo; se opondría a una “evaluación objetiva” de los alumnos y
pugnaría por una evaluación grupal. En ella el profesor y los alumnos de manera conjunto
decidirían cuáles fueron los logros obtenidos, tanto en términos de los objetivos alcanzados
como los que no se cumplieron. Identificaría que elementos no esperados sucedieron,
expresarían su opinión acerca de la conducción del grupo, etc. Finalmente cada estudiante se
autoevaluaría y entre todos decidirían la calificación final.

Bibliografía sobre Psicoanálisis.

Barriguete, C.A.; clériga, A.R.; Cuevas, A.C. y Ríoa F.G. “Apreciaciones psicoanalíticas para el
proceso de modernización de la educación en México”. En Cueli J: Coordinador (1991) Valore y
metas de la educación en México. México, Ed. SEP La jornada. Papeles de Educación No. 1.

De Lella E. Cayetano (1978) “La técnica de los grupos operativos en la formación del personal
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26
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Neil, A.S. (1965). Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México.
Ed. Fondo de Cultura Económica.

Neil, A.S. (1978). Hablando sobre Summerhill. México Ed. Editores Mexicanos Unidos.

Serrano, J.A. (1981). Psicoanálisis y Enseñanza. Manuscrito no publicado. ENEP Zaragoza.

Tyler, L. (1972). “Currículum development from a psychoanalytic perspective”. En educational

Forum, No. 36 January.

Palacios, J. (1984). La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona. Ed. LAIA, pp. 289-327.

TEORIA GENETICA (PIAGET)

Es bien conocido que la “génesis” de la Teoría Genética se monta a la tercera década del presente
siglo, con los trabajos pioneros realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal
de los niños.
De igual modo, resulta una obviedad señalar que la problemática central que inspiró al autor
ginebrino a desarrollarla fue esencialmente de tipo epistémica (¿cómo se pasa de un cierto nivel
de conocimiento a otro de mayor validez?). si bien prosiguieron una serie de investigaciones
sistemáticas en Psicología Genética durante los siguientes cincuenta años por su fundador y sus
colaboradores (además de otras, orden netamente epistemológico), fue por un interés puramente
instrumental o metodológico.
Es decir, su principal preocupación era responder científicamente a dicha problemática. Para
decirlo en otras palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una teoría que busca describir y
explicar la naturaleza del conocimiento y cómo éste se construye.
Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disimbolas como la Biología, la Filosofía, la
Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida -en comparación con las anteriores- también
escribió en torno a cuestiones educativas; por compromisos (fue el primer director del Buró
Internacional de Educación en 1929) y por peticiones más que por intereses estrictamente
personales.
En sus escritos sobre educación, cono han señalado varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1985)
se reflejan, además de una notable originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones
funcionalista (Claparede) y pragmatisma (Dewey) en Psicología, así como de las corrientes de la
escuela nueva (A. Ferriere ). Contrariamente a lo que se ha mencionado en otros lugares, el
trabajo en el Instituto Jean Jacques Rosseau (donde participó Piaget durante la década de los
treintas como investigador y como director) y el realizado posteriormente en sus investigaciones

