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LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE REGULARES EN EDUCACIÓN BÁSICA

LEARNING DISABILITIES IN GENERAL EDUCATION

Leticia Oyervides Rodríguez1

Diana Ávila del Ángel2

Myrthala Wong Tamez3

Resumen

Análisis del concepto problemas de aprendizaje y sus indicadores; se indaga si los docentes diferencian e identifican

conceptos, rasgos y características de los problemas de aprendizaje mediante un cuestionario aplicado a 93 maestros de

nivel básico en los sectores público y privado del sistema educativo mexicano, con 18 problemas de aprendizaje

analizados bajo una perspectiva interdisciplinar, separados en dos grupos: problemas de aprendizaje regulares y

problemas de aprendizaje específicos.

Palabras clave: educación básica, problemas de aprendizaje, problemas de aprendizaje regulares, problemas de

aprendizaje específicos.

Abstract

This article contains an analysis of the concept "learning problems" and their indicators. The main objective of the

research was to investigate if teachers differentiate and identify the concepts, features and characteristics of learning

1
Doctora en Ciencias Pedagógicas, y directora general del Instituto Noreste. Correo electrónico:
leticiaoyervides@hotmail.com
2
Máster en Psicopedagogía y en Ingeniería y Física Biomédicas. Correo electrónico: diavan.jade@gmail.com
3
Máster en Psicopedagogía. Correo electrónico: myrthala.wong@gmail.com
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problems through a questionnaire applied to 93 teachers at the basic level of the public and private sectors of the Mexican

educational system. Eighteen learning problems analyzed with an interdisciplinary perspective were selected, separating

them into two groups, one called "regular learning problems" and another called "specific learning problems". The results

indicated confusion in the representative characteristics of dyslexia and dysgraphia. However, the learning problem

identified in a significant way was the dyscalculia.

Keywords. Basic education, Learning problems, regular learning problems, specific learning problems.

Introducción
Hay una necesidad de valorar el derecho de atender a la diversidad sin exclusión alguna en todo sistema de educación
básica de cualquier nación o país, y promover las competencias docentes para atender problemas regulares de aprendizaje,
generando el compromiso responsable de todo maestro frente a capacitarse y actualizarse para enfrentar los cambios y
desafíos de una educación inclusiva.

Educación y marco legal

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2002, pág. 4) menciona que “el
derecho a la educación está enunciado claramente en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos [de
1948], que reconoce el valor humano intrínseco de la educación”. En México, la Secretaría de Gobernación (2014, pág.
16) cita en el artículo tercero constitucional que “todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación,
estados, Distrito Federal y municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La
educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias”.

Según Delors (1999, pág. 13), “la educación constituye un derecho indispensable para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”. Entonces, este instrumento debe universalizarse y la
educación debe ser inclusiva. Se deben promover prácticas inclusivas, ampliar oportunidades y accesos, capacitar a los
maestros, atender a las personas con necesidades regulares y específicas, favorecer a jóvenes que tuvieron la oportunidad
de ser atendidos en edad preescolar, primaria y secundaria con maestros de apoyo, pero cuando estas personas requieren
realizar trámites de ingreso al nivel medio superior –bachillerato técnico o preparatoria– se encuentran con el argumento
de que no pueden ser atendidos porque las instituciones de nivel medio superior no cuentan con servicios de apoyo o los
maestros que atienden dicho nivel no están capacitados en estas áreas, lo que les niega abruptamente todas las
oportunidades para lograr una educación inclusiva.
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Para Chávez Rodríguez, Fundora Simón y Pérez Lemus (2011, pág. 4) “la educación es compleja, por eso es
problemática, lo que resulta ser un trabajo inagotable”. Ser docente es una de las profesiones que merecen ser alabadas
por ser un hecho y acto humano dedicado a la formación y a la enseñanza, por lo tanto, las acciones que se deriven para
formar, enseñar, instruir, orientar, apoyar y conducir pueden generar exclusión. La educación puede ser compleja o no, lo
que sí debe ser es obligatoria, inclusiva, dialéctica, continua, permanente e interdisciplinaria. Para la Secretaría de
Educación Pública (2017, pág. 21) en el modelo educativo de educación básica se menciona que “los maestros y las
escuelas tienen que estar preparados para recibir a niños con discapacidad”, por lo tanto deben hacerse hincapié en una
educación inclusiva, logrando que todos tengan acceso a la educación.

Existen en las escuelas regulares niños con problemas de aprendizaje no identificados ni diagnosticados
correctamente en tiempo y forma, lo que entorpece su desarrollo psicosocial originando identificaciones negativas y
posible fracaso escolar. Independientemente de las dificultades identificadas, debe plantearse una intervención
psicopedagógica diseñada cuidadosamente que consideren las áreas de oportunidad de cada alumno. Aunque los
problemas de aprendizaje pueden ser difíciles de detectar, encausar o definir –por falta de una definición clara, perfil
profesional, heterogeneidad de los grupos escolares, exceso de alumnos, dinámicas y estrategias elementales y rutinarias,
etcétera–, existen maestros que por sus años de experiencia laboral desarrollan habilidades para detectar determinados
problemas, e inclusive trabajan poco a poco en ellos; asimismo, cuando consideran que no cuentan con competencias
profesionales proceden a la canalización especializada.

