Informe Final PIDA Significaciones Actores Institucionales

Significaciones que los actores institucionales jóvenes y adultos otorgan a sus prácticas escolares en
el espacio social Escuela Media. Un estudio en escuelas públicas de la ciudad de Paraná.
Proyecto de Investigación y Desarrollo Anual
Significaciones que los actores institucionales jóvenes y

adultos otorgan a sus prácticas escolares en el espacio
social Escuela Media. Un estudio en escuelas públicas de
la ciudad de Paraná.
Informe final
2011
Directora: Liliana Barsanti

Co-directora: Noelia Chamorro
Integrante del equipo: Amalia Homar
Asesora: María del Rosario Badano
Universidad Autónoma de Entre Ríos

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Índice
Índice 2
Agradecimientos 3
Introducción 4
Estado del arte 10
Marco teórico 30
Encuadre metodológico 51
El trabajo de campo 53
La institución y su contexto sociohistórico 54
Los instrumentos de relevamiento de información empírica 57
Análisis de datos y presentación de los resultados 59
1. La
escuela en la comunidad. Historias, sujetos y relatos 61
1.1. Una escuela para el barrio 62
1.1.1. Una escuela con más aprendizajes, más inclusión, más disfrute 65
1.1.2. Una escuela que valoriza el trabajo docente 68
1.2. De la escuela de puertas abiertas a la escuela con rejas en las ventanas 72
1.3. La escuela hoy, huellas, desafíos y proyectos 77
2. Las miradas generacionales de los adultos hacia los jóvenes en
sus prácticas escolares. 81
2.1. Miradas situadas de docentes de distintas generaciones 81
2.2. Jóvenes como actores del curriculum para su inserción social y comunitaria 83
2.3. Jóvenes vulnerables en el espacio escolar 88
2.4. Entre resistencias y obstinaciones… los estudiantes como prioridad institucional 98
3. Habitabilidad en el espacio escolar 103
3.1. La escuela abierta a la comunidad 103
3.2. Pasaje del habitar al estar 106
3.3. Prácticas sociales en contextos escolares 111
Conclusiones 115
Bibliografía 127

Agradecimientos
Queremos agradecer cálidamente a quienes que nos posibilitaron llegar hasta aquí,
allanándonos el camino, dándonos el aliento, el empuje, la palabra que contiene y
desafía, invitándonos a seguir en esta construcción permanente de conocimientos
nuevos.
Convencidas de que todo camino se hace con otros, apostamos al trabajo colectivo y
en este recorrido hemos encontrado palabras y presencias que hoy queremos
destacar...
A María del Rosario Badano, decana de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias

Sociales, asesora, maestra, compañera, interlocutora dispuesta, con quien
compartimos cotidianamente el trabajo, los sueños y la lucha por una universidad
pública, autónoma y productora de conocimiento emancipatorio, y por una escuela
secundaria pública habitable para todos los jóvenes.
A los directivos, docentes y estudiantes de la escuela unidad de análisis de este

estudio, por su generosa apertura, su disposición permanente y su compromiso con la
educación pública.
A Román Scattini y Victoria Pérez Campos, que compartieron parte de este proceso
como becarios del proyecto, por su dedicación y compromiso.
A Gloria Galarraga, secretaria de Investigación de la Facultad de Humanidades, Artes

y Ciencias Sociales, por su disponibilidad, apertura y por su esfuerzo en jerarquizar la
investigación en nuestra universidad.
A nuestras compañeras de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales,

con quienes también compartimos proyectos y sueños colectivos, por su presencia y
su apoyo en distintas instancias de producción.

Introducción

Introducción
La cátedra Investigación Educativa1 de la Facultad de Humanidades, Artes y

Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos constituye una
plataforma de análisis de problemáticas que atañen a la educación en general y a
la educación secundaria en particular, realidades que interpelamos desde sus
contextos, sujetos y prácticas.
De esa compleja realidad socioeducativa hemos priorizado la indagación de los

modos en que se vinculan jóvenes y adultos en contexto escolar.
En un primer momento nos abocamos a recuperar la mirada de los jóvenes acerca

de la Escuela Media en tanto espacio social2. De los resultados de ese proceso de
investigación surgió la necesidad de emprender un nuevo recorrido, que
profundice las significaciones de los jóvenes respecto de la escuela y amplíe la
trama que significados que constituyen, junto a los adultos, respecto de sus
prácticas escolares.
La escuela constituye un espacio social donde y respecto del cual los actores
producen significaciones, en este caso, los jóvenes y adultos. Conocer las
significaciones que ellos asignan a sus prácticas escolares posibilita la
construcción de posiciones en ese campo, tanto de docentes como de
estudiantes.
Resultó relevante el proceso de investigación realizado que nos posibilitó la

escucha de las voces juveniles. Los jóvenes con los que interactuamos, desde su
posición de estudiantes nos dejaron conocer sus deseos, sus potencialidades, sus
demandas, la convicción de que la escuela y el futuro no les son ajenos. El
compromiso que estos jóvenes mostraron en su participación en el trabajo de
campo dio cuenta de esa escuela que hay que volver a pensar junto a ellos, una
escuela que eduque, que ampare, que posibilite lazos sociales, diálogos
intergeneracionales, inclusión social y educativa.
1
Esta cátedra pertenece al Trayecto Pedagógico, donde confluyen todos los Profesorados para la
Educación Secundaria de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales.
2
Nos referimos al PIDA “Las significaciones que otorgan los jóvenes a la escuela media en tanto espacio
social. Un estudio sobre los jóvenes en escuelas públicas en la ciudad de Paraná”. Informe Final 2007.

Al finalizar ese proceso nos planteamos nuevos interrogantes, algunos de ellos fueron:
¿Cuáles son las reglas que ponen en juego los actores institucionales jóvenes y
adultos? ¿Cómo imaginan jóvenes y adultos escenarios escolares habitables, vivibles,
disfrutables? ¿Cuáles son los vínculos entre jóvenes y adultos que encierran posibles
caminos para producir nuevas prácticas escolares?
Interrogantes que nos posibilitaron profundizar el campo de la escuela secundaria

focalizando en la trama de significaciones que jóvenes y adultos otorgan a sus
prácticas escolares en el espacio social escuela media.
Al momento de comenzar formalmente este nuevo proceso, elaboramos un diseño de

investigación, donde volvimos a centrarnos en el conocimiento de las significaciones,
pero ahora remitiéndonos a actores institucionales jóvenes y adultos respecto de sus
prácticas escolares, como continuidad del proceso donde habíamos indagado a los
jóvenes estudiantes en contexto escolar.
En esa investigación y respecto de una de las instituciones abordadas, habíamos

percibido la importancia de la dimensión histórica en las significaciones, la transmisión,
los olvidos, el silencio, de las generaciones que participaron de la creación de dicha
escuela a las nuevas generaciones.
Hasta ese momento sabíamos de la existencia de una experiencia piloto de

transformación curricular implementada en esa institución a mediados de la década del
‘80. Buceando los antecedentes de esa situación encontramos documentación acerca
del proceso que le dio origen a esa experiencia escolar renovadora. Se trata de la
Transformación Curricular del Nivel Medio de Entre Ríos3 que se inició en 1986 como
experiencia piloto en un grupo de escuelas secundarias dependientes de la jurisdicción
provincial, tuvo continuidad y se expandió a partir de 1988 no sólo a todas las escuelas
de este nivel, sino también a escuelas primarias y a la Formación docente del Nivel
Superior. El eje se puso en la necesidad de transformar las instituciones y las prácticas
pedagógicas.
3
Hemos tomado como fuentes para esta reconstrucción los siguientes documentos:
Devolución Encuentro Supervisores con la Licenciada Ana Cerruti.‘ Transformación curricular: en
Revista Aulas Dinámica, Ediciones Edel, Agosto, 1991.
‗Por qué la transformación‘. ‗Política y objetivos de la escuela primaria (primera parte)‘. Aulas
Dinámica, Ediciones Edel, Entre Ríos, 1991.

En las definiciones que aparecen en distintos documentos se destaca que

―transformación no implica ruptura, sí cambio‖, lo cual supone la recreación de aquello
que se considera válido y la modificación de lo que no lo fue.
Entre las concepciones y enfoques en que se sustentan los proyectos de

transformación curricular de la educación entrerriana se identifican los siguientes
propósitos: a) Revisar diferentes comportamientos y actitudes teniendo como meta el
replanteo de la práctica en vistas a la transformación curricular; b) Hacer de la
participación un ejercicio con real incidencia en las decisiones. La necesidad de
cambio abarca contenidos, prácticas docentes, relaciones entre docentes y padres.
La educación se define como ―un ámbito esencial de transmisión, consolidación,

creación y recreación de la cultura nacional y popular, debe tener un papel dignificador
de la persona humana, contribuyendo a formar entrerrianos patriotas, considerando al
hombre con capacidad y derecho de aprender desde que nace hasta que muere; por
lo que deja de ser patrimonio exclusivo de la escuela, para serlo de toda la
comunidad.‖
Nos generó mucho interés conocer esa historia, que va configurando y tensiona
nuestro objeto de estudio. La fuerza de la experiencia piloto deja huellas que
alcanzamos a vislumbrar como indicios en los sujetos, en sus relatos, en sus
discursos, en sus prácticas. Ante esa riqueza empírica, tomamos decisiones desde
una perspectiva contextual y relacional que nos situaron en la focalización en esa
institución escolar y en los actores adultos, protagonistas de la experiencia piloto así
como los del presente, a fin de conocer cómo significan/ significaron sus prácticas
escolares en distintos momentos históricos.
A partir de esa focalización elaboramos nuevos interrogantes: ¿Cuál es la trama de

significaciones que construyen los actores jóvenes y adultos respecto de sus prácticas
en relación con la historia institucional? ¿Cómo significan la escuela estos actores
situados? ¿Qué miradas generacionales circulan? ¿Cómo significan las nuevas
generaciones la experiencia que dio origen al mandato institucional? ¿Cómo juegan
esas significaciones situadas a la hora de pensar/ construir proyectos colectivos en el
espacio social escolar y/o comunitario?

El abordaje de esta temática resulta imprescindible para la formación docente, en tanto

nos permite complejizar las miradas, interpelar lo instituido, elaborar nuevos discursos
y proponer nuevas prácticas de intervención.
Estamos convencidas de que esta problemática concierne específicamente al

quehacer de nuestras prácticas docentes por lo que pretendemos, a partir de este
estudio, continuar con el desarrollo de una línea de investigación al interior de la
Universidad y reafirmar las relaciones con la escuela secundaria planteando espacios
de trabajo compartidos, con los diferentes actores institucionales.
En lo que sigue presentaremos los apartados que conforman este informe final de
investigación.
En el Capítulo Estado del arte incluimos investigaciones realizadas en nuestro país y

en América Latina, respecto de la temática de jóvenes y adultos, sus relaciones y sus
prácticas en contexto escolar. Hemos seleccionado, del abundante y rico material de
estudio disponible, investigaciones referidas a una diversidad de objetos como de
procesos epistemológicos y metodológicos. Las mismas abordan cuestiones como la
relación entre jóvenes y adultos, las miradas que se construyen sobre ellos;
percepciones acerca de sus prácticas escolares; identificación de proyectos y
experiencias en contextos de vulnerabilidad; relaciones y vínculos pedagógicos.
En el Capítulo Encuadre teórico exponemos las principales categorías conceptuales

que constituyen el marco referencial de nuestra investigación. Por un lado, aquellas
que tomamos del socioanálisis de Bourdieu, y nos posibilitan pensar la escuela
secundaria y sus agentes: espacio social, campo, habitus y práctica. Por otro lado, las
relaciones jóvenes-adultos a partir de la conceptualización de los términos que las
componen, destacando la categoría juventud, pero centrándonos en el concepto de
generación como modo de abordar relacionalmente a ambos. Además, las categorías
actores institucionales, institución educativa y subjetividad. Por último, abordamos el
concepto significaciones, que constituye el eje central de nuestro objeto de estudio.
En el Capítulo Encuadre metodológico explicitamos la metodología cualitativa,

especificando el trabajo de campo desarrollado y caracterizando la institución
educativa donde éste se concretó. Presentamos un recorrido histórico de la institución
con la finalidad de contextualizar y situar nuestra unidad de estudio. Desde un enfoque
socioantropológico diseñamos un trabajo de campo que permitió centrar la mirada en
las voces de los actores institucionales, en las construcciones de sentido colectivas, en
las interacciones que se tejen en la cotidianeidad escolar.