27
psicogenéticas, es innegable que generó en la escuela de Ginebra durante una época, un cierto
grado de atracción por encontrar utilidad y por aplicar la teoría en el campo educacional,
aunque en las últimas décadas (especialmente desde la constitución del Centro de Epistemología
Genética), este interés declinó ostensiblemente.
Por otro lado, en Norteamérica a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta la obra
piagetiana, debido básicamente a la revuelta cognoscitiva y al “boom” existente por la búsqueda
de innovaciones educativas y curriculares. Dentro de este contexto, se consideró que la Teoría
Genética sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que habría en el campo de la
educación, en tanto que describe ampliamente cómo es que conocen y aprenden los sujetos,
cuáles son los mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultáneamente proporciona una
explicación detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983; Coll y Martí,
1990).
A partir de esta década y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones al campo de la
educación comenzaron en forma (especialmente en la educación elemental y sólo
posteriormente en la educación medio y media superior), desde aquellas interpretaciones o
versiones ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de
Highscope encabezado por D. Weikart), hasta posturas críticas y reflexivas con una
interpretación más objetiva en relación a la utilidad de la teoría en el campo educacional.
Varios (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1987; Kamili y DeVries, 1977: Marro 1982) han intentado
clasificaciones y análisis de estas aplicaciones. De manera breve *****principales conclusiones a
las que llegaron: 1) No existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teoría para la
subsecuente utilización en el campo educativo, dado que pueden *****
en función de los diferentes aspectos que se retomen de la misma (vgr. Aspectos funcionales,
estructurales) o de las distintas concepciones de que se partan sobre cómo deben ser utilizadas
las teoría psicológicas en el campo de la educación (vgr. Extrapolaciones burdas o bien lecturas
críticas que plantean la necesidad de una adecuada recontextualización). 2) A pesar de los
enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas sobre las implicaciones de la teoría, existe aún
mucho trabajo de investigación por hacer (especialmente en el campo de la psicogénesis de los
aprendizajes de contenidos escolares), por lo que aún no ha redundado en el gran impacto
esperado de la teoría en el campo de la educación.
La teoría genética es conocida como constructivista en el sentido de que para Piaget, el
conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social (tal como lo
plantea Freud y Vygostky), sino que predomina la construcción realizada desde el interior por
parte del sujeto. Así, de acuerdo con Kamil, el punto crucial de la teoría piagetiana desde la
visión educativa no son los estadios como tales sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso
constructivo (Kamili, 1987).

Metas de la educación.

Desde el enfoque psicogenético, la educación debe ser entendida como un elemento apropiado
para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía moral e intelectual
(DeVries y Kohlberg, 1987). El propio Piaget escribió lo siguiente en torno al problema de los
objetivos de la educación.

28
“El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas,
no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos,
inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan
criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca” (Piaget, 1964, cit por Kamii,
1982 p. 29).
En este sentido, el fin último de la educación es lograr que los educandos alcancen un
pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. La autonomía significa ser
gobernado por uno mismo, mientras que la heteronomía es ser regido por los demás. La
relevancia de cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamii (1987), en que “vivimos en un
mundo heterónomo lleno de obediencia ciega y conformidad y no se nos ha educado para que
seamos autónomos”.
Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el niño, Kamii (1982)
postula que la autonomía se desarrolla cuando el niño toma en cuenta y coordina los diversos
puntos de vista de los otros (niños y adultos). En oposición, la heteronomía implica una
obediencia acrítica hacia las ideas y actitudes de las personas con mayor autoridad o edad.
De acuerdo con Kamii, el plantear objetivos para la enseñanza en torno a la autonomía moral e
intelectual (ambas están indisolublemente ligadas), tiene una base científica en los propios
escritos piagetianos. Según dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual es construída con el
desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial según las
circunstancias escolares, familiares y culturales en donde se desarrolle el niño. En este sentido,
es preciso considerar que la educación escolar debiera crear un contexto de respeto y
reciprocidad (especialmente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonomía
moral e intelectual de los educandos.
En resumen, la profunda implicación de la teoría piagetiana en la educación es que debemos
dejar de trasmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas y en vez d eso
fomentar su propio proceso constructivo.

Conceptualización del aprendizaje.

Piaget explica el proceso de aprendizaje en términos de adquisición de conocimiento. Por eso

establece una marcada diferencia entre maduración y aprendizaje; o sea entre lo heredado y lo
adquirido por la experiencia.
De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en
sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de
informaciones puntuales; aprendizaje propiamente dicho). El primero predetermina lo que
podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia viene en gran parte determinada por los
esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el segundo puede contribuir a lograr avances en el
primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente (en oposición a las versiones del
aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas o conductuales).
Como es de suponer, Piaget explica el aprendizaje en términos de procesos de asimilación que
requieren acomodación por parte del sujeto. Se precisa el equilibrio para lograr inhibir las
reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores; la función principal del

