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MENCIÓN Concurso de Trabajos Didácticos

de la Revista QUEHACER EDUCATIVO, 2007

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes


Geometría al 100%
Esther Alicia Moleri Duboué | Maestra. Montevideo.

El presente trabajo pretende ser una mues- Clase: 5to Año


tra de actividades del área de la geometría en
la que se abordan, en su más pura extensión, Objetivos de la actividad 1
los contenidos geométricos sin hacer intervenir Poner en juego, a través de una situación
a la medición. En nuestras propuestas escola- de construcción, todos los conocimientos
res cotidianas es fácil encontrar trabajos que geométricos de las características y propie-
incluyen ambos contenidos a la vez: nociones dades de las figuras involucradas en la tarea,
geométricas con la medición incorporada, ya así como estrategias de trazado necesarias
sea para obtener lados (segmentos) de figuras que se vean involucradas en la misma.
de determinada longitud o el trazado de ángu- Comparar y analizar con los niños, las dis-
los de determinada amplitud. En otras ocasio- tintas soluciones que la situación admite.
nes presentamos situaciones de construcción Promover futuros avances en las técnicas
de figuras a nuestros alumnos, a partir de las de trazado, revalorizando al compás como
cuales se les propone que averigüen el área o instrumento imprescindible para transportar
el perímetro. Las actividades que a continua- distancias, y encontrar puntos equidistantes
ción se documentan, no refieren a ello. En esta de otro tomado como referente.
oportunidad, la medida queda excluida de los
planteos-problemas propuestos a los niños. Si Contenidos involucrados
bien en alguna ocasión necesitarán recurrir a Polígonos.
comparaciones, no se les exige en ninguno de Elementos y propiedades de los polígo-
los casos, la expresión numérica de esas canti- nos (lados, ángulos, diagonales, ejes de
dades de medida. La medición, reitero, no es simetría…).
el objetivo. Queda de esta forma justificada la Extensión superficial.
elección del título como resumen del contenido
esencial del presente compendio.

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Primera actividad no encontraran en forma natural los otros
polígonos solución (paralelogramo tipo y
trapezoide) que la situación admite como
A resoluciones también válidas.

Si se confirmaba el supuesto de que no sur-


gieran distintas soluciones y para enriquecer
la etapa posterior de socialización, se condu-
ciría el análisis a través de planteos como los
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siguientes:
P ¿Pueden trazarse polígonos de tres lados?
Explorar los admisibles como correctos
(dos soluciones).
Buscar otra solución distinta a la que obtu-
Z vieron en la primera instancia y que se co-
rresponda con un cuadrilátero.
El triángulo PAZ es la mitad de la extensión superficial de un
polígono.
• Terminar el trazado del polígono que pueda construirse a ¿Qué elemento de la figura solución es el
partir de lo que ya se dibujó de él. segmento AZ?
¿Y qué es PA en uno de ellos?
Si consideramos al PZ como una de las dia-
Procedimientos y respuestas gonales de un cuadrilátero, ¿cuál se deter-
que consideré probables minaría? (paralelogramo tipo)
Para cumplir con lo que solicitaba esta ac- ¿Qué figura obtendríamos si consideráramos
tividad, consideré probable que la mayoría de al AZ como diagonal de un cuadrilátero?
los alumnos prescindiera del uso correcto de
los instrumentos de geometría para el trazado Una vez debatidas las posibles soluciones a
de lo que solicitaba la consigna. Los alumnos los anteriores planteos, presentaría la segunda
se verían tentados a terminar el trazado a mano propuesta de la secuencia, la que admite una
alzada, como confeccionando una figura de sola figura como solución (aunque también en
análisis, por lo que, previo a la entrega misma alguna de las anteriores les estoy pidiendo de-
de la actividad, se haría especial hincapié en la terminación).
necesidad del empleo de los instrumentos (sin En el caso de que sí surgieran las distintas
especificar cuáles) que permitan alcanzar la so- soluciones posibles, se compararían en la etapa
lución, y en el uso de la estrategia de trazado de socialización, analizando las particularida-
que consideraran más pertinente. des de cada uno y los procedimientos seguidos
En esta primera instancia, el maestro se li- para su construcción.
mitaría a recorrer las mesas para ir evaluando
los caminos emprendidos por los alumnos, y Objetivos de la actividad 2
elaborando las estrategias que irá introdu- Determinar un cuadrilátero: el trapezoide.
ciendo en tanto las considere necesarias para Obtener el trazado del trapezoide a partir
promover avances, en la medida en que note del manejo de la variable introducida en la
que lo que consideró probable de antemano, se consigna.
constate en los hechos. Reconocer las características que lo identi-
A saber, entendí altamente probable que los fican: lados consecutivos congruentes, dia-
alumnos gonales no congruentes y perpendiculares,
procedieran a trazar un rectángulo a partir intersecadas ambas en su punto medio, y un
de la figura ofrecida; solo eje de simetría.
encontraran como solución los dos trián-
gulos isósceles que pueden admitirse como
respuesta válida;

