Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
CURSO: PSICOPEDAGOGIA
EU NÃO CONSIGO!
A importância da autoestima e da
autoconfiança do aluno no processo de
ensino e aprendizagem
São Paulo - SP
2012
Márcia Cristina da Silva
EU NÃO CONSIGO!
A importância da autoestima e da
autoconfiança do aluno no processo de
ensino e aprendizagem
São Paulo - SP
2012
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
CURSO: PSICOPEDAGOGIA
EU NÃO CONSIGO!
A importância da autoestima e da
autoconfiança do aluno no processo de
ensino e aprendizagem
___________________________________________________________________
ORIENTADORA
___________________________________________________________________
EXAMINADOR
Dedico este trabalho a minha família,
pela solidariedade e demonstração
de carinho e fé.
AGRADECIMENTOS
No universo escolar, para aprender a criança precisa ter disposição para enfrentar o
desconhecido e segurança para superar os obstáculos que surgirem. A
autoconfiança facilita esse processo, faz com que a criança reconheça e acredite
nas suas habilidades e, por isso, é fundamental que seu ambiente seja repleto de
afetividade e estratégias lúdicas como motivação garantindo assim sucesso na vida
escolar. Nesse sentido, justifica-se a escolha do assunto por se atuar como
professora na área de Educação Infantil e Ensino Fundamental I vivenciando muitas
situações em que as crianças apresentaram dificuldades causadas por insegurança
e por se acharem incapazes de aprender. Nesse viés, o profissional educador, seja
ele professor ou psicopedagogo por meio de estratégias de intervenção como, por
exemplo, a motivação por intermédio de estratégias lúdicas, pode garantir a
igualdade de possibilidades de aprender do aluno em uma busca constante do
sucesso. O objetivo geral do presente estudo foi investigar, por meio da pesquisa
bibliográfica, a importância da autoestima e da autoconfiança da criança
compreendendo a função do medo em relação ao desconhecido para descobrir
como amenizar as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. A conclusão
foi a de que a afetividade no processo de ensino e aprendizagem é de extrema
importância para que se estabeleça uma relação em que o aluno se sinta acolhido
pelo professor, pelo psicopedagogo e pela escola. Que essa acolhida se faça como
uma estratégia de motivação ao aluno por meio do lúdico para que esse eleve tanto
a autoestima como a autoconfiança e construa seu conhecimento.
Página
Introdução08
Considerações finais...................................................................................................34
Referências.................................................................................................................37
INTRODUÇÃO
Para esse autor, é imprescindível que o aluno sinta que o professor é seu amigo e
que se esforça para facilitar, auxiliar e participar em relação à sua aprendizagem,
mesmo nas horas mais difíceis. A esse respeito, Fernando Tadeu Santos ressalta o
trabalho de Henri Wallon, psicólogo e filósofo francês:
O medo faz parte das características psicológicas de cada um, tem o objetivo de
nos proteger contra os perigos com que nos deparamos ou longo da vida. [...]
Dependendo da personalidade, sensibilidade e imaginação da criança o medo
pode-se manifestar com intensidades diferentes. (BRITES, 2011, p. 2).
Assim, é importante que esse sentimento seja levado a sério, que a criança seja
incentivada a falar sobre ele para ajudá-la a enfrentá-lo quando se sentir preparada para
isso. Quando o medo cresce e se torna mais forte, a criança pode vir a acreditar que não
é capaz de vencê-lo. Essa reação, na maioria das vezes, causa a criação de bloqueios
emocionais que impedem a evolução da aprendizagem.
Nessa direção o problema de pesquisa do presente estudo repousa no seguinte
questionamento: Qual a melhor estratégia em prol da autoestima e da autoconfiança do
aluno quando do processo de ensino e aprendizagem?
Como hipótese tem-se que para aprender, a criança precisa ter disposição para
enfrentar o desconhecido e segurança para superar os obstáculos que surgirem. A
autoconfiança facilita esse processo, faz com que a criança reconheça e acredite nas
suas habilidades e, por isso, é fundamental que seu ambiente seja repleto de afetividade
e estratégias lúdicas como motivação garantindo assim sucesso na vida escolar.