29
proceso de equilibración es propiciar la reorganización y los ajustes necesarios para aprehender
al objeto; éste es el mecanismo que propicia la creación de nuevos esquemas de conocimiento.
Según Piaget, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lógico-matemáticas
(aprendizaje operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, teniendo en cuenta
ciertas condiciones que se proporcionen apropiadas experiencias de autoestructuración
desarrolladas por el individuo y que exista en los sujetos un cierto nivel cognoscitivo
disposicional (que las personas estén en niveles de transición operatoria entre estadios). En este
contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta
también de suma importancia, como lo han demostrado las investigaciones del equipo de
Inhelder y cols y de los trabajos de Perret, Clermont, Doise y Mugny (Coll Martí, 1990: Kamii,
1985).
No obstante, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje amplio no aparecerá si antes no ocurre el
aprendizaje en sentido estricto, y la interrelación entre ambos tipos se da a través de la
experiencia mediada.
Respecto a los aprendizajes escolares, también se han demostrado en varios dominios, como es
el caso de la lectoescritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y en el aprendizaje de nociones
aritméticas (Kamii, Vergnaud, Brousseau, Papert entre otros), que igualmente se sigue un
proceso constructivo (incluso iniciando antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a
pesar de las prácticas pedagógicas tradicionales) en su adquisición. Una vez identificadas la
génesis y construcción de dichos aprendizajes de contenidos escolares, es posible postular
apropiadas secuencias pedagógicas y prácticas de enseñanza.
De lo dicho anteriormente se concluye que el aprendizaje no es una manifestación espontánea de
formas aisladas; sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de
asimilación y acomodación; el equilibrio resultante le permite al individuo adaptase activamente
a la realidad, que es en última instancia el beneficio principal del aprender.

Papel del maestro.

La función del maestro desde la perspectiva piagetiana es ayudar al educando a construir su

propio conocimiento guiándolo para que esa experiencia sea fructífera; no es transmitir
conocimientos ya elaborados para vertirlos sobre el alumno.
De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la
autonomía de los educandos. Tiene que conocer con profundidad los problemas, procesos y
características del aprendizaje (escolar y operativo) de los alumnos y los rasgos definitorios de
las etapas del desarrollo cognoscitivo general.
Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y
autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los
educandos principalmente a través de la “enseñanza indirecta” y del planteamiento de
problemas y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no
se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar
y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual.

30
Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los niños y no exigir la
emisión simple de la “respuesta correcta”. Debe también evitar el uso de la recompensa y el
castigo, “sanciones expiatorias” y promover que los educandos construyen sus propios valores
morales. Sólo se aplican en aquellas ocasiones, cuando sea necesario hacer uso más bien de lo
que Piaget llamó sanciones por reciprocidad (aquellas que están directamente relacionadas con
el acto que es de nuestro interés sancionar), siempre en un contexto de respeto mutuo.
Respecto a la información docente es importante ser congruente con la posición constructivista;
esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los
cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) por
convicción autoconstruída (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de
enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas), luego de la realización de experiencias por su
propia creatividad y vivencias particulares (v. Kamii, 1985).

Concepción del alumno.

Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante procedimientos que

fomenten la pasividad. ¿Estos qué significa?, que si queremos alumnos creadores e inventivos,
debemos permitirles ejercitarse en la invención y el descubrimiento. Es decir, dejarlos que
formulen sus propias explicaciones e hipótesis sobre los fenómenos naturales y sociales. Aunque
sepamos que son erróneas, no hay que darles “la respuesta correcta” sino plantear la enseñanza
para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no hacerlo así, los
someteríamos a criterios de autoridad y heterónomos y con ellos les impedimos pensar por si
mismo.
Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (física y mentalmente) en todo
momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades a
promover en los alumnos son aquellas de tipo autoiniciadas (que emergen libremente del
alumno), las cuales se supone que en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza
autoestructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a
corto o largo plazo.
De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento.
Por lo cual debe ser animado a conocer los eventos que le rodean y que se consideran valiosos
para ser aprendidos. No obstante (según Kamii, 1982; Kamii y DeVies, 1983), debemos
identificar y distinguir claramente tres tipos de conocimientos: lógico-matemático, físico y social
convencional y no es convencional; la importancia de identificarlos es que nos permite lograr
prácticas pedagógicas coherentes utilizando estrategias distintas para cada uno de ellos y de esta
forma conseguir resultados positivos (v.más abajo).
Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus
decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o
intermedios de la misma “clase” que las respuestas) (Duckworth, 1989).
En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque los errores son
necesarios para la construcción intelectual; sin ellos no podría percatarse de lo que no debe
hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones y “rutas erradas”, si evitamos
los errores le impedimos aprender. Igualmente, el hecho de que el educando se dé cuenta de que