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Segunda actividad no reconocieran en una figura, características
comunes a otras. Por citar un ejemplo, el caso
del cuadrado es uno de los más comunes. Los
Traza la figura que pueda determinarse a partir de alumnos no distinguían que tal figura además
los datos de la consigna Nº 1 y de este otro: es un rectángulo, y es paralelogramo, y es rom-
• AZ pertenece al eje de simetría del polígono bo, y es cuadrilátero, y es polígono. Del mismo
solución.
modo costaba hacerles ver que un triángulo,
además de ser obtusángulo, puede ser al mismo
tiempo isósceles, o escaleno, y que un triángu-

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Posibles procedimientos lo rectángulo puede ser escaleno o isósceles,
Consideré altamente probable que los pero nunca equilátero. El tema de relaciones de
alumnos inclusión está aquí presente.
reconocieran e identificaran cuál era la so- Desde otro aspecto nos estamos introdu-
lución del problema, pero que encontraran ciendo en la temática de las proyecciones en el
dificultades en el momento del trazado; plano y en el espacio, y explorando las particu-
recurrieran a procedimientos de trazados laridades de la simetría axial. Por tales razones
imprecisos, desatendiendo lo imprescindi- entendimos pertinentes estas propuestas.
ble de la perpendicularidad para alcanzar la
simetría; Análisis de lo que realmente sucedió con la
emplearan el compás para encontrar el vér- primera actividad
tice opuesto a P, mientras que otros lo hicie- En cuanto a las figuras solución
ran empleando la regla iterada; Como lo había previsto, la mayor cantidad
emplearan el recurso de plegar la hoja de de respuestas ofrecidas como solución se co-
papel entregada para encontrar la perpen- rrespondieron con el rectángulo (60%).
dicular, puesto que es una estrategia otras Se dio el caso de que cuatro alumnos sintie-
veces empleada y socializada para su cono- ron la curiosidad de encontrar más de una res-
cimiento grupal; puesta, aunque la consigna no dejaba entrever
usaran la escuadra para trazar la perpendi- tal posibilidad. Dos de ellos pudieron encontrar
cular al eje y que contenga a P (la otra dia- cuatro polígonos solución. Tal situación no la
gonal del trapezoide). consideré probable en el análisis previo de las
posibles respuestas.

Geometría al 100%
Consideré muy probable que algunos niños La segunda figura que surgió en orden pro-
lograran el trazado con relativa suficiencia, porcional fue el triángulo que podía trazarse a
empleando principalmente la escuadra (por partir de tomar como eje de simetría a su altura
dos razones: es el instrumento que les resul- PZ. Se obtenía así un triángulo isósceles acután-
ta más práctico para trazar perpendiculares gulo. Siete alumnos encontraron esa solución.
y no tenemos compases para todos); Seis niños (30%) trazaron el triángulo isós-
lograran el trazado de la figura solución. celes obtusángulo que podía obtenerse si toma-
ban al PA como su eje de simetría (y su altura
Fundamentación acerca de con respecto al lado de mayor longitud).
la selección de figuras También en un alumno se dio la respuesta
Para la realización de estas actividades se- “paralelogramo tipo” al considerar al PZ como
leccioné los polígonos de tres y cuatro lados, una de las diagonales de dicho cuadrilátero. No
porque es con los que actualmente estamos creí posible que lo descubrieran, ya que exige
profundizando conceptualmente en clase. El un mayor nivel de abstracción, pero se constató
trabajar con los elementos constitutivos, con tal solución: ¡siempre hay niños que nos sor-
las características particulares, con las propie- prenden! Somos los docentes quienes a veces
dades que permiten identificar a unos o a varios los subestimamos.
polígonos produce en los alumnos, un mayor Ningún alumno identificó al romboide
dominio del campo conceptual en el área. como una de las posibles respuestas al proble-
Era frecuente constatar que los alumnos ma. Esto sí fue previsto.

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En cuanto al trazado y a los procedimientos que servía como respuesta a la nueva consigna
También, como lo preví, ocurrió que mu- era el trapezoide aunque, obviamente, las dife-
chos alumnos se vieron tentados a presentar rencias se notaron en los trazados a la hora de
la o las soluciones que esta primera actividad construirlo. Tal situación fue prevista.
solicitaba, por simple trazado a mano alzada,
como al construir figuras de análisis que muy En cuanto al trazado y a los procedimientos
frecuentemente emplean. Ante tal situación El 55% de los alumnos alcanzó el trazado
intervine solicitando que usaran los útiles de en forma satisfactoria.
geometría necesarios (sin especificar cuáles) Dentro del grupo de los que no alcanzaron el
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para que la figura pudiera estar trazada con la trazado con corrección hubo diferentes niveles.
mayor corrección posible. Fue entonces cuan- Unos fueron capaces de reconocer que la dis-
do muchos niños optaron por la escuadra para tancia entre el vértice que debían encontrar y el
obtener el ángulo recto del rectángulo que en- segmento que se ofreció como perteneciente al
contraron como figura posible de construir. eje de simetría de la figura, debía ser la misma
Otros decidieron emplear la regla iterada para que la que existe entre el vértice P y dicho eje.
transportar distancias: primero para continuar Y usaron el compás para trasladar esa distan-
el trazado de la recta que incluía a uno de los cia, o la regla iterada, pero no lo hicieron sobre
lados del triángulo del cual se debía partir para una perpendicular al eje de simetría. Allí radicó
trazar la siguiente figura, y después para respe- su imprecisión. El obstáculo epistemológico en
tar las distancias al eje de simetría. pleno: no tener presente que la perpendiculari-
Cinco alumnos emplearon el compás para dad resulta imprescindible a la hora de encon-
transportar segmentos, aunque dos de ellos no trar puntos simétricos en distintos semiplanos.
lo utilizaron con la finalidad pertinente a lo que Otros alumnos, dentro de ese mismo gru-
necesitaban obtener. po que no logró el trazado en forma aceptable,
Algunos alumnos, si bien manejaban la idea fueron los que no tuvieron en cuenta ni la per-
de la solución posible, no pudieron alcanzar un pendicularidad ni la equidistancia.
nivel satisfactorio de trazado. No tuvieron pre- Dentro del grupo de los alumnos que al-
sente qué instrumento era el más adecuado para canzaron un nivel satisfactorio encontramos
obtener mayor precisión y tampoco manejaron distintos procedimientos entre los que pudo
con cuidado lo que solicitaba la consigna. constatarse:
1. el plegado para obtener la perpendicular al
Geometría al 100%

Análisis de lo que realmente ocurrió eje y luego para encontrar el vértice restante;
en la segunda propuesta 2. el plegado solamente para obtener -luego
Debemos dejar especificado con anteriori- de observar el dibujo a trasluz- el cuarto
dad al análisis de esta segunda actividad que, vértice del cuadrilátero;
para que pudiera ser realizada, se solicitó a los 3. el empleo de la escuadra para trazar la per-
alumnos que calcaran (en otra hoja de papel pendicularidad al eje de simetría;
sin renglones) el triángulo PAZ ofrecido en la 4. el empleo del compás para encontrar el vér-
consigna Nº 1, porque sería a partir de él que tice simétrico;
deberían resolver esta nueva propuesta. Reali- 5. el uso de la regla iterada (o de la escuadra)
zada esta precisión, entregué la hoja en la que para transportar distancias.
deberían trazarla junto con la nueva consigna
escrita que ampliaba la información sobre la Consideraciones finales. Reflexiones
figura que ahora deberían construir. Fue notorio que ningún alumno trazó la
Paso seguido nos dispusimos a observar perpendicular al eje de simetría con regla y
nuevamente lo que ocurría en las mesas de compás. Al respecto cabe señalar que, si bien
trabajo. hemos empleado este método para construir
la mediatriz de un segmento y para obtener
En cuanto a la figura solución perpendiculares que, a su vez, permitan el tra-
El 100% de los alumnos que realizaron la zado de ángulos rectos (sin la escuadra) para
actividad pudo reconocer que la única figura construir rectángulos o cuadrados, resultaba

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muy poco probable que lo identificaran como de trazado que deben enseñarse, puesto que re-
procedimiento válido para encontrar la perpen- sultan algo complejos para ser descubiertos por
dicular necesaria en este último desafío, pues- libre exploración.
to que, en este caso, exigía además que debía Se plantearán, además, otros desafíos de
incluir el vértice P del triángulo PAZ. trazado a partir de consignas similares que per-
Los alumnos escogieron caminos que con- mitan variadas soluciones en el comienzo, pero
sideraron más firmes; emplearon el recurso que que las mismas se reduzcan a una sola al final.
conocían como el más apropiado (¿o económi- A continuación adjunto algunas de las pro-
co?) para la ocasión: la escuadra. puestas que tengo elaboradas para plantear a

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Constatamos, entonces, una vez más y a los alumnos en próximas instancias, y que res-
partir de una situación que admitía ser resuelta ponden a la tipología de actividades presenta-
a través de distintos procedimientos, cómo es das en este informe.
posible promover avances en instancias poste-
riores, en la etapa de socialización. En ella, los
Actividad 1: AM es una de las diagonales de un cuadrilátero
alumnos explicaron a sus compañeros cómo al-
y C uno de los extremos de la otra diagonal. Traza la figura
canzaron la solución (comunicación) y, en este
que atienda a estas pistas.
intercambio, en la comparación de estrategias,
los avances se dieron naturalmente, sin impo- M
siciones externas ni verticales del que sabe más
al que sabe menos, sino desde niveles próxi-
mos de desempeño, en un clima de trabajo par-
ticipativo y de verdadera construcción.
Fue mi responsabilidad, en la etapa siguien- xC
te, durante la institucionalización, guiar el pro- A
ceso a través de preguntas que hicieron poner
en evidencia todos los conocimientos que los
niños fueron empleando para que pudieran al-
Actividad 1': AM pertenece al eje de simetría de
canzar la solución a cada problema. Es como
la figura. Traza el cuadrilátero que cumple con las
que hacemos exterior, explícito, lo que se ma-
pistas de la Actividad 1 y 1'.
nejó internamente, a nivel cognitivo. Hacemos
notar, ponemos de manifiesto lo que tal vez ma-
nejaron sin ser conscientes y acercamos aquel
conocimiento, herramienta, procedimiento o
recurso que, aun conociéndolo, no fue utiliza- Actividad 2: AB es uno de los lados de un triángulo y MC su
do en esta ocasión como, por ejemplo, el saber altura. Trázalo.
trazar mediatrices de segmentos.
Obviamente que para alcanzar tal grado de
desempeño nos deberemos acercar en reitera- A B
das oportunidades a ese saber (frecuentación),
entendiendo de antemano que siempre serán
aproximaciones, cada vez más complejas, sí,
pero nunca acabadas. M C
De todas formas, los objetivos que nos
habíamos planteado para estas actividades se
cumplieron en el grado previsto.

Proyecciones Actividad 2': Sabiendo que MC pertenece a la


Continuaremos la secuencia, aprendiendo mediatriz del segmento AB, y M al segmento
a trazar perpendiculares a una recta que inclu- AB, traza el triángulo que se determina con esta
ya un punto exterior a ella, empleando regla y nueva pista.
compás. Entendemos que hay procedimientos

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Actividad 3: AB es uno de los lados de un cuadrilátero y MC Actividad 5': MN determina con el lado AB un
la altura respecto a AB. Traza el cuadrilátero que cumpla con ángulo equivalente a medio recto. ¿Qué figura
esta característica. puede trazarse a partir de este nuevo dato? Trázala
y compara el polígono que obtuviste con el que
obtuvo tu compañero, superponiéndolos a trasluz.
A B
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Actividad 6: AOB es el ángulo que determinan las


M C diagonales de un cuadrilátero. Trázalo a partir de
ellas, sabiendo que A y B son dos de los vértices de
dicho cuadrilátero.
A

Actividad 3': Las diagonales de dicho cuadrilá-


tero son perpendiculares y se intersecan ambas en
el punto medio.

Actividad 4: AB y MC son dos de los lados de un cuadriláte-


ro. Traza todos los que puedas con estos datos.
¿Cuáles cuadriláteros sabes de antemano que no podrás repre- B
sentar con los segmentos dados?

A B Actividad 6': Si a la consigna anterior le agrega-


mos esta nueva condición: “Lo que le falta trazar
de c/u de las diagonales es el doble de lo que ya se
dibujó”, ¿qué cuadrilátero queda así determinado?
M C Trázalo.

Actividad 4': Si dichos lados son consecutivos


Síntesis final
y determinan un ángulo recto, ¿cuáles cuadrilá-
Para finalizar esta presentación decidí citar
teros se pueden obtener?
un pasaje del artículo que escribiera, en la Re-
vista QUEHACER EDUCATIVO Nº 68 (2004),
María del Carmen Curti -profesora a quien le
tengo un admirable respeto por todo lo que
Actividad 5: AB es uno de los lados de un polígono y MN es
ella significó en mi carrera como docente y por
la paralela media entre AB y su paralelo. Traza la o las figuras
todo lo que le debo junto a las profesoras Li-
que cumplan con estas condiciones.
liana Pazos y Graciela Aramburu- por resumir,
en esencia, el contenido y el enfoque de lo que
A B anteriormente se expuso.

M N

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«[…] Las propuestas (…) parten de un enfoque que de relaciones que deje de lado las clasificaciones ex-
considera que la enseñanza de la Geometría debe cluyentes para favorecer la construcción de vínculos
tener las características siguientes: y las inclusiones.
a) Presentación no ostensiva, priorizando el signifi- d) Plantear verdaderos problemas que obliguen a los
cado sobre el significante para promover la cons- alumnos a seleccionar, jerarquizar y ordenar los
trucción de conceptos, trascendiendo las necesa- conceptos geométricos que poseen, para poder
rias representaciones del mismo. resolver la situación.
b) Proponer una geometría dinámica, exploratoria, e) Privilegiar la apropiación de las características y
experimental, que permita al alumno plantear propiedades de una figura frente a la adquisición
interrogantes, formular hipótesis que deberá con- de nombres particulares que impiden reconocer

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firmar o descartar. De acuerdo con esto deberá las diferentes figuras que pueden identificarse con
ofrecer oportunidades para que los propios alum- esa denominación.
nos puedan confirmar sus afirmaciones a través […]
de procedimientos exploratorios que incluyan f) Buscar problemas que permitan razonar, argu-
plegado, recortado, encastrado, superposición, mentar, fundamentar, afirmar o rebatir, a partir
trazado, discusión en torno a figuras de análisis, de las propiedades de las figuras y de conceptos
aplicación de propiedades anteriormente confir- geométricos. Las propiedades de las figuras per-
madas para llegar a nuevas conclusiones, entre miten caracterizarlas sin remitirse a la medida y
otros procedimientos posibles. al cálculo, aunque ambos aspectos estén estrecha-
[…] mente relacionados con la Geometría.»1
c) Proponer los conceptos geométricos en un entramado

¡¿Qué más se puede agregar?! Solo la…

…Bibliografía
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1
Ma. del C. Curti (2004:89-90). El subrayado es nuestro.

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