En el Capítulo Análisis de datos presentamos las significaciones de los actores

institucionales respecto de sus prácticas escolares en el espacio social escuela media,
en torno a tres ejes: I. La escuela en la comunidad. Historias, sujetos y relatos; II. Las
miradas generacionales de los adultos hacia los jóvenes en sus prácticas escolares, y
III. Habitabilidad en el espacio social escolar.
Finalmente, en las Conclusiones, compartimos algunas certezas y nuevos

interrogantes habilitados por nuestro proceso de investigación.

Estado del arte

Estado del arte

Las investigaciones realizadas acerca de los actores institucionales en las escuelas
secundarias, las miradas que se construyen sobre ellos, las percepciones acerca de
prácticas escolares, la identificación de proyectos, experiencias de aprendizaje en
contextos vulnerables, las relaciones y vínculos pedagógicos, son abundantes y
diversas, tanto en el objeto de investigación construido como en los procesos
epistemológico y metodológico que expresan el camino recorrido en la búsqueda de
nuevos conocimientos.
La elaboración de los antecedentes de este estudio da cuenta de un proceso complejo
que se desarrolla en el mismo proceso de investigación y profundiza en los
conocimientos producidos, las problemáticas que aborda, las vacancias en el campo
científico, las decisiones que fundamentan nuestra búsqueda sistemáticamente
organizada.
Presentamos en primer término la investigación Las Significaciones que otorgan los
Jóvenes a la Escuela Media en tanto Espacio SociaI Un estudio sobre los jóvenes en
escuelas públicas en la ciudad de Paraná4 (2007) realizada por algunas integrantes de
este equipo, puesto que los resultados de la misma son la plataforma de nuevos
interrogantes y decisiones fundadas que orientan este estudio.
Su propósito fue recuperar la mirada de los jóvenes acerca de la Escuela Media en
tanto espacio social, a partir de las significaciones que ellos construyen en el campo.
Entendimos que para abordar esta problemática había que trabajar en torno a la
construcción de esas significaciones, intentando volver a mirar a los jóvenes de otro
modo. En el encuadre teórico desarrollamos la categoría juventud desde los campos
sociológico, pedagógico y antropológico. Para abordar la escuela apelamos a los
constructos del socioanálisis de Bourdieu, espacio social, campo, habitus, capital
cultural. Del desarrollo teórico de Alfred Schütz empleamos la categoría significaciones
para realizar una mirada de la vida cotidiana escolar desde el universo de sentido de
los jóvenes.
Se trata de un estudio exploratorio, cualitativo sostenido en una perspectiva
socioantropológica. La unidad de análisis son los jóvenes de dos escuelas públicas de
nivel medio insertas en diferentes contextos de la ciudad de Paraná.
4
Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Bressán, Adriana; Scheihing, Claudia (2007) Las Significaciones que
otorgan los Jóvenes a la Escuela Media en tanto Espacio SociaI Un estudio sobre los jóvenes en escuelas
públicas en la ciudad de Paraná. Informe final. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales –
Universidad Autónoma de Entre Ríos.

Organizamos los resultados acerca de las significaciones que los jóvenes estudiantes
le otorgan a la escuela media en tres ejes: los jóvenes piensan la escuela media; los
jóvenes frente al espejo de los adultos en la escuela media; las expectativas de los
jóvenes respecto de la escuela media.
El primer eje, los jóvenes piensan la escuela media, refiere a cómo los estudiantes
condensan contradicciones y otorgan sentidos a la institución escolar. Las
significaciones enfatizan la escuela como un espacio privilegiado para el aprendizaje y
la enseñanza, reconocen la especificidad educativa de la institución, valoran y
reclaman la presencia del adulto en la tarea pedagógica, en escenarios habitables.
Los estudiantes de ambas instituciones interpretan la ofensiva de las políticas
educativas neoliberales en contexto escolar, identificando el desplazamiento del
Estado de su lugar de garante de la educación pública que los afecta en las
condiciones materiales y simbólicas existentes en la práctica cotidiana escolar.
Identifican diferencias y conflictos al momento de referirse a los vínculos entre actores
institucionales expresando el valor que le adjudican a la buena comunicación para la
convivencia y el esfuerzo de los adultos para construir un escenario habitable. Al
significar la escuela como espacio de convivencia de jóvenes y adultos, emerge el
juego de posiciones que se disputa en el campo escolar, los estudiantes dialectizan la
sociedad y la escuela mostrando cómo los procesos de convivencia que organizan la
vida cotidiana escolar arraigan en una sociedad que los produce, potencia o inhibe.
Al pensar la escuela como preparación para el futuro, los jóvenes de la escuela de
centro la ubican como un tránsito a veces burocrático hacia los estudios superiores o
el trabajo, en tanto en la escuela de barrio aparece la institución escolar como la única
o la más importante alternativa de inclusión social; sentido que interpela fuertemente
las miradas adultas que los ubican en el lugar de la desidia y el desinterés,
culpabilizándolos de su falta de futuro.
Los jóvenes del contexto escolar de centro significan el pasado y el presente en la
escuela, desde una mirada nostálgica, ésta se tensiona con una mirada del presente
como experiencia vital, que incluye esfuerzos y logros habilitando horizontes por-venir.
La escuela adquiere un sentido pleno al significarse como lugar de encuentro entre
pares, espacio de socialización. Los estudiantes expresan su pertenencia desde el
lugar del deseo, el disfrute, el reconocimiento, el aprendizaje y valoran particularmente
la convivencia con un otro igual pero singular. Esta experiencia vital se tensiona en los
jóvenes de barrio con el dolor de sentirse objeto de diferenciación y discriminación, el
lugar de la escuela en la comunidad los constituye desde la adversidad que marca su
pertenencia a un contexto social de pobreza.

El segundo eje, los jóvenes frente al espejo de los adultos en la escuela media,
presenta las significaciones más relevantes que los jóvenes consideran que los
adultos producen sobre ellos.
En ambas escuelas los configuran como jóvenes sin historia, jóvenes congelados.
Estas significaciones afectan el núcleo mismo de la relación pedagógica y de la
función de la escuela, en tanto el destinatario de la educación queda cristalizado en
sus carencias, en la falta, en la imposibilidad, y deviene ineducable. No obstante, los
estudiantes reconocen miradas adultas que valoran sus habitus y capitales culturales,
ellas operan como iluminadoras de un presente en tanto los reconocen como
jugadores legítimos en el campo escolar.
Ante los jóvenes sospechados, el adulto sólo aguarda transgresión y rechazo, apatía y
violencia, puesto que no pueden leer la experiencia vital de estos jóvenes a quienes
adjudican ―no saben‖, ―no se preocupan‖, ―no tienen proyectos‖, ―no son‖.
Las miradas proyectadas por ese modelo producen jóvenes idealizados que anclan en
la moratoria social, homogeneizados como grupo etario, indiferenciados desde sus
particularidades y atravesamientos de género, clase, etnia y generación.
En ese imaginario habita un sujeto arraigado en el pasado ante el cual irrumpe el joven
inesperado. Frente a esta desestabilización, los adultos se refugian temerosos en las
miradas nostálgicas que convierten a los jóvenes en sujetos sin rostro, impidiendo
reconocer que tienen otra vida, que construyen sus historias más allá de las
producidas por las biografías escolares. Significaciones que encierran tanto un
reclamo, petición, requerimiento a ser escuchado, mirado, reconocido en su
singularidad como una duda respecto del lugar que ocupan en el espacio social
escolar.
El tercer eje, las expectativas de los jóvenes respecto de la escuela media, expone los
principales trazos que los estudiantes delinearon pensando en la escuela anhelada,
una escuela que se afirma y emerge más allá de los avatares, escuela habitable en la
que los jóvenes y adultos se reconocen en los vínculos sociales y pedagógicos.
Contrariamente a las imágenes y discursos hegemónicos que posicionan a los jóvenes
como sujetos carentes e impasibles, desinteresados de la realidad, consumistas,
ajenos a todo compromiso social, estos jóvenes estudiantes explicitaron de manera
contundente sus deseos, demandas y compromisos.
Los jóvenes aspiran a construir un espacio escolar donde se produzca enseñanza y
aprendizaje. Señalan la necesidad de que la escuela se plantee una propuesta
pedagógica que se sostenga en su interés y su deseo de saber, de allí su reclamo por
la presencia de un otro docente que les posibilite poner en juego el deseo que ellos

están dispuestos a desplegar.

En el contexto escolar de barrio, destacan la comunicación entre actores
institucionales y manifiestan la necesidad del propio compromiso; el horizonte de
sentido involucra una relación fuerte entre escuela y comunidad en tanto, más que
como alumnos, se posicionan como integrantes de la comunidad del barrio. Desde ese
lugar que se ubican como ciudadanos, sujetos de derecho que demandan, se
responsabilizan de sus acciones y manifiestan una actitud autocrítica.
Estas significaciones de los jóvenes nos permiten pensar nuevos sentidos para la
escuela en tanto escenario habitable. Uno de sus principales reclamos se dirige a los
adultos. En el contenido de esas demandas hay una tensión entre vulnerabilidad y
autonomía. Sus demandas anclan en la propia invisibilidad que los jóvenes significan
en las miradas adultas.
Un aporte específico a nuestra investigación lo constituye el estudio “Las percepciones

de profesores y estudiantes sobre la escuela secundaria argentina” (Dussel, 2007)5
que refiere a la evaluación que hacen los actores de la escuela –estudiantes y
profesores- indaga acerca de los elementos que valoran, críticas que formulan y
demandas que plantean.
Toma como referencia los cambios de la escuela secundaria definidos en la Ley
Nacional de Educación, a la que se identifica como ―escuela secundaria en transición‖
al definirla como ―fragmentada, estallada, vaciada de contenidos o jaqueada por
múltiples demandas. Indicadores de repetición y deserción, deficientes resultados de
pruebas académicas y las no tan aisladas experiencias de violencia y
desestructuración institucional son muestra de ello”
Utiliza la categoría “gramática escolar (David Tyack- Larry Cuban, 1995) para referir al
conjunto de reglas que producen las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el
espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, conforman el saber que
debe ser enseñado, y estructuran las formas de promoción y acreditación. De la
presencia del contexto y su impacto en la escuela, se da cuenta al considerar la crisis
política, económica y social de nuestro país en los últimos diez años.
La investigación tiene carácter nacional, utiliza dos instrumentos de recolección de
información, encuestas y entrevistas grupales -grupos focales- Uno de los supuestos
que adquiere relevancia para el objeto de nuestra investigación es la intención de
5
Dussel, Inés, Brito, Andrea Núñez, Pedro (2007) Más allá de la crisis. Visión de alumnos y profesores de
la escuela secundaria argentina. Buenos Aires: Edit. Santillana.

