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Autocuidado

Profesional
GUÍA TÉCNICA
UNIDAD DE PROMOCIÓN
Programa Habilidades para la Vida
Autocuidado Profesional

Programa Habilidades para la Vida


Departamento de Salud del Estudiante
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
Mayo de 2017

Este material puede ser reproducido para fines de diseminación y capacitación, prohibida su venta.

Este material cumple con una de las metas comprometidas por el Programa Habilidades Para la Vida
para el año 2017.

Profesionales responsables
Ana María Squicciarini
Belén Vargas
Felipe Peña
Katty Bustos
Paola Sánchez

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Autocuidado Profesional

Autocuidado Profesional: ¿Qué sabemos?


Los1 profesionales que trabajan en continuo contacto con personas en condiciones de
vulnerabilidad psicosocial y sufrimiento -especialmente si son niños, niñas y adolescentes-,
generalmente manifiestan una serie de reacciones producto del impacto emocional que
implica este tipo de labores (Arón & Llanos, 2004; Cantera & Cantera, 2014; Llorens, 2013).
Estas reacciones comprometen diferentes áreas de funcionamiento y de diversas formas,
siendo algunas de ellas:
 Alto involucramiento inicial con el trabajo,
destinando montos importantes de energía en su 
Síndrome de Burnout o
trabajo cotidiano -e inclusive de los tiempos Desgaste Profesional
personales-; que generalmente transita hacia
frustración al visualizar escasos o nulos cambios y
resultados.
 Incredulidad y asombro ante las situaciones y
Conjunto de síntomas
experiencias que empiezan a conocer,
somáticos, cognitivos y
especialmente aquellas vinculadas a vulneraciones
emocionales que se
de derechos.
caracteriza por ansiedad,
 Traspaso de los límites profesionales personales,
irritabilidad, desánimo,
estableciendo vínculos con los niños y adolescentes
agotamiento emocional,
con alta intensidad e involucramiento emocional.
despersonalización y -en
 Miedo, angustia y sensación de amenaza mayor a
general- reducción de la
lo esperado, ante la exposición a entornos donde
capacidad funcional, que
prima la violencia como forma de relacionarse.
aparecen como respuesta a
 Rabia e indignación mayores a lo habitual, ante
la tensión emocional crónica
escenarios de vulneraciones de derechos,
a la que se exponen los
resistencia al cambio o injusticia social, entre otras.
profesionales que trabajan
 Altos montos de tristeza, impotencia y
en contacto directo con
desesperanza por la visualización de escasos
personas que viven en
logros, o inclusive retrocesos, en el desarrollo de los
condiciones de
estudiantes, generalmente por causas ajenas a la
vulnerabilidad psicosocial.
escuela.
 Pérdida del sentido del rol y metas profesionales, e
inclusive de la vocación profesional.
 Reproducción de patrones de relaciones presentes
en el ambiente, los cuales pueden ser de
agresividad, sumisión o subordinación, hacia los
niños y adolescentes, sus padres y/o compañeros de trabajo.
 Contaminación temática por la alta exposición a situaciones de alto impacto
emocional, como son el daño y la violencia en todas sus formas. Esta contaminación
implica que las personas y equipos no dejan de hablar y pensar en aquellos temas

1
El uso de lenguaje que no reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres –y personas masculinas y femeninas-
es una de las principales preocupaciones de JUNAEB, del Departamento de Salud del Estudiante y del Programa Habilidades
para la Vida. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo en idioma español. En tal sentido
-y para evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar “o/a; los/las” y otras formas sensibles al género neutro- se ha optado
por usar, en algunos casos, la forma masculina en su tradicional acepción genérica, en el entendido que es de utilidad para hacer
referencia tanto a hombres como mujeres y a personas masculinas y femeninas.

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Autocuidado Profesional

que han impactado su quehacer, permeando tanto el funcionamiento individual como


al equipo de trabajo.
Si este tipo de reacciones y manifestaciones se mantiene en el tiempo, exponen al profesional
a una tensión emocional crónica o distrés. Pudiendo desencadenar un conjunto de síntomas
somáticos, cognitivos y emocionales que provocan gran malestar en el profesional,
denominado “Síndrome de Burnout o de Desgaste Profesional” (Freudenberger, 1974;
Llorens, 2013; Maslach & Pines, 1977).