Justifica-se a abordagem do tema em pauta por se atuar como professora na área
de Educação Infantil e Ensino Fundamental, vivenciando muitas situações em que as
crianças apresentaram dificuldades causadas por insegurança e por se acharem
incapazes de aprender.
Em todos os casos a parceria entre família e escola foi fundamental, tanto para
compreender a origem do problema como para solucioná-lo.
Muitas vezes, a falta de autoconfiança compromete tanto o desempenho escolar do
aluno que familiares e educadores acabam confundindo esse bloqueio com outras
dificuldades de aprendizagem.
Então, usam estratégias equivocadas e dificultam ainda mais o desenvolvimento da
criança. Por isso, acredita-se na importância de abordar as temáticas em foco de forma
mais abrangente. Nesse sentido, entende-se que o profissional educador, seja ele
professor ou psicopedagogo que deseja ensinar ou ajudar um aluno, deve estar munido
de conhecimento para que assim possa diversificar suas práticas e criar novas
estratégias de intervenção como, por exemplo, a utilização do lúdico, para garantir a
igualdade de possibilidades de aprender do aluno em uma busca constante do sucesso.
É relevante destacar que o aluno está sempre pronto para aprender, cabe ao
educador buscar meios para ensiná-lo. A ideia de um ensino despertando o interesse do
aluno acabou transformando o que se entende por material pedagógico.
Portanto, é preciso haver conscientização que “[...] cada indivíduo não é dotado de
um mesmo conjunto de competências consequentemente, nem todos aprendem da
mesma forma”, segundo a teoria das múltiplas inteligências de Gardner (2000, p. 150).
Resta, portanto, ao educador, descobrir alternativas que colaborem para o
desenvolvimento das diversas competências do aprendiz, e que o conduzam não só ao
conhecimento cognitivo, mas a um conhecimento do seu ser como um todo. Todos os
alunos / crianças necessitam dominar o processo de aprendizagem para o
desenvolvimento de suas competências, e não mais absorver somente o conteúdo.
Assim, o processo educativo deve estar imbuído de dinamismo visando o
desenvolvimento de habilidades da criança.
O objetivo geral do presente estudo foi investigar a importância da autoestima e da
autoconfiança da criança compreendendo a função do medo em relação ao
desconhecido para descobrir como amenizar as dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem.
Para tanto, se fez necessário estipular os seguintes objetivos específicos: a) levantar
as principais razões das dificuldades da criança enquanto aluno do Ensino Fundamental
I no tocante a medo e ausência de autoestima e autoconfiança; b) investigar a relação
professor e aluno; c) discutir o papel do educador e do psicopedagogo frente às
dificuldades da criança/aluno no processo ensino e aprendizagem.
Quanto ao método se utilizaram as técnicas da pesquisa bibliográfica que:
CAPÍTULO 1
A educação ideal é aquela em que se desenvolve uma atitude tal que faça a criança
respeitar os pais e professores sem ter medo deles.
Nesse cenário a autoestima e a autoconfiança do aluno:
Todavia:
[...] caminhando para o lado oposto da vida, que é energia, expansão. A solução
para vencer o medo é agir de forma determinada, deixando a energia da vida
fluir; iniciar um projeto e vivenciar todas as etapas até o final, analisando os
pontos positivos e negativos, aprendendo com os insucessos; e, gradativamente,
após atingir pequenas metas, partir para metas maiores. (BRITO, 2000, p. 2).
Outro grande medo do aluno diz respeito à avaliação. Mas pode-se construir um
vínculo de trabalho educativo, em sala de aula, utilizando os atuais processos
pedagógicos, desde que se associe, no cotidiano, a necessidade da motivação na tríade
“teoria, prática e resultados”.
1
HUNT, Trinidad. Aprendendo a aprender. Rio de Janeiro: Record: Nova Era, 2000.
Os atuais processos pedagógicos estão sob a responsabilidade do professor, ou
seja, a criatividade do mesmo em administrar esses processos, focando a avaliação
continuada com base na afetividade, diálogo e criatividade, caso contrário esses
processos serão fonte de “medo, submissão”, fatores que impedem o duo
“aprendizagem, e desenvolvimento”. Isso porque a maioria dos alunos desconhece a
verdadeira intenção e objetivos de tais processos.