entender las inconsistencias y contradicciones en los discursos de profesores y

estudiantes sin reducirlas a la ignorancia, falta de formación, resistencia a los cambios
o inmadurez. Se intenta entenderlas a partir de analizar la actividad persistente de la
gramática escolar en la definición de roles, expectativas, y discurso de los actores,
interrogarse sobre lo nuevo, lo que emerge y aún no logra estructurarse plenamente
como discurso coherente.
Los resultados dan cuenta de los que piensan los profesores de escuela secundaria
sobre la institución en la que trabajan, sobre sí mismo y sobre sus alumnos. Se
tensiona la escuela que fue/ la que quieren, la que tienen/ la deseada, se identifica
como ―alianzas rotas‖ a los problemas entre familia y escuela, se distinguen
expectativas y perspectivas de futuro.
Con relación a los alumnos se marca la visión instrumental acerca de la escuela que
atraviesa sus percepciones, la evaluación que hacen acerca de sus docentes y los
contenidos que les imparten, la valoraciones que tienen acerca de la escuela, sus
percepciones sobre la sociedad, las imágenes que tienen de futuro.
Cuando se analiza en perspectiva comparada las percepciones de docentes y
alumnos acerca de la comunidad y convivencia en la escuela secundaria, los autores
puntualizan que sigue teniendo consenso la presencia de una gramática escolar en
las percepciones que estudiantes y profesores construyen, acerca de lo que es una
buena escuela, sus contenidos y formas de trabajo.
La escuela ideal para los docentes aparece identifica con mejoras en condiciones de
infraestructura edilicia, materiales y condiciones laborales -concentración horaria,
directivos preparados-, contextos más flexibles y democráticos. En el caso de los
alumnos esas mejoras, si bien refieren a su propia escuela, ocupa en ellas un lugar
destacado la estética. Cobra fuerza el pedido de cuidado y sostén a los adultos, la
necesidad de la escucha, atención, seguimiento y compromiso con el enseñar de los
docentes y directivos. Las miradas sobre sus pares se vinculan a demandas, que se
comporten mejor, con respeto y cumplimiento de las normas. Unos pocos cuestionan
los contenidos, proponen incorporaciones de saberes o actividades. Se plantea una
ampliación (tímida) del currículum escolar, a través de la introducción de la vida
contemporánea, contenidos vinculados al trabajo (idioma, computación), de nuevas
disciplinas estéticas y de una formación que de herramientas para ser mejor persona.
María Delfina Veiravé y Cinthia D Amud (2010), investigan las ―Percepciones de los
alumnos sobre el trabajo y rol de los profesores de Escuela Media, en diversos
contextos institucionales y socio-económicos de la provincia del Chaco”.

Los objetivos de la investigación son ―conocer las percepciones de los estudiantes de

nivel medio de escuelas públicas de la provincia del Chaco, pertenecientes a diversos
contextos sociales‖ y ―analizar las miradas que elaboran con respecto al trabajo del
profesor y comparar estas visiones, en función de los contextos institucionales de
pertenencia y las condiciones socioeconómicas de los alumnos‖.
Para encarar su trabajo puntualizan que los sentidos históricamente construidos

acerca del trabajo docente en la escuela secundaria han sido redefinidos en el marco
de nuevos escenarios políticos, sociales y culturales e inciden en la construcción de
nuevas configuraciones. Dan cuenta de la crisis de la escuela media e identifican
diferentes factores entre los que destacan las políticas educativas de las últimas
décadas, funciones sociales que comenzó a asumir la escuela, características
socioculturales de la población que atiende.
El trabajo de campo se realizo en dos Escuelas públicas de Nivel Polimodal de la

ciudad de Resistencia. Una ubicada en zona céntrica con condiciones materiales, de
trabajo y sociales favorables para el trabajo pedagógico y docente y la otra
corresponde a una zona urbana periférica, con condiciones materiales adecuadas y
condiciones sociales adversas. Se definió una muestra representativa de alumnos.
Como instrumento de recolección de información de utilizó una encuesta compuesta
de preguntas categorizadas y algunas preguntas abiertas.
Otras investigaciones se ocupan indagar las miradas que construyen los profesores
acerca de los jóvenes desde una perspectiva metodológica socio-antropológica; Las
culturas juveniles urbanas- Los jóvenes nos – otros los jóvenes, pistas para su
reconocimiento (Montoya) , el conocimiento que poseen los profesores de la cultura
joven- Los docentes de nivel medio ante la cultura joven (Ubaitel) la constitución de la
subjetividad adolescente desde las marcas de inscripción que posibilita la institución
escolar, considerando la perspectiva de la desigualdad educativa (Sassi, V., 2009), los
procesos de enseñanza y las construcciones subjetivas que se desarrollan en el nivel
medio (Marzolla, 2008).
Las representaciones colectivas que los jóvenes de sectores populares que trabajan
construyen sobre el rol de la escuela, las problemáticas que atraviesan aquellos
jóvenes que estudian y trabajan y su comparación con los que no lo hacen, aportan a
nuestro objeto de estudio. En ese sentido, la investigación de Ana Tosi, María
Alejandra Bataglia y Guillermo Molina, realizada en el área del gran Rosario, es un

estudio exploratorio titulado Escuela y trabajo, entre la vulnerabilidad y la exclusión:

Análisis multidisciplinario del trabajo de niños y adolescentes en el área del gran
Rosario, que se viene realizando desde 1997. Aborda la problemática del trabajo y del
empleo en adolescentes que cursan estudios secundarios y su vulnerabilidad
psicosocial en vinculación con estrategias familiares de sobrevivencia. El objetivo de la
indagación apunta a relevar las representaciones colectivas que los jóvenes
construyen sobre el rol de la escuela y del trabajo en relación con la producción de sus
alternativas laborales y sus proyectos de vida, desde una perspectiva de género.
En estos jóvenes es frecuente la tendencia a abandonar el ciclo de escolarización
secundaria para convertirse en trabajadores secundarios. La escuela aun mantiene
una valoración positiva para ellos en sus representaciones, en lo que respecta al papel
de habilitadora para el empleo y para su futura movilidad social. El interrogante que se
abre al respecto es en torno al papel que le cabría a la escuela para optimizar la
empleabilidad y las trayectorias educativas futuras.
La indagación de Silvia Llomovatte (1991) sobre la problemática de los adolescentes

trabajadores en nuestro país, explora tres de sus ámbitos vitales: el educativo, el
laboral, y lo que denomina vida privada; sostiene que la proporción de jóvenes que
optó por continuar en el sistema educativo es menor que la de aquellos que lo
abandonó. En este sentido, la investigadora expresa que si bien los padres de estos
chicos reconocieron la utilidad de la escuela secundaria, no los estimularon para que
prosiguieran algún tipo de estudios.
Estos adolescentes de sectores populares conocen el sentido social y económico que

se le atribuye a la escuela media, pero su participación en ella se ve obstaculizada
porque la perciben como una institución perteneciente a otro circuito de posibilidades
vitales, con pocos puntos de contactos con el propio. Los que responsabilizan a la
escuela se basan fundamentalmente en su imagen prejuiciada acerca de lo difícil,
aburrido y exigente que es este nivel. Este prejuicio, por otra parte, tiene en muchos
casos fundamentos reales, hace referencia a datos tales como: el número de materias,
los profesores aparecen como figuras amenazantes, y la previsión de un futuro
fracaso.
La investigación Formación para el trabajo de jóvenes, realizada por María Antonia
Gallart (1997), analiza la vinculación entre el sector social al que pertenecen los
jóvenes y su relación con el mercado de trabajo. Realiza un análisis comparativo
entre los jóvenes pobres y los jóvenes no-pobres acerca de la tasa de actividad -los
que estudian y trabajan- y los que no estudian y no trabajan.

Los sujetos en las escuelas -adolescentes, jóvenes, estudiantes-, los procesos de

socialización, la vida cotidiana escolar, en contextos diferentes - urbanos, rurales- las
trayectorias escolares son abordadas en investigaciones realizadas por Mónica
Maldonado (2000), Las relaciones sociales entre adolescentes; Carina Kaplan y Paula
Fainsod (2001), Pobreza urbana, diversidad cultural y escuela media. Notas sobre las
trayectorias escolares de las adolescentes embarazadas; Guillermo Cantor (2002), Los
jóvenes y la educación formal. Realidades, mitos y expectativa.
La voz de los actores escolares es recuperada en distintas investigaciones que se

ocupan de indagar el lugar de la escuela como espacio de participación social, los
sujetos sociales, prácticas y cultura juvenil Algunas investigaciones seleccionadas, dan
cuenta de desencuentros de los actores institucionales que se traducen en conflictos,
en las múltiples formas que adquiere el malestar de los sujetos.
En ese sentido, un equipo de la Universidad Nacional de Río Cuarto dirigido por la
licenciada Gladys Schwartz (1997) realizó una investigación sobre los estudiantes
secundarios y el comportamiento participativo. Según los adolescentes, la familia, los
clubes y la iglesia son sus lugares de participación. Pareciera que la escuela no
estaría brindando la formación en habilidades y actitudes para una participación real;
ni generando espacios donde los estudiantes pudieran desarrollarlas. Nuestro
supuesto es que la escuela, en tanto institución que tiene como misión social la
formación del ciudadano, tendría que estar formando para la participación, explica la
directora de este trabajo de investigación sobre significación de la realidad social y
comportamientos participativos de los estudiantes de la escuela media. Se toma la
cuestión de la cultura escolar como una variable determinante en la construcción de
comportamientos y conceptualizaciones o significaciones
Por otra parte, Cataño y Wanger (2002) investigan la relación entre las políticas
públicas, la escuela y la promoción del protagonismo juvenil. Problematizan la
situación de los jóvenes que no trabajan y que no terminan la escuela media e indagan
acerca de las políticas públicas para atender a los adolescentes y jóvenes con menos
oportunidades. Los jóvenes, estudiantes de escuela media, se subjetivan en las
instituciones escolares que poseen normas, funciones y roles en su organización -lo
instituido- en las prácticas de la vida cotidiana escolar -lo instituyente-.
Otra investigación relevante para nuestra temática es el estudio denominado La
participación de los estudiantes como analizador de la convivencia institucional en
escuelas medias: un estudio de casos en la Provincia de Tucumán, de la Prof. María

Teresa Coronel (2005)6. Dicho proyecto se inscribe en el Programa de Investigación

―La convivencia institucional como analizador del funcionamiento en organizaciones
del sistema educativo de Tucumán‖7.
La perspectiva de conocimiento de esas complejas relaciones se sitúa en las voces de
los sujetos sobre sus propias experiencias de escolarización; a través de un análisis
teórico que busca explorar y elucidar los términos de „alumnos‟ y „estudiantes‟ y sus
efectos de significación en el mundo escolar para delimitar márgenes de visibilidad y
escucha desde las posiciones instituidas.
Afirma la autora que los actores escolares atraviesan un especie de desencuentro,
entre la función y la posición docente empobrecida (material, salarial y culturalmente) y
cuestionada por nuevas formas de producción, circulación y distribución de los
saberes sociales que fracturan ―los saberes docentes‖. La función de aprendizaje
escolar y la posición de alumno, han perdido gran parte de la capacidad estructurante
y formadora que la escuela dotaba a varias generaciones décadas atrás; los modelos
de aprendizaje escolar entraron en competencia con otros modelos de aprendizaje
social configurados con códigos que la escuela ignora y rechaza. Los contextos
sociales y culturales diversos y heterogéneos de los alumnos; y las conflictivas
dinámicas de convivencia institucional que generan, han puesto en jaque la autoridad
y legitimidad de los discursos escolares, poco eficaces para brindar modelos
identificatorios que les permitan a los niños y adolescentes encontrar ―claves‖ para sus
procesos de subjetivación y socialización en ésta, su época. Sostiene Coronel que
escuelas, docentes y alumnos demandan nuevos puntos de encuentros, nuevos
anudamientos simbólicos que posibiliten reconocernos y construirnos en tornos a
sueños educativos y proyectos escolares. A partir de allí se interroga: ¿Cuáles son los
nuevos sentidos, que las actuales generaciones de adolescentes, construyen sobre las
experiencias de socialización, formación y subjetivación que realizan en las escuelas
medias? ¿Si el alumno es una categoría pedagógica y una categoría didáctica que
marca la posición de los sujetos institucionales que aprenden en la escuela, qué
procesos educativos/ formativos recorta y reconoce como campo de intervención, y
qué procesos educativos /formativos no hace visible? ¿Qué demandas educativas de
los adolescentes se hacen visibles y enunciables desde su posición de alumnos o
desde la posición de estudiantes? ¿Cómo se constituyen, los adolescentes, como
6
Tesis doctoral en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT; bajo la
dirección de la Dra. Ivonne Bianco.
7
Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad Nacional de Tucumán.