El Diario Oficial de la Federación publicó la Ley general de educación, y en su artículo segundo estipula que
“todo individuo tiene derecho a recibir educación, y por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo. La educación es medio fundamental para adquirir, trasmitir y acrecentar la
cultura” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 1993, pág. 42). Bajo estos principios legales y los discursos
políticos que mencionan la atención a la diversidad, a poblaciones con discapacidad y en general a todas las barreras que
impiden el derecho de acceso a una educación inclusiva y obligatoria, podemos afirmar que aún falta mucho por hacer en
educación básica con aquellos estudiantes que presentan retraso académico, problemas de lectura, escritura u otras
características específicas en sus procesos de aprendizaje.

El artículo 41 de la Ley general de educación, en su reforma y adición publicada en el Diario Oficial de la

Federación (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2009), expresa que “la educación especial incluye la
orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que
integren a los alumnos con necesidades especiales de educación”. En el mismo artículo se cita que “la educación especial
está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes.
Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social” (2009, pág. 16). En el caso
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de los alumnos con dificultades en su aprendizaje, el proceso educativo inclusivo propiciará su integración. Cada persona
presenta dificultades durante el proceso de formación educativa, algunos con matemáticas, especialmente con problemas
razonados, y otros en la asignatura de español, en elementos como ortografía y comprensión lectora, por mencionar
algunos.

México necesita una educación inclusiva que verdaderamente respete y valore la diversidad en todas sus
acepciones, y que busque la igualdad de oportunidades para todos. Entre los principios pedagógicos del plan de estudios
de educación básica en México se encuentran concentrar la atención en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje,
generar ambientes de aprendizaje y fortalecer la inclusión para atender la diversidad (Secretaría de Educación Pública,
2011, pág. 26).

Las dificultades de aprendizaje constituyen una problemática fundamental en las aulas educativas, puesto que
existen alumnos con problemas regulares y específicos para aprender que pueden deberse o no a causas sensoriales,
privaciones crónicas, discapacidades intelectuales entre otras; estas dificultades están relacionadas con el desarrollo del
lenguaje, como la comprensión y las expresiones oral y escrita.

También existen problemas escolares causados por factores externos que se pueden considerar leves porque no
afectan dominantemente al alumno, y pueden ser atendidos mediante un trabajo tutorial –el bajo rendimiento escolar,
procesos psicolingüísticos, conductuales, etcétera–, por lo tanto, es necesario contar con maestros profesionales y
competentes que se interesen en las características específicas de sus estudiantes, que detecten, atiendan o adapten los
contenidos curriculares y diseñen sus clases con un enfoque inclusivo. Esto requiere una transformación en la cultura y en
las prácticas profesionales docentes.

Se considera de primordial importancia lo referente a la atención de la diversidad sin exclusión alguna, y tomar al
estudiante y sus procesos como centro de atención. Para esto, el docente debe contar con competencias profesionales para
atender mínimamente todos los problemas recurrentes regulares en su práctica profesional y pedagógica, ya sea en
atención, detección y canalización. Lograr una educación de calidad e inclusión que respete procesos y peculiaridades
constituye un reto muy grande. Este artículo insiste en que el docente o maestro de escuelas regulares debe contar con
competencias para atender problemas de aprendizaje regulares comunes y que los problemas de aprendizaje específicos se
canalicen para ser atendidos por profesionales interdisciplinarios; sin embargo, los maestros frente a un grupo deben tener
también competencias para detectar en tiempo y forma situaciones de alumnos con capacidades sobresalientes y
capacidades específicas, y proporcionar una canalización asertiva. Es indispensable identificar los tipos de problemas que
se suscitan en el contexto educativo. Romero Pérez y Lavinge Cerván (2005, pág. l9) mencionan que las dificultades en el
aprendizaje integrarían cinco grupos diferenciados: problemas escolares (PE), bajo rendimiento escolar (BRE),
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dificultades específicas de aprendizaje (DEA), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y
discapacidad intelectual límite (DIL).

Muchas escuelas más allá de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales promueven la atención
a la diversidad, y con ello una sociedad más flexible y abierta. En cambio, otros planteles aún no cuentan con los apoyos
para detectar ni trabajar con este tipo de dificultades. La tendencia internacional de mejorar el desarrollo y
funcionamiento integral de los alumnos, como lo sugiere Chiner Sánz (2011, pág. 28), ha implicado introducir poco a
poco los servicios de educación especial a las aulas, permitiendo que los alumnos con alguna discapacidad o necesidad
educativa especial participen en el mismo entorno social y educativo que el de sus compañeros de clase, llevando esto al
término inclusión.

Atender a las personas según sus necesidades, condiciones físicas, psicológicas y biológicas no es exclusivo de la
educación especial. Lo que tenga que ver con educación, como formar, enseñar, e instruir debe basarse en las
“necesidades individuales” en toda la extensión del concepto. Comenio (1998, pág. 2) afirma que se debe enseñar a todos
de todo y sin exclusión, y considera al ser humano como un criatura postrera, “la más absoluta, la más excelente a todas
las criaturas”.

Entonces, atender a los estudiantes de forma profesional debe basarse en el respeto a la diversidad, a las
necesidades y a las circunstancias. Ahora bien, si el maestro no cuenta con capacidades y competencias para afrontar estas
realidades y desafíos, debe capacitarse bajo la premisa de que la formación profesional es permanente, que el
conocimiento es infinito y que requiere actualización y preparación constante.

Como se mencionó anteriormente, dentro del acervo profesional docente se debe contar con competencias de
detección y canalización; asimismo, se deben conocer las instancias que pueden apoyar su profesión docente, pero lograr
un trabajo interdisciplinario (tabla 1).

Tabla 1. Servicios de educación especial.

Servicios de apoyo Servicios escolarizados Servicios de orientación

Apoyan el proceso de inclusión Tiene la responsabilidad de escolarizar Ofrecer información, asesoría y

educativa de alumnos con a aquellos alumnos que presentan capacitación al personal de educación
necesidades educativas discapacidad severa, múltiple y especial, inicial y básica a las familias
específicas que requieren de trastornos generalizados de desarrollo, y a la comunidad sobre opciones
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mayor énfasis de educación o que por la discapacidad que prestan educativas y estrategias de atención
inicial en escuelas regulares. requieran adecuaciones curriculares para alumnos con necesidades
altamente significativas y ayuda educativas que requieren de mayor
CAPEP: Centro de atención generalizada o permanente. asistencia. Asimismo, ofrece
psicopedagógica de educación orientación sobre el uso de diferentes
preescolar. CAM: Centro de Atención múltiple. materiales específicos para dar
respuesta a las necesidades educativas
USAER: Unidad de Servicios CAM Laboral: Centro de Atención de dichos individuos.
de Apoyo de Educación Múltiple laboral.
Regular. Crie: Centro de Recursos e
Información para la integración
Educativa.
UOP: Unidad de Orientación al
Público.

Fuente: Romero Medina (2014, pág. 21).

Definición de educación inclusiva

Barrio de la Puente (2009, pág. 14) menciona que:

La inclusión o educación inclusiva es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que se
debe dar respuesta en la escuela a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de
integración, hasta ese momento dominante en la práctica educativa.

La inclusión, la diversidad y la interculturalidad están estrechamente vinculadas, puesto que la primera implica
incluir, la segunda especifica variedad y la tercera es una forma de interacción que sustituye todo lo que impida dicha
interacción. Entonces, si la educación constituye un instrumento para que la humanidad pueda progresar, se deben tener
presentes estos tres términos el acto de educar o formar. Una educación inclusiva es una propuesta que reconoce el
derecho y la participación de todos eliminando todo tipo de exclusión en toda la amplitud de la palabra y sus derivados.

Para avanzar y lograr los objetivos de la educación inclusiva es imperante cumplir lo que argumentan Juárez
Núñez, Camboni Salinas y Garnique Castro (2010, pág. 43):
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Equiparar oportunidades, reducir las barreras al aprendizaje, atender a la heterogeneidad y satisfacer las
necesidades de todos los alumnos(as) es un reto difícil de lograr, especialmente cuando insistimos en etiquetar,
separar, distinguir o discriminar. La escuela inclusiva no surge de la nada, sino que hay un largo camino previo
que se ha tenido que recorrer, desde la idea de educación especial, a la de escuela de enseñanza especial, pasando
por la escuela de integración, atención a personas con necesidades especiales de aprendizaje y llegando a la idea
contemporánea de escuela inclusiva.

Todo esto conforma un proceso de cultura y actitudes para logar una educación inclusiva.

Problemas de aprendizaje regulares

Para Portillo Mazariegos (2017, pág. 9) el aprendizaje “es un proceso innato del ser humano por medio del cual
experimenta nuevas emociones y las adapta a sus necesidades diarias, agregando componentes útiles a los procesos
aprendidos, adaptándolos a su ambiente y contexto”. Esta definición aporta un análisis donde se otorga severa
importancia al contexto en el cual se adquiere cada uno de los aprendizajes escolares.

Romero Pérez y Lavinge Cerván (2005, pág. 18), definen el concepto problema escolar como: “Grupo de
alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se manifiestan –con frecuencia de modo inespecífico– como
dificultades en los aprendizajes y adaptación escolar –problemas en determinados contenidos o áreas, lagunas de
aprendizaje, inadaptación escolar.