31
existen varias soluciones para resolver un problema -aunque no todas económicas- agiliza el
pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es único e
inmutable.
Los beneficios de la construcción de los conocimientos múltiples:
1) se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que éste es construído directamente
por alumnos.
2) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede con los conocimientos que
simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término);
3) hace sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos valiosos lo cual redunda
en una mejora sustancial de su autoestima y autoconcepto (Kamii, 1982; Kamii y DeVries,
1983; Moreno, 1982).
En síntesis, la postura genética concibe el razonamiento como un proceso de construcción
mental no exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el camino para arribar a una
comprensión profunda de los hechos y fenómenos.
La interacción entre alumnos o ciertas formas particulares de relación entre profesor y alumno
(confrontación de distintos puntos de vista) son consideradas en el esquema piagetiano,
contrariamente a los que suponen algunos, muy relevantes porque fomentan tanto el desarrollo
cognoscitivo (vg. transitar del egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de
pensamiento operativos que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) como el
socio-afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la
construcción de una autonomía moral).
Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de
interacción en el aprendizaje de contenidos escolares entre los alumnos, dado que el intercambio
y confrontación de puntos de vista (especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre
los compañeros y diferencias en las hipótesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a
aprender) fundadas en las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como excelentes
contextos para promover conflictos sociocognoscitivos entre los estudiantes, provocando a corto
o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos
(v. Coll y Colomina, 1990; Mugny y Doise, 1983).

Motivación.

Aprender sólo tendrá sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener respondan a
los intereses y curiosidad del alumno. Si la enseñanza satisface esta necesidad la motivación de
los alumnos será alta; por eso es crucial que el maestro presente un material que no sea muy
fácil porque los estudiantes se aburrirán, o por el contrario que sea tan difícil que cause
frustración. Es decir, es necesario que la experiencia educativa contenga cierto misterio o reto
para promover el deseo de aprender.
Para los piagetianos la motivación es fundamentalmente intrínseca ya que es producto de los
desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados por la “contradicción”
(tematización consciente) (v. Pozo, 1989) y con ello la posibilidad de pasar a un nivel superior de

32
comprensión. Es en este sentido como se dice que los desequilibrios son el motor fundamental
del desarrollo (Piaget, 1978).
Cuando a un alumno se le motiva en esta dirección (promoviéndole conflictos y contradicciones,
o bien dando lugar a que él mismo sea quien haga las preguntas y cuestionamientos), es
suficiente para que involucre su competencia cognoscitiva general y sienta la necesidad de
encontrar una solución que le promueva un nivel superior de conocimiento de los contenidos
escolares, a través de una genuina actividad autoestructurante (v. Deival, 1983).
Por tanto el profesor debe identificar cuándo y cómo promover conflictos cognoscitivos en sus
alumnos para inducir estados de desequilibrio que los motiven a aprender o interesarse
activamente en determinados contenidos curriculares.

Metodología de la enseñanza.

El método de que se privilegia desde una didáctica constructivista, es el denominado de

“enseñanza indirecta”. No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget: “Todo lo que
enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que él mismo lo descubra y que por tanto
lo comprenda verdaderamente”.
De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y
la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos de conocimiento (lógico-matemático, físico
y social convencional y no convencional) suponiendo que ésta es una condición necesaria para la
autoestructuración y el autodescubrimiento en los contenidos escolares.
Volviendo a los tres tipos de conocimientos, vale la pena hacer algunos comentarios a tener en
cuenta para la enseñanza.
El conocimiento lógico-matemático se construye por la abstracción reflexiva y no puede ser
enseñado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el alumno logre
dicho proceso de construcción (vgr. el numero, la inclusión de clases, la seriación, las relaciones
geométricas, etc).
El conocimiento físico se descubre por abstracción empírica dado que es característica de los
objetos físicos (vgr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, etc.), por lo que el profesor debe
diseñar situaciones para que el alumno adquiera tal conocimiento por medio de experiencias de
descubrimiento y de contacto directo con dichos objetos.
El conocimiento social puede ser de dos tipos; el que existe en los otros (convencional) y el que
se refiere a procesos sociales y relaciones con los otros (no convencional); el primero debe ser
enseñado (vgr. los domingos no se va a la escuela, los nombres propios se escriben con
mayúsculas al inicio, etc.) y el segundo debe ser animado a que sea apropiado o reconstruido
(vgr. la noción de ganancia, la noción de rico y pobre, de trabajo, etc.).
El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de los
estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearle conflictos cognoscitivos o
desajustes óptimos apropiados a través de “experiencias claves”, las cuales son preguntas
estratégicas o presentación de situaciones novedosas que provoquen disonancias a los esquemas
de los niños (v. Wadsworth, 1991).
El uso del método crítico-clínico en este ámbito, puede favorecer mucho el conocimiento que el
profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hipótesis que posee

33
acerca de una noción operatoria o un contenido escolar, para luego saber como provocar o
inducir desequilibrios en él. En ese sentido, se recomienda al maestro de una clase (sobre algún
contenido o procedimiento) que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de
niños cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que también se observe a sí
mismo, como es que procede a adquirir ese conocimiento que desea enseñar. Esto redunda en el
logro de una comprensión más sensible del método como instrumento indispensable para la
exploración y el entendimiento del nivel de conceptualización de los alumnos.
Duckworth (1988) ha señalado que es muy difícil para los profesores conocer cual es el momento
apropiado para elaborar una pregunta acertada o sugerir una actividad pertinente que provoque
conflicto, cognoscitivo para todos los alumnos de una clase. Sin embargo, un entorno de
aprendizaje apropiado (donde se valoren las ideas de los niños y no se les castigue por tenerlas o
por intentar desarrollarlas), puede muchas veces ser suficiente para que los niños sean quienes
se plateen por sí mismos preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para iniciar
actividades que los lleven a resolverlas (v. Deival, 1983).
Otras sugerencias concretas para el maestro serían:
1) los docentes deben conocer las características de los estudios del desarrollo cognoscitivo y
acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea posible a aquéllos. Esta
consideración debe tomarse con un cierto grado de laxitud.
2) En los primeros niveles escolares es conveniente empezar la enseñanza empleando objetos
concretos y a partir de ellos ir construyendo los conceptos hasta llegar a los más abstractos
(Labinowics, 1986).
3) Varios autores (p. ej. Block y Papacostas, Brosseau, Díaz-Barriga y Renner) han propuesto que
la situación instruccional debe ser guiada por ciclos que se inician con actividades de
descubrimiento por los alumnos, donde éstos interactúan libremente por los objetos según
sus concepciones espontáneas, para pasar sucesivamente a fases de formalización o de
confrontación con un saber más institucionalizado. El corolario que se desprende y que
constituye la sugerencia práctica de este punto sería: deje primero a los niños proceder con
sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar de
manera nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos de nivel
formal.
4) El desarrollo cognoscitivo es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerárquica requiere la
formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos.
5) La construcción intelectual no se realiza en el vacío, sino que se da en el mundo circundante;
por esa razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la relación inmediata del
alumno, o sea a partir de sus propios intereses. Debe establecer un orden para ayudarlo a
descubrir las interrelaciones entre los fenómenos físicos, afectivos y sociales.

Evaluación.

Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la
instrucción impartida, se había recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de
evaluación; no obstante, su empleo fue severamente criticado por antieconómico y poco
informativo (v. Coll. 1983)

34
En forma más reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha optado por dos vertientes: 1)
La utilización de los procesos y estadíos determinados por el estudio de la psicogénesis de los
aprendizajes escolares (vgr. Los trabajos de Ferreiro sobre la adquisición de la lectoescritura, los
trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden
conceptos y operaciones aritméticas, etc); y 2) el enfoque centrado en la valoración de la
diversidad y la profundidad de aplicación de las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos
en la situación escolar. (V. Duckworth, 1998). De cualquier forma, en ambas el énfasis de la
evaluación se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo)
y en la utilización del método crítico-clínico.
Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en
particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente éstos evalúan la
adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. Porne en tela de juicio la
permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la
repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde su
razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo
más valioso como sería la formación de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los
estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen
en los alumnos.

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TEORIA SOCIO-CULTURAL (VYGOSTKY)

Las teorías revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual, a un
“Robinson Crusoe”, Vygotsky es el único que concibe al hombre como un ente producto de
procesos sociales y culturales.
L.S. vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en Psicología. Con una amplia formación
en el campo de la literatura la lingüística, la filosofía y otras disciplinas humanísticas, es
conocido como el “Mozart” de la Psicología tanto por su gran obra como por su prematura
muerte.
Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38
años a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez años le bastaron a Vigotsky para

36
desarrollar uno de los esquemas teóricos más acuciantes, que intento con acierto articular los
procesos psicológicos y socioculturales.
La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo
dialéctico e histórico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho,
Vygotsky como los psicólogos soviéticos de su época, se planteó la tarea de construir una
psicología científica acorde con los planteamientos marxistas, la cual según el no podía ser
derivada en forma inmediata de éstos, sino que exigía la realización de un trabajo de reflexión
teórico-metodológica que mediatizara con el conocimiento psicológico adquirido hasta entonces
(v. Carretero, 1986; Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vigotsky, 1991). De este modo, Vigotsky se
planteó la tarea de realizar tan colosal empresa.
De acuerdo con varios autores, la obra del autor soviético sufrió varias transformaciones que se
dejan ver en sus escritos debido a las influencias de otros autores y enfoques contemporáneos, a
las aportaciones de las investigaciones realizadas por él y su equipo, y al continuo y sistemático
trabajo de reflexión teórica (V. Larochevski y Gurguenidze, 1991; Lee, 1987).
Después del período estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión Soviética (sus
obras no salieron nuevamente a la luz pública hasta 1956, luego de permanecer oficialmente
prohibidas después de su muerte) extendiéndose su influjo hasta la psicología occidental;
prueba de ello se encuentra en la traducción al inglés de su libro Pensamiento y Lenguaje en
1962 que J. Bruner prolongara.
En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vygotskiana; empero es un hecho
casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar con su planteamiento,
señalan que sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada (a pesar de los esfuerzos
continuados por otros psicólogos soviéticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Zaporozhats,
Galperin y Elkomin entre otros). Así mismo se comenta que algunos puntos de ella merecen
ciertas reflexiones, precisiones y análisis.
De hecho en los últimos quince años, en Norteamérica y en muchos países se ha manifestado
una tendencia creciente por retomar sus ideas e hipótesis básicas de gran potencia heurístico,
con el fin de comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de investigación propuestas por él.
Cabe mencionar que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen desarrollándose
con mucho dinamismo en campos como la cognición cotidiana (everyday cognition), la
psicolinguística, la psicología evolutiva, las investigaciones interculturales y la educación, por
autores como J. Wrtsh; M. Hickmann; B. Rogoff; N. Minick y A.L. brows; C. Coll, por citar solo a
los más representativos.

Metas de la Educación.

A partir de los escritos vygotskianos, sin existir un planteamiento explícito en relación al

problema de las metas educativas, podría argumentarse que la educación debe promover el
desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991).
La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para
modificar su entorno físico y social. De gran relevancia para los individuos resultan los signos
lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las

37
funciones psicológicas del niño (funciones psicológicas superiores) y en sentido amplio lo
vuelven ser humano.
La educación, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la
evolución histórico cultural del hombre. Es a través de este proceso sociocultural como se
transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se
entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal, los cuales según la
expresión de M. Coll (1985) se van “autogenerando mutuamente” (V. también Coll 1987).
En este sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos
educacionales. Ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que éste
es participante de un contexto sociocultural y existen los “otros” (los padres, los compañeros, la
escuela, etc.), quienes interactúan con él para transmitirle la cultura, los productos culturales y
son copartícipes de su aculturación. No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un
contexto histórico-cultural determinado (Miras 1991).
De manera específica, la educación se coordina con el desarrollo del niño a través de lo que
Vygotsky denominó la “zona de desarrollo próximo” (ZDP., la distancia existente entre el nivel
real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea y o autónoma y el nivel de desarrollo
potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona). Este concepto cognoscitivo y la cultura
( esto, ese mismo tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos, se
construye el saber sociocultural).

Conceptualización del aprendizaje.

De acuerdo con Vygotsky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí;
esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido dialéctico) y las relaciona en
que interactúen son complejas (Brown y Reeve 1987). Ambos están entretejidos en un patrón de
espiral complejo.
Como señala Palacios (1987) , lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de
desarrollo del niño; del mismo modo el aprendizaje influye también en los procesos de
desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de
desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay
desarrollo sin aprendizaje (v. Carretero, 1986 Pozo, 1989).
Empero, Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempeña el aprendizaje en los procesos
evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formación enunciada
por Vygotsky, el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo y contribuye
determinantemente para potenciarlo.
Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedagógico, que las experiencias adecuadas de
aprendizaje deben centrase no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo
real), sino especialmente en los procesos de desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel
de desarrollo potencial) pero que están en camino de hacerlo. En resumen, la instrucción escolar
debiera de preocuparse menos por las conductas y conocimientos “fosilizados” o automatizados
y más por aquellos en proceso de cambio.
En este sentido, la instrucción o enseñanza adecuadamente organizada debe estar basada en la
negociación de zonas de desarrollo próximas; es decir, debe servir como un “imán” para hacer

38
que el nivel actual de desarrollo del educando se integra con el potencial. Esas modificaciones, a
su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento específico y posiblemente
en el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el
niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana, y no
entre el niño y su pasado (v. Del Río y Alvarez, 1991).

Papel del maestro.

De las teorías revisadas, una asignan al maestro un rol directivo del proceso de enseñanza-
aprendizaje y otros lo conciben como un guía o inductor dentro de un esquema esencialmente
no directivo. Para Vygostky el profesor debe desempeñar los dos papeles pero en momentos
distintos; esta postura lo diferencia de las otras escuelas.
De acuerdo con los escritos vygotskianos, el maestro es un experto que guía y mediatiza los
saberse socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Enseña en una situación o
contexto de interactividad, negociando significados que él posee como agente educativo, para
intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que os han de reconstruir.
Dicho en forma sintética, el profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de
internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del alumno (v. Coll
1991; Edwards y Mercer, 1988).
En su quehacer educativo, para lograr esa negociación de conocimientos, el maestro debe ir
promoviendo continuamente zonas de desarrollo próximo. De este modo, su participación en el
proceso educativo para la transmisión de algún contenido (conocimiento, habilidades, procesos)
en un inicio debe ser principalmente “directiva”, creando un sistema de apoyo que J. Bruner han
denominado “andamiaje” por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podrían aspirar
a niveles superiores de desempeño y ejecución). Posteriormente, con los avances del alumno en
la adquisición o internalización del contenido, va reduciendo su participación hasta el nivel de
un simple “espectador empático”.
Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de
la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va
realizando.
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro
guía o experto que mediatize o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación informal o
extraescolar que propician un aprendizaje guiado.
En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, las cuales han
demostrado como otras figuras de enseñanzas hacen uso de la noción de andamiaje propuesta
por Bruner y basada en la noción de zona de desarrollo próximo. Por ejemplo, vale la pena
mencionar los trabajos que han investigado a través de un análisis microgenético las
interacciones dladicas madre e hijo, que suponen una cierta instrucción entre los que destacan
los estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, McLanne y otro v. Wrtsh (1988), así
como aquellos otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo
el paradigma de la “enseñanza recíproca” (Brown), o las investigaciones realizadas en escenarios
naturales de corte más bien etnográfico (v. más Rogoff y Lave) Sobre la llamada “enseñanza
Proléptica” (v. mas abajo).

39
Concepción del alumno.

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las
funciones psicológicas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las
cuales además mantienen propiedades organizacionales en común.
El niño-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados ****** interactividad, consigue
aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualizan *****.
En ese sentido (el de la interactividad) el alumno es una persona que **** conocimiento, primero
en el plano interindividual y posteriormente en el plano intraindividual, proceso que es
denominado ley de la doble formación del desarrollo. El proceso de internalización, tal como lo
señalan varios autores, debe ser entendido como de reconstrucción, lo interesante es que no
debe verse como un acto puramente individual sino como una auténtica coautoría, esto es,
compartida también por el profesor y los compañeros (v. Wersch, 1988; Coll, 1991).
Por tanto, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más:
experto, maestro, padres, niños, mayores, iguales, etc.) es considerándote importancia
fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de sus propias zonas
de competencia, aunque para explicarlo sería necesario el papel de uno o ambos de las
siguientes argumentos: 1) que los niños hayan probablemente internalizado de alguna o de otra
forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en situaciones
interactivas que involucrasen la generación de zonas de desarrollo próximo y 2) que ello no
dependa exclusivamente de la influencia externa, sino que es un producto de la construcción del
conocimiento y/o de la organización interna del propio aprendizaje (los niños no sólo son
capaces de resolver problemas sino incluso de planteárselos).

Metodología de la enseñanza.

La metodología básica de enseñanza que los vygotskianos destacan como verdaderamente

significativa, se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con los
alumno, para determinados dominios del conocimiento.
El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas.
Hay que tener presente que la creación de la ZDP se da siempre dentro de un contexto de
interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en genera) y el interés del profesor
consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona,
“prestando” un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiado con
una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeños alcanzados paulatinamente por los
alumnos. Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesión de la responsabilidad y el
control en el desempeño de la tarea o del contenido aprender. Esto es, lo que él alumno al inicio
no era capaz de realizar o entender por sí solo y en cambio si podía realizarlo con la ayuda del
maestro (era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente era capaz de

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 desarrollarlo o entenderlo por si mismo sin necesidad de alguna ayuda externa (regularlo por sí
mismo: autorregulación).
Según Tharp y Gallinero (1988, cit por Durán, 1988), la tarea instruccional dirigida a lograr el
traspaso y cesión de control del maestro al alumno, se realizará por medio de la combinación de
las siguientes estrategias: 1) modelamiento 2) provisión de retroalimentación 3) instrucciones
verbales 4) Moldeamiento 5) planteo de preguntas y 6) contexto y explicaciones del profesor
(estructuración cognitiva).
Como ya ha sido señalando anteriormente en las fases iniciales de enseñanza el maestro toma un
papel más directivo y provee un amplio contexto de apoyo (andamiaje); a medida que aumenta
la comparecencia del alumno en ese dominio, reduce su participación sensiblemente. El
educando, durante todo este proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de
involucramiento en la tarea.
En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre todo grandes**** puntos, al estudiar
cómo enseñan los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo *** (Vg., tejido,
sastrería, carpintería, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturación.
A este tipo de situación de aprendizaje se le ha denominado enseñanza proléctica o de
“aprendiz. En ella, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realización
de las actividades de su oficio y sólo como segunda tarea la de iniciar al novato y/o supervisar
su progreso (situación inversa respecto a la de instrucción formal). De inicio es el adulto quien
toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices sin simples
observadores o espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes.
Poco a poco el novato o aprendiz se vuelve responsable de una pequeña parte del trabajo (por
iniciativa propia y/o del experto). Cuando el novato llega a ser más hábil, el experto cede
responsabilidades, modelando la conducta apropiada y ocasionalmente guía al niño a
incrementar su nivel de participación. Esta situación prosigue paulatinamente hasta que el
novato alcanza niveles superiores de desempeño y maestría.
P. Greenfield, estudiando la enseñanza proléptica, ha identificado cinco elementos comunes en
la situación de instrucción explícita (no formal):
1) el grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.
2) la cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad, del aprendiz aumenta.
3) para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad
de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.
4) el andamiaje es integrado junto con el modelamiento.
5) la ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecución habilidosa independiente.

Evaluación.

La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real de los niños, que
reflejan los cinco evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicométricos comunes y
las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todos deben servir para determinar el nivel
de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las
interrelaciones con otras que les proveen texto). Si es posible, se establece lo que algunos

41
 autores han denominado “la amplitud de la competencia cognitiva” en dominio específico de
conocimiento (V. Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987).
En este sentido debe hablarse de una “evaluación dinámica” (v. Feuerstein, Ludoff, Brown y
Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional estático de la evaluación
psicométrica y escolar. La evaluación dinámica difiere en dos aspectos con respecto a la
evaluación estática: 1) se evalúan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo
y 2) se plantea una relación diferente entre examinador-examinado en comparación con la
que exige la evaluación estática (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una
separación o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la
evaluación).
Este tipo de evaluación tan original, constituye una de las propuestas más interesantes de
Vygotsky y se realiza a través de la interacción continua entre examinador-examinado, donde
el primero presta una serie de “ayudas” (previamente analizadas y que son de distintos
niveles, porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta) según el nivel de
desempeño mostrado por el niño espontáneamente frente a una prueba o tarea determinada,
etc. En ese sentido, aquellos niños que requieran un número mayor de ayudas, sin duda
tendrán un potencial de aprendizaje más reducido en comparación con quienes no hayan
requerido de tantas.
De este modo se compara el nivel de ejecución espontáneo con el nivel de ejecución logrado el
apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a
mayor cantidad o calidad de ayudas el niño recibe un puntaje menor y viceversa).
Por tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de
aprendizaje *** bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve 1987). De igual
manera, la evaluación dinámica no sólo sirve para determinar el nivel potencial de
aprendizaje, sino que indentifica también las líneas de acción por donde deberían
encaminarse las prácticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.

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