estudiantes de una escuela secundaria? ¿Cómo se constituyen los adolescentes que

están excluidos de la experiencia estudiantil y escolar? ¿Qué tienen que decir los
estudiantes sobre sus escuelas secundarias? ¿Qué tiene que decir cada uno de ello
sobre su historia escolar? ¿Podremos escucharlos?
La investigación realizada por Beatriz Taber y Ana Zandperl (20018), desde la

UNICEF, titulada "¿Qué piensan los jóvenes? sobre la familia, la escuela, la sociedad,
sus pares, el sida, la violencia y las adicciones", tiene su impronta en el marco de los
avatares de esta organización internacional preocupada por la infancia. Dicha
investigación tiene por objetivo la comprensión de los sentimientos, valores y
reflexiones de los jóvenes respecto de la familia, la escuela, sus pares, el entorno
social, las instituciones y también sobre los ―males‖ de nuestros tiempos, como: el
sida, la violencia y las adicciones. Este estudio tiene la finalidad producir un material
utilizable para informar, organizar y movilizar a jóvenes en torno a temas y
problemáticas de importante incidencia actual en sus vidas. El marco teórico
construido en dicha investigación recupera materiales confeccionados por la misma
UNICEF, especialmente con la Declaración de los Derechos del Niño, sancionada en
1988. Citan además conceptos elaborados por Levi-Strauss en relación con la ley y la
norma como fundante de la subjetividad humana.
La metodología empleada por las investigadoras refiere a las llamadas entrevistas
grupales cualitativas (EGC), en las que reúnen grupos de entre 8 a 10 adolescentes,
cuyas edades oscilan entre los 13 y 20 años, pertenecientes a diferentes clases
sociales.
En líneas generales, las conclusiones a las que arriban las investigadoras a partir del
presente estudio sitúan a la escuela media, como un espacio de relaciones conflictivas
con los adultos. Es decir, los adolescentes entrevistados puntualizaron la inexistencia
de vínculos próximos y confiables con sus profesores, así como dieron cuenta de las
grandes dificultades que les implica, más en las clases sociales bajas, el pasaje de la
escuela primaria, lugar de mayor contención, a la escuela secundaria.
Las prácticas escolares en escuelas secundarias son abordadas en diferentes

estudios que se focalizan en el análisis del régimen académico, la construcción del
riesgo educativo, el trabajo docente y la identificación de experiencias educativas en
8
ISBN 987-9286-07-3 © UNICEF. Oficina de Argentina

escuelas que atienden población en situación de vulnerabilidad cuyos alumnos

obtienen resultados positivos en el aprendizaje.
A través de un estudio de casos en el área metropolitana de Buenos Aires (Baquero,

Teriggi y otros 2009) analizan las Variaciones del régimen académico en escuelas
medias con población vulnerable9. Se analizan dos iniciativas implementadas dos
Escuelas Secundarias Básicas de la Provincia de Buenos Aires que incorporan
―modificaciones en la vida escolar, en principio tomando al régimen académico como
un asunto a considerar para atender el problema del fracaso escolar‖.
Los autores parten del dato sobre la expansión de la educación secundaria en América
Latina en las últimas décadas, producida en el marco de crecientes dificultades y gran
descontento con los resultados en materia de calidad y equidad. Dicha expansión
presenta diferencias considerables entre los países, los niveles de acceso evidencian
inequidades de acuerdo al nivel socio-económico y según el clima educativo de los
hogares, así como considerables disparidades urbano-rurales. Los niveles de
terminación apenas llegan al 50% (CEPAL, 2005). De allí infieren que se ha hecho
evidente que el modelo institucional y pedagógico no se adecua a los desafíos
sociales y económicos, ni a las características de los jóvenes actuales y de los nuevos
sectores sociales que se incluyen por primera vez en ese nivel educativo.
Este trabajo toma como objeto de análisis el régimen académico de la escuela

secundaria, proponiéndose describir y analizar las modalidades y formas que toma en
escuelas que trabajan con población en situación de vulnerabilidad.
Se realizó un estudio intensivo de casos en dos Escuelas Secundarias Básicas y dos

Escuelas de Reingreso, cada una de las cuales fue visitada en tres momentos
diferentes del año escolar. Ambas instituciones poseen diseños que buscan introducir
modificaciones en la vida escolar, en principio tomando al régimen académico como
un asunto a considerar para atender el problema del fracaso escolar. A su vez, las dos
propuestas están trabajando sobre dificultades anteriores encontradas en la atención
de la población escolar vulnerable. Esto va en línea con las lecturas habituales del
estado de situación en la escuela media que indican que el excesivo número de
materias de cursado simultáneo, la obligación de ajustarse a regímenes de evaluación
diferentes, el adecuarse a estrategias de trabajo variadas, etc., introducen una fuerte
discontinuidad con la experiencia escolar previa y forman parte de las condiciones que
llevan al fracaso o abandono temprano.
9
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (2009) - Volumen 7, Número 4

Los contenidos que abarcan los regímenes académicos, de los aspectos de la

experiencia estudiantil que norman se agrupan en tres tipos: a) los referidos a la
actividad académica de los estudiantes en sentido restringido, como las formas de
cursada, los exámenes, la evaluación, la acreditación; b) los componentes referidos a
las reglas institucionales y a los modos de sujeción de los estudiantes a tales reglas; c)
los referidos a la particularidad de la organización institucional.
Luego de un exhaustivo análisis de cada experiencia, los autores concluyen

destacando las características diferenciales que poseen los dos tipos de innovación
analizados y las tensiones que resuelven o instalan tanto para el análisis de las
experiencias institucionales como para las lógicas de las políticas educativas que las
animaron.
a. La tensión entre el carácter ―extensivo‖ de las innovaciones o, por el contrario,

―intensivo‖, refiere al origen y naturaleza diversa de las ESB y las EdR. Las ESB
alcanzaron una implementación masiva en un lapso relativamente breve. A diferencia
de la situación de las ESB, las EdR representan experiencias acotadas pero de alta
intensidad, que contemplaron modificaciones sustantivas de aspectos duros del
régimen académico tradicional.
b. Experiencias de este tipo no son de fácil ni rápida transferencia y generalización,

aunque pueden producir importantes saberes a ese respecto.
c. La experiencia de las EdR fue enunciada como una puesta a prueba de un

dispositivo diseñado en base a hipótesis específicas sobre los beneficios de las
variaciones del régimen académico propuestas para la escolarización de los
estudiantes. La decisión política de priorizar el ingreso de una población escolar
vulnerable requiere cambios sustantivos en un régimen académico que se identifica
como productor de exclusión y fracaso. Sin embargo, estos cambios asumen el riesgo
de acentuar la fragmentación de un nivel connotado históricamente como selectivo y
diferenciador.
d. Las variaciones relativamente sustantivas del régimen académico producidas en las

EdR, sumadas a la decisión política de priorizar el ingreso de una población escolar
vulnerable, porta el riesgo, observado en diferentes actores - incluidos los estudiantes-
, de significar la experiencia como una de tipo remedial o compensatoria. Esta
representación de la experiencia en los sujetos, parece ir en detrimento de concebirla
como el ensayo de un formato alternativo para la escolaridad media común. Para una
política pública es muy diferente ensayar formatos que ―compensen‖ supuestos déficits

de los sujetos, que entender que las formas que adopte lo escolar deben estar atentas
a hacer su espacio habitable y productivo para toda la población de alumnos, habida
cuenta de sus diferentes condiciones de vida o condiciones de partida para el
aprendizaje.
e. El formato de la escuela media introduce una fuerte discontinuidad con la

experiencia escolar previa y los autores señalan que las condiciones de su régimen
determinan en parte lo que como efecto reconocen como fracaso escolar.
Probablemente deba atenderse, como se señaló en este trabajo, a la necesidad de
poner bajo sospecha, no ya la ―educabilidad‖ de los sujetos, sino incluso, más allá de
la lógica de los regímenes académicos, la propia lógica disciplinante del formato
escolar.
¿Cómo se construye el Riesgo Educativo? Un estudio desde el decir y el hacer de los

protagonistas institucionales10 (Castilla 2009). Los altos índices de dificultades en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, como la repitencia, sobre edad y deserción
que se registran en nuestro país y particularmente en la escuela media estatal de la
Provincia de Neuquén, son preocupaciones que llevan al equipo de investigación a
trabajar con la categoría ―riesgo educativo‖ al que identifican como un proceso cultural
y no en una propiedad del sujeto. Se corre el foco de las habituales identificaciones en
las desventajas socioculturales, deficiencias intelectuales para reconocer que no sólo
fracasan los grupos sociales marginados, sino también es una problemática que
abarca a sectores medios y altos de la sociedad.
El estudio se centra en distinguir la responsabilidad pedagógica que tiene la escuela
en construir condiciones de riesgo educativo y contribuir a la comprensión de nuevas
categorías teórico interpretativas acerca del fracaso escolar en el marco de los
trabajos de investigación de la Psicología Educacional.
Desde la categoría riesgo educativo se investiga el mensaje implícito de la

naturalización del fracaso escolar como responsabilidad del sujeto que aprende
(Castilla y otros) y las concepciones de aprendizaje del equipo de gestión y su
relación con el riesgo educativo (Banús y otros 2009).
Este estudio se realizó en 2° año de una escuela secundaria pública de la ciudad de
Neuquén. Se utilizaron como instrumentos de recolección de información,
10
Asesora: Nora Elichiry Asesor: Mario Zimmerman Integrantes: Néstor Andriani- César Menghini- Gilda
López- María Silvina Olivares- Anahí Marcovich- Gimena Molinaroli- Celina Noguez- Karina Senz
(Alumna)- Pablo Bulfón (Externo) María José Banús (Pasante de Postgrado)

observaciones de clases, entrevistas individuales y grupales y análisis de documentos

personales y oficiales.
Otro grupo de investigaciones se focalizan en la categoría ―trabajo docente‖ en

escuelas medias y las nuevas configuraciones que se construyen en función de los
contextos actuales. Veiravé, Delgado, Ojeda y Nuñez (2009) estudian Las condiciones
que configuran el trabajo de los docentes de escuelas medias: "espacios concéntricos"
que intervienen en la cotidianeidad de la vida y el trabajo de los profesores. Se toma
como referencia el atravesamiento de las reformas educativas, ocupando un lugar
central la década de los 90, ya que se vieron impactados por los cambios sociales
que repercuten profundamente en el nivel de referencia, en la vida cotidiana de las
instituciones y en los actores
Entre los resultados se identifican problemáticas que enfrentan los profesores en su
tarea cotidiana: enseñar o contener a los alumnos, formarlos en la autonomía o
controlarlos y disciplinarlos, trabajar en equipo o individualmente, dentro o también
por fuera del trabajo rentado, entre otras tensiones actuales de la docencia. Las
escuelas secundarias seleccionadas corresponden a distintos contextos
sociogeográficos -urbano céntrico, periférico y en una localidad del interior de la
provincia de Chaco-.
La multiplicidad de instrumentos fue la vía adecuada para poder conocer este
complejo objeto de estudio (Veiravé, 2006). La recolección de información se realizó a
través de entrevistas en profundidad a diez docentes de las tres escuelas
seleccionadas, observaciones de las instituciones en que trabajan los docentes
entrevistados, entrevistas a informantes clases y de áreas de gestión del sistema
educativo provincial y análisis de documentos institucionales, ministeriales y
legislación relativa a la organización del trabajo de los profesores. La triangulación de
fuentes posibilitó, de acuerdo a las autoras, dar cuenta de la complejidad de
elementos que se entrecruzan en la configuración y comprensión del trabajo de los
profesores de escuela secundaria
La investigación Problemas, iniciativas y proyectos en escuelas secundarias de