Un elemento distintivo que aumenta la vulnerabilidad de estos profesionales es que en el


ejercicio profesional diario se utilizan a sí mismos como herramienta en el trabajo con otros
(Santana & Farkas, 2007), implicando una alta demanda emocional, cognitiva y de energía
física.

Se ha descrito que este síndrome puede ser la causa de abandono del trabajo e inclusive de
la profesión, junto con desencadenar trastornos psicológicos graves. Asimismo, es una
importante causa de desgaste de los equipos de trabajo, con consecuencias para el grupo,
sus integrantes y las personas hacia las cuales va directamente dirigido su trabajo (Jennings &
Greenberg, 2009).

Una vez que aparece el Síndrome de Burnout, el profesional comienza a perder la sensibilidad
y la conexión emocional consigo mismo y su trabajo.

¿Qué es el Autocuidado Profesional?


El Autocuidado Profesional puede ser entendido como un proceso activo y consciente de
cuidado en primera persona a través del desarrollo de habilidades promotoras y estrategias
protectoras del bienestar, las cuales pueden ser desplegadas de manera individual, grupal o
institucional (Aron, 2001; Cantera & Cantera, 2014).

El punto de partida para toda acción de Autocuidado Profesional implica necesariamente una
preocupación y atención permanente, tanto grupal como individual, al bienestar físico y
emocional (Llorens, 2013).

El autocuidado profesional ha sido destacado de tal manera, que inclusive algunos autores lo
han conceptualizado como una competencia profesional. Esta competencia involucra la
visibilización oportuna de los malestares, dedicación de espacios habituales de vaciamiento y
descompresión respecto a las situaciones intervenidas, desarrollo de herramientas para
recobrar el bienestar, y reconocimiento de los propios recursos personales (Homan, Jara &
Mora, 2009).

La cultura de Autocuidado Profesional


Trabajar el Autocuidado Profesional requerirá un trabajo transversal que instale -tanto en los
equipos de trabajo como en la comunidad educativa- aspectos básicos relativos a una cultura
institucional de autocuidado. Los tres elementos base de una cultura de autocuidado son los
siguientes:

 Reconocimiento del Riesgo de la Salud Mental en los profesionales:


refiere a reconocer y destacar que intervenir con población en
vulnerabilidad psicosocial es un factor de riesgo para la salud mental de

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Autocuidado Profesional

los profesionales. Este elemento es el paso inicial para la instalación de


una cultura de autocuidado. Además, requiere de reconocer que existe
una necesidad de dedicar recursos (tiempo) al desarrollo de estrategias
preventivas que amortigüen o reduzcan los estresores, y los efectos
contaminantes que tienen las temáticas de vulnerabilidad sobre los
profesionales (Arón & Llanos, 2004).
 Validación de la dimensión emocional del trabajo: implica considerar
que el desempeño laboral no solo es influenciado por las tareas
cotidianas, sino también por procesos emocionales que muchas veces
tienen mayor impacto que el conocimiento o dominio de la disciplina.
Ejemplo de ello son la motivación, la autoestima, tolerancia a la
frustración, entre otros (Llorens, 2013).
 Fortalecimiento de los grupos de trabajo: involucra que los compañeros
de trabajo son la primera línea de apoyo natural ante situaciones de
estrés. Fortalecer herramientas de trabajo en equipo, junto con actitudes
de solidaridad, colaboración, de escucha y apoyo son acciones que
fortalecen al grupo profesional y resultan protectoras de la salud mental
(Llorens, 2013).

Pilares del Autocuidado Profesional: competencias


socioemocionales y el apoyo entre compañeros
A continuación, se indican los pilares sobre los cuales HpV sostiene las acciones de
autocuidado profesional.

Bienestar y Salud Mental a través de las competencias


socioemocionales
Las competencias socioemocionales engloban una serie de conocimientos, habilidades y
estrategias que se desarrollan en el trascurso de la vida, destinadas a manejar las emociones,
establecer y lograr metas positivas, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y
mantener relaciones saludables y ser capaces de tomar decisiones responsables (CASEL,
2015), y son parte del desarrollo conceptual del constructo de Inteligencia Emocional (Mayer,
Roberts & Barsade, 2008).

El desarrollo de competencias socioemocionales ha sido ampliamente estudiado como una


eficaz estrategia de promoción del bienestar y la salud, así como también para la reducción
de riesgo y problemas de salud mental (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger,
2011).

Específicamente, para el caso del desgaste profesional la evidencia indica que aquellos
profesionales que cuentan con estas herramientas se encuentran en mejores condiciones para
afrontar situaciones de estrés cotidianas, presentan mayores niveles de bienestar y de salud
mental (Perez-Escoda, Guiu, Soldevila, & Fondevila, 2013).

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Autocuidado Profesional

Asimismo, contar con un mayor repertorio de competencias y estrategias socioemocionales -


sobre todo de autoregulación y manejo del estrés-, va de la mano de un aumento en la
evaluación de auto-eficacia de los profesionales, lo cual –a su vez- ha sido asociado con
disminución del desgaste profesional (Domenech, 2006; Merino & Lucas, 2016).

Si bien el desarrollo de estas competencias se inicia a temprana edad, se ha visto que todas
las personas no necesariamente las adquieren y aplican de forma efectiva en sus vidas.
Afortunadamente, este tipo de compentencias es posible de desarrollar en la adultez.

Las competencias socioemocionales pueden describirse en cinco grandes dimensiones


(CASEL, 2017):

 Autoconocimiento: Habilidad para reconocer exitosamente las propias


emociones y pensamientos y cómo ellos influyen en el comportamiento.
 Autoregulación: Habilidad para regular y expresar adecuadamente las
emociones, pensamientos y conductas, en diferentes situaciones y contextos.
 Conciencia social: Habilidad para comprender a los otros, sus pensamientos,
emociones, puntos de vista y sus comportamientos, considerando las
diferencias culturales e individuales
 Habilidades interpersonales: Habilidad para mantener relaciones
interpersonales satisfactorias y saludables, con diferentes personas y grupos
sociales.
 Toma responsable de decisiones: Habilidad para tomar decisiones respecto
a la propia conducta, considerando el autocuidado, las normas sociales y el
bien común.
Se espera que al momento de desarrollar y fortalecer estas competencias, un profesional
podrá aumentar recursos protectores que amortigüen y/o disminuyan el desgaste profesional,
y aumenten su bienestar y su salud mental. Asimismo, se espera que esto favorezca la
recuperación de la sensibilidad y la conexión emocional consigo mismo y su trabajo.

La importancia del apoyo entre compañeros para el autocuidado


Entregar y recibir apoyo entre pares -con un foco puesto en la tarea-, ha sido reconocida
como una valiosa estrategia de autocuidado por parte de equipos profesionales expuestos al
desgaste profesional (Santana & Farkas, 2007).

Los llamados “grupos de apoyo de compañeros” o “apoyo de equipo” dan cuenta de espacios
donde compañeros de trabajo y/o de rol se reúnen con la finalidad de intercambiar
experiencias, apoyo emocional o resolver conflictos o problemas asociados al trabajo. En la
práctica, estos grupos pueden funcionar de manera cotidiana dando respuesta a
preocupaciones de la contingencia diaria, o de manera mucho más estructurada, mediante
un espacio formal y reuniones con una sistematicidad organizada. En cualquier modalidad,
espacios de apoyo entre compañeros se convierte en una importante fuente de factores
protectores de la salud mental (Schaufeli, 2005).

Este espacio de trabajo con pares favorece también compartir las responsabilidades frente a
la toma de decisiones difíciles, lo que se traduce en una mejor toma de decisiones y resolución
de conflictos y un menor impacto en el desgaste profesional frente a las decisiones de mayor

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Autocuidado Profesional

complejidad (Sharp, 2006). Espacios grupales de apoyo entre compañeros evitan el fenómeno
denominado aislamiento profesional, al cual son proclives los profesionales que se
desempeñan en el ámbito psicosocial y que se vincula a la aparición desgaste profesional
(Santana & Farkas, 2007). Este mismo fenómeno ha sido también estudiado en el ámbito de
la educación, y específicamente en los docentes, identificando que las características propias
del sistema educacional promueven el trabajo aislado, dificultan el aprendizaje de otros y con
otros, e inhiben pedir ayuda (García, 2010).

Niveles para el trabajo en autocuidado


De acuerdo con Arón y Llanos (2004), es posible distinguir estrategias protectoras de la salud
mental en dos niveles: en un nivel individual, que implica la responsabilidad personal de cada
profesional por su propio cuidado; y un nivel institucional, relacionada con las acciones para
el cuidado del equipo que se promueven desde el nivel de liderazgo/jefatura a cargo de los
profesionales (Tabla 1 y 2).

Estas estrategias pueden ser incluidas en el repertorio de acciones de autocuidado cotidiano


de los equipos ejecutores HpV.

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Autocuidado Profesional

 Nivel Individual: acciones de responsabilidad del profesional ejecutor.

 Registro oportuno y visibilizarían de los malestares: implica darse cuenta a tiempo de la


aparición de signos iniciales de tensión y estrés.

 Vaciamiento y descomprensión: cuando el profesional es receptor de contenidos de alta


carga emocional, requiere necesariamente “sacar fuera” aquellos contenidos. Como su
nombre lo indica, implica vaciar contenidos y descomprimir la tensión –con sus pares que
puedan recibir tal carga-, antes de continuar la tarea. Este espacio es distinto a los
momentos de supervisión o asesoría técnica.

 Mantención de áreas personales libres de contaminación: cuidar de los espacios extra


laborales y personales de la contaminación temática asociada al trabajo. Esto implicará
recrearse o dedicarse a tareas muy distintas a las que se realizan en el trabajo y que
brinden la posibilidad de distención y desconexión al profesional.

 Evitar la contaminación de espacios de distracción con temas vinculados a las


problemáticas psicosociales con las que se trabaja: relacionada con lo anterior, esto
implica evitar la elección de las mismas temáticas en los espacios recreativos. Por ejemplo:
películas o libros sobre violencia, abuso sexual, entre otros.

 Evitar la saturación de las redes personales de apoyo: esto implica evitar la descompresión
y el vaciamiento con amistades y familiares -quienes no necesariamente se encuentran
preparados para recibir esos contenidos-, junto con cuidar esos espacios de la
contaminación temática.

 Formación Profesional: prevenir la sensación de ineficiencia e incompetencia mediante


una constante preocupación por mantenerse actualizado y capacitado en las temáticas
requeridas para el trabajo: salud mental escolar, infancia y adolescencia, vulnerabilidad
psicosocial, entre otros.

 Ubicación de la responsabilidad donde corresponde: implica procesos de introspección y


autoevaluación, que permitan una adecuada percepción de las responsabilidades -tanto
laborales como relacionales-, y evite una excesiva autocrítica o autoculpa.

Tabla 1: Acciones cotidianas de autocuidado, plano individual, adaptado de Arón y Llanos (2004).

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Autocuidado Profesional

 Nivel Equipo: acciones de responsabilidad del coordinador de equipo/entidad


ejecutora

 Asegurar a los profesionales las condiciones mínimas de resguardo de la integridad


personal en el trabajo, sobre todo cuando hay asociadas visitas a terreno o exposición a
situaciones de peligro (por ejemplo: Entrevistas complejas, manejo de situaciones de crisis,
entre otros).

 Asegurar espacios de vaciamiento y descompresión estructurados donde todos los


integrantes del equipo tengan la oportunidad de compartir con otros los contenidos de
alta carga emocional.

 Compartir la responsabilidad de las decisiones difíciles/riesgosas, sobre todo cuando


tengan implicancias directas en los niños, niñas o adolescentes. Un claro ejemplo de ello
es cuando el equipo se enfrenta a la denuncia de alguna vulneración de derecho.

 Establecer relaciones de confianza entre los miembros del equipo, que abran
posibilidades de esparcimiento, distención y vinculación no restringida exclusivamente en
el trabajo.

 Promover estilos de liderazgo democráticos en reemplazo de estilos más bien


autoritarios/verticales, que aumenten la probabilidad de dinámicas poco saludables al
interior del equipo.

 Instalar espacios de supervisión protectores y que fortalezcan los recursos de los


profesionales. En estos espacios debe existir un clima de confianza, que permita a los
profesionales la autoexposición y el vaciamiento emocional.

 Fomentar estrategias constructivas de abordaje de conflictos y diferencias que surjan en


el equipo, en un clima protegido, de consenso y respeto.

 Registro y visibilización oportuna de la traumatización de los equipos, que permitan la


ayuda a tiempo, mediante recursos internos de los equipos o inclusive con apoyos
externos (por ejemplo: Coordinador regional HpV, red de salud mental comunal, entre
otros).

 Apoyar la formación continua, en cuanto los profesionales puedan acceder a las instancias
de capacitación y actualización profesional, tanto institucionales (por ejemplo:
Capacitaciones HpV) como de la red.

 Procurar que los profesionales compartan el marco teórico que enmarca la ejecución del
programa y una cultura organizacional promotora de la salud mental. Esto debe reducir
las ambigüedades y ofrecer una guía clara respecto de las acciones y conceptualizaciones
a su base.

 Rituales de incorporación y despedida, tanto de los profesionales como de los ciclos de


trabajo, que promuevan la integración del equipo.
Tabla 2: Acciones cotidianas de autocuidado, plano institucional, adaptado de Arón y Llanos (2004).

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Autocuidado Profesional

El Autocuidado Profesional en el Programa


Habilidades para la Vida
Habilitar en competencias y estrategias que sean protectoras de la salud mental y disminuyan
el efecto de factores de riesgo es un sello característico de Habilidades para la Vida.

En este sentido, las diferentes acciones de

Salud Mental y Bienestar


autocuidado profesional siguen la misma
línea del resto de las acciones del Competencias Factores de
Programa: mediante el fortalecimiento y y recursos riesgo de la
desarrollo de recursos personales y personales y salud mental y

Desgaste Profesional
colectivos para una mejor salud mental y colectivos el bienestar
bienestar psicosocial, se fortalece el rol
profesional y se disminuye el riesgo de
desgaste. Todo lo anterior, con directo
beneficio en la salud mental de los Figura 1: Factores protectores y de riesgo de la salud mental y el bienestar
estudiantes.

Las acciones de Autocuidado Profesional que se despliegan en el Programa son:

 Autocuidado Docente
 Autocuidado Equipo de Gestión Escolar
 Autocuidado del Equipo Ejecutor

La propuesta de autocuidado profesional HpV es instalar formas de funcionamiento


saludables y protectoras del bienestar de los integrantes de la comunidad educativa, a través
de acciones específicas y en las acciones cotidianas de la práctica laboral. Junto con esto, el
autocuidado profesional además colabora directamente con el resto de las acciones del
modelo de intervención HpV, favoreciendo una efectiva sensibilización con el Programa, su
instalación e implementación.

A continuación, se describe cada una de las acciones.

1) Autocuidado docente
Es una de las acciones clave de la Unidad de Promoción, de la cual año tras año se reportan
muy buenos resultados y acogida por parte de los docentes participantes.

Su objetivo es fomentar las habilidades de autocuidado de los y las docentes, mediante el


fortalecimiento de sus recursos para un mejor autocuidado profesional de la salud y el
bienestar.

La acción de autocuidado docente se justifica en cuanto la salud mental del profesor juega
un rol estratégico en la sala de clases. Cuando esta se ve afectada y el desgaste profesional
aparece, se manifiesta de manera palpable en el aula a través de un círculo vicioso (Arón &
Milicic, 2000) o cascada de desgaste profesional (Jennings & Greenberg, 2009), tal como se
esquematiza en la Figura 2. En esta cascada se produce un notable descenso en la motivación
por el trabajo y desconexión emocional con los estudiantes, con lo cual las clases se vuelven

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Autocuidado Profesional

monótonas, poco atractivas y significativas para los estudiantes; esto repercute en la


motivación de la clase, los estudiantes participan y atienden poco al profesor o inclusive
empeora el comportamiento, ante lo cual el profesor aumenta el uso de estrategias
disciplinarias punitivas y/o autoritarias; se provoca un deterioro en el clima de aula, con lo
cual los resultados académicos y conductuales de los estudiantes descienden; estos bajos
logros impactan en la percepción de autoeficacia del docente, provocando aún más
desmotivación y pérdida de la sensación de control; con todo, se amplifica el desgaste
profesional inicial.

Esta cadena de consecuencias se reitera una y otra vez, siendo muy difícil para el docente
interrumpir por sí mismo el ciclo, generándose generalmente intentos de soluciones que
mantienen el problema.

Las consecuencias del desgaste profesional pueden calar en la carrera laboral de los
profesores. Puede provocar el abandono definitivo del ejercicio docente, o por el contrario,
mantener las formas poco saludables de funcionamiento, permaneciendo en el sistema
educativo sin dar resolución a su desgaste, con consecuencias perjudiciales tanto para él, sus
estudiantes y la comunidad educativa en total.

Desgaste Profesional

Bajos resultados Baja motivación y


académicos y desconexión emocional
conductuales con estudiantes

Cascada de Desgaste
Profesional Docente

Desciende capacidad
Deterioro del clima de de motivar e involucrar
aula a los estudiantes con la
clase

Estudiantes
Uso de estrategias
desmotivados y/o mal
disciplinarias punitivas
comportamiento

Figura 2: Cascada de desgaste profesional docente

Orientaciones para la ejecución de las acciones


Para el diseño y la ejecución de la acción de Autocuidado docente, el equipo ejecutor debe
considerar los siguientes aspectos:

 Las acciones de autocuidado docente implican una serie de encuentros donde los
ejecutores faciliten la instalación de competencias socio-emocionales, generando
factores protectores de la salud mental docente que permanezcan en el tiempo y en
los participantes. De esta forma, actividades donde los docentes sean meros

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Autocuidado Profesional

receptores o no tengan un fundamento en la instalación de competencias, no tienen


cabida en esta acción (por ejemplo: actividades recreacionales). El marco general
siempre será que ellos adquieran o ejerciten competencias o habilidades durante la
ejecución del autocuidado.

 Durante los encuentros se debe reforzar con los docentes, la importancia de


desarrollar y adquirir competencias socioemocionales que incrementen su bienestar
y su eficacia a la hora de enseñar. El objetivo es prevenir el desgaste profesional
mediante mayores herramientas para manejar el estrés y construir resiliencia; esto
además permite que el profesor se convierta en un modelo social para sus estudiantes
para la adquisición de las mismas competencias lograrán mejores resultados y se
facilitará el trabajo en el aula (Brackett, Palomera, Mojsa‐Kaja, Reyes & Salovey, 2010;
Castejón, Martínez y Pertegaz, 2011; Stough, Saklofske, & Parker, 2009; Sutton y
Wheatley, 2003; Vesely, Saklofske & Leschied, 2013).

 Para el diseño de actividades se deben privilegiar la elección de estrategias y técnicas


que promuevan la participación activa de los docentes, el aprendizaje colaborativo y
la ejercitación de competencias socioemocionales (por ejemplo: Role playing,
modelamiento, trabajos grupales, sociodrama, entre otros).

 La acción de autocuidado docente debe implicar una autonomía creciente desde la


instalación del Programa hacia los años siguientes. El objetivo es que los profesores
puedan ir avanzando progresivamente en la autogestión del propio cuidado.

Etapas del Autocuidado Docente


En vista de que esta acción busca que los docentes adquieran competencias de autocuidado
mediante una autonomía creciente en el desarrollo de las actividades, se establecen dos
etapas en su ejecución:

1. Taller de Autocuidado Docente, para aquellos equipos docentes que se


inician en el trabajo de autocuidado.
2. Acompañamiento al Autocuidado Docente, para aquellos equipos docentes
que han logrado del desarrollo de competencias de autocuidado, y se
encuentran en condiciones para iniciar un proceso de consolidación y
autogestión progresiva de ellas.

Las características de cada etapa se describen en la Figura 3.

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Autocuidado Profesional

Taller de Autocuidado Docente Acompañamiento al Autocuidado Docente


Equipos docentes en etapa de iniciación de Equipos docentes en etapa de consolidación
competencias de autocuidado. de competencias de autocuidado.

HpV I: 8 sesiones grupales al año de dos horas


de duración cada una. HpV I y II: 3 sesiones grupales al año de dos
HpV II: 6 sesiones grupales al año de dos horas de duración cada una.
horas de duración cada una.

Figura 3: Etapas Autocuidado Docente

El paso de la primera a la segunda etapa implicará la evaluación de las acciones de


autocuidado del año recién ejecutado y el logro de las competencias propuestas, realizada
tanto por el equipo ejecutor, el EGE y los mismos docentes participantes.

Dadas las distintas realidades contextuales y de conformación de los equipos profesionales


docentes, no se especifica un tiempo preciso de paso de una etapa a otra, aun cuando
siempre se trabajará con miras de lograr la autogestión del autocuidado por parte de los
docentes.

Otra consideración importante de señalar son aquellas escuelas donde los equipos docentes
han logrado la etapa de autogestión del autocuidado, y que dadas contingencias internas o
externas a la escuela, se aprecia una posible amenaza o descenso en el bienestar. Estas
contingencias pueden ser: cambios significativos de personal de la escuela, situaciones de
crisis y desastres, entre otras. Ante esta clase de situaciones es posible reactivar la acción de
Taller de Autocuidado Docente, intensificando la intervención del equipo ejecutor como en
las etapas iniciales de la acción.2

2) Autocuidado equipo de gestión


La acción de autocuidado para equipos de gestión fue incorporada dentro de las acciones
promocionales de HpV, para dar respuesta a una necesidad sentida por los profesionales que
conforman el cuerpo directivo de las escuelas. Estos equipos señalan la necesidad de contar
con espacios protegidos que contribuyan a su bienestar, y donde se puedan trabajar los
desafíos particulares que implica el rol directivo y de gestión al interior de las escuelas.

De esta manera, la acción de autocuidado con Equipos de Gestión se orienta al


fortalecimiento de estos equipos, como gestores de su propio bienestar y promotores de una
convivencia escolar saludable. Este espacio aspira a constituirse en una instancia de
colaboración mutua y apoyo, que genere protección ante el desgaste que implica asumir las
responsabilidades de un cargo directivo y de gestión, que involucra el liderazgo de una
comunidad educativa.

2
El diseño de las sesiones a trabajar contempla el trabajo sobre las cinco competencias socio-emocionales descritas junto con
la creación de grupos de apoyo entre compañeros.

13
Autocuidado Profesional

Esta acción se sustenta en los mismos principios del Autocuidado docente, pero enfocándose
esta vez en el rol particular de los equipos de gestión, cobrando un rol protagónico el trabajo
centrado en el apoyo grupal y colaboración entre pares. Es importante considerar que el
desgaste profesional descrito para los docentes, generalmente ocurre de manera similar en
el nivel directivo y con las mismas consecuencias en la salud física y mental.

Parte de los elementos transversales de esta acción, será el trabajo en torno a la sensibilización
y alfabetización en salud mental escolar y bienestar en la comunidad escolar.

La sensibilización implica favorecer la toma de conciencia sobre la importancia del bienestar


y la salud mental -propia y de los demás-, junto con movilizar los recursos para su cuidado.

La alfabetización involucra facilitar la comprensión y el entendimiento de los procesos


asociados al cuidado de la salud mental, adquiriendo herramientas y conocimientos útiles
para esta acción.

De esta forma en el transcurso de la acción se espera comprometer a los directivos y equipos


de gestión de la escuela con la promoción del bienestar de todos los integrantes de la
comunidad educativa, haciéndolos partícipes y previniendo los factores que pudieran poner
en riesgo su salud mental.

Orientaciones para la ejecución de las acciones


Para el diseño y la ejecución de la acción de autocuidado docente, el equipo ejecutor debe
considerar dos instancias de trabajo:

Equipo de gestión de la escuela


Los destinatarios de esta acción son los integrantes del Equipo de Gestión de la escuela
(Director, Jefe de UTP, Inspector General, entre otros). En caso de haber duplicidad de
funciones en algún integrante (por ejemplo un Jefe de UTP que es profesor de subsector), el
equipo ejecutor debe decidir cual el espacio más pertinente para su participación. La actividad
no incorpora profesores u otros actores de distinto rol o jerarquía.

Para las escuelas donde se ejecuta HpV I y II, la acción se realiza de manera coordinada entre
los dos proyectos, buscando siempre minimizar al máximo la sobre-intervención en la escuela.
Para ello, ambos proyectos pueden ejecutar en conjunto o dividirse la ejecución de las
acciones. Asimismo, se recomienda la vinculación de estas acciones de autocuidado al trabajo
en Red que se realiza con los equipos de gestión; ya sea incorporando acciones de
autocuidado en ese espacio y/o resguardando la sobrecarga de intervenciones en una
planificación que considere ambos espacios.

Directivos comunales
Los destinatarios de esta acción son los Directivos de las escuelas de la comuna. Esta actividad
no incorpora profesores u otros actores de distinto rol o jerarquía. Para la programación de
la acción es necesaria la coordinación de las sesiones con los equipos de las escuelas
participantes del programa en la comuna, buscando establecer un grupo de trabajo de pares
Directivos a nivel comunal. En este trabajo, se enfatiza el trabajo sobre la alta responsabilidad
que involucra un cargo directivo y la importancia de contar con espacio de apoyo y
colaboración cuando se está en un cargo que involucra el liderazgo de la comunidad
educativa.

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Autocuidado Profesional

Para las escuelas donde se ejecuta HpV I y II, la acción se realiza de manera coordinada entre
los dos proyectos, buscando siempre minimizar al máximo la sobre intervención. Para ello,
ambos proyectos pueden ejecutar en conjunto o dividirse la ejecución de las acciones.

Asimismo, se recomienda la vinculación de estas acciones de autocuidado al trabajo en Red


que se realiza; ya sea incorporando acciones de autocuidado en ese espacio y/o
resguardando la sobrecarga de intervenciones en una planificación que considere ambos
espacios.

3) Autocuidado equipo ejecutor


Dentro de la actualización del modelo de intervención HpV se ha introducido la acción de
Autocuidado del Equipo Ejecutor. Busca promover prácticas protectoras de la salud mental y
prevenir la aparición de desgaste laboral en los equipos ejecutores HpV.

Si bien se reconoce que en el transcurso del programa los equipos HpV han instalado
prácticas de autocuidado de la salud mental dentro de su funcionamiento habitual, se
considera relevante relevar este espacio -necesario e indispensable-, dentro de la
programación anual de los equipos HpV.

Dado que la cultura de autocuidado debe ser transversal dentro de un equipo profesional
encargado de la promoción y prevención de la salud mental, se visualizan dos tipos de
instancias mprescindibles para el exitoso despliegue del autocuidado del equipo:

El Autocuidado en la cotidianidad del Equipo Ejecutor


Como equipos de salud mental escolar que ejecutan intervención psicosocial en comunidades
educativas, es necesario un reconocimiento inicial del impacto en la salud mental que puede
tener el trabajo en las comunidades. La multiplicidad de acciones ejecutadas, los distintos
niveles y destinatarios con los que se trabaja, y las distintas realidades conocidas, pueden ir
generando desgaste en los profesionales intervinientes. Este desgaste, si bien es esperado
que ocurra, cuando no cuenta con espacios cotidianos para su abordaje involucra un riesgo
para el bienestar de los profesionales, para los destinatarios de las intervenciones y para su
ejecución.

Por esta razón, es altamente recomendable que los equipos ejecutores instalen prácticas
cotidianas de autocuidado, asumiendo el cuidado de la salud mental en cada una de las
acciones que se realicen y destinando tiempos en el día a día para tal fin.

Acciones específicas de Autocuidado del modelo de intervención HpV


HpV incorpora dos instancias de autocuidado para los equipos ejecutores dentro de la Unidad
de Evaluación y Seguimiento. Esto supone considerar el autocuidado del equipo como un
elemento central para asegurar la implementación del modelo de intervención HpV y el éxito
de la intervención.

Situar las acciones específicas de autocuidado en la Unidad de Evaluación y Seguimiento,


implica dar sustento de aprendizaje al proceso de revisión, sistematización y análisis de la
información recogida para cada unidad o componente del programa. En esta revisión y
análisis, se espera que los equipos incorporen el proceso de trabajo vivido por el equipo
ejecutor, y logren identificar los facilitadores y obstaculizadores de su funcionamiento. El fin

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Autocuidado Profesional

último es implementar acciones de mejora para los periodos siguientes de trabajo, que
resulten protectoras de la salud mental de los profesionales y de las relaciones entre ellos.

Para orientar y sistematizar el proceso, se sugiere considerar la información contenida en el


Sistema de Autoevaluación de los equipos, en base a los siguientes indicadores:

 Indicadores por Unidad, para la evaluación del funcionamiento general de las


acciones de cada Unidad.
 Indicadores de Inserción e Implementación, para el análisis y evaluación de la
recepción de las acciones y lineamientos propuestos por el Programa, de parte
de las escuelas participantes (incorporados en los informes finales anuales).
 Indicadores de Soporte, acerca de la relación de los Equipos Ejecutores con el
Programa Habilidades para la Vida, incluyendo el vínculo entre los equipos
ejecutores con el personal JUNAEB Regional (Supervisión regional y nacional),
y elementos de opinión acerca del Programa (incorporados en los informes
finales anuales).

Para la programación de esta acción se consideran al año dos Jornadas de Evaluación y


Autocuidado del Equipo Ejecutor, a realizar al término de cada semestre. Se considera
necesario destinar al menos 4 horas para la realización de cada jornada.

Cuestionario de revisión de documento


Para recoger de forma permanente las sugerencias y opiniones por parte de los equipos de
trabajo de HpV, se mantendrá abierta hasta el día 31 de diciembre de 2017 una encuesta
para la evaluación del presente documento.

A partir de sus resultados se incorporarán las actualizaciones necesarias para contar con la
versión final de la presente guía. A continuación, se indica el vínculo de la encuesta en línea:

https://goo.gl/forms/fy1GkuEHhMW6yDWi2

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Autocuidado Profesional

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