En este archivo se encuentran resumidos los siguientes textos:

 Gvirtz-Palamidessi “El ABC de la tarea docente…”

 Davini “Métodos de enseñanza”/ Capítulo 8: “Programación de la enseñanza”
 Basabe, Cols, Feeney “Los componentes del contenido escolar”
 Verónica Edwards: Distintos tipos de conocimientos

Gvirtz-Palamidessi “El ABC de la tarea docente…”

El nudo central desde el cual pensar la planificación es la idea de la posibilidad de representar la realidad
para poder anticipar o prever cómo se desarrollarán las situaciones educativas. Esto es un intento que
tiene carácter de prueba, ya que supone poder realizar modificaciones sobre la marcha (pasaje a la
acción).
Si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las decisiones
sobre qué hacer con los diversos elementos no se toman solamente con criterios técnicos, pues allí
también influyen razones políticas, éticas, personales.

Hay diferentes tipos de planificación y su diversidad tiene su correlato sobre qué entendemos por
curriculum. Los autores elijen la mirada que ve al diseño como una guía para la acción del docente que
intenta representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación y que toma esta
acción como una práctica condicionada por diversas restricciones. Desde este enfoque, el docente no es
completamente libre en las decisiones que puede tomar. Condicionantes de la enseñanza:
- El carácter social e histórico de la situación de enseñanza: la autonomía profesional y la autoridad
de los docentes se encuentra en el terreno intermedio entre las presiones externas y la práctica
posible en la propia escuela1
- El carácter complejo de la situación de enseñanza: la situación de enseñanza no puede ser
simplificada para responder a un modelo porque ella es multidimensional, compleja, en cierto
punto impredecible, simultánea a la actuación del docente (inmediatez del docente frente a
diversas situaciones). Además los modelos suelen contemplar ideas generales, no la particularidad
de c/situación de enseñanza.
- Los distintos niveles de decisiones y diseños que funcionan en el sistema educativo: la
macropolítica (planificación del sist. Educativo, estructura, contenidos mínimos, horarios, etc), la
institución, la situación de enseñanza, los textos y materiales de enseñanza.

El carácter público, científico y práctico del diseño la enseñanza

- Debe ser científico/reflexivo porque la estrategia fundamental de trabajo es la reflexión y el
análisis y no la improvisación
- Debe ser práctico pues el diseño no puede convertirse en una práctica burocrática y antieconómica
que sólo responda el papeleo de la escuela; debe tener como fin enriquecer, analizar y mejorar la
tarea de enseñanza. Los planes no tienen otra justificación que su practicidad.
- Debe ser público ya que debe estar abierto a la práctica y discusión; además, si la escuela quiere
que exista cierta coherencia en los mensajes institucionales de la enseñanza, no debería dejarlo
librado al buen entender e iniciativa de cada docente.

Una tarea abierta: pensar la buena enseñanza

Las escuelas y los equipos docentes deben reconstruir aquello que consideran una buena enseñanza. Por
‘buena enseñanza’, los autores entienden que es aquella que enseña bien algo bueno, tanto en el sentido
epistemológico de la acepción (que sea pertinente desde el punto de vista científico, que se encuentre
validado por la ciencia), como en un sentido ético-social y personal (que sea ética y moralmente

1
Un enfoque tecnicista desconoce esto.
1
justificable su enseñanza en relación con el ideal de mundo y de hombre que se quiera transmitir). Son
asuntos discutibles, sujeto a perspectivas, intereses, deseos.

Las variables de la planificación de enseñanza

Las variables son las cosas o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y
desarrollar una actividad sistemática de la enseñanza. Ellas son:
1) Metas, objetivos o expectativas de logro. Las metas u objetivos son aspiraciones más bien
concretas e individuales, relativas a la tarea cotidiana del docente (guía orientadora); las
finalidades y propósitos, en cambio, se refieren a aspiraciones más amplias, más generales y por lo
tanto mucho más básicas.
2) La selección de contenidos: se realiza porque es imposible o no conveniente presentar a los
alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como estan delineados en el curriculum. Para
realizar la selección, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos (debe
investigar, leer, profundizar, recurriendo a distintas fuentes, enfoques, perspectivas). La
interpretación y contextualización que el docente realiza en esto es fundamental, así como también
poder distinguir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales aunque de manera
integrada y simultánea. Aquí se distinguen los docentes que abordan muchos contenidos con poca
profundidad, o a la inversa.
3) La organización/secuenciación de los contenidos: el trabajo en equipo y la organización escolar
exigen de una coordinación en materia de contenidos (sólo la organización entre profesores puede
lograr una secuenciación eficaz de los contenidos). Se pueden organizar pos disciplinas, por
actividades e intereses o por temas o proyectos de trabajo2.
4) Las tareas y actividades. Uno de los mayores retos de los docentes es que estas actividades
constituyan verdaderas experiencias de aprendizajes. El docente necesita contar con un repertorio
de tareas para poder elegir en el momento preciso las más adecuadas y estimulantes. Este
repertorio debe ser construido por el docente en el desarrollo de su práctica de manera diversa,
rica y flexible. Las actividades más valiosas (según Rath) son aquellas que dan espacio a los
alumnos para tomar decisiones razonables, promueven su papel activo, lo estimulan a
comprometerse en la investigación de ideas o problemas sociales, le permite un amplio y diverso
contacto con la realidad, posibilita el nexo de ideas nuevas con ya existentes. Es necesario
formular actividades que tengan coherencia con los fines generales de la educación que se dice
buscar, que tengan en cuenta la motivación, el significado y las diversas variables (muchas no
previstas) que las actividades pueden conllevar).
5) La selección de materiales y recursos. Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las
formas de conocer y organizar el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela; a la escuela se le
hacen grandes reclamos por su no incorporación de los más recientes desarrollos como la
informática, las telecomunicaciones, el tratamiento digital de la imagen y el sonido. El soporte
mismo es parte del contenido: enseñar historia mirando la televisión/videos brinda a los alumnos
un acercamiento diferente. Por otro lado, la selección de libros tiene que, en lo posible, plural,
tomando en cuenta diversidad de autores, opiniones, etc.
6) La participación de los alumnos. El docente debe abordar la diversidad de su alumnado y la
individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin
remitir a casos individuales.
7) La organización del escenario. Los factores institucionales y materiales inciden y limitan
fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, el espacio y la forma de agrupamiento
de los chicos (los timbres, tamaño del aula, pupitres atornillados, etc).
8) La evaluación de los aprendizajes. El docente debe tener presente qué y cuánto les va a exigir y
cuáles van a ser los niveles o estándares que determinarán si un producto, un conocimiento o una
habilidad se ha alcanzado.

Davini “Métodos de enseñanza”/ Capítulo 8: “Programación de la enseñanza”

2
En la pág 195 está más ampliado.
2
 Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos
concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser
improvisada, sino que necesita de una planificación previa. Programar la enseñanza facilita:
- Las decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la elaboración de estrategias
de enseñanza contextualizadas
- La anticipación de las acciones (organización de contenidos, metodologías y actividades=
- Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.

La programación implica una actividad permanente y dinámica, adecuando las decisiones al proceso de
intercambio con los estudiantes o ajustándolas al tiempo. Los profesores suelen programar al menos en
dos niveles:
- La planificación general del curso o materia
- La planificación propiamente dicha, más analítica y próxima al diseño de estrategias de enseñanza
de los distintos núcleos o contenidos de enseñanza.

La planificación general tiende a incluir:

- La comunicación de los propósitos educativos generales
- La selección y organización de los contenidos
- Las características centrales de la enseñanza
- Las principales herramientas o recursos culturales que se utilizarán

La programación propiamente dicha implica:

- Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos.
- Organizar los contenidos
- Diseñar la estrategia particular de enseñanza
- Diseñar una secuencia de actividades y su programación en el tiempo, incluyendo seguimiento y
evaluación
- Organizar el ambiente, seleccionando materiales y recursos.
Hay una relación interdependiente de todas las implicaciones y componentes de la programación.

Clarificar los propósitos y definir los objetivos de aprendizaje

Reflexionar que se busca con la enseñanza particular y definir qué aprendizajes se espera que los alumnos
logren constituye uno de los marcos de referencia para organizar y diseñar la enseñanza. Las dos caras de
la moneda que participan en esto son:
- Los propósitos (expresan las intenciones educativas del profesor a la hora de organizar su
propuesta de enseñanza)
- Los objetivos (expresan los aprendizajes que se espera que los chicos alcancen).

Si bien la corriente tecnicista nos dejo el legado de la programación, tomando en cuenta la crítica
pedagógica realizada a posteriori, podemos recuperar diversos aportes a la hora de elaborar los objetivos
del aprendizaje, por ejemplo:
- Mirar por encima de lo inmediato y puntual, traduciendo expectativas más integrales y relevantes
que la suma de acciones específicas y atomizadas.
- Recuperar las características del contenido al definir los objetivos.
- No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que puede referir a procesos
abiertos.
- Tener en cuenta el perfil y las posibilidades de los alumnos, el ambiente y los recursos.
- Saber que no todos los aprendizajes serán previstos por los objetivos.

Organizar los contenidos

A la hora de seleccionar los contenidos es importante tener en cuenta:
- ‘No entra todo’ el saber posible (se requiere analizar el contexto en el que se enseña).

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- Tener en cuenta la actualidad o validez de los contenidos
- Considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuación a las exigencias de aprendizaje que
implican.
- Considerar el tiempo que se dedicará a la enseñanza de esos contenidos.

Una vez seleccionado el contenido se requiere organizarlo, para ello es recomendable:

- Priorizar la organización integrada de los contenidos (de acuerdo con la relación lógica y el
significado psicológico para los alumnos)
- Establecer una jerarquía interna del contenido
- Ordenar una secuencia (‘uno viene antes y otro después’)
- Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y que los alumnos pondrán en
práctica (pensamiento histórico, experimental, deductivo, analógico, expresivo)

Diseñar la estrategia de enseñanza

La 1era cuestión es reconocer la orientación de la enseñanza, es decir, si el énfasis estará en la instrucción
(mayor protagonismo y conducción del profesor) o hacia la guía (mayor protagonismo del grupo de
estudiantes, orientados por el profesor). Ambas orientaciones pueden estar articuladas aunque una tenga
mayor peso.
La 2da cuestión es definir qué predomina: la asimilación de contenidos o conceptos, el desarrollo de
habilidades para el manejo, la búsqueda y la organización de informaciones, la selección de alternativas
de acción y la toma de decisiones, la solución de problemas, el aprendizaje basado en contextos, la
creatividad, etc.

Diseñar las actividades de aprendizaje

El diseño de actividades es el sentido último de la programación, las cuales deberán ser coherentes con
las características del contenido y con la estrategia de enseñanza adoptada (la experiencia indica que
muchas veces los profesores plantean verbalmente intenciones educativas, seleccionan sus contenidos
apropiados pero las actividades representan lo contrario).
Además de la buena elección de actividades, es necesario prever una secuencia de tareas. Habrá que
considerar:
- Actividades de apertura
- Actividades de desarrollo
- Actividades de integración final
- Actividades de revisión del proceso seguido
-
Al programar las actividades hay que tomar en cuenta el tiempo necesario para realizarlas.

Organizar el ambiente y los recursos

La enseñanza también requiere de andamios de apoyo para el aprendizaje, que pueden ser:
- Soportes de comunicación y operación (guias de trabajo, estudios de caso, ejercicios)
- Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas)
- Materiales optativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos que se persiguen

La programación de la enseñanza deberá prever la facilitación de flujos de trabajo y comunicación

compartida y el acceso de recursos necesarios para aprender. Se enriquece la diversdidad de
aprendizajes, habilita al desarrollo de habilidades para el desenvolvimiento permanente de los alumnos en
la sociedad, y favorece la autonomía de los alumnos en el aprendizaje.

Por último, hay que considerar el hecho de que un programa no es un instrumento rígido, sino una
hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseñanza. Su revisión debe ser constante y
periódica, y no debe ser una tarea solitaria sino compartida con otros profesores para buscar la

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coherencia y complementariedad de los programas, facilitando la continuidad de aprendizajes de lo
alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.

Basabe, Cols, Feeney “Los componentes del contenido escolar”

El desarrollo científico y tecnológico fue progresivamente corriendo las fronteras de lo que en cada
momento debía constituir el ‘contenido básico de la escolarización’, extensión que debe entenderse a la
par de los distintos propósitos de los sistemas educativos y de las demandas de la sociedad.
El término ‘contenido’ ya no designa solamente al conjunto de elementos formativos expresamente
enunciado en los documentos curriculares y planificaciones, sino también al curriculum oculto y al
currículum ausente.
Desde el punto de vista de la teorización didáctica, el ‘contenido escolar’ es la articulación de
determinados elementos culturales con ciertos propósitos formativos y un tratamiento pedagógico; el
contenido liga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un programa educativo

Contenido no es sinónimo de tema. Un tema recorta una porción de la realidad; dicho tema sólo se
convierte en contenido en la medida en que se especifica su relación con ciertos propósitos formativos y
se define una forma de presentación (ej: ¿Qué esperamos que un determinado grupo aprenda de
impresionismo? ¿Dónde ponemos el foco?). Hay muchas maneras de estructurar un tema como contenido,
cada uno con un valor formativo diferente. El contenido escolar es siempre una versión entre otras
posibles y su adecuación es siempre relativa a unos propósitos y unos destinatarios particulares.

Todo lo que se enseña: tipos de contenido

Muchos autores han distinguido distintos componentes del contenido escolar y han propuesto distintas
tipologías. (Ver página 8 y 9)

 El problema de la relación entre el contenido y sus formas de transmisión es crítico y una clara
especificación del tipo de contenido de que se trata debiera ayudar a definir modos de transmisión
acordes.
 La organización de los contenidos de cada asignatura en “contenidos conceptuales”, “contenidos
procedimentales” y “contenidos actitudinales” con una presentación independiente sin duda alienta
una utilización indebida, que no se resuelve con una apelación a su integración.

El problema de la ‘práctica’ como contenido

Muchas veces se presenta el problema de cómo asegurar que lo que se aprende podrá ser recuperado y
utilizado en las situaciones que lo requieran.
“El trabajo del prácticum se realiza por medio de algún tipo de combinación del aprender haciendo de los
alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros compañeros y de un proceso más difuso de
aprendizaje experiencial”

 Algunas posiciones defienden la importancia de cubrir del modo más amplio posible cada campo de
conocimiento, confiando a la vida social futura la formación de las competencias necesarias. Otras,
en cambio, aceptan limitar la cantidad de conocimientos enseñados, para ejercitar intensamente su
movilización en situaciones complejas.
 La consideración de la utilización del contenido en contexto práctico no se presenta sólo en la
enunciación de los propósitos de un trayecto formativo, sino que debe orientar la especificación del
contenido escolar y el diseño de la situación de enseñanza.

El problema del ‘pensamiento’ como contenido

“Formularse la pregunta aparentemente sencilla ‘¿Se puede enseñar a pensar?’ es preguntarse si existen
formas especiales de enseñanza que puedan mejorar formas especiales de pensamiento. Se trata de la

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calidad de pensamiento. […] Cuando las personas se reúnen para pensar acerca del pensamiento en el
contexto de la educación surgen 3 grupos principales:
 Los que adoptan un enfoque orientado hacia los conocimientos prácticos o directos.
 Los que prefieren un modelo de inculcación (‘mayor eficacia del pensamiento’)
 Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la enseñanza del pensamiento, pero
ven a este como un subproducto de las distintas disciplinas y pedagogías tradicionales y siguen
siendo agnósticos en lo que hace a métodos especiales”3

Conclusiones
Las distintas tipologías presentadas centralmente distinguen 3 conjuntos de elementos:
- Información, conceptos, principios, teorías
- Destrezas, técnicas, procedimientos, metodologías, competencias
- Actitudes, disposiciones (orientación hacia el mundo y hacia determinadas formas de actuar sobre
él)

Verónica Edwards: Distintos tipos de conocimientos

Conocimiento tópico
- Exigencia del maestro de que el texto sea reproducido ciñéndose al texto y sobre todo en un orden
que él determina inhibiendo la elaboración de los alumnos que tienden a encontrarle sentido al
texto, interpretándolo, relacionándolo con sus conocimiento previos. Inclina al alumno a olvidar sus
propias elaboraciones.
- La información transmitida se atiene estrictamente al texto. No es modificada ni ampliada. Se
asume que la información es verdadera (carácter incuestionable). Lenguaje científico poco
conocido en el lenguaje cotidiano.
- Se dicta resúmenes desde la mesa; los niños copias sin elaboración.
- Para responder no se requiere hacer relaciones ni aplicar conocimientos, sino recordar y nombrar
términos en un cierto orden. En su esquematización se pierde de vista dicha ligazón.
- Aunque cuando el maestro pregunta a los niños si recuerdan la definición nadie responde, el
maestro da por supuesto que los niños conocen la definición y continúa la clase bajo este
supuesto. Los alumnos, no responden o adivinan las respuestas. Asume que su clase estuvo bien y
que todas las respuestas son homogéneas. No deja momento de pensar.
- Lo que importa es la atención para seguir la lectura, mantener un nivel de tensión, estar presente
aquí y ahora, no pensar, menos soñar o imaginar lo alterno incluso a partir del texto.
- Los niños aprenden a seguir pistas del maestro.
- Énfasis en nombrar correctamente el término aislado que en utilizarlo en determinada operación.
- Fechas aisladas, no procesos (términos, no conceptos).

Conocimiento operacional
- Esta forma de conocimiento se estructura como una orientación hacía la operación con el
conocimiento. Se trata de la operación del conocimiento al interior de un sistema de conocimiento.
- Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la aplicación, de un conocimiento
general altamente formalizado, a casos más específicos. Basado en una lógica deductiva, el eje
estructurante de su razonamiento es: conocidas ciertas características generales, éstas se pueden
aplicar a situaciones específicas para obtener un producto (de conocimiento).
- En la enseñanza, el énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la estructura abstracta,
independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se presenta como mecanismos e
instrumentos que permiten “pensar”. Es en función de este objetivo que la presente forma de
conocimiento se introduce como esencialmente opuesto a “la memorización”; donde reconocer
resulta ser el correcto uso de mecanismos e instrumentos.
- La operación con el conocimiento se apoya en la utilización de un lenguaje científico y técnico, con
el cual por un lado, se legitima su validez y por otro representa un grado de formalización del

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Maclure y Daves.
6
 conocimiento que permite el “ahorro de razonamientos” por una aplicación eficiente y rápida. Es
esta búsqueda de eficiencia que se pretende establecer entre los elementos del conocimiento por lo
que no se explica, en la enseñanza, las relaciones entre las partes de una fórmula.
- El ritmo de preguntas y respuestas es rápido, ello no es casual; es inherente a la lógica de esta
forma de conocimiento la eficiencia para “pensar” y generar conocimientos que se consideran
seguros (no ambiguos)
- Asociación rápida de estímulo-respuesta
- La pista de lo que la maestra quiere es una señal para seguirla de inmediato. Sólo que para los
niños parece que siempre resulta ser al revés de lo que están haciendo. Los niños están intentando
comprender una lógica del maestro que no entienden. Esta se confronta con la lógica de los
alumnos que no es la misma porque tienen una historia escolar de relación con el conocimiento,
con los maestros, con los compañeros
- La confusión, el “olvido” y la tensión van aparejados. El proceso didáctico va acompañado de uno
emocional que puede o no facilitar la relación con el conocimiento.
- Se trata de saber utilizar determinados mecanismos (operaciones) en relación con determinado
problema, independientemente del contenido concreto de los problemas.

Conocimiento situacional
- Se estructura en tono al interés de conocer —en el sentido de hacer inteligible— una “situación”.
Endentemos por “situación” a una realidad que se crea en torno a la presencia de un sujeto, un
conocimiento centrado en el punto de intersección entre el “mundo” y la mujer o el hombre para el
cual ese “mundo” es significativo
- Se relaciona con el uso social que se le da y más concretamente con los sujetos que lo emplean
- Se busca que sean los propios alumnos los que les den un significado. La maestra después da su
punto de vista
- La interacción fluye de modo “natural”, sin obstáculos ni tensiones.
- Además se usa un lenguaje cotidiano muy propio de los niños, no están siendo exigidos a un
lenguaje y una forma de hablar extraños a sí mismo
- Tal conocimiento se presenta como significativo para los niños, aunque siempre desde una posición
subordinada respecto de la visión y el intento de la maestra por introducir un conocimiento.
- Esta forma de conocimiento se presenta con valor intrínseco para los sujetos, esto es, con valor
en relación con su autoconstrucción por medio de un tipo de pensamiento que permite establecer
un continum desde lo conceptual a lo personal y viceversa.
- Como la significación es el eje central de esta forma de conocimiento, la respuesta en la
enseñanza no es una. El énfasis está puesto en la elaboración desde el alumno.