Córdoba. Un estudio exploratorio en casos de Alterman, N.; Sosa, M; Kravetz, S.;
Falconi, O. y López Molina, E. (2005) realizada en torno al análisis de iniciativas y
proyectos institucionales en escuelas secundarias de Córdoba, se propuso
comprender los problemas que les dieron origen, lógicas, sentidos e implicancias en la
vida institucional. Interesó a los autores, en particular, identificar los sujetos

intervinientes en su gestación y puesta en marcha, los esquemas de percepción y

valoración de los problemas institucionales y las estrategias de resolución que se
construyen en el cotidiano escolar. Otro propósito del estudio consistió en relacionar
las implicancias de las condiciones institucionales y sociales (materiales,
organizacionales, técnico-pedagógicos, curriculares y simbólicos) en la definición,
desarrollo y sostenimiento de las iniciativas y proyectos. Asimismo, indagar sobre
cómo las iniciativas y los proyectos introducen nuevas formas de interacción en la
institución y si constituyen un camino de nuevas prácticas y sentidos, así como el lugar
asignado a los jóvenes en ellas.
Se realizó un estudio intensivo en tres escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba.
Se concretaron entrevistas en profundidad, individuales y grupales, a diferentes
actores institucionales, así como observaciones de tipo participante y conversaciones
informales durante las jornadas escolares.
Algunas conclusiones del estudio afirman que, si bien la gestión por proyectos
constituye en la actualidad la modalidad dominante de conducción de las instituciones
educativas de nivel medio, en la presentación de los casos en estudio se advierten
diferencias sustantivas relativas al origen de los proyectos, a sus lógicas, sentidos e
implicancias en la vida institucional. Estas diferencias son atribuibles, principalmente,
tanto a condiciones materiales -las posibilidades de brindar una oferta curricular que
pueda desplegarse y sostenerse en el tiempo con una infraestructura adecuada,
recursos materiales apropiados, una planta docente consolidada- como a condiciones
simbólicas -los modos de reinterpretación y resignificación de los imperativos de la
reforma, las tradiciones institucionales y curriculares, el capital académico, laboral y
social de profesores y directivos, el estilo de gestión directiva, entre otros.
En síntesis, la modalidad peculiar de la implementación de los cambios curriculares y
la estructura del sistema provincial, a partir de la denominada Transformación
Cualitativa de Córdoba en el año 1996, produjo un impacto singular en el nivel medio.
La implementación de nuevas orientaciones, sub-orientaciones y especialidades
significaron para algunos establecimientos, la posibilidad de conservar o mejorar sus
posicionamientos en el sistema provincial. Asimismo, enfrentó a las instituciones al
desafío de construir propuestas que además, dieran cabida a aquellos docentes que,
por la nueva configuración del CBU, perdían parte de sus horas cátedra en las
escuelas. La complejidad de la situación laboral de los docentes tiñó todo el proceso.
La generación de ofertas ―singulares‖ para el Ciclo de Especialización podía asegurar,
desde la perspectiva de directores y docentes, la continuidad del modelo institucional
de la escuela ―completa‖. Los alumnos, en este escenario, resultan a veces

espectadores de su propia especialidad o actores comprometidos en una diversidad

de tareas que resultan periféricas, vinculadas al proyecto, pero alejadas de los
aspectos sustantivos del proceso formativo.
Otra investigación realizada también en escuelas medias de la provincia de Buenos

Aires, indaga acerca de las características de escuelas de sectores populares cuyos
alumnos obtienen resultados positivos en el aprendizaje (Acosta F) 11.Se identifican las
características que presentan las escuelas analizadas que incorporan dispositivos
nuevos o no para el logro de sus resultados. Se recuperan las miradas de distintos
actores alumnos, profesores, equipos directivos y su relación con el conocimiento y la
cultura en tanto una de las claves para comprender el éxito o el fracaso
Recuperamos la investigación de Felicitas Acosta presentada en el IV Congreso
Nacional y Segundo Internacional de Investigación Educativa, “Escuelas Medias y
Sectores Populares: La Construcción de una Nueva Mirada sobre las Escuelas. La
elección se sustenta en considerar los objetivos expresados en esta investigación,
objetivos que orientan fuertemente el proceso epistemológico y metodológico realizado
puesto que indaga las características de las escuelas de sectores populares cuyos
alumnos obtienen resultados positivos en el aprendizaje en relación con el modelo de
escuela media tradicional.
Este estudio se posiciona en una mirada contextual situacional para investigar dos
escuelas con diferentes trayectorias de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. El
proceso metodológico desarrollado se concreta en el estudio de casos y el análisis
comparativo que posibilita -la comparación de los dispositivos escolares del modelo de
la escuela media tradicional y los dispositivos que se encuentran en estas dos
instituciones-, en tanto instituciones exitosas en la incorporación de jóvenes de
sectores populares. Estos dispositivos se describen cualitativamente en la
investigación en tanto gestión colegiada y en tanto personalismo referencial para
comprender las estrategias institucionales, el trabajo pedagógico de los profesores,
mediadores y tutores, los contenidos vitales, las relaciones con los jóvenes, los
vínculos y procesos de enseñanza que hacen posible estos logros en el proceso de
aprendizaje de los alumnos situados en el contexto escolar.
La investigación enfatiza las alternativas que parten del posicionamiento teórico
ideológico para pensar la escuela como una nueva oportunidad, corriéndose del
naturalizado concepto del fracaso escolar. El trabajo de campo realizado y las
11
Acosta, Felicitas Escuelas Medias y Sectores Populares: la construcción de una nueva mirada sobre las
escuelas. Universidad Nacional de San Martín. Argentina

categorías teóricas sostienen la trama de esta investigación que se despliega en la

mirada en contexto situacional para pensar la escuela en la interacción entre lo nuevo
y lo viejo, entre las tradiciones y rupturas que permiten dar respuesta a los cambios
sociales y culturales que la rodean.
Los resultados aluden a pensar las escuelas como espacios fértiles y vitales, espacio
que tiene como marco el compromiso de los adultos con la institución y con los
alumnos y el esfuerzo por hacer de ese espacio un lugar posible de trayectorias
escolares exitosas. Se destacan los dispositivos diferenciados de estas escuelas, la
gestión colegiada en una y el personalismo referencial en la otra, pero que tienen en
común resultados exitosos en los procesos pedagógicos de los docentes y en el
proceso de aprendizaje de los jóvenes estudiantes. Resultados que interpelan el
sentido común que afirma los alumnos no quieren hacer un esfuerzo por aprender y
que la escuela no puede hacer nada al respecto. Investigación que nos invita a pensar
nuestras prácticas escolares y las condiciones de posibilidad de las escuelas en
contextos sociales e históricos concretos.
Para concluir este recorrido acerca de los antecedentes, que no se agota en el estado
del arte construido, presentamos un estudio en proceso de desarrollo desde el campo
de la Psicología. Diana Rossi y su equipo en la Universidad Nacional de Rosario12,
llevan adelante un proyecto de investigación denominado ―Crisis de la Función de
Transmisión Intergeneracional y su incidencia en la Producción de Proyectos
Identificatorios en los Adolescentes en relación a las estrategias desarrolladas en el
proceso de Tramitación de la Elección Académica en un contexto de Incertidumbre.
Este estudio, desde un encuadre psicoanalítico, se centra en el ―análisis del orden de

determinación socioeconómica directa e indirecta y del orden de determinación
histórico - singular de la elección académica, en lo referido a la crisis de la función de
transmisión intergeneracional y la destitución de la Función Paterna en la cultura y su
incidencia en la generación de proyectos académicos y/ o laborales en los
adolescentes‖. En virtud de ello aborda también la incidencia de la crisis de
referencias identitarias y la crisis de la función de transmisión intergeneracional entre
adultos y adolescentes, generada por el desajuste e insuficiencia de las
representaciones generadas por la sociedad industrial, ante los nuevos desafíos
12
Rossi, G.; Canessa, G. y Wheeler, C. Consejo de Investigaciones, Facultad de Psicología, Instituto
Politécnico Superior ―Gral. San Martin‖, Universidad Nacional de Rosario.

sociales a que nos confronta el capitalismo intensivo, y en la generación de proyectos

a futuro en los adolescentes de las distintas clases sociales.
En cuanto a la estrategia metodológica, se trata de una investigación cualitativa, que

aborda el análisis del material empírico a fin de descifrar la multiplicidad de
significaciones y sentidos singulares y colectivos que se intersectan en la producción
del proyecto identificatorio de cada joven, en relación con las estrategias desplegadas
para las elecciones académicas. La unidad de estudio son escuelas del sistema
educativo formal de la ciudad de Rosario.
Los ejes teóricos de la investigación abordan categorías referidas a la función de la

memoria como referencia colectiva en relación a la transmisión, dones y erosión de la
función paterna; aportes a la problemática de la crisis de transmisión intergeneracional
en los campos social, cultural, educativo, familiar y subjetivo. Además, plantea que las
elecciones académicas y/o laborales se encuentran atravesadas por el doble modelo
de transmisión cofigurativo (que se corresponde con sociedades que pasan por una
etapa revolucionaria o en procesos masivos de migración e incorporación a nuevas
culturas), aquel en el cual adultos y jóvenes aprenden al mismo tiempo porque todo es
nuevo para ambos; y el modelo de transmisión postfigurativo que es aquel en el cual
los jóvenes son quienes saben y quienes ensenan.
Nos pareció sumamente interesante la clasificación de modelos cofigurativo y

postfigurativo para poder reflexionar acerca de las relaciones entre jóvenes y adultos
hoy, en diferentes contextos. De igual modo, podemos tomar en cuenta las posiciones
subjetivas frente a la tramitación de la herencia cultural respecto de la producción de
un proyecto académico, que pueden ser de tres tipos: negadora, repetitiva y
productiva.
Otro aporte teórico de este proyecto refiere que la crisis sociopolítica, sumada a la
profunda transmutación cultural de las últimas décadas, transformaron en inadecuados
e insuficientes, los referentes y las representaciones sociales producidos en la lógica
societal de las décadas anteriores. Ello implica que también entran en estado crítico
los universos representacionales de los que disponen los sujetos adultos y
adolescentes, para poder simbolizar las demandas que las nuevas condiciones
sociales imponen.
Si es la incertidumbre y no el progreso social, el principio que comanda el provenir en

las sociedades actuales, afirman los autores, la desorientación en las elecciones en
los adolescentes de las distintas clases sociales es un síntoma social, de carácter

estructural de este proceso, y son las condiciones devengadas de su situación de

clase las que determinarán sus oportunidades.

Marco Teórico

Marco Teórico
Desarrollaremos aquí las categorías centrales que componen nuestro encuadre
teórico. Por un lado, aquellas que tomamos del socioanálisis de Bourdieu, y nos
posibilitan pensar la escuela secundaria y sus agentes: espacio social, campo, habitus
y práctica. Por otro lado, plantearemos las relaciones jóvenes-adultos a partir de la
conceptualización de los términos que las componen, destacando la categoría
juventud, pero centrándonos en el concepto de generación como modo de abordar
relacionalmente a ambos. Desarrollaremos además las categorías actores
institucionales, institución educativa y subjetividad. Finalmente, abordaremos el
concepto significaciones, que constituye el eje central de nuestro objeto de estudio.
Para Bourdieu (2000), la noción de espacio social nos remite a posiciones sociales, a
rasgos distribuidos socialmente. El espacio social se construye y se define a partir de
esa distribución de los agentes o grupos. El modo como se produce la distribución en
las posiciones sociales remite a dos principios básicos que operan en las sociedades
―avanzadas‖: el capital económico y el capital cultural.
El espacio social compartido genera parecidos sociales, acercamientos, posibilidad de

movilización entre los agentes que construyen individual y colectivamente el mundo
social, en la cooperación, lo que incluye también el conflicto.
El concepto espacio social se complementa con el de campo ya que, si el primero

define posiciones, el segundo alude a la red de relaciones que se tejen en virtud de
esas posiciones. El campo se vincula con un principio teórico y metodológico central
en la producción de Bourdieu, la relacionabilidad, esto es, pensar en términos de
relaciones, diferenciándose así del punto de vista estructuralista. Y ello es posible
porque lo real es relacional. Recordemos que Bourdieu se propone superar la falsa
dicotomía planteada en ciencias sociales entre las llamadas perspectivas objetivistas
y subjetivistas, lo que se sostiene en un fundamento ontológico: lo social existe de
doble manera, como estructuras sociales externas (la historia hecha cosas) y como
estructuras sociales incorporadas (la historia hecha cuerpo).

La noción de campo articula esos diferentes modos de existencia social, coloca al

agente, activo constructor de lo social, en una trama de relaciones que lo incluyen y lo
producen.
La noción de campo está ahí para recordar que el verdadero objeto de una ciencia
social no es el individuo... la ciencia los construye como agentes, y no como individuos
biológicos, actores o sujetos: estos agentes son socialmente constituidos como activos
y actuantes en el campo, debido a que poseen las características necesarias para ser
eficientes en dicho campo, para producir efectos en él. (Bourdieu y Wacquant, 1995)
El campo es aquello que está en juego, allí se mueven los intereses específicos.
Todos los agentes comprometidos con un campo tienen intereses fundamentales
comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la existencia misma del
campo; de allí que surja una complicidad objetiva que subyace aun en los
antagonismos. La lucha presupone un acuerdo entre los antagonistas sobre aquello
por lo cual merece la pena luchar y que queda reprimido en lo ordinario. Los que
participan en la lucha contribuyen a reproducir el juego, al contribuir, de manera más o
menos completa según los campos, a producir la creencia en el valor de lo que está en
juego. Son los recién llegados al campo quienes tienen que pagar un derecho de
admisión que radica en reconocer el valor y conocer los principios de funcionamiento
del juego.
El principio a partir del cual se distinguen los campos sociales es el tipo de capital que
está en juego. Capital puede definirse como conjunto de bienes acumulados que se
producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden. En este sentido, los
campos sociales pueden ser considerados como mercados de capitales específicos.
(Gutiérrez, 2003)
El capital cultural está ligado a conocimientos, ciencia, arte y se impone como una
hipótesis indispensable para rendir cuenta de las desigualdades de las performances
escolares. El capital cultural puede existir bajo tres formas: en estado incorporado, es
decir, bajo la forma de disposiciones durables (habitus) relacionadas con determinado
tipo de conocimientos, ideas, valores, habilidades, etc.; en estado objetivado, bajo la
forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, etc; y en estado
institucionalizado, que constituye una forma de objetivación, como lo son los diferentes
títulos escolares.

El capital social se relaciona con un círculo de relaciones estables y se define como

conjunto de los recursos actuales o potenciales que están ligados a la posesión de una
red durable de relaciones más o menos institucionalizadas de interconocimiento y de
inter-reconocimiento; o , en otros términos, a la pertenencia a un grupo, como conjunto
de agentes que no sólo están dotados de propiedades comunes (susceptibles de ser
percibidas por el observador, por los otros o por ellos mismos), sino que también están
unidos por lazos permanentes y útiles.
La noción de capital simbólico es entendida como forma que revisten las diferentes
especies de capital cuando son percibidas y reconocidas como legítimas. El capital
simbólico no es sino el capital, de cualquier especie, cuando es percibido por un
agente dotado de categorías de percepción que provienen de la incorporación de la
estructura de su distribución, es decir, cuando es conocido y reconocido como natural.
Sintetizando, si hay un campo cuando algo está en juego y algunos están dispuestos a
jugar, se participa de él dotado de los habitus que implican el conocimiento y el
reconocimiento de las leyes inmanentes al juego. El tipo de capital que se disputa es lo
que define al campo.
El habitus es el lugar de la condensación del capital simbólico, en tanto comprende

valores, percepciones, elecciones, de manera automática; el habitus como mecanismo
estructurante permite operar según las exigencias del campo, con cierta coherencia
estratégica. Éste no designa ya un conjunto de propiedades inherentes a un sujeto,
sino la relación entre ciertas prácticas (cuyo significado es comprensible solamente en
relación con situaciones anteriores) y una situación presente del juego de relaciones
actual en el espacio social. (Martínez, 2007)
Habitus es un concepto sumamente interesante, por su potencia teórica y

epistemológica, concepto que pone en juego el carácter relacional de los hechos
sociales y que posibilita la operativización para pensar en el caso particular (Martínez,
2007). El habitus no es un recipiente vacío, es una concreción histórica, donde se
anuda la trama de relaciones sociohistóricas que los constituyen.
La teoría de la práctica en tanto que práctica recuerda, en contra del materialismo

positivista, que los objetos de conocimiento son construidos y no pasivamente
registrados, y, contra el idealismo intelectualista, que el principio de esta construcción

es el sistema de disposiciones estructuradas y estructurantes constituido en la práctica

y orientado hacia funciones prácticas.13
Habitus y campo entonces juegan en el terreno de las relaciones, los capitales y las
posiciones…
El campo social se puede describir como un espacio pluridimensional de posiciones tal

que toda posición actual puede ser definida en función de un sistema pluridimensional
de coordenadas, cuyos valores corresponden a los de las diferentes variables
pertinentes: los agentes se distribuyen en él, en una primera dimensión, según el
volumen global del capital que poseen y, en una segunda, según la composición de su
capital; es decir, según el peso relativo de las diferentes especies en el conjunto de
posesiones.14
La estructura del campo es un estado de la relación de fuerza entre los agentes o las
instituciones que intervienen en la lucha, o bien, de la distribución del capital específico
que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias
ulteriores.
El capital cultural organiza las prácticas sociales y les da sentido, es el terreno desde
donde el sujeto se piensa a sí mismo y su relación con los otros.
Los modos en que se configura la vida cotidiana en las escuelas generan formas
típicas de actuación diferenciadas. Estas formas típicas de actuación conforman
prácticas o experiencias escolares que comportan diferentes tipos de interacciones,
diferentes tipos de requerimientos disposicionales y de participación. En definitiva,
configuran múltiples significaciones acerca de la escuela como espacio social.
Es necesario atender a la dialéctica de la práctica escolar, esto es, dar cuenta de la

complejidad y contingencia de las prácticas cotidianas escolares.
El hecho de considerar el carácter dialéctico de la cotidianeidad escolar hace

referencia a la concepción de que los actos educativos son actos problemáticos: sus
propósitos, la situación social que reproducen o sugieren, la estructura de discurso que
desarrollan, las relaciones intersubjetivas que se construyen. Considerar que cada
hecho escolar o experiencia de la vida de las escuelas es problemático aportará a la
13
Bourdieu, P. (1993) El sentido práctico. Madrid: Taurus. Pág. 91
14
Bourdieu, P. (1990) Sociología y cultura. México: Grijalbo. Pág. 283.

comprensión de que se reconoce uno entre numerosos actos educativos posibles, una
entre varias formas posibles de vida social. En este sentido, es pertinente que nos
interroguemos acerca de las significaciones que la escuela ayuda a conformar.
La categoría significaciones constituye un aporte relevante desde el pensamiento de

Alfred Schütz (Schütz y Luckman, 2003), quien, desde una perspectiva
fenomenológica, nos propone una mirada de la vida cotidiana como mundo social y
cultural, un universo de significación, una textura de sentido que debemos interpretar
para actuar en él. Es en el encuentro social, en la relación "nosotros", donde la
intersubjetividad del mundo de la vida se desarrolla y se confirma continuamente. El
mundo de la vida no es mi mundo privado ni el tuyo, ni la suma de ambos, sino el
mundo de "nuestra experiencia común".
La situación biográfica, las circunstancias en las cuales se halla el sujeto en algún

momento de su vida cotidiana, situacionalmente determinado, los intereses y
significatividades son experimentados subjetivamente en la vida cotidiana como
sistemas de motivos para actuar, de elecciones para efectuar, de proyectos por
realizar y objetivos por cumplir. Situación biográficamente determinada que el actor
subjetiva, equivale a decir que tiene su historia, sedimentada en experiencias previas,
organizada en el patrimonio de su acervo de "conocimiento a mano", dentro de un
horizonte de familiaridad, de conocimiento inmediato.
Como construcción intersubjetiva, la realidad es interpretada por los sujetos como

ordenada y coherente. Ellos la aprehenden de modo no problemático, afirman Berger y
Luckmann (2006), elaborando rutinas que organizan la vida individual y social,
construyendo esquemas tipificadores de situaciones que resuelven la cotidianeidad en
modos de particulares, conocidos y accesibles a la participación en la vida social. De
ese modo van significando intersubjetivamente lo conocido, lo desconocido, los
circuitos por los que transitan, los espacios y los modos de comunicarse.
Desde una perspectiva materialista histórica, Agnes Heller (1982) va a plantear la

perspectiva histórica de la vida cotidiana tomando como punto de partida la
reproducción social. En ella, actividades heterogéneas caracterizan la reproducción de
los sujetos particulares. La vida cotidiana es mediadora de lo no cotidiano, en tanto lo
cotidiano se define para los sujetos particulares, situados, desde su relación
significativa, desde su significatividad. Esto es, no basta con la proximidad, no se

define desde allí el ámbito de lo cotidiano, sino desde la experiencia que cada sujeto
tiene de su realidad particular que es, a la vez, compartida.
Rockwell y Ezpeleta (1983) y Achilli (2005), por su parte, consideran que lo cotidiano
constituye para los investigadores un nivel analítico de la escuela.
Al integrar lo cotidiano como un nivel analítico de lo escolar, consideramos poder

acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela y
relevar, el ámbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educación
experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar. (Rockwell Y
Ezpelleta, 1983)
Desde una perspectiva que enfatiza la construcción relacional de sujetos y contextos,

Achilli afirma que en cualquier campo de la vida social se configuran un conjunto de
prácticas, relaciones, significaciones diversas y heterogéneas que construyen sujetos
particulares al interior de una realidad concreta. (Achilli, 2005)
Para abordar la categoría juventud, tomamos como referentes a Margulis y Urresti

(1996), quienes consideran para su abordaje tanto aspectos simbólicos como
materiales históricos.15 Se diferencian de ese modo de aquellas perspectivas críticas
que han considerado a la juventud sólo como signo, enfatizando el carácter estético
cultural del concepto (Bourdieu, 1990).
Una de las ideas fuertes de la sociología ha sido la de juventud como moratoria social.
Históricamente esa noción remite a las condiciones de fines del siglo XIX y principios
del XX y comprende ese tiempo de postergación de las obligaciones laborales y
maritales que sectores sociales medios y altos pueden ofrecer a sus jóvenes a fin de
que se capaciten a través del estudio.
Erik Erikson (1902-1994), psicoanalista culturalista que se destacó por su trabajo

sobre la redefinición y expansión de la teoría de los estadios de Freud, establecía que
el desarrollo funciona a partir de un principio epigenético. Postulaba la existencia de
ocho fases de desarrollo que se extendían a lo largo de todo el ciclo vital. Cada fase
comprende ciertas tareas o funciones que son psicosociales por naturaleza. Una de
las sugerencias que Erikson plantea para el estadio V, que corresponde a la
15
Margulis (1996) titula el libro que edita, La juventud es más que una palabra,
contraponiéndose totalmente a la expresión de Bourdieu, la juventud no es más que una
palabra, que enfatiza el carácter de signo de este concepto.

adolescencia en nuestra sociedad, es la de una moratoria psicosocial (Erikson, E.,

1972).
No obstante, el siglo XXI nos encuentra con grupos de jóvenes que intentan conciliar
tanto estudios con empleos formales o informales como obligaciones paternas y
maternas.
Por ello, estos autores a que tomamos como referencia proponen, para pensar la
categoría juventud, el concepto de moratoria vital. Éste remite al plus de tiempo, a ese
margen o crédito energético que le cabe al joven respecto de lo porvenir, a ese lejanía
de la muerte.
Es posible también abordar la juventud desde la mirada generacional, lo que implica

considerar tanto el ámbito de socialización y cultura, compartido por un grupo etario,
con sus códigos, modos de sentir y percibir, como las diferencias que se producen en
el plano de la memoria social en relación a las experiencias históricas compartidas.
Sintetizando, entonces, hacemos propia la perspectiva que define a la juventud como

una condición que se articula social y culturalmente en función de la edad -como
crédito energético y moratoria vital, o como distancia frente a la muerte- con la
generación a la que se pertenece -en tanto memoria social incorporada, experiencia
de vida diferencial-, con la clase social de origen -como moratoria social y período de
retardo-, con el género -según las urgencias temporales que pesan sobre el varón o la
mujer-, y con la ubicación en la familia -que es el marco institucional en el que todas
las otras variables se articulan-. (Margulis y Urresti, 1996)
En torno a la constitución histórica de la juventud como grupo social diferenciado,

Reguillo (2000) sostiene que son tres procesos los que ―vuelven visibles‖ a los jóvenes
en la última mitad del siglo XX: la reorganización económica por la vía del
aceleramiento industrial, científico y técnico, que implicó ajustes en la organización
productiva de la sociedad; la oferta y el consumo cultural, y el discurso jurídico. La
―edad‖ adquiere, a través de estos procesos, una densidad que no se agota en el
referente biológico y asume valencias distintas no sólo entre diferentes sociedades,
sino al interior de una misma sociedad al establecer diferencias principalmente en
función de los lugares sociales que los jóvenes ocupan en ella.

Desde una perspectiva que historiza la relación entre adultos y jóvenes en relación a
las transformaciones culturales operadas en el pasado reciente, Sandra Carli (2000)
nos remite al análisis de la relación entre adultos y jóvenes en la Argentina
contemporánea, para identificar los rasgos de la educación pública, reconstruir las
trayectorias escolares, explorar las transformaciones culturales y comprender los
cambios globales de la reciente historia argentina.
Según esta autora, en esa relación entre pasado, presente y futuro se transita un
espacio, un espacio tensionado por el tiempo, en el que las generaciones se
constituyen con identidades propias y en el que, por otra parte lo histórico-social
irrumpe posibilitando u obstaculizando los acuerdos. (Carli, 2000)
En este contexto, habitualmente los jóvenes no son los que hablan de sí mismos y de
sus problemas (Morduchowicz, 2004), las instituciones construyen un discurso acerca
de los jóvenes desde una mirada adulta y pocas veces ellos tienen la palabra.
Los discursos de los adultos desplazan, culpabilizan, eluden el conocimiento de los

jóvenes que se subjetivan en escenarios fragmentados de múltiples significaciones,
tipificando las relaciones entre las identidades de los grupos culturales.
La educación de ese Otro, de ese -cada vez más- desconocido interpela a la escuela,
a los docentes, a los padres.
Ahora bien, desde dónde definir al adulto, particularmente hoy, en tiempos turbulentos,
difíciles, cambiantes, alterados (Duschatzky, 2003)?
Tomando las palabras de Cesca, nos preguntamos, ¿es el de adultos y jóvenes, un

encuentro desavenido?16 ¿Cómo pensar a adultos y jóvenes en tiempos de fluidez?
¿De qué modo se tejen subjetividades jóvenes y adultas en contexto?
Es dentro de estas particularidades sociohistóricas e institucionales que las

sociedades construyen a la juventud como un hecho social inestable, que oscila entre
los límites movedizos de la dependencia infantil y aquello que caracterizan como
autonomía adulta. (…) Esto daría lugar a lo que Silvia Bleichmar (1997) llama el
“malestar sobrante", esto es, despojarlos como responsables mayores de un proyecto
16
Cesca, P. Adultos y jóvenes. ¿Un encuentro desavenido? Disponible en:
http://www.delasallesuperior.edu.ar/biblioteca/adultos_jovenes_cesca.pdf. Última consulta 10.01.12

trascendente. Es decir, percibirlos como una categoría que se constituye en marcos

inestables, confusos, construida simbólicamente por promesas, amenazas, miedos,
sospechas, atravesadas por miradas que la excluyen o intentan controlarla. (Cesca,
pág. 1).
Efectivamente, afirmábamos en una investigación anterior, respecto de cómo los

jóvenes reciben la imagen que los adultos construyen sobre ellos: La imagen del
estudiante se ancla en la imposibilidad que marcan sus carencias, cristalizada en un
espacio que paradójicamente promete configuraciones. Esto es, no habría posibilidad
de pensar una escuela si no es como un espacio de formación, de aprendizaje, de
intercambio de saberes, de socialización. En tanto se parta de un sujeto carente que
supone cierta inmovilidad o resistencia a ser educado, la propia función educativa cae,
se diluye y queda el “como si”, deviene en rutinas cotidianas escolares vacías de
contenido. Sin sujetos educables, dispuestos a aprender, no hay educación posible.17
Ser adulto significa poder allanar caminos para que los jóvenes y con los jóvenes
puedan construir proyectos colectivos. Pero las profundas huellas desubjetivantes de
esta sociedad segmentada obstaculiza los encuentros intersubjetivos, mucho más
cuando se trata de relaciones intergeneracionales. Como afirma claramente Bleichmar,
Nos han habituado en los últimos tiempos a la propuesta de pensar desde un
reduccionismo financiero a partir del cual parecería que todo lo que es del orden de la
aspiración social, de los sueños y deseos colectivos, es pura imaginería carente de
principio de realidad. Es acá donde se opera el mayor despojo padecido: no ya el de
los proyectos, sino el del derecho a soñar con un futuro distinto en el cual no se trate
sólo de perder menos sino de permitirse aspirar a más.18
Muchas veces los adultos muestran las imposibilidades de los jóvenes mientras los
jóvenes señalan las incoherencias y derrotas de los adultos. Los vínculos
intergeneracionales naufragan en el terreno de lo posible/ imposible, interpelados
desde ambas posiciones. Bleichmar nos sugiere desde qué lugar se constituye el
joven, la habilitación del espacio del proyecto, de los sueños, eso que hace humana la
vida porque trasciendo la mera supervivencia.
17
Barsanti, L.; Chamorro; Bressan, A. y Schehing, C. (2007) ―Las significaciones que otorgan los jóvenes
a la Escuela Media en tanto espacio social. Un estudio sobre los jóvenes en escuelas públicas en la
ciudad de Paraná.” Informe final. Paraná: FHAyCS UADER, págs. 65/66.
18
Bleichmar, S. (2001) La difícil tarea de ser joven. En Revista Topía. Disponible en:
http://www.topia.com.ar/articulos/la-dif%C3%ADcil-tarea-de-ser-joven. Última consulta: 04.09.11

Sabemos también que no basta con la disminución de las tensiones para que un ser
humano se sienta vivo, y que la resolución de lo autoconservativo es insuficiente si no
se sostiene en un orden de significaciones en contigüidad con una historia que le
garantice que el sufrimiento presente es necesario para el bienestar futuro, tanto de sí
mismo como de la generación que lo sucederá, en la cual cifra la reparación de sus
anhelos frustrados y de sus deseos fallidos. Es desde este lugar que podemos, tal vez,
contribuir junto a otros a recuperar el concepto de “joven”, no ya como una categoría
cronológica, ni por supuesto biológica, sino como ese espacio psíquico en el cual el
tiempo deviene proyecto, y los sueños se tornan trasfondo necesario del mismo.19
En relación a la subjetividad, Hugo Zemelman (1996) propone reflexionar sobre la

historicidad de lo individual, una relación dialéctica para la transformación del
contenido del mundo real y la reflexión para representar la realidad que puede
conquistar.
El individuo debe negarse como producto social para ser sujeto y no mera
circunstancia, el hombre debe conquistar su libertad en el marco del desarrollo
histórico. El sujeto es un producto histórico y una fuerza que transforma o tiende a
transformar las condiciones históricas en una subjetividad que la trasciende. La
historicidad de lo social representa una potencialidad de historia. Los sujetos
protagonistas de la historia generan capacidad de vida, ensanchamiento de la
subjetividad.
El desarrollo humano es desarrollo social, no es solo el logro de determinadas metas

sino opciones de vida, en la constante ampliación de la subjetividad como fuerza
modeladora de la sociedad. La real humanidad del cambio se afirma en la voluntad de
vivir y la conciencia del hombre conociendo las condiciones de existencia. La vida del
hombre se despliega en campos cada vez más amplios con nuevos horizontes
La realidad social es una articulación abierta y dinámica entre ―el límite de lo dado y lo
que es posible de darse‖, la determinabilidad de lo indeterminado.
Reconocer que la realidad es histórica implica reconocer el razonamiento histórico

como pensamiento epistémico para su conocimiento y comprensión.
19
Bleichmar, S. (2001), Op. Cit.

Ahora bien, no podemos dejar de señalar que en esa construcción subjetiva juvenil, en
las posibilidades de situarse y elaborar proyectos propios, hay historia, hay
condiciones objetivas, materiales y simbólicas, hay relaciones intersubjetivas que los
posibilitan o no, y en ellas está presente –la mayoría de los casos- los adultos. Y ello
refiere a la cuestión intergeneracional, es decir, al universo de sentidos, a la memoria
social incorporada que como sujetos pertenecientes a un grupo etario, significan su
tiempo, sus prácticas, de manera particular.
La construcción generacional es un proceso histórico que podríamos ubicar en

relación con el patriarcado y el capitalismo industrial (Duarte, 2002). Efectivamente,
retomando al autor, sabemos que en las sociedades tribales el ejercicio de los
diversos roles que cada actor social desplegaba en su cotidianeidad generaba
diferencia-ciones que tendían a la apropiación de ciertas funciones y tareas, así como
al goce de cierto status social en las comunidades. Esta diferenciación social de
trabajo, de roles, y de autoridad no necesariamente generaba desigualdad ni
discriminación, ya que el significado que se otorgaba a las distintas acciones que cada
sujeto desplegaba no dependía de su género ni de su pertenencia generacional, sino
más bien del carácter propio de cada acción.
En el proceso posterior de apropiación violenta de la capacidad reproductora y

productora de la mujer, por parte del grupo masculino, es que comienzan a generarse
situaciones en que la diferencia es transformada en asimetría social. Esto surge desde
el establecimiento de castas en primer lugar y más tarde clases sociales al interior de
cada comunidad, lo que las va transformando en sociedades con estructuras
organizacionales y relacionales cada vez de mayor complejidad, en que la dominación
de unos sobre otros se vuelve patrón tradicional de dichas relaciones.
Estas asimetrías sociales se basan en lo que posteriormente se denomina la

estructura patriarcal de nuestras sociedades, en que la sexualidad femenina y su
autonomía económica o su aporte a la economía doméstica, pasan a ser controladas
por los hombres del grupo. La matrilinealidad que existía en dichas comunidades, y
que le daba a la mujer un mayor control sobre su sexualidad y sobre la maternidad se
va perdiendo, para dar paso a la pertenencia que ellas tienen respecto del mundo
masculino en las nuevas sociedades nacientes.
Surge la familia y una nueva forma de estructuración social que se basa en ella y en la
cual los roles asignados a mujeres y hombres fortalecen la reproducción de la

asimetría patriarcal. Las relaciones de género que desde ahí se configuran están
significadas en ese ámbito y en la permanente invisibilización de lo femenino a favor
de la sobre valoración de los aspectos masculinos de dichas relaciones.
Nuevos estudios –afirma Duarte- muestran que en el plano de las generaciones, esta
asimetría social se gestó en un paulatino proceso histórico que tuvo características
específicas de acuerdo a cada cultura y al tipo de sociedad en que se daba. Sin
embargo, existen cuestiones de orden común, que se presentan cuando los grupos
mayores fueron construyendo una autopercepción de su rol social, en que se
atribuyeron las responsabilidades de educar y transmitir sus conocimientos a los
nuevos grupos menores. Dicho proceso, fue asentando la noción de poder adulto
frente a otros grupos que en el tiempo han sido nominados de distinta manera
(infantes, niños, niñas, jóvenes, adolescentes, púberes, muchachos, muchachas). Este
poder adulto se reforzó en la medida que se construyeron una serie de símbolos,
discursos y normas que avalan el rol social atribuido.
De forma similar a las relaciones de género, la construcción de la familia permite la

consolidación de este estilo relacional asimétrico, en que ser mayor implica gozar de
una serie de privilegios en desmedro de las y los considerados menores. Así, los
padres y madres, los hermanos y hermanas mayores, los familiares cercanos de
mayor edad, poseen una posibilidad de controlar y definir las opciones que niños,
niñas y jóvenes asumen. La racionalidad que orienta este poder plantea que ser menor
implica estar «naturalmente» en preparación para ser mayor-adulto.
En cada cultura y en cada contexto específico, las formas de relaciones que se van
estableciendo entre los grupos sociales así mirados, están caracterizadas por esta
condición de poder y control que los mayores poseen respecto de los menores y cómo
éstos, de una u otra forma, reaccionan resistiéndose a la situación, o bien
amoldándose a ella por medio de diversos mecanismos. El dato duro más usado para
generar la pertenencia a uno u otro grupo es la edad, pero ella, para Duarte, no
construye realidad y constituye sólo un referente de aproximación.
A partir de estos elementos, afirma el autor que nuestra sociedad construye sus
relaciones de género desde una perspectiva patriarcal, en tanto desde la perspectiva
de las relaciones entre adultos y los diversos grupos denominados menores, estamos
en presencia de una sociedad que se articula desde una perspectiva adultocéntrica.
Es decir, se sitúa como potente y valioso a todo aquello que permita mantener la

situación de privilegio que el mundo adulto vive respecto de los demás grupos
sociales, los cuales son considerados como en preparación para la vida adulta (niños,
niñas y jóvenes) o saliendo de (adultos mayores).
Es decir, ser adulto es lo constituyente en nuestra sociedad, es aquello que otorga

status y control en la sociedad. Si se es hombre, rico, blanco, cristiano y adulto, con
seguridad se posee una ventaja sobre el resto de la población, en tanto operan los
distintos modos de distribución desigual del poder (Apple, 1997).
La discriminación sufrida por efecto de la edad, como clave de rotulación social, posee
una fuerza definitoria, tanto como las discriminaciones de género, raciales,
económicas, etc. En el mismo proceso, se da una suerte de valorización de lo juvenil,
en cuanto lo bello, lo romántico, el tiempo de los ideales. Si bien en el imaginario social
este reconocimiento a lo juvenil pareciera contradictorio con las versiones
adultocéntricas –afirma Duarte-, podemos ver que él está asociado directamente con
las nociones de consumo para tener belleza; cumplimiento de patrones de género
dominantes para ser romántico (sumisa la mujer, conquistador el hombre); ideales que
son permanentemente desalojados en importancia al ser asumidos como «sueños
juveniles..., que ya pasarán». Como vemos, este reconocimiento positivo en el
imaginario social puede ser leído críticamente como una fórmula de buscar integración
al consumo, adaptación a roles y patrones de conducta establecidos como normales.
Como una categoría relacional, lo generacional, nos permite pensar y comprender las
acciones, discursos, cosmovisiones, sentimientos y otras formas de vida de los grupos
juveniles en distintos momentos de la historia, desde los estilos que las relaciones
sociales que asumen van tomando, en directa relación con otros grupos sociales —
adultos, adultos mayores, infancia— y entre ellos mismos. (Duarte, 2002)
La escuela como espacio y campo social es un terreno donde se juegan

significaciones, esto es, el terreno del juego de los habitus, donde los sujetos arriban
con cierto capital cultural.
Diversos autores (Duschatzky y Corea, 2002; Zelmanovich, 2003; Lewkowicz y Corea,

2004; Dubet y Martuccelli, 1998) sostienen que la escuela no es ya la institución
formadora, cobijadora y homogeneizadora que supo o quiso ser, ha estallado en
pedazos en el imaginario colectivo y sus límites permean las múltiples violencias que
circulan socialmente.

La escuela en las condiciones de globalización y dilución del estado-nación ya no es

un lugar productor de sujetos. Ahora bien, ¿cuáles son los rasgos de las nuevas
subjetividades? (Duschatzky y Corea, 2002)
¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que
atempera, que protege, que resguarda y que posibilita por esa vía el acceso a la
cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos? ¿Qué
márgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas de constituirnos en
―esos Otros que mantienen algún grado de integridad‖ para tejer una trama
significativa que aloje lo que irrumpe como una realidad, muchas veces irracional,
cuando también nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?
(Zelmanovich, 2003)
Si la escuela ya no es el suelo seguro de lo instituido, el lugar de la consolidación

subjetiva, de los modelos para admirar o criticar, entonces los valores no serán ya
universales sino que se afianzarán en la filia grupal, acotados a situaciones
particulares de sobrevivencia. (Duschaztky, 2003).
Sociedad excluyente y escuela no contenedora son las alternativas de la globalización.

El antropólogo García Canclini (Friera, 2004) es concluyente: hay muchas aduanas
para los jóvenes en esta sociedad excluyente20. Esas aduanas tienen como
contrapartida la desconexión de los jóvenes, desconexión que opera en ellos con un
triple sentido: desconexión del mundo de los adultos para construir el propio
generacionalmente; conectarse de otras maneras (páginas web, otras lenguas,
música); desconectarse del mercado y crear formas propias, salirse de la tecnología
estandarizadora (música unplugged). Sin embargo, afirma Canclini, también están los
desconectados estructurales, en quienes la desconexión no se produce por propia
iniciativa sino que se soporta, la imposibilidad de acceder a trabajo, vivienda y demás
derechos básicos.
No obstante, si consideramos a la educación como práctica que permite generar

espacios para que los estudiantes construyan y creen sus propios significados e
historias de vida, parece fundamental que en su construcción se nutra de las ideas, los
valores, las experiencias culturales y las ilusiones de los jóvenes.
20
Friera, Silvina (2004) Hay muchas aduanas para los jóvenes de esta sociedad. Entrevista a
García Canclini, Página12, julio de 2004.

Sostenemos, siguiendo a Morduchowicz (2004), que abrir espacios y canales dentro

de la escuela media para la voz de los estudiantes es pensar desde una pedagogía de
fronteras que permita hablar con los otros y no por los otros.
La escuela secundaria es un ámbito privilegiado para la constitución de subjetividades

juveniles. Como nos recuerda Zygmunt Bauman (citado por Giroux, 1996), las
escuelas constituyen uno de los pocos espacios públicos que quedan, donde los
estudiantes pueden aprender habilidades para la participación ciudadana y acción
política efectiva.
La escuela secundaria como espacio y campo social es el escenario donde se

visibilizan posiciones sociales históricamente construidas, donde se juegan
significaciones, esto es, el terreno del juego de los habitus donde los sujetos arriban
con cierto capital cultural, donde se tensionan puntos de vista, miradas que los
actores institucionales tienen sobre la misma.
Reconocer a la escuela como campo social significa definirla como aquel espacio de
juego históricamente constituido en el que se establecen relaciones de fuerza,… con
sus leyes de funcionamiento propias, ocupado por los distintos agentes (clases
sociales, instituciones, grupos) entre quiénes siempre se lleva a cabo una lucha. Para
que funcione un campo es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a
jugar, que esté dotada de los habitus que implican conocimiento y reconocimiento de
leyes inmanentes al juego. (Gutiérrez, 1995)
El espacio escuela secundaria abriga un campo social tensionado por la complejidad

de su trama, la multiplicidad y ambigüedad de objetivos (Beltrán Llavador y Alonso,
2000), la pluralidad de los actores que la transitan, la disparidad de intereses, las
contradicciones y conflictos propios de su dinámica. Los actores, en las múltiples
relaciones que construyen con los otros y con los mandatos institucionales, van
definiendo relaciones de poder21 y generando distintas negociaciones.
En tanto organización social del estado, la escuela forma parte del sistema educativo
el que genera estructuras, normas, valores y redes de comunicaciones formales e
21
Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer
prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener
reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos o cualquier otro objetivo que se
proponga. En: Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Buenos Aires:
Editorial Troquel. Capítulo 3: Actores, instituciones y conflictos.

informales en el seno de una organización formalmente reglamentada. Desde la

dimensión macropolítica como micropolítica se definen condiciones y puestos de
trabajo docente que identifican tareas en el marco de la estructura institucional en la
que convergen e interactúan procesos socioculturales, políticos, económicos y
educativos.
Al decir de Graciela Frigerio, las instituciones transitan de modos distintos la

inagotable dinámica instituido - instituyente y el modo en que lo tramitan y elaboran
constituye uno de sus rasgos de identidad.22
El carácter discursivo y práctico de la institución escolar es consustancial a su

concepción como unidades sociales complejas, constituidas por grupos diversos con
historias, intereses y expectativas muchas veces contradictorios que ponen en juego
experiencias y significados que los sujetos implicados producen y hacen circular. Esta
naturaleza ambigua y a la vez dinámica, da cuenta de su heterogeneidad, donde los
habitus de los actores –representaciones, creencias, disposiciones, apreciaciones,
esquemas prácticos- y las demandas del campo escolar se ponen en tensión.
Las dinámicas de trabajo que se desatan en tanto acto individual y/o colectivo ponen
en diálogo formas y contenidos de las culturas profesionales (Hargreaves, 1999), la
formación para el trabajo, y las matrices de formación. Creencias, representaciones y
expectativas, tradiciones, rituales y simbologías dan cuenta de la existencia de
culturas escolares que coexisten, de reglas de juego que se juegan, de normas que se
negocian o se imponen en estructuras formales e informales, convirtiéndose con
frecuencia en objeto de diversas transacciones e intercambios23 entre quienes forman
parte de la vida cotidiana de la escuela.
Graciela Frigerio, cuando analiza la escuela, incorpora la categoría culturas

institucionales escolares definiéndola como una cualidad relativamente estable que
resulta de las políticas que afectan a una institución y de las prácticas de los miembros
de un establecimiento24. Las percepciones que los actores tienen de ambas se
constituyen en marco de referencia de la vida cotidiana de la escuela y van a incidir en
las decisiones y acciones que se encaren
22
Frigerio, Graciela (2000) ¿Las reformas educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman las
reformas? Centro de estudios multidