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Módulo 3. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje

2.2.2 El componente afectivo del aprendizaje significativo

A su vez, el aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los
siguientes factores:

Los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender
a resolver problemas con sentido (Díaz Barriga 2003).

Considerando el componente afectivo, los pasos para lograr el aprendizaje significativo son (Palmero,
2004):

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Tema 3. Aprendizaje situado

3.1 El concepto de aprendizaje situado

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El aprendizaje situado es un aprendizaje de


conocimiento y habilidades en el contexto que se aplica
a situaciones cotidianas reales. El aprendizaje situado
es un aprendizaje social más que un aprendizaje
individual, que se fundamenta en herramientas y se
ocupa de los objetos. Se fundamenta en una situación
específica más que un aprendizaje teórico.

De acuerdo con Arias (2006), el aprendizaje situado tiene lugar en y a través de la interacción con otros
en un contexto de resolución de problemas que es auténtico más que descontextualizado.

El aprendizaje se produce a través de la reflexión de la experiencia, a partir del diálogo con los otros y
explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto, como por ejemplo, el
contexto.

El aprendizaje situado integra cuatro factores críticos que maximizan el aprendizaje potencial del alumno:

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Podemos decir que las situaciones coproducen el conocimiento a través de la actividad. En


consecuencia, podemos afirmar que el aprendizaje y la cognición están fundamentalmente situados.

Existe una relación entre el aprendiz y el contexto, que se estructura sobre una base práctica, por ello,
para que el aprendizaje sea efectivo, el aprendiz debe estar activamente envuelto en el diseño de la
instrucción.

3.2 Las características del aprendizaje situado

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De acuerdo con Sagastegui (2007), los problemas que enfrenta un profesionista tienen múltiples
dimensiones e implicaciones y admiten formulaciones y resoluciones pensadas desde diferentes
racionalidades.

Así el desarrollo de aprendizajes situados tiene exigencias adicionales en el contexto escolar que son:

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De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional,
requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström,
citado en Baquero, 2002):

El sujeto que aprende.

Los instrumentosutilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo


semiótico.

El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y


contenidos).

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Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.

Normas o reglas de comportamientoque regulan las relaciones sociales


de esa comunidad.

Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad

De acuerdo con Díaz Barriga (2003), en la perspectiva de la cognición situada el aprendizaje se entiende
como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta.

Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una
experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción que tiene importantes implicaciones
instruccionales (Baquero, 2002).

La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar en escenarios auténticos (de la vida real),
pueden mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

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Las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que
se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades
reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas
sociales auténticas de la comunidad, pueden ser:

1. Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.


2. Análisis de casos (case method).
3. Método de proyectos.
4. Prácticas situadas o aprendizaje in situen escenarios reales.
5. Aprendizaje en el servicio (service learning).
6. Trabajo en equipos cooperativos.
7. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
8. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).

Algunas de ellas las veremos más a fondo en los siguientes temas.

Finalmente podemos decir que en el aprendizaje situado, la


construcción del conocimiento tiene una alta dependencia de
la interacción cognitiva individual y social; y la transferencia del
mismo se produce a instancias de acercar la situación de
aprendizaje al contexto real de aplicación.

Circunscribir aprendizajes a situaciones fuera de la realidad, como muchas veces se da en la enseñanza


tradicional, no posibilita la transferencia porque las mismas no se viven. Este enfoque de aprendizaje,
depende de las metas de enseñanza y de los resultados de ella. Tiene mucha utilidad en la enseñanza
de adultos porque posibilita que el sujeto se conduzca por sí mismo tomando decisiones (Braun y
Cervellini, 2005).

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Tema 4. Aprendizaje colaborativo


4.1 Características del aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es una herramienta metodológica que consiste en trabajar con pequeños
grupos heterogéneos de alumnos que comparten metas comunes y donde cada uno se responsabiliza
de su propio aprendizaje pero contribuye a dar soporte y ayuda al de los demás.

Es algo más que dividir simplemente el grupo en equipos y solicitar que lleven a cabo determinada tarea.

El aprendizaje colaborativo constituye una experiencia académica eminentemente social. Johnson y


Johnson (1999) la caracteriza por:

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4.1.1 Las bases de la estrategia didáctica

cognoscitivismo que sustenta la idea de que "el aprendizaje surge como resultado de la interacción entre
el estudiante y el medio ambiente".

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Este interaccionismo "construye" un aprendizaje basado en la experiencia. Se realiza en la medida que el
sujeto desarrolla y aplica sus hipótesis o conocimientos teóricos a la realidad y los va modificando a fin
de obtener en ella los resultados esperados.

Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmente de tres maneras:

Edifica estructuras cognitivas al relacionar y adaptar constantemente


los conocimientos al medio ambiente y viceversa.

Desarrolla actitudes intelectuales y de valores con respecto a la realidad objeto


de estudio.

Modifica estrategias cognitivas que resultan en la formación de un pensamiento


crítico.

El origen de esta técnica se remonta a las investigaciones que en 1940 realizara Kurt Lewin, sobre las
fuerzas que surgen en la dinámica de los grupos. Muchos de sus estudiantes le sucedieron en sus
investigaciones, entre ellos Morton Deutsch quien ha aplicado la Psicología Social en el estudio de la
productividad del grupo en un marco de cooperación y colaboración. Durante los últimos 15 años ha
surgido un nuevo interés en el trabajo de Deutsch con aplicaciones escolares, sus seguidores han
examinado la influencia de la cooperación y colaboración en la educación.

Otros estudiantes de Kurt Lewin han tenido fuerte interés en los conceptos de la dinámica grupal y sus
aplicaciones en educación (Leon Festinger, Ronald Lippitt y Jacob Kounin).

La herencia de Lewin, continúa en la tercera generación de alumnos (David Johnson, Eliot Aronson,
Richard Schmuck) quienes han desarrollado toda una estructura teórica y práctica acerca del
"Aprendizaje Colaborativo", constituyéndola en una herramienta didáctica tan innovadora y eficiente
como han de serlo las estrategias de trabajo que requiere el mundo de hoy.

4.2 Principales aportaciones del aprendizaje colaborativo

El empleo del aprendizaje colaborativo en el aula ofrece la posibilidad de alcanzar en forma simultánea,
tanto resultados de aprendizaje relacionado con la materia que se imparte, como de desarrollo personal.

Entre las bondades de su aplicación destacan por una parte la oportunidad de elevar el rendimiento de
los estudiantes que participan en un mismo equipo -al integrar equipos de trabajo heterogéneos se
benefician los estudiantes bien dotados como los que requieren de mayor soporte- y por otra, el facilitar
el establecimiento de relaciones interpersonales positivas entre los participantes sentando así las bases
de una comunidad de aprendizaje que valora la diversidad (Johnson y Johnson, 1999).

La estructura de trabajo que ofrece el aprendizaje colaborativo permite que paralelamente al logro de las
metas académicas sea posible:

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4.3 Diseño de una sesión con aprendizaje colaborativo

Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo supone para los alumnos una
tarea interesante, caracterizada por actividades de responsabilidad y ayuda mutua, y para el docente,
una forma innovadora de estructurar la sesión mediante la cual los estudiantes desarrollarán aquellas
habilidades cognitivas y de convivencia social que les abrirán las puertas a un mundo cada vez más
competitivo y cambiante que estipula como reto el trabajo en equipo.

El diseño de una clase sobre los cimientos del aprendizaje colaborativo de ninguna manera supone una
inversión económica adicional al estilo convencional, requiere exclusivamente de la capacidad creadora
del docente que pone a disposición de sus estudiantes su potencialidad profesional.

Las fases a considerar para el diseño de una sesión estructurada con miras a lograr aprendizaje
colaborativo son las siguientes:

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Tema 5. Aprendizaje basado en problemas


5.1 El concepto de aprendizaje basado en problemas (ABP)
Las razones que fundamentan la idea de aprender mediante la resolución de problemas residen en la
complejidad misma de la vida cotidiana.

El hecho de enfrentarnos a una realidad tan versátil requiere poner en juego una serie de actitudes y
habilidades intelectuales que permitan por una parte adaptarnos a las nuevas circunstancias y por otra

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ser partícipes de su transformación.

La idea de permitir que sea el alumno el constructor de su propio conocimiento obliga a abandonar el
concepto tradicional de la transmisión de información por un "experto": el profesor, a un "memorizador":
el alumno, cuya capacidad se limita al desarrollo de habilidades mediante el trabajo individual y a su
aplicación en un contexto que difiere significativamente de la realidad.

El empleo en el aula del aprendizaje basado en la resolución de problemas, supone lo siguiente:

Enfrentar al estudiante ante un dilema fundamentado en escasa


información -como ocurre usualmente en la realidad- con la
finalidad de resolverlo. Esta situación, totalmente
enriquecedora, le apremia a indagar, a poner en juego una serie
de habilidades específicas para comprenderlo, estimula su
pensamiento crítico y su creatividad al hacer predicciones; le
exige visualizarlo desde diferentes enfoques, ofrecer
alternativas de solución en forma colaborativa y empleando
material disponible.

El aprendizaje basado en la resolución de problemas ABP (Problem Based Learning, PBL), surgió como
técnica instruccional a partir de la década de los sesenta en las escuelas de Medicina de las
Universidades Mc Master Ontario Canadá (Ibarra, 2000).

El ABP encuentra sus fundamentos teóricos en el Constructivismo: Dewey y Piaget, principales


representantes de esta teoría de aprendizaje postularon la idea de que, del conflicto cognitivo o
confusión emerge una serie de estructuras cognitivas que se modifican continuamente para darle
significado a la realidad.

"En otras palabras, el conocimiento de la persona "encaja" en el


mundo de una manera bastante similar a una llave que
corresponde a una cerradura. Cada uno de nosotros construye
su propia llave dándole sentido al mundo y la misma cerradura
puede abrirse con muchas llaves diferentes" (Bodner, 1986
citado en Torp y Sage, 1998, p 65).

Su práctica ha ido extendiéndose hasta la actualidad, considerándola como uno de los métodos con
orientación constructivista con mayor prestigio y mejores resultados, y es que:

¿Quién no aprende de un problema?

Si analizáramos nuestra trayectoria educativa en busca de la mayor experiencia de aprendizaje


seguramente recordaríamos aquélla en la que nos vimos en la necesidad de enfrentar un problema.
Difícilmente elegiríamos una situación formal totalmente controlada por los profesores o la institución
educativa.

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5.2 La aplicación del ABP a diferencia de otras técnicas


La aplicación del aprendizaje basado en problemas, constituye una experiencia pedagógica práctica y
organizada que investiga y resuelve problemas del mundo real. Su utilización fomenta en el estudiante el
desarrollo de una serie de habilidades que sería imposible lograr mediante el estudio individual de
informaciones teóricas.

La aplicación del ABP se extiende a lo largo de los


distintos niveles educativos, desde preescolar donde se
pretende que el niño aprenda a través del juego, hasta un
nivel superior en el que los estudiantes se constituyen en
artífices de soluciones reales, altamente calificados para
enfrentar circunstancias complejas dignas de ser
resueltas por un equipo dedicado al análisis, reflexión e
investigación.

Por otra parte el empleo del ABP:

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación


problemática.
Organiza el plan de estudios alrededor de problemas holísticos que generan aprendizajes
significativos e integrados.
Crea un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían
en su investigación. orientándolos hacia el logro de niveles más profundos de indagación.
Estimula su motivación intrínseca.
Promueve el interés por el autoaprendizaje.
Estimula la producción de estructuras de pensamiento complejo.
Involucra a los estudiantes a trabajar en colaboración.
Activa el conocimiento previo.
Estimula la creatividad.
(Torp y Sage, 1998)

5.3 Diseño de una sesión de ABP


Diseñar una sesión mediante el empleo del aprendizaje basado en problemas supone poner en juego la
creatividad del profesor para conjuntar una serie de elementos que den como resultado una sesión con
el "poder" de atraer y sostener el interés de los estudiantes en virtud de la necesidad de "resolver" el
dilema que encierra.

Una sesión utilizando el ABP, requiere de la creación de todo un contexto que enmarque el problema
presentado. Es necesario un diseño que incluya como elementos indispensables:

1. Introducción.
2. Resultados de aprendizaje a alcanzar.
3. Tiempo estimado de realización.
4. Actividades o experiencias de aprendizaje a realizar por los alumnos.

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5. Material a utilizar.
6. Un apartado de evaluación.

discusiones en pequeños grupos ya que éstas son el elemento medular de la metodología (Ibarra, 2000).
Estas discusiones grupales, cuentan con una serie de pasos que dan orden y estructura al trabajo de los
alumnos.

Existen diferentes propuestas sobre los pasos para llevar a cabo las discusiones, sin embargo todas en
esencia llevan al alumno hacia el mismo objetivo. Algunas de estas propuestas son:

Los pasos propuestos por Universidad Maastricht, Holanda:

Aclara términos El objetivo de este paso es evitar que surjan confusiones entre los alumnos
y conceptos en sobre el significado de ciertos conceptos clave que se incluyen en el
la descripción planteamiento del problema.
del problema. De esta manera los alumnos deberán formular en conjunto una terminología.

Define el (los) En este paso los alumnos deberán definir el o los problemas que plantea la
problemas. situación presentada. A partir de la definición de problemas se inicia el análisis
de la situación.
Los alumnos pueden obtener algunas claves sobre lo que debe ser
investigado del temario u objetivos del curso.

Analiza el El alumno deberá usar los conocimientos previos y el sentido común para
problema proponer diversas formas de aproximarse a los problemas planteados en el
punto 2.
(lluvia de Aquí los alumnos deberán plantear hipótesis, alternativas de solución y
ideas). perspectivas para el análisis de los problemas.

Acomoda las Aquí los alumnos deberán construir una estructura para los resultados de la
explicaciones lluvia de ideas y establecer un modelo o elaborar una descripción que sea
coherente.
propuestas en Este paso involucra, posiblemente, desechar ideas irrelevantes que hayan
el paso 3. surgido en el paso anterior.

Construye Aquí los alumnos deberán traducir los esfuerzos realizados en los pasos
objetivos de anteriores en metas u objetivos concretos de aprendizaje.
aprendizaje. Este planteamiento da dirección al camino que deberán seguir los alumnos.

Obtén
El alumno deberá llevar a cabo un estudio individual a través del uso de una
información variedad de recursos de información.
nueva.

Reporta los Aquí los alumnos deberán reportar sus hallazgos y juntos tratar de llegar a una
resultados en el conclusión. Es importante que verifiquen que la información obtenida cumpla
con los objetivos del problema, de no ser así deberá regresar al paso 5 para
grupo tutorial. modificar o refrendar las metas planteadas y luego continuar con el paso 6 y 7.

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Los pasos propuestos por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje basado en problemas", son:

Los alumnos recibirán el planteamiento del problema así como el rol


Presentar el problema. que les tocará interpretar en su solución.

Aquí los alumnos deberán establecer lo que saben del problema y lo


Identificar lo que que les hace falta saber, de manera que surjan las ideas acerca de la
sabemos, lo que nos situación.
hace falta saber y Es en este paso donde se activa el conocimiento previo y se establece
nuestras ideas. el foco alrededor del cual se reunirá la información necesaria para
resolver el problema.

Definir el enunciado Los alumnos deberán enunciar la cuestión o problema principal en el


problema. planteamiento del problema.

Reunir y compartir Los alumnos deberán planificar e implementar maneras eficaces de


información. reunir y compartir información dentro de su grupo.

Generar posibles Los alumnos deberán enunciar toda la gama de opciones posibles para
soluciones. abordar el problema que ya definieron.

Determinar el mejor haz Los alumnos deberán evaluar los beneficios y consecuencias para
de soluciones. cada una de las soluciones propuestas.

Los alumnos deberán enunciar y demostrar efectivamente lo que


Presentar la solución. saben, cómo lo saben y por qué.

Hacer un informe final Los alumnos y el maestro deberán reflexionar juntos sobre lo
sobre el problema. aprendido.

El éxito en el diseño de una experiencia ABP dependerá en gran medida de la creatividad del docente. A
continuación se presentan algunas de las etapas con las que podría contar una experiencia de
aprendizaje ABP, y que pueden servirle de guía para su propio diseño:

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Los participantes de una sesión utilizando ABP se convierten en "colegas" que despliegan sus
capacidades en un propósito común.

El docente, se convierte en un participante más, en un facilitador cognitivo de la tarea a realizar,


propiciador de una atmósfera que promueve una actitud de indagación abierta y oportuna, que a su vez,
deriva en un "aprendizaje autodirigido".

5.4 El poder intelectual de un problema


Gran parte del éxito en el empleo de esta técnica reside en la selección y definición del problema.

Elegir un buen problema puede resultar en ocasiones una tarea difícil principalmente cuando se inicia en
la aplicación del ABP. Desafortunadamente, no contamos con un catálogo o publicación de "ideales" que
pudieran ser transferidos a cualquier área o asignatura.

Definir el problema toma tiempo y requiere de un estudio cuidadoso. La experiencia nos dice que una
vez que nos involucramos en la tarea de formular "un buen problema", el mismo proceso de elaboración
resulta ser estimulante para sacar adelante la tarea.

Para definir un problema puede optarse por elegir una situación bajo los siguientes enfoques:

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Diseñar y poner en práctica una sesión de ABP posibilita equilibrar las necesidades inmediatas de los
estudiantes relacionándolas con los requerimientos del currículo en un mismo contexto de aprendizaje.

Si requiere mayor información sobre el tema, consulte el siguiente documento:

Problem base learning - an Introduction.


http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.htm

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Tema 6. Aprendizaje con análisis de casos


6.1 La enseñanza mediante la resolución de casos
La enseñanza mediante la resolución de casos constituye hoy en día una de las estrategias didácticas
más efectivas al brindar a los alumnos no sólo la oportunidad de aplicar sus conocimientos a problemas
específicos sino el escenario ideal para desarrollar habilidades relacionadas con la investigación,
reflexión y análisis de situaciones que bien podrían formar parte de su cotidianidad.

Sus inicios se encuentran estrechamente vinculados a las Escuelas Médica y de Negocios de la


Universidad de Harvard, instituciones que se han caracterizado por ejercer un óptimo nivel de
enseñanza. También ha sido ampliamente utilizado por la escuela de Medicina de la Universidad de Mc.
Master en Canadá, cuyo prestigio internacional se debe principalmente a la excelencia en el desarrollo
de programas de capacitación profesional.

La enseñanza mediante la resolución de casos constituye, hoy en día, una de las estrategias didácticas
con mayor aceptación, sobre todo cuando se trata de escuelas relacionadas con la administración de
empresas y con carreras del área médica o técnica.

6.2 Como redactar un caso


Un caso se constituye por:

La descripción de una situación real, protagonizada por personajes reales, que emplean la técnica
narrativa y que ordinariamente supone diseñar alternativas para la toma de decisiones en la resolución
de problemas.

Los casos se caracterizan por:

1. Constituyen instrumentos educativos complejos.


2. Incluyen información científica, personal, histórica, psicológica, en torno a valores, circunstancias
variadas, etc.

Giran en torno a un problema o alrededor de ideas importantes, que merecen un análisis profundo a fin
de derivar en una discusión que permita aclarar o establecer posibilidades de solución

Criterios para elegir un caso (Wasserman, 1994 p.52-56):

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6.3 Características de los casos


Wassermann (1994), presenta algunos consejos propuestos por un grupo de profesores que utilizan la
metodología. De acuerdo a sus experiencias consideran que al escribir un caso éste debe contar con las
siguientes características:

1. Se debe tomar en cuenta el público al que van dirigidos.


2. No debe contener párrafos confusos, ni ideas repetidas.
3. Debe llevar al lector a utilizar los cinco sentidos; por medio de la descripción de lugares,
sentimientos, sensaciones, etc.
4. Comience su historia de manera que atraiga de inmediato la atención del lector.
5. Centre sus casos en sucesos importantes.
6. Integre el caso con muchas facetas y problemas de manera que permita la discusión, por
ejemplo: personajes que luchan con variables que los confunden y dificultan la toma de
decisiones. Un buen caso nunca define un punto de vista determinado, ni es un argumento de
apoyo a una manera de pensar.
7. Las situaciones y los personajes deben parecer reales "debe darles vida".
8. Es necesario depurar y ordenar la información ya que siempre encontrará mucha información
imposible de incluir.
9. No debe incluir opiniones ni juicios personales.

Adicionalmente López (1997) nos dice que debemos evitar, a la hora de redactar:

1. Decir más de lo preciso.


2. Omitir datos importantes.
3. Recargar la redacción (tono y estilo).
4. Tomar partido en la redacción a favor de unos o en contra de otros.

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6.4 Cómo crear preguntas críticas


Las preguntas deben estar redactadas de manera que (Wasserman, 1994 pp. 89-90):

1. Alienten al examen reflexivo.


2. Acepten una gran gama de respuestas.
3. Inviten en lugar de exigir.
4. No sean ni muy generales ni demasiado sugerentes, ya que esto no favorece la
reflexión.
5. Eviten la elección forzada entre un sí o un no; y tampoco deben guiar a los
alumnos hacia la respuesta correcta.
6. Sean claras, de manera que no provoquen confusión en los alumnos.

6.5 Propuesta para una estructura básica

Ferrini (1999) sugiere la siguiente estructura básica para la redacción de un caso, adaptable a los
criterios del autor:

1. Introducción (presentación del problema).


2. Antecedentes de la situación (información general de los protagonistas, lugar de residencia,
características familiares, ocupación. Si hace referencia a una empresa: el género al que se
refiere, la antigüedad, número de empleados; en situaciones de salud, pueden incluirse los
antecedentes personales del paciente).
3. Cuerpo del caso.
4. Características del entorno (ubicar el problema, ubicación del tiempo, espacio, circunstancias, en
fin, los datos que permitan imaginar la escena).
5. Cierre.
6. Anexos.

Algunas recomendaciones adicionales:

1. Crear una trama interesante.


2. Evitar confusiones entre hechos y opiniones de protagonistas.
3. Elegir un intervalo de tiempo breve, entre las situaciones de la historia, a manera de evitar
grandes saltos.
4. En ocasiones, un diálogo breve rompe la monotonía de la redacción, y facilita el conocimiento de
la personalidad de los interlocutores.
5. Los últimos párrafos deben dejar al lector en suspenso de modo que se les invite al análisis de
los principales problemas y las opciones de solución.
6. Conviene pensar en cuatro o cinco preguntas claves que habrán de formularse durante el
análisis a manera de dejar abierta la posibilidad de lograr una discusión más profunda sobre el
tema en cuestión.
7. No se debe olvidar que no hay una única respuesta correcta para un buen caso, ya que la meta
no es desarrollar un conjunto de respuestas correctas, sino aprender a razonar adecuadamente
con la información con la que se cuenta.
8. Antes de la edición definitiva, el caso debe probarse en varias ocasiones por el autor y otros

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profesores, para evaluar los puntos débiles y fuertes de éste.

Para finalizar podemos decir que:

Redactar, en cualquier circunstancia, supone el desarrollo de una serie de habilidades. Sólo la


práctica nos hace "maestros"; por lo que las dificultades que se presenten en la elaboración de
estos instrumentos no deben ser impedimento para intentarlo. La revisión por parte de una
persona ajena a su diseño puede constituir un elemento de gran ayuda.

El siguiente sitio electrónico, le presenta la colección de casos de la Universidad de Nueva York en Buffalo
The National Center for Case Study Teaching in Science Case Study Collection
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htm
(información en inglés)

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Tema 7. Aprendizaje basado en competencias profesionales


7.1 Características del aprendizaje de competencias profesionales
7.1.1 El desarrollo de una competencia

Hablar de aprendizaje de competencias profesionales es hablar de aprender a su vez nuevos métodos


didácticos que requieren la participación activa del estudiante y un especial compromiso por parte del
docente.

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El docente debe utilizar una serie de estrategias que le


permitan formar personas competentes que sean capaces
de ejecutar una serie de tareas necesarias para desarrollar
las competencias buscadas y hasta cierto punto aprender a
aprender (Tejada, 2005).

Hemos revisado algunas estrategias y en este tema haremos una reflexión tratando de relacionarlas con
los principios que guían el aprendizaje y por ende el desarrollo de competencias profesionales.

El desarrollo de una competencia, va más allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos


de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica (Perrenoud, 2002):

Coloque su curso en las imágenes para conocer más.

La comprensión y transferencia de los conocimientos a


situaciones de la vida real.

Exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar,


transferir los saberes a la resolución de problemas.

Requiere intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y


sus contingencias.

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Finalmente, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante


situaciones imprevistas o contingentes.

“Los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólo transmiten saberes y destrezas
manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales
actitudinales que tienen relación con las capacidades de las personas.” (CIDEC; 2004:25).

Es importante tener conocimiento y saber transferirlo, y por ende ser competente para el desarrollo de
una actividad profesional o para la resolución de un problema.

Por otro lado también es importante, el aspecto actitudinal


(actitudes y valores) que se demuestra o se pone en práctica
en el proceso de formación y de desempeño laboral o en el
desarrollo de la tarea o del trabajo en equipo, porque esto
origina y promueve un ambiente de trabajo en el que se ponen
de manifiesto aspectos culturales y sociales en la interrelación
inter e intrapersonal.

La razón es simple, las competencias no se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa


de un curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impregnado de la atmósfera que viven las
empresas, de los códigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en la
incorporación de las pautas de trabajo y de producción empresarial.

En última instancia sólo las propuestas que articulan educación/formación, con trabajo y tecnología, en
un ambiente adecuado, pueden ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hábitos y los
comportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas a la población activa.” (CIDEC,
2004).

7.1.2 La relación enseñanza-aprendizaje y las competencias profesionales

El enfoque por competencias, representa retos importantes para la docencia y el proceso de enseñanza
y aprendizaje debido a que:

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El enfoque por competencias no es una visión reducida de la educación y de la formación profesional,
sino por el contrario, éste no se conforma con el aprendizaje de los elementos en el ámbito teórico
(enciclopédico) o mecánico (irreflexivo), o al manejo discursivo de los dominios cognitivos de las
disciplinas, sino que va más allá al proponer cambios en la metodología didáctica y en el proceso E-A, lo
que origina que el desempeño del docente tenga como base los siguientes principios (Andrade, 2006):

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“En la experiencia de aprender haciendo, los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o
ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo así
gracias a la mediación que ejercen sobre ellos otros prácticos reflexivos más experimentados, que
usualmente son los profesores; pero pueden ser también compañeros de clase más avanzados” (Díaz
Barriga, Frida. Cfr. a. Shön Donald; 2002:15)
Finalmente se puede decir que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que
exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría; transferir el aprendizaje a diferentes
situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica
en una situación (Gonczy, 2001, p. 39).

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7.2 El enfoque integral del aprendizaje de las competencias


Las competencias profesionales permitieron describir el saber hacer profesional propio de estos nuevos
contextos (Bunk, 1994), no sólo en términos de comportamientos observables, sino también, de
capacidades no observables: abstracción, creatividad, dinamismo, comunicación, etc.

Si bien el término se comenzó a utilizar en el ámbito de la sociología del trabajo y de la psicología laboral
en las últimas décadas, encontramos antecedentes en una vieja definición del diccionario Larousse de
1930 que decía: "en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los
conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo
que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay
competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la
capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere."

En términos generales, esta definición presenta con claridad los atributos del desempeño competente.
Sin embargo, a lo largo del tiempo, se usó el término con distintos significados según los diversos
enfoques y la realidad que pretendía definir.

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7.2.1 El “saber estar” y las competencias

En los últimos años, esta visión de las competencias está siendo reemplazada. De Ketele (2008) define
las competencias como un “saber estar”.

Saber estar implica:

1. Desarrollar saberes para vivir en un mundo en mutación permanente y rápida.


2. Ser competente es saber estar, es decir asumir una manera para asentarse como persona, para
reaccionar y actuar ante la vida.
3. Generar un sistema de valores y de representaciones interiorizadas que se han forjado a lo largo
del tiempo a través de las experiencias vividas en la familia, en la escuela y en contacto con el
entorno.

El saber estar se manifiesta a tres niveles:

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El desarrollo del saber estar no es incompatible con la transmisión de saberes o del aprendizaje del
saber hacer, al contrario. En efecto, el tratamiento del saber estar pasa la mayoría de las veces por el
aprendizaje de saberes y del saber hacer.

Tener la costumbre de presentar bien un trabajo que nos han


mandado supone el conocimiento de lo que supone un trabajo
bien presentado y al mismo tiempo que el aprendizaje de tal
saber se haya convertido en un comportamiento habitual, es
decir, un saber estar. El enfoque del saber estar es, por lo tanto,
un enfoque integral.

7.2.2 Un enfoque ampliado de la competencia

De acuerdo con esta concepción ampliada en la actualidad hay acuerdo en que la competencia
profesional comprende las actuaciones, capacidades, valores y criterios que el profesional debe poner en
juego para desempeñar efectivamente su rol:

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Esta ampliación de la descripción del desempeño exige cambios en la manera de concebir y enfocar la
formación profesional y el propio aprendizaje en la formación basada en competencias.

Para guiar el aprendizaje de competencias profesionales, en síntesis se debe considerar lo siguiente:

1. La situación de enseñanza tiene lugar en un contexto.


2. Cada materia tiene sentido en función de los propósitos formativos de la carrera.
3. Los propósitos formativos se vinculan con las competencias profesionales del futuro
egresado.
4. Todos los docentes debemos contribuir trabajando en equipo para la formación
profesional del estudiante.
5. El material de apoyo debe facilitar el aprendizaje del alumno.

7.3 Características del desempeño competente

El sujeto competente no solo posee los saberes, sino que es


capaz de movilizarlos y utilizarlos en el momento y de la forma
adecuada para enfrentar una situación o resolver un problema.

La capacidad de movilizar los saberes requiere que el sujeto realice un conjunto de operaciones
mentales: analogías, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos.

Las características de un desempeño competente se resumen en el siguiente esquema:

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7.4 Las competencias en la universidad. Significado, alcances, dilemas


El enfoque de trabajo didáctico por competencias supone, sin duda, una nueva y revolucionaria forma de
afrontar la enseñanza universitaria. Estamos tan acostumbrados a pensar la formación universitaria en
términos de listados de materias que cualquier cosa que trastoque esa lógica parece un “salto en el
vacío” muy difícil de visualizar.

Pero, en el fondo, las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formación que refuerza
la orientación hacia la práctica o desempeño (performance) y lo hace tomando como punto de referencia
el perfil profesional.

Como han señalado Tudela y otros (2004) “el concepto de competencia pone el acento en los resultados
del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los
procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida”.

Frente a este aparente dilema formación- preparación para la práctica profesional el enfoque de
competencias tal como lo proponemos (Barnett, 2001) (Pág. 115) postula que la práctica profesional
implica reflexión en acción y conocimiento en uso.

La acción está saturada de teoría, de principios tácitos, de comprensión y sabiduría práctica, elementos
que no pueden separarse de la acción y que son parte constitutiva de la misma. En los niveles
superiores los sujetos son capaces de manejar lo impredecible y actuar creativamente.

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7.5 Reflexiones críticas en torno del enfoque de competencias en la educación


universitaria
El tema de las competencias desborda su dimensión puramente técnica para adquirir connotaciones de
tipo ideológico y político. La cuestión no es sólo qué competencias podemos escoger para organizar la
formación, sino por qué nos decidimos a utilizar el enfoque de competencias y no otros más centrados
en las disciplinas (como el actual) o en los componentes culturales.

La política de formación por competencias no puede responder únicamente a las demandas del sistema
productivo, sino que debe tener en cuenta las exigencias sociales y culturales que se le plantean al
hombre de hoy.

Los siguientes fragmentos sobre el aprendizaje basado en competencia, se basan en Perrenoud (2003).
Los textos entre comillas reproducen frases textuales.

La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural»


para pasar de una lógica de la enseñanza en la cual se cree que el
alumno, “primero tiene que saber para después hacer” a una forma de
enseñar en la que se piensa que los alumnos con experiencia en el rol
pueden aprender a partir de la reflexión sobre su propia práctica y
aquellos que no la tienen pueden empezar a realizar tareas aun antes de
disponer de todos los conocimientos. La práctica permite identificar
cuáles son los saberes que se deben aprender.
Una de las principales tareas del docente es decidir «el mínimo de lo que
es necesario saber antes de actuar.»
Se trata de «aprender a hacer lo que no se sabe hacer, haciéndolo, según
la bella fórmula de Meirieu (1997).

En este caso, el conocimiento se considera como una caja de herramientas constituida por los
conceptos, principios, metodologías, que no sólo se conocen sino que se usan.

En el enfoque de competencias el conocimiento es práctico, las herramientas se aprenden a usar


usándolas. La mejor forma de aprender a escribir es escribiendo. Los conceptos de gramática se irán
aprendiendo a medida que es necesario para mejorar nuestra escritura.

Es importante consultar el siguiente esquema para definir la manera en la que hay que tratar los saberes
en el enfoque de formación de competencias profesionales.

Tratar los saberes como fines en si mismos sino como recursos a movilizar

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• Pasar de una lógica de la transmisión de saberes a una lógica
de construir competencias resolviendo situaciones complejas
desde el principio.
• No se trata de renunciar a la enseñanza organizada
lógicamente, ambas pueden coexistir. ¿Qué es l mínimo que
hay que saber antes de actuar?
• Aprender a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo.

7.5.1 El rol del profesor

Este cambio en la concepción del contenido que de ser un fin en si mismo pasa a ser herramienta
supone importantes cambios en el rol del profesor, como:

1. Comprender que los saberes siempre se anclan, en última instancia, en la acción. Debe comprender y
ayudar que los alumnos comprendan que los conceptos y principios científicos, las metodologías
surgieron en un momento de la historia como respuesta a un problema, a una necesidad.

2. Abandonar un orden determinado fijado por la disciplina. En un enfoque clásico, primero se aprende
oración simple, después compuesta, primero coordinada y después subordinada. En el enfoque de
competencias es necesario aceptar un cierto grado de desorden lógico. Los contenidos se enseñan a
medida que son necesarios para la acción. Trabajar en la creación de competencias es aceptar aportar
solo los conocimientos requeridos por el alumno, sabiendo que el resto vendrá otra vez, en otra ocasión,
de manera tal vez no tan organizada previamente, pero en función de una necesidad real.

3. En un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos. La


pericia del docente, no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer
trabajar los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas.

4. Tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción. ¿Puede uno imaginar a un
entrenador de deportes o a un maestro de danza o de música que no hubieran sido o no fueran
practicantes de nivel aceptable? Para enseñar saberes, basta ser un poco sabio, para formar
competencias, más valdría que una parte de los formadores las poseyeran...”

7.5.2 Características de los programas en la FBC

En síntesis algunas de las características que asumen los programas en la FBC son:

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Respecto del saber hacer ya se ha expresado que en el desempeño se integran el conocer como base
del hacer Algunas de sus características son:

Se construye en la acción
Requiere reflexión sobre la práctica
Integra elementos teóricos y prácticos
Permite resolver problemas prácticos
Implica
Conocimiento profundo
Dominio de procedimientos

También es importante distinguir las técnicas de las estrategias, los algoritmos de los heurísticos. Ambos
forman parte del saber hacer pero implican distintos tipos y niveles de aprendizaje.

Los algoritmos pueden aprenderse por repetición y práctica mecánica (formulas, destrezas especificas).
Son necesarios para el desempeño competente, pero su dominio por sí solo no asegura la competencia.

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En el enfoque de competencias la enseñanza debe tender a que el alumno construya heurísticos, que
comprenda que el valor de una técnica depende de la situación en que se la emplee, que sea capaz de
seleccionar la técnica adecuada para una determinada situación y de fundamentar el por que usa ese
procedimiento y no otro.

Algotimos y Heurísticos

Algoritmo Heurístico
• El procedimiento
• Es la manera de resolver
establecido que se aplica
problemas o realizar tareas
de una manera más o
que implica una estrategia
menos fija para resolver
personal, creatividad.
problemas o realizar tareas.
• Se traduce en distintas
• Secuencia determinada de
actuaciones según la
acciones que se debe
situación.
respetar.
• Se construye a partir de la
• Se aprende por repetición y
reflexión sobre la práctica.
práctica.

Las capacidades se traducen en habilidades complejas, se centran básicamente en el saber hacer


racional, organizado, planificado, integrador, y creativo que se pone en juego en situaciones concretas, al
resolver problemas, diseñar y realizar proyectos, ejecutar tareas. Este saber hacer se fundamenta en
conocimientos científicos, técnicos, marcos ético-valorativos y capacidades básicas.

Desarrolla una capacidad supone:

1. Comprender la situación, explicarla, relacionarla con situaciones similares.


2. Operar eficientemente integrando distintos saberes.
3. Justificar el modo de operar.
4. Reflexionar sobre cómo se ha comprendido y actuado.
5. Considerar responsablemente aspectos éticos y consecuencias sociales.
6. Ajustar la acción en su función de los resultados.
7. Percibir situaciones que se pueden resolver en forma semejante.

Finalmente, el enfoque basado en competencias se puede resumir de la siguiente manera:

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Haga clic en cada tema para conocer su contenido.

Tema 8. Aprendizaje orientado a proyectos


8.1 Relación entre aprendizaje basado en problemas y aprendizaje orientado a proyectos
Constituyen dos estrategias metodológicas que promueven la construcción de un aprendizaje
significativo. Ambas con sus características respectivas y su similitud conceptual, se constituyen en
alternativas valiosas, innovadoras y hasta cierto punto "revolucionarias", cuyo campo de aplicación es tan

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extenso, como la misma posibilidad de aprender.

La similitud que encierra, la teoría de aprendizaje de la que emergen, ha sido la causa de cierta
confusión generada a su alrededor. Por lo que partiremos del establecimiento de semejanzas y
diferencias, para llegar a la conceptualización de esta última. La siguiente tabla permite identificar
algunas similitudes y diferencias en las características de las técnicas.

Consulta la tabla.

Aprendizaje Aprendizaje
Características/ técnicas basado en orientado a
problemas proyectos

El alumno es más responsable de su propio aprendizaje


(autoaprendizaje). *** **
El alumno tiene un papel más activo en la construcción de su
propio conocimiento. *** ***
El alumno debe asumir un papel participativo y colaborativo. *** **
Se estimula el contacto del alumno con el entorno tanto en lo
social como en lo profesional. ** ***
Se estimula el proceso de reflexión del alumno en cuanto lo que
hace, cómo lo hace y qué resultados logra. *** ***
Desarrolla la autonomía del alumno. *** **
Estimula el desarrollo del pensamiento crítico. *** ***
Desarrolla la capacidad de autoevaluación. *** **
Promueve el desarrollo de destrezas profesionales. ** ***
Promueven el aprendizaje amplio y profundo de los
conocimientos. *** ***
Permite el desarrollo intencional y programado de habilidades,
actitudes y valores. *** ***
Estimula el conocimiento de la realidad y el compromiso con la
comunidad y con el país. ** ***
El profesor tiene un papel de facilitador del aprendizaje. *** ***
*** = muy importante
** = importante
* = poco importante
Fuente de referencia: Vicerrectoría Académica del Sistema
ITESM, 2000

Las semejanzas que ambas estrategias didácticas poseen son:

1. Ambas representan alternativas metodológicas para proveer a los alumnos experiencias de


aprendizaje del "mundo real". Trasladan el aula a la empresa, a la comunidad, a problemas y
situaciones cotidianas.
2. "El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivaron de la
filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las

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consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas"
(Dirección de Investigaciones y desarrollo educativo ITESM, 2000)
3. Su aplicación exige de los estudiantes un trabajo en equipo, caracterizado por la colaboración y
cooperación; requieren del ejercicio de múltiples habilidades y procedimientos; despliegan la
posibilidad de "proyectar" una amplia gama de alternativas de acción, posibilita la toma de
decisiones...
4. La figura del profesor coincide también en ambas: se convierte en un "mediador" cuya función se
centra en proveer un ambiente propicio para el desarrollo de perfiles de estudiantes autónomos.
El rol del alumno es también igual: un aprendiz que ha de enfrentarse a situaciones que
requieren investigación, creatividad, pensamiento crítico, empleo de tecnología.
5. Ambas requieren una evaluación centrada en el desempeño, más que en conocimientos
teóricos, ambas, en fin, comprometen la actividad de docentes y alumnos al hacerlos partícipes
de una situación que bien podría formar parte de sus vidas.

Aunque en ocasiones estas dos herramientas didácticas pudieran parecer iguales, las diferencias
residen principalmente en:

1. El método de proyecto es una estrategia que esta orientada a la acción, es decir se enfoca más
en que los alumnos aprendan a hacer algo, más que aprendan sobre algo.
2. El método de proyecto no necesariamente se enfoca en una situación problemática a diferencia
del PBL.
3. El método de proyectos lleva a los estudiantes a que planeen sus propias estrategias para lograr
las metas particulares del proyecto.
4. El aprendizaje orientado a proyectos requiere de la elaboración de un "producto" final.

Los estudiantes inmersos en una sesión diseñada mediante el aprendizaje orientado a proyectos, se
enfrentan a tareas que van desde:

La definición de las cualidades que ha de poseer el producto final.

o La determinación de las características de la población a la que se ofrecerá.


o La formulación de un "plan maestro" que oriente sus actividades, labores de
investigación, de búsqueda de información, la resolución de las contingencias
que se pudieran presentar, la toma de decisiones así como la verificación de las
propiedades del resultado final.

8.2 Planeación y diseño de una sesión mediante el aprendizaje orientado a proyectos

Existe una gran variedad de alternativas para diseñar una sesión mediante el empleo de esta estrategia.
La determinación de su estructura dependerá, entre otras cosas, de la creatividad del profesor, así como
de su experiencia, de los recursos disponibles y del tiempo.

Sin embargo es conveniente tener en cuenta algunos indicadores que habrán de ser considerados en su
determinación:

Realizarse en situaciones realistas, que reproduzcan verdaderamente los


entornos donde los alumnos vayan a utilizar los conocimientos aprendidos.

Debe ofrecer libertad a los alumnos en la búsqueda, recolección y

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organización de la información.

Promover el trabajo colaborativo.

Emplear tecnología e informática en la medida de lo posible.

Permitir que los estudiantes enfoquen su actividad en torno a sus propios


intereses.

Otorgar al trabajo un perfil interdisciplinario.

Ayudar a la generación de conocimientos y a la reestructuración de modelos


mentales previos.

Que sea lo suficientemente flexible para que los estudiantes puedan autorregular
sus objetivos de aprendizaje en función de los resultados de este proceso.

Crear un producto como resultado de sus esfuerzos.

Desarrollar habilidades para planificar, organizar, ejecutar, resolver problemas, tomar decisiones, aplicar
iniciativas, pensar lógicamente, poner en juego la imaginación y la creatividad y comunicarse, resume el
cariz que ha de imprimirse a una sesión de aprendizaje orientado a proyectos.

Revise el siguiente documento, que contiene información relevante sobre el aprendizaje orientado a
proyectos.

Proyectos colaborativos
http://www.nalejandria.com/00/colab/proyectos-colaborativos.htm

A continuación se presenta una alternativa de pasos a seguir para la planeación y el diseño del
aprendizaje orientado a proyectos. Esta es una propuesta del Buck Institute for Education.

Aún cuando, como se mencionó anteriormente, el diseño de estas sesiones se encuentra determinado
por la creatividad e iniciativa del facilitador, esta guía puede ser de gran utilidad, para quienes se inician
en el uso de esta técnica.

Los pasos son los siguientes:

A. Antes de la planeación del proyecto

El profesor debe considerar elementos como: la duración del proyecto, la complejidad, la tecnología
disponible, el alcance que éste tendrá y el apoyo que los alumnos recibirán.
B. Definición de metas

El profesor debe definir claramente las metas y objetivos que se pretende que los alumnos alcancen.
C. Definición de resultados esperados en los alumnos

El profesor debe identificar los objetivos específicos y resultados de aprendizaje de los alumnos.

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D. Identificación de pregunta guía

El profesor debe presentar a los alumnos una pregunta guía que les permita dar coherencia a la poca o
ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentarán al realizar sus proyectos.
E. Identificación de subpreguntas y actividades potenciales

A partir de las preguntas guía, el maestro deberá plantear las subpreguntas que orienten a los alumnos en
cuestiones específicas y actividades potenciales. Con esta base: definir qué deben hacer los estudiantes
en la búsqueda de respuestas.
F. Definición de productos esperados

El profesor debe determinar qué tipo de productos esperar de los alumnos, pueden ser construcciones,
presentaciones o exhibiciones realizadas durante el proyecto.
G. Definición de actividades de aprendizaje

Estas actividades deben llevar a los alumnos a profundizar en el conocimiento. Algunas de las actividades
que los maestros pueden sugerir, para que los alumnos realicen durante sus proyectos son: investigación,
planeación, consulta, demostraciones, solución de problemas, etc.
H. Definición del tipo de apoyo institucional

El profesor debe definir el tipo de apoyo que recibirán los alumnos para guiar su aprendizaje; puede ser:
presentándoles algunas lecturas, con retroalimentación, con instrucción, etc.
I. Preparación del ambiente

El profesor debe tratar de propiciar óptimas condiciones de trabajo para sus alumnos.
J. Identificación de recursos

Los profesores deben identificar el tipo de recursos a utilizar y si estos serán proporcionados como parte
del proyecto o los alumnos deberán buscarlos.
K. Determinación de la evaluación

Para determinar cómo se llevará a cabo la evaluación de los alumnos, el maestro deberá utilizar diferentes
elementos para determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos del proyecto. La evaluación puede
llevarse a través del desarrollo del proyecto, así como en base al producto obtenido.

Conclusión
Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la práctica educativa en los modelos de
formación de competencias profesionales, es importante que se detenga a realizar estas últimas
autorreflexiones antes de terminar el módulo:

¿Alineo mi práctica docente a los principios del aprendizaje significativo y el aprendizaje situado?

¿Alineo mi práctica docente a los principios del aprendizaje de competencias profesionales?

¿En qué contenidos y tipo de competencias puedo utilizar las diferentes estrategias de aprendizaje que
se revisaron?

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Materiales de apoyo

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