Las dificultades en el aprendizaje según Matute, Rosselli y Ardila (Quijano Martínez, Aponte Henao, Suarez
García y Cuervo Cuesta, 2013, pág. 72) son problemas que se manifiestan en el ámbito escolar e interfieren de manera
importante en las actividades que implican habilidades para el rendimiento académico, tales como la lectura, la escritura y
el cálculo.

Estas definiciones hacen suponer que las dificultades que los alumnos presentan en el aprendizaje pueden
manifestarse en diferentes áreas: lectura, escritura, matemática, etcétera, lo que hace imperante la necesidad de definir
cada uno de estos procesos.

La lectura es un proceso mental por cuya mediación se reconstruye la significación de un texto o una imagen. A
la dificultad en el proceso de lectura se denomina dislexia. Ardila y Ostrosky (2012, pág. 286) suponen que la dislexia
puede ser definida como una alteración de la capacidad para aprender a leer, originada principalmente por una deficiencia
en el desarrollo del lenguaje. Asimismo, en Herrera Pino, Lewis Harb, Jubiz Bassi y Salcedo Samper (2007, pág. 224), se
la define como un trastorno de la lectura en personas con la inteligencia, motivación y educación necesarias para leer con
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éxito. Algunas de las características de esta problemática se manifiestan cuando al alumno se le complica leer en voz alta
o cuando el lector repite, omite, invierte, agrega o sustituye sonidos de letras, sílabas o palabras. Por ejemplo, presenta
inversiones como “Grabiel” por “Gabriel”; “estógamo” por “estómago”.

Además de las dificultades en lectura, también se presentan en la misma medida problemas de escritura en
contextos escolares. El aprendizaje de la escritura es un proceso mediante el cual el niño desarrolla inicialmente
habilidades motoras finas como el trazo de líneas, curvas y círculos, hasta el trazado de letras y palabras, para
posteriormente distinguir la ortografía de las palabras y escribir de forma adecuada, de acuerdo a las reglas gramaticales.
Según el Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (2006, pág. 18) la disgrafia “es un trastorno específico del
aprendizaje de la escritura, que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional”. En esta dificultad, la
problemática del alumno consiste en la inhabilidad para expresar ideas o pensamientos por medio de la escritura o
símbolos escritos. Esto puede ocurrir debido a una lesión cerebral o a un proceso madurativo.

Preilowski y Matute (2011, pág. 100) sugieren que en el proceso de escritura se encuentran implícitas algunas
dificultades ortográficas: errores en el sonido –fonológicos–, correspondencia letra-sonido insegura e inestable, errores en
la secuenciación –intercambio de letras en las palabras–, omisión de letras o partes de palabras, inserción de letras
incorrectas o partes de palabras, entre otras dificultades. Según el Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (2006, pág.
20), la disortografía puede ser definida como “la dificultad específica en el aprendizaje de las formas ortográficas, afecta
la palabra, no su trazado. Se manifiesta por el desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido y
confusión en los artículos y pequeñas palabras”. El alumno refleja problemas para escribir correctamente una palabra, ya
sea por la falta de discriminación de símbolos gráficos o por una falta de atención en colocar las letras correctas en una
palabra escrita.

Dentro de los problemas regulares encontramos también dificultades en el lenguaje hablado o articulado,
denominado afasia. Portellano (2005, pág. 214) la define como:

Un trastorno causado por lesión cerebral que afecta al procesamiento simbólico del lenguaje y se caracteriza por
la presencia en grado variable de trastornos de comprensión, expresión, denominación, fluidez y repetición,
acompañados por alteraciones en la lectura, la escritura o el cálculo.

En el pensamiento matemático también se presentan dificultades en el aprendizaje. La cuarta y última dificultad

es la discalculia, es congénita y se caracteriza por la confusión en el reconocimiento de los números o en la realización de
las operaciones numéricas, asociadas a disfunción cerebral que afecta de modo significativo las actividades relacionadas
con el cálculo, tales como la adición, sustracción, etcétera (Portellano, 2005, pág. 224). Esto se refleja en el educando en
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la dificultad para desarrollar cálculos y operaciones como contar, sumar, restar, multiplicar, dividir o resolver problemas
matemáticos, por sencillos que éstos sean.

Para reafirmar lo anterior se recurrirá a Bravo Valdivieso (Centro de Estudios Sociales y Publicaciones, 2006),
quien propone una clasificación de las dificultades en el aprendizaje, incluidas las cuatro mencionadas.

Problemas de aprendizaje específicos.

Los problemas de aprendizaje específicos, según el DSM-V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(American Psychiatric Association et ál., 2014), son las dificultades en el aprendizaje y en las aptitudes del alumno,
reflejadas en el ámbito académico, que cubren diferentes criterios (tabla 2).

Tabla 2. Criterios del DSM-V para el trastorno específico del aprendizaje.

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciada por la presencia de al menos
uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante seis meses, a pesar de intervenciones dirigidas a
estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (por ejemplo, lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o
con lentitud o vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (por ejemplo, puede leer un texto con precisión pero no
comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (por ejemplo, puede añadir, omitir o sustituir vocales consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (por ejemplo, comete múltiples errores gramaticales o de puntuación en una
oración; organiza mal el párrafo, o la expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (por ejemplo, comprende mal los
números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar
la operación matemática como hacen los iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (por ejemplo, tiene gran dificultad para aplicar conceptos, hechos u
operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la
edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con
actividades de la vida cotidiana, que se conforman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente
y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, de la historia documentada de las dificultades del
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aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las
demandas de aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (por ejemplo, en exámenes
programados, la lectura o escritura o escritura de informes complejos y largos para la fecha límite inaplazable, tareas
académicas excesivamente largas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor con discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos
no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de
instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Fuente: American Psychiatric Association et ál. (2014, págs. 38-39).

Para que estos criterios se cubran deben analizarse las características de cada una de las áreas. En el caso del
problema en la lectura deben considerarse dificultades en la precisión en el empleo de palabras, la velocidad o fluidez, así
como en la comprensión lectora. En este mismo texto se define la dislexia como “un término alternativo utilizado para
referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras
en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica” (American Psychiatric Association et ál., 2014,
pág. 39). En su defecto, si existiera un problema en la escritura se deberían considerar dificultades en cualidades como la
corrección ortográfica, en la corrección gramatical, así como en la puntuación, claridad u organización de la expresión
escrita del alumno. Finalmente, dentro de las mismos problemas específicos en el aprendizaje el mismo DSM-V sugiere
que pueden presentarse también dificultades en el área matemática, tales como el sentido de los números, la
memorización de operaciones aritméticas, tanto el cálculo correcto como el fluido y el razonamiento matemático correcto
(American Psychiatric Association et ál., 2014, págs. 39-40).

Dentro del aula también podemos encontrar dificultades en el lenguaje que ocasionan complicaciones en el
aprendizaje. El lenguaje se puede ver alterado en cualquiera de sus modalidades, según en DSM-V (American Psychiatric
Association et ál., 2014, pág. 24), tales como el escrito, hablado, de signos u otro, por lo que se debe analizar cada uno de
sus indicadores (tabla 3). En algunas ocasiones se encuentran alumnos con dificultades en la fluidez verbal, por ejemplo:
“Yo, yo, yo, vo, vo, vo, voy a, a la, la es, es cu ela”, o específicamente para pronunciar un fonema o una serie de sílabas
complejas.
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Tabla 3. Indicadores del trastorno del lenguaje.

A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas las modalidades (es decir, hablado, escrito,
lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la comprensión o la producción, e incluye lo siguiente:
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de palabras juntas para formar
frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir un tema o serie de
sucesos, o sostener una conversación).

B. Las capacidades de lenguaje están notablemente y desde un punto de vista cuantificable por debajo de los esperado
para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros
académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.

C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del periodo de desarrollo.

D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una disfunción motora o a otra
afección médica o neurológica, y no se explica mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o
retraso global del desarrollo.
Fuente: American Psychiatric Association et ál. (2014, pág. 24).

Otro problema observado en el aula es el déficit de atención. El DSM-V (American Psychiatric Association et ál.,
2014, pág. 33) lo define como un “patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o desarrollo” del alumno. Para comprender esta dificultad y sus características se deben entender todas las
manifestaciones que se presentan, tal como se especifican en la tabla 4. Para Portellano (2005) el proceso atencional debe
analizarse desde sus diferentes componentes, como la atención focalizada, sostenida, alternante, selectiva, entre otros, los
cuales proporcionan características específicas a cada caso con déficit atencional. Para Ardila y Ostrosky (2012) la
atención es un proceso del que no se puede proporcionar una definición estándar ni universalmente aceptada, debido a que
más que un objeto, es un proceso que no se identifica o diagnostica fácilmente, ya que debe ser comprendido y analizado
por medio de sus diversos niveles o componentes, no solamente al evaluar una función específica.

Tabla 4. Indicadores del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo,
que se caracteriza por los puntos 1 y 2:
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1. Inatención. Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos seis meses en un grado que no
concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas laborales.
Nota: Los síntomas no son solamente una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso
en la comprensión de tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (17 y más años de edad), se requiere un
mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles, o por descuido se cometen errores en las tareas escolares,
en el trabajo o durante otras actividades (por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo
con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (por ejemplo, tiene
dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo, parece tener la mente en otras cosas,
incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (por
ejemplo inicia tareas, pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo, dificultad para gestionar tareas
secuenciales, dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden, descuido y desorganización en el trabajo, mala
gestión del tiempo, no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren de un esfuerzo mental
sostenido (por ejemplo, tareas escolares o quehaceres domésticos, en adolescentes mayores y adultos, preparación de
informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo, materiales escolares, lápices, libros,
instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos puede incluir
pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes
mayores y adultos devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a citas).

2. Hiperactividad e impulsividad. Seis o más de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos seis meses en
un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo, y que afecta directamente a las actividades sociales y académico-
laborales.
Nota: los síntomas no solamente manifiestan el comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para
comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad) se requiere un
mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies, o se retuerce en el asiento.
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b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (por ejemplo, se levanta en la clase,
en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado
Nota: en adolescentes o adultos puede limitarse a estar inquieto.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está ocupado, actuando como si “lo impulsara un motor” (por ejemplo, es incapaz de estar o se siente
incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes y reuniones; los otros pueden pensar que
está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (por ejemplo, termina las
frases de otros, no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las conversaciones, juegos o actividades;
puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; como adolescente o adulto puede
inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.

C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (por ejemplo, en casa,
en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras actividades).

D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen su
calidad.
Fuente: American Psychiatric Association et ál. (2014, págs. 33-35)

Es conocido también que dentro del contexto escolar se presentan dificultades en los movimientos que obstaculizan
algunas actividades del alumno. El trastorno en el desarrollo de la coordinación motora según el DSM-V (American
Psychiatric Association et ál., 2014, págs. 41-42) sugiere que se trata de una dificultad manifestada en la adquisición y
ejecución de habilidades motoras coordinadas, ya sea por una dificultad en el proceso de maduración –que lleva a que
esta habilidad esté muy por debajo de lo esperado para la edad cronológica del alumno– o por la dificultad en el
aprendizaje y aptitudes en los movimientos, tanto voluntarios como estereotipados. Dentro de los objetivos de la
investigación se encuentran:
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 Identificar los conceptos que forman parte de los problemas de aprendizaje regulares vistos por los maestros de
educación básica en México.
 Conocer si los maestros diferencian los problemas de aprendizaje regulares y los específicos.
 Indagar si los maestros de educación básica conocen el significado de problemas de aprendizaje.
 Determinar si los maestros de educación básica identifican los conceptos y rasgos característicos de los problemas
de aprendizaje.
 Identificar los tipos de problemas escolares considerados regulares.
 Identificar los tipos de problemas escolares considerados específicos.
 Investigar los problemas regulares más comunes en la práctica docente.

Las variables a considerar fueron la cantidad de profesores que efectivamente pueden nombrar determinados
problemas de aprendizaje, la cantidad de alumnos que los profesores consideran que han atendido con cada uno de los
problemas elegidos, y el tipo de problemas que los maestros creen haber atendido o canalizado. Esto lleva a la hipótesis
que establece que los maestros de educación básica presentan dificultades en la identificación de rasgos y características
de los problemas de aprendizaje regulares.

Esta investigación se realizó con maestros de educación básica del sistema educativo mexicano del sector privado
y público, de los cuales 70% fueron del sexo femenino y 30% masculino; el rango de edad mínima fue de 22 años, y la
edad máxima de 59 años; 83% de los encuestados fueron del estado de Nuevo León, y 17% restante quedó repartido entre
los estados de Veracruz, San Luis Potosí, Ciudad de México, Tamaulipas, Yucatán y Chihuahua.

Método
Enfoque
Para explorar conceptos, rasgos y características de los problemas de aprendizaje en la presente investigación se ha
recurrido a la investigación descriptiva con un enfoque cualitativo. Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (1991,
págs. 60-61) argumentan que “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,
grupos-comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis [...], los estudios descriptivos miden de
manera más bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver”.

Giroux y Tremblay (2008, pág. 39) mencionan que el enfoque cualitativo “no calcula frecuencias ni promedios
sino que se ocupa de la lectura que la gente hace de su realidad [...], intentan precisar cómo perciben e interpretan las
personas una situación dada, pidiéndoles que se expresen profundamente sobre ella”.
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Diseño
Se construyó una tabla de indicadores principales de los problemas de aprendizaje regulares, como disgrafia, dislexia,
comprensión lectora, matemáticas, atención, e hiperactividad e impulsividad. En la escritura, se consideraron como
indicadores la dificultad para realizar trazos, para respetar los renglones al escribir, confusión de los fonemas y grafemas,
comisión de errores ortográficos, letra ilegible, entre otras. En la lectura se tomaron en cuenta indicadores como
confusión en el reconocimiento de las letras –emite sonidos diferentes–, dificultades en el ritmo, lectura lenta, frecuente
comisión de errores y dificultad para respetar signos de puntuación. En el aspecto de comprensión lectora, algunos de los
indicadores que se consideraron fueron: dificultad para identificar la idea principal de un texto, dificultad para analizar la
información leída, dificultad para realizar la síntesis de un texto, y la comprensión de nociones temporales y espaciales.
En la discalculia, los indicadores de dificultad en el alumnado fueron: dificultades en el conteo, en la asignación del
número, en las nociones de quitar, poner, mayor y menor, en el acomodo de cifras con unidades, decenas y centenas,
dificultad en el proceso de las mecanizaciones, entre otras. Una vez obtenidos los indicadores, se diseñó el instrumento de
medición por medio de un cuestionario. Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (1991, pág. 285) mencionan que “un
cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”, las variables a considerar
fueron la cantidad de profesores que efectivamente pueden nombrar determinados problemas de aprendizaje, la cantidad
de alumnos que los profesores consideran que han atendido con cada uno de los problemas elegidos, y el tipo de
problemas que los maestros creen que han atendido o canalizado.

Posteriormente se aplicó un cuestionario anónimo de forma directa y electrónica. Los datos generales solicitados
en el cuestionario incluyeron: sexo, edad, último grado de estudio, lugar de trabajo –entidad federativa y municipio–,
grado que imparte actualmente, el sector al que pertenece su escuela, las asignaturas que imparte y sus años de servicio
frente a un grupo en educación básica. Para conocer el grado de conocimiento del tema “problemas de aprendizaje” se les
cuestionó abiertamente cómo definen un problema de aprendizaje y lo que consideran un problema de aprendizaje.
Posteriormente se les aplicó un cuestionario con preguntas de opción múltiple en el que tenían que identificar el nombre
del problema de aprendizaje con su significado. Finalmente se les solicitó llenar algunas tablas en las que enumeraban por
cada problema de aprendizaje mostrado cuántos alumnos han tenido en su carrera con dicho problema, cuántos alumnos
tienen actualmente con dicho problema, con cuántos estudiantes han tenido que intervenir, y si consideran que un profesor
de educación básica debería: a) tener competencias para atender el problema, b) tener competencias para detectar el
problema, c) tener la obligación de atender el problema, y d) abstenerse de atender el problema. Posteriormente se
recolectaron los datos mediante el análisis estadístico utilizando el programa Excel.

Universo
En el presente estudio participaron 93 profesores de educación básica de ocho estados de la república mexicana entre los
22 y los 59 años de edad, de los cuales 86% tiene entre 22 y 40 años; 70% de la muestra fue de sexo femenino y 30% del
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sexo masculino. En cuanto a su último grado de estudios, 68% de los profesores encuestados reportó haber estudiado una
licenciatura, 23% cuenta con maestría, y 1% posee doctorado, mientras que el restante 8% tiene preparatoria o carrera
técnica. De los profesores con licenciatura, 70% tiene una carrera relacionada con la pedagogía, de los que cuentan con
maestrías 23% se relacionan con la pedagogía, 1% del doctorado es en educación y 12% posee carrera técnica de asistente
educativo. En cuanto al sector laboral, 14% pertenece al sistema federal, 76% al estatal y 10% al sector privado.

Los resultados obtenidos en la muestra fueron estadígrafos. Según Hernández Sampieri, Fernández y Baptista
(1991, pág. 373), “los datos casi siempre recolectados de una muestra y sus resultados estadísticos se denominan
„estadígrafos‟”, utilizados para comprobar la hipótesis de que los maestros de educación básica presentan dificultades en
la identificación de rasgos y características de los problemas de aprendizaje regulares.

El cuestionario demostró que los maestros del nivel primaria se enfocan en atender alumnos con problemas de
lectura, escritura, lenguaje y conducta, mientras que los de secundaria se enfocan en problemas de redacción, conducta,
ortografía y discalculia. Respecto a la pregunta referida a conceptualizar o comprender el enunciado “problemas de
aprendizaje”, 42% dijo que es una dificultad para aprender; 14% que es una dificultad para la lectura, escritura, atención,
comprensión, motricidad, sumar y restar. El resto de las respuestas oscilaban en ambas direcciones, pero con diferentes
palabras o ejemplificando. Al menos 50% de los maestros identifica acertadamente los problemas de aprendizaje con su
definición, sin embargo, donde existe mayor discordancia es con la dislexia, confundida con la disgrafia; 78% reconoce
como característica de la discalculia la dificultad en sumar y restar, mientras 89% reconoce la dificultad para efectuar
operaciones de cálculo; 63% identifica que cuando se juntan u omiten palabras al leer, es dislexia, y 73% señala que es
una dificultad para leer; 48% de los maestros supo que la disgrafia es cuando el alumno tiene un nivel de escritura inferior
al que le corresponde –30% piensa que esta característica es de la dislexia–. De igual manera, 49% expresa
adecuadamente que la dificultad en aprender a escribir es propia de la disgrafia, mientras que 30% otra vez afirma
equivocadamente que es dislexia.

En cuanto a la preguntas sobre cuántos alumnos tienen actualmente problemas de aprendizaje, 60% dice contar
con alumnos con dificultades en comprensión lectora y conducta; 40% tiene alumnos con problemas de dislexia –algo
cuestionable, dada la confusión que tienen los maestros entre los conceptos de dislexia y disgrafia–; sigue 38% con
alumnos con problemas de redacción, 37% con problemas de lectura y escritura, 31% con disortografía, 30% con
disgrafia, 24% con discalculia, 22% problemas atencionales y 21% con problemas de ejecución motora. Por otra parte, los
problemas menos recurrentes son de 11% con síndrome Down, 6% con autismo y 3% con parálisis cerebral.
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Conclusiones
A pesar de que la muestra utilizada no fue representativa –93 docentes–, sí refleja aspectos básicos interesantes sobre lo
que acontece en las aulas escolares de educación básica en lo referente a los problemas de aprendizaje regulares.

La mayoría de los maestros participantes del nivel de educación básica tiene una idea correcta de lo que es un
problema de aprendizaje, y puede definir y dar ejemplos de este concepto; sin embargo, al analizar algunos indicadores de
los problemas de aprendizaje regulares los docentes confunden los términos dislexia, disortografía y disgrafia, además
identifican perfectamente la discalculia.

Llama la atención en esta investigación el mayor número de profesionistas jóvenes dedicados a la docencia,
mostrando una tendencia significativa del sexo femenino, con una trayectoria promedio de nueve años de servicio, y la
mayoría cuentan con estudios de licenciatura. Otro aspecto interesante plasmado en los resultados es que 20% de los
docentes ha realizado estudios de maestría y solamente 1% de ellos cuenta con estudios doctorales.

Los problemas comunes en las áreas laborarles son, en primer lugar, los enfocados a la lectura, escritura, lenguaje
y conducta en el nivel de primaria. Sin embargo, en el nivel secundaria los problemas comunes son la redacción,
disortografía, discalculia y conducta. También se detectó que los maestros de secundaria no se enfocan en el proceso de
lectura y escritura, sino en la comprensión lectora y la ortografía. Consideramos que la lectura, escritura, comprensión
lectora y ortografía deben ser desarrolladas de manera latente en toda la extensión de la palabra en todos los grados
educativos.

Podemos concluir que los maestros de grupo que atienden el nivel de primaria y secundaria se enfrentan a
problemas regulares como la lectura, escritura, conducta, lenguaje, redacción y discalculia. También afirmamos que todo
maestro enfrenta o trabaja bajo criterios personales como la empatía, sentido común o sencillamente por amor a su
profesión. En la mayoría de los casos los docentes resuelven los problemas que se presentan sin una fundamentación
teórico-metodológica profesional.

Todo maestro debe contar con competencias profesionales y habilidades psicopedagógicas para detectar,
identificar, diagnosticar y canalizar todo tipo de problemas de aprendizaje; además, todo maestro de educación básica
debe enfocar su enseñanza en los procesos individuales para prevenir, apoyar y dar seguimiento a las pequeñas
peculiaridades o dificultades cotidianas, evitando que los problemas de aprendizaje tengan una repercusión determinante a
futuro y limiten estudios de niveles superiores.
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Es importante resaltar que el proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva al análisis de una serie de habilidades
que sobrepasan el simple hecho de leer y escribir, tales como la comprensión lectora, la disortografía, dificultad para
realizar la síntesis y análisis de un texto, dificultades para respetar los espacios para la escritura, dificultades para
comprender nociones espaciales, temporales y espaciotemporales –preposiciones, conjunciones, etcétera–, entre otras. El
presente estudio valora el derecho de atender sin exclusión; por esto se vuelve necesario conocer bases teórico-
metodológicas para solucionar problemas de aprendizaje regulares, o bien ofrecer diferentes alternativas para atender,
respetar la diversidad y promover la inclusión en todos los niveles educativos. La inclusión es un derecho, por lo tanto se
debe sustituir la integración en la práctica educativa para así responder a las necesidades de los alumnos en todos los
niveles de educación, e inclusive en el área laboral.

En esta investigación queda claramente entendido que los problemas de aprendizaje regulares deben y pueden ser
atendidos por cualquier maestro de grupo, y problemas específicos como síndrome Down, autismo, parálisis, entre otros
deben ser atendidos por un grupo interdisciplinario de profesionales especializados; sin embargo, dentro del equipo el
maestro regular puede formar parte en este grupo interdisciplinario con una acción pedagógica, ya sea que tenga que
realizar adecuaciones curriculares u otras alternativas con base en las necesidades de cada niño o problemática. Los
resultados de esta investigación quedan abiertos para ser utilizados en diversos aspectos competentes al área docente, tales
como procesos de enseñanza-aprendizaje, competencias docentes, ordenamiento y secuencia de niveles y romper
paradigmas, como el hecho de que solamente los maestros de español deben dedicarse al proceso de lectura y escritura.

Finalmente, se hace énfasis en la gran incertidumbre sucedida en la aplicación del instrumento de esta
investigación, notando gran preocupación en los participantes al contestar dicho instrumento, donde existieron
expresiones y observaciones tales como “¡parece un examen!”, “¡esto sí es muy interesante y preocupante!”, “¡en la
práctica lo importante es sacar adelante al niño!”. Concluimos que atender a un alumno, independientemente de sus
habilidades y competencias, es de gran trascendencia, por lo tanto debemos ocuparnos en adquirir conocimientos para
mejorar la calidad de educación; para esto no solamente los maestros que atienden alumnos con problemas de aprendizaje
deben actualizarse y capacitarse, esto debe ser una obligación ética y profesional para todos los maestros de preescolar,
primaria, secundaria y nivel medio superior.

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