O primeiro ponto que deve ser levado em consideração na barreira ‘medo’ é a
‘avaliação’, todavia o ato de avaliar não deve ser apenas o de julgar os erros e os
acertos do aluno, no sentido de as crianças enquanto alunos amadureçam, construam
novos conhecimentos, evoluam. A avaliação contribui para promover na criança uma
aprendizagem significativa.
Nesse sentido:
[...] por sobre o insucesso e o erro não se devem acrescentar a culpa e o castigo.
Ocorrendo o insucesso ou o erro, aprendamos a retirar deles os melhores e os
mais significativos benefícios, mas não façamos deles uma trilha necessária de
nossas vidas. Eles devem ser considerados percalços de travessia, com os quais
podemos positivamente aprender e evoluir [...], não devemos fazer deles fontes
de culpa e de castigo, mas também trampolins para o salto em direção e uma
vida consciente, sadia e feliz. (LUCKESI, 2011, p. 58).
Para esse autor, é por meio dos erros cometidos pelos alunos que o professor
buscará caminhos para chegar ao acerto. Quando o aluno ainda não sabe como acertar,
fazem tentativas, à sua maneira, construindo uma lógica própria para encontrar a
solução. Por meio dessas tentativas o professor obterá pistas sobre suas dificuldades e
poderá interferir para auxiliá-lo.
Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele planeja uma
intervenção adequada para auxiliar o aluno a avaliar o caminho percorrido. Essa
intervenção deve ser recheada de estratégias motivadoras como, por exemplo:
altruísmo, diálogo, afetividade, carinho etc. (LUCKESI, 2011).
Se, por outro lado, todos os erros forem tratados da mesma maneira, assinalando-se
os erros e explicando se novamente, poderá ser útil para alguns alunos, se a explicação
for suficiente para esclarecer algum tipo particular de dúvida, mas é bem provável que
outros continuarão sem compreender e sem condições de reverter a situação. (PCN,
1997a, p. 59).
A avaliação deve levar o aluno a compreender quais objetivos conseguiram alcançar
e quais ainda necessitam ser alcançados. Para isso, é necessário que o professor seja
mediador desse processo e percorra o caminho da aprendizagem junto com o aluno,
refletindo e buscando o melhor junto com ele. Além da avaliação feita pelo professor, é
bastante produtivo solicitar aos alunos uma autoavaliação de seus trabalhos, uma
situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e
interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Esse
aprendizado se constitui na construção da autonomia por meio da coordenação dos
diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. (PCN, 1997a, p. 86).
Nas primeiras séries do Ensino Fundamental, o professor deve planejar algumas
aulas para fazer a avaliação diagnóstica. Essa avaliação não deve ser aplicada
exclusivamente nos inícios de ano ou semestres; são pertinentes sempre que o
professor propuser novos conteúdos ou novas sequências de situações didáticas. (PCN,
1997a, p. 82).
Smole, Diniz e Cândido (2000, p. 83-84) ressaltam a importância do planejamento,
um instrumento estratégico que caminha junto aos processos de avaliação. Há diversas
formas de avaliar o aluno e por o planejamento em prática de forma que chame a
atenção e o prazer de adquirir conhecimentos por parte dos alunos. As resoluções de
problemas podem contemplar: adivinhas, simulação da realidade, jogos, situações do
cotidiano, problemas a partir de gravuras ou imagens, problemas na forma ou a partir de
textos, etc.
A avaliação em conjunto com o planejamento e ações didáticas formam o projeto
pedagógico de cada professor. É impossível observar todos os alunos ao mesmo tempo,
mesmo sendo uma necessidade, haja vista que cada aluno é um universo diferente.
Assim faz-se necessário aguçar a percepção quando às questões: quais os trabalhos
foram mais significativos; quais deram mais resultados; quais ficaram confusos; quais
alunos apresentaram dificuldades; etc. (HOFFMAN, 2004, p. 54).
Segundo Kishimoto (2009, p. 26) “[...] brincar leva a criança a tornar-se mais flexível
e buscar alternativas de ação”. A brincadeira de super-herói, por exemplo, ao mesmo
tempo em que ajuda a criar autoconfiança, ajuda a superar os obstáculos da vida real.
De acordo com Moyles (2002, p. 180), “[...] brincar é o meio pelo qual as crianças
exploram suas experiências em diferentes situações”.
Para essa autora, o brincar como processo e modo, proporciona uma ética de
aprendizagem, em que as necessidades básicas de aprendizagem das crianças podem
se satisfeitas por meio das oportunidades abaixo descriminadas: imitar, imaginar,
adquirir competência e segurança de adquirir novos conhecimentos habilidades,
pensamentos; criar, observar, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar; comunicar,
questionar, interagir com outras pessoas no convívio social; conhecer e valorizar a si
mesmo e entender as próprias limitações pessoais.
O professor tem como tarefa, proporcionar ao aluno situações de brincar livre e
dirigido que tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças, e nesse
papel, o professor poderia ser chamado de um mediador.
Entretanto, o papel mais importante do professor é de diagnosticar junto à criança o
que ela já aprendeu, ou seja, papel de observador e avaliador. A criatividade esta ligada
à arte, à linguagem e ao desenvolvimento da representação e do simbolismo. “O brincar
simbólico também tem relação com ordem e favorece o desenvolvimento das
habilidades de planejamento.” (MOYLES, 2002, p. 83).
Cabe aqui citar que:
Conforme essa autora, para que isto ocorra, os professores precisam estar
constantemente atentos á observação, à avaliação e ao desenvolvimento dos seus
alunos. Os adultos e crianças brincam, melhorando suas atitudes, pensamentos e
diferenças sociais.
“As crianças brincam para encontrar a realidade; os adultos brincam para evitá-la!”
(MOYLES, 2002, p. 181).
Segundo essa autora, diversos jogos originários do início do milênio passado
encontram-se em uso até os tempos atuais, como o pião, a amarelinha, o jogo de
ossinho ou saquinhos, o xadrez, tiro ao alvo, jogo de fio ou cama-de-gato, jogos de
trilha, o gamão, cantigas de roda entre outros.
No tocante à cantiga de roda, essa “[...] estimula [...] a buscar o mundo lá fora
arriscando mais um rompimento [...] oferecendo a chance de partilhar com os outros
iguais [...]”. (GODINHO, 1996, p. 54).
De acordo com Cascudo (2011, p. 676), em relação às modalidades as cantigas e
brincadeiras de roda se destacam pela sua constância: “[...] apesar de serem cantadas
uma dentro das outras e com as mais curiosas deformações das letras, pela própria
inconsciência com que são proferidas pelas bocas infantis”.
Elas são transmitidas oralmente abandonadas em cada geração e: “[...] reerguidas
pela outra numa sucessão ininterrupta de movimento e de canto quase independente da
decisão pessoal ou do arbítrio administrativo.” (CASCUDO, 2011, p. 146). Do ponto de
vista pedagógico, os jogos infantis são considerados completos.
Isso porque, brincando de roda a criança exercita naturalmente o seu corpo,
desenvolve o raciocínio e a memória, estimula o gosto pelo canto. “Poesia, música e
dança une-se em uma síntese de elementos imprescindíveis a educação global.”
(SOUZA, 2000, p. 44).
Hoje, na era da informática, a tecnologia já largamente estabelecida no ensino
encerra os jogos educativos computadorizados; atividades inovadoras em que as
características do processo de ensino-aprendizagem são apoiadas pelo computador, e
as estratégias de jogo são integradas a fim de alcançar um objetivo educacional
determinado. Esta estratégia, num jogo planejado adequadamente, promove o interesse
e a motivação que por sua vez, aumenta a atenção do aluno e cria a sensação de que
aprender é divertido.
Essa sensação ajuda a desenvolver a capacidade de processar fatos e fazer
inferências lógicas durante a resolução de um problema. Aliam-se processos o
entretenimento e a aquisição de novos conhecimentos. Nesse sentido:
Jogos e simulações não são brinquedos que o educador possa usar para criar
um clima gostoso em sala de aula’ ou apenas variar as estratégias. Pelo
contrário, eles não só devem fazer parte do planejamento de ensino visando a
uma situação de aprendizagem muito clara e específica, como exigem certos
procedimentos para a sua elaboração e aplicação. (RONCA; ESCOBAR, 1988,
p. 50).
A leitura deve ser vista, igualmente, como um fenômeno duplo que envolve o
compreender e a compreensão. Ler é estabelecer uma comunicação com textos, por
meio da busca da compreensão. Daí a escrita, uma consequência.
Quanto à escrita, segundo Knuppe (2002, p. 1), historicamente, concepções restritas
acerca da língua escrita têm sustentado práticas pedagógicas inconsequentes que, não
raro, subestimam a complexidade dos processos de aprendizagem. Muitos projetos de
ensino falham pela frágil articulação de seus meios e metas à compreensão dos
condicionantes sócio-pedagógicos e dos processos cognitivos na conquista da língua
escrita.
Muitas vezes se ouve de educadores comentários a respeito de seus alunos: não
tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraco da cabeça, não fez
uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários
parecidos. Outras vezes, culpam-se os métodos ou o material didático.
Mas, a criança vive em uma sociedade letrada - daí o termo “letramento” = “[...]
práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 2003, p. 47), começa a interagir com as
letras - mídia, outdoors, placas de trânsito etc. - muito antes de entrar na escola,
evidencia um ambiente repleto de materiais escritos que despertam a curiosidade,
assim, desde o nascimento ela convive com a língua escrita.
Assim, em meio às tecnologias avançadas, os brinquedos estão cada vez mais
sofisticados levando-as a quererem descobrir o novo, facilitando e incentivando assim
meios para uma alfabetização fora da escola:
A criança de nossas pré-escolas vive numa sociedade letrada; não faz parte de
uma sociedade ágrafa. A aquisição da língua escrita é imprescindível para que
ela amplie suas possibilidades de entender e intervir na realidade. (GARCIA,
2005, p. 59).
[...] mestre e aluno, não é possível aprender criativamente. Para formar alguém,
segundo ela, é preciso imaginação, na qual o mestre atraente com seus
conhecimentos fascinantes é capaz de dar a segurança de um novo caminho, o
apoio e a compreensão que permite ao aluno descobrir a si mesmo e o mundo.
(ABRAMOWICZ, 2001, p. 24).
Neste caso o professor tem um papel importante que não é apenas de formar
opinião e transmitir conhecimentos, ele é também um formador de caráter. Isso,
principalmente nos primeiros anos de vida do aluno, quando às vezes lhe falta a
atenção, o carinho da família e neste caso os professores podem se tornar seu porto
seguro.
Nesse cenário, a efetividade gera um ambiente alegre, fator de motivação.
Para esse autor, a escola deve ser um local alegre para estimular as crianças a
aprender.
De acordo com Paim, Loro e Tonetto (2008, p. 1), o professor, para cumprir seu
papel deve estar sempre aprendendo, lendo sempre, buscando um ser seguro em
relação aos conteúdos, encontrando fatores importantes para sua capacitação. A partir
dessa proposta pode-se avaliar a troca de experiências pessoais e a valorização do
conhecimento prévio, em que o professor comprometido com a causa educativa forma
alicerce no aprendizado dos alunos, tornando-o seguro afetivamente. O aluno deve ser
visto e compreendido em sua pluralidade, ou seja, como um ser dotado de razão e
afetividade, não só pelo professor mais pela instituição também. Quando o aluno recebe
atenção e cuidado, retribui da mesma forma. Observa-se que os alunos, em sua maioria,
têm um comportamento inadequado, fruto de uma educação que ensinou a subestimar a
razão, a técnica, a ação e a praticidade. Só mesmo o professor afetivo para lidar com
essa situação.
Cabe aqui citar o saudoso educador Rubem Alves, quando referiu que:
Paulo não ensinava, exceto que educar é amar. Fazia aprender. Não se postava
como um provedor dotado de conceitos. Extraía do educando o saber que nem
sempre se condensa em livros, mas tece os fios imprescindíveis da vida! (FREI
BETTO, 2001, p. 1).
Pelas lições deixadas por Paulo Freire entende-se que papel do professor é de
significante importância, sendo ele um “amigo”, a conduzir o aluno por mundos
desconhecidos. Portanto, deve inspirar-lhe o máximo de confiança. Por meio do contato
com o professor e de sua condução verbal, o aluno é capaz de se soltar, sentindo-se,
aos poucos, mais confiante e capaz. Assim, ambos, educadores e alunos tornam-se
parceiros no processo de ensino e aprendizagem. O professor que incentiva o
desenvolvimento das qualidades do aluno na sala de aula, aponta as que precisam ser
aperfeiçoadas e nunca cerceia a criatividade.
Assim sendo, está nas mãos do professor trabalhar a autoestima do aluno para que
ele melhore sua percepção e aprecie os progressos obtidos.
Perrenoud (2002) tece alguns comentários sobre as reflexões dos professores em
ambiente de sala de aula:
[...] não para de refletir a partir do momento em que consegue sobreviver na sala
de aula, no momento em que consegue entender melhor sua tarefa e em que
sua angústia diminui. Ele continua progredindo em sua profissão mesmo quando
não passa por dificuldades e nem por situações de crise, por prazer ou porque
não o pode evitar, pois a reflexão transformou-se em uma forma de identidade e
de satisfação profissionais. (PERRENOUD, 2002, p. 43).
d) Quarto: “[...] o professor que possui a competência afetiva é humano, percebe seu
aluno em suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade”. (RIBEIRO;
JUTRAS, 2006, p. 44). Nesta perspectiva, conforme Freire (2011a, p. 62), o aluno
se torna um sujeito ativo, “portador tanto de problemas quanto de
potencialidades”.
e) Quinto: se considera que os participantes do processo de ensino e aprendizagem:
[...] em razão dos obstáculos que tornam difícil a ação educativa, é urgente
investir na formação profissional dos professores que trabalham no ensino
fundamental, no que tange à competência afetiva na relação educativa. Os
participantes deixam transparecer, em seu discurso, falta de preparo para o
exercício da profissão e reconhecem que, nos programas de formação, não
aparece, de forma explícita, preocupação com o desenvolvimento da
competência afetiva na relação educativa. (RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 46).
2
CENTRO PAULO FREIRE: Estudos e Pesquisas. (2008). Disponível em:
<http://www.paulofreire.org.br/asp/template.asp?secao=cronologia>. Acesso em: 18 jan. 2012.
Neste sentido, ninguém pode encontrar prazer numa profissão que não tenha
alguma relação com o que tinha sonhado. A profissão do professor oscila entre prazer e
sofrimento, pois ensinar é trabalho hábil e exigente, bem além do domínio dos
conteúdos. Ela não foge dos desafios, aceita o sofrimento das injustiças. Desiludiu-se,
mas não desistiu. Ela proporciona, portanto, grande exemplo de afetividade. Afetividade
por sua profissão, afetividade por seus alunos. Como já referia Freire (2010a):
Não há como não repetir que ensinar não é pura transferência mecânica do perfil
do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há também
com não repetir que, partir do saber que os educando tenham não significa ficar
girando em torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se, deslocar-se
de um ponto a outro e não ficar, permanecer. Jamais disse, como às vezes
sugerem ou dizem que eu disse, que deveríamos girar embevecidos, em torno
do saber dos educandos, como a mariposa em volta da luz. Partir do 'saber de
experiência feito' para superá-lo não é ficar nele. (FREIRE, 2010a, p. 70-71).
Para esse educador, a condução da discussão sobre o objeto (conteúdo, ideia, fato,
ação), permitindo a interpretação pessoal dos alunos, a soma das experiências trazidas
por eles, os debates da classe sobre a atitude de um e outro, oferecem sempre novas
possibilidades que podem ser úteis para a compreensão mais aprofundada do objeto. E
é exatamente aí que reside o prazer de ensinar. Desta forma não só o professor
encontrará prazer em ensinar como seus alunos - sem medo - sentirão prazer em
aprender.
CAPÍTULO 2
Para Collares e Moyses (1992, p. 25), a prática psicopedagógica tem deixado clara a
comprovação da premissa de que: “[...] mesmo na ignorância, a criança assim persiste
certamente por elaborar mecanismos inteligentes de defesa ou de manutenção de uma
dinâmica grupal na qual se encontra inserida”. Nesse sentido, tem-se que a
Psicopedagogia colabora sobremaneira com a escola. Isso porque é no âmbito desta
instituição que a aprendizagem socialmente reconhecida acontece.
“O psicopedagogo atua no cotidiano pedagógico, mas, agora, já não procura por
causas e soluções em si mesma.” (DORNELLES, 1990, p. 22). A atuação do
psicopedagogo não engloba somente seu espaço físico de atuação, mas também sua
maneira de pensar a Psicopedagogia e seu conhecimento a respeito da área. O
psicopedagogo que atua em âmbito educacional deve ter por objetivo, conduzir
professores, diretores e profissionais pedagógicos a repensar o papel da escola frente à
prevenção das dificuldades de aprendizagem da criança.
No entanto, mesmo a escola priorizando os problemas de aprendizagem, não
consegue abrangê-los em sua totalidade, pois crianças mais comprometidas necessitam
de atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas. Por isso, o
psicopedagogo pode atuar de uma forma mais preventiva, objetivando reduzir ou evitar
os problemas de aprendizagem em âmbito escolar ou de forma clínica.
O profissional que atua na prevenção das dificuldades de aprendizagem faz com
que um número menor de crianças seja encaminhado para clínicas, propiciando uma
significativa melhoria no rendimento escolar como um todo. Todavia, o psicopedagogo
não trabalha sozinho precisa do apoio do educador em sala de aula.
Esta demanda aparece implícita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996 (LDBN) - Lei 9.394/96 -, que aponta para a necessidade de capacitação do
professor, bem como de todos os envolvidos no processo de educação. No caso das
dificuldades de aprendizagem já diagnosticadas, é função do psicopedagogo escolar
tentar solucioná-los na própria escola antes que seja feito o encaminhamento clínico. E
motivação para as crianças deve ser dada pelo professor educador.
Segundo Masini et al. (2002, p. 61), o encaminhamento clínico deve sempre ser
realizado com muito critério, sempre levando em conta as necessidades específicas
daquela criança. Para um encaminhamento adequado é necessário que o profissional
conheça muito bem não só a criança como também a instituição que ela frequenta, seus
professores, sua família e até comunidade. O psicopedagogo que atua em âmbito
escolar deve fazer com que a escola acompanhe o desenvolvimento de seus alunos e
seja um verdadeiro espaço de construção de conhecimentos, oferecendo suporte para
que todos os envolvidos neste processo compreendam a necessidade de se realizar
transformações efetivas juntamente com seus professores em sala de aula.
Segundo esse autor, para que um psicopedagogo consiga ter um bom desempenho,
é preciso que ele conquiste seu espaço dentro da escola, o que ainda não é uma tarefa
fácil, pois a maior parte das escolas acredita que o orientador educacional juntamente
com os professores pode solucionar todos os problemas. São muitas as formas de
colaboração do Psicopedagogo na escola. De acordo com Bossa (2007, p. 135), “[...] o
psicopedagogo pode auxiliar na elaboração do projeto pedagógico [...]”, ou seja, pode:
a) Ajudar a escola a responder questões importantes, tais como: O que ensinar?
Como ensinar? Para que ensinar?;
b) Realizar o diagnóstico institucional para detectar problemas pedagógicos que
estejam prejudicando a qualidade do processo ensino-aprendizagem;
c) Ajudar o professor a perceber quando a sua maneira de ensinar não é apropriada
à forma do aluno aprender; pode orientar professores no acompanhamento do
aluno com dificuldades de aprendizagem; pode ainda, realizar encaminhamentos
para fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas, psiquiatrias infantis, entre outros;
d) Avaliar como ocorre o relacionamento entre professor e aluno, pois muitas vezes,
este relacionamento pode estar acontecendo de forma negativa, pelo fato do
professor não conhecer bem o aluno e, portanto, distanciar-se de suas
necessidades. Muitas vezes, também, o professor não consegue identificar a fase
de desenvolvimento cognitivo ou afetivo em que se encontra o aluno, ou
desconhece os problemas pelos quais a criança está passando no ambiente
familiar.
Por tudo isso, é importante que o psicopedagogo escolar participe de reunião de
professores e pais, a fim de que possa esclarecer o que se está acontecendo com a
criança na escola, auxiliando professores e pais na identificação das reais necessidades
de seus filhos/alunos e ensinando-os a estimular as crianças em tarefas escolares
realizadas em casa.
Quando necessário o psicopedagogo deve encontrar-se separadamente com pais,
para melhor orientá-los ou conhecer melhor o ambiente familiar da criança que está
apresentando problemas na escola. E também reunir-se apenas com os professores
para uma troca de informações.
E, de acordo com Oliveira et al. (2001, p. 178) integra o trabalho psicopedagógico
educacional e participa na avaliação dos processos didáticos metodológicos, oferecendo
conhecimentos sobre métodos a serem aplicados para determinada classe ou para
ajudar o professor na implantação de uma nova sistemática de ensino, oferecendo
também dessa forma, um suporte instrumental aos professores. Este profissional, pode
também oferecer um suporte emocional para professores que estão inseguros quanto a
sua capacidade para aplicação de um método novo ou que estão com alunos com
problemas de aprendizagem. Isso por que conforme o psicopedagogo ouve as
dificuldades dos professores, esclarece suas dúvidas, tranquiliza-o e o torna mais
confiante no processo ensino e aprendizagem.
Segundo essa autora, o suporte instrumental oferecido aos professores pode
ocorrer, também, quando os mesmos oferecem sugestões de atividades para a sala de
aula; outras vezes sua atuação será individual ou em grupo com os alunos. Para tanto, é
necessário que o psicopedagogo analise a programação da escola a fim de que possa
obter subsídios para sua atuação.
A administração de uma escola é representada pelo seu organograma, assim, o
psicopedagogo pode iniciar a seu diagnóstico escolar por meio da análise do mesmo,
estudando as suas relações e estabelecendo conexões com as demais áreas
programadas. Analisando-se cada profissional da escola, o psicopedagogo identifica se
um determinado professor está desempenhando sua função de forma adequada e
consegue sugerir mudanças. (OLIVEIRA, 2001).
Face ao exposto, conclui-se que a atuação do psicopedagogo escolar tem início a
partir da análise da organização como um todo, pois ele sabe que é muito importante o
trabalho em equipe, junto aos professores, alunos, família e pessoal administrativo, a fim
de buscar melhorias no relacionamento entre si e entre os grupos, visando
prioritariamente o aperfeiçoamento das condições de aprendizagem tanto individual,
como do grupo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
ALVES, Rubens. Estórias de quem gosta de Ensinar. 9. ed. São Paulo, SP: Cortez,
2002.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Lei 8.069. Brasília, DF, DOU de
13.07.90.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 45. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2010a.
______. Educação e Mudança. 30. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2010b.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. Rio
de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 2011a.
GARCIA, Regina Leite (Org.) Revisitando a Pré-Escola. 4. ed. São Paulo, SP: Cortez,
2005.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. São Paulo, SP: Artmed,
2000.
GODINHO, Márcia. A Música de uma Vida Inteira. In: Boletim da SBGG, n.12. Rio de
Janeiro, RJ, 1996.
KNUPPE, Luciane. Contos de Fadas: fundamental é despertar nas crianças o gosto pela
leitura. Revista do Professor. Porto Alegre, RS, v.18, n.72, p.11-12, out./dez. 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 22. ed. São Paulo, SP:
Cortez, 2011.
LUNA, Sérgio Vasconcelos de. Planejamento de Pesquisa: uma introdução. 2. ed. São
Paulo, SP: EDUC, 2006.
MARCHAND, Max. A Afetividade do Educador. 2. ed. São Paulo, SP: Summus, 2000.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. 7. ed. São
Paulo, SP: Atlas, 2010.
MASSETO, Marcos. Didática: a aula como centro. São Paulo, SP: FTD, 2001.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e Letramento. São Paulo, SP: UNESP,
2004.
PAIM, Maria Cristina Chimelo; LORO, Alexandre Paulo; TONETTO, Gilnei. A Formação
Contínua dos Professores de Educação Física Escolar. In: Revista Digital,
Buenos Aires, a.13, n.119, abr. 2008.
RUBINI, Ilza Catarina; DIAS, Vera Lúcia Catoto. A Afetividade no Processo Ensino-
Aprendizagem. VII Encontro Latino Americano de Pós-Graduação – Universidade do
Vale do Paraíba. (2002). Disponível em:
<http://mestradoeducacao.wikispaces.com/file/view/google5.doc>. Acesso em: 24 jan.
2012.
SANTOS, Fernando Tadeu. Grandes Pensadores - Henri Wallon. Revista Nova Escola,
n.160, p.30-31, mar. 2003.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte, MG:
Autêntica, 2003.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. 3. ed. São Paulo, SP:
Martins Fontes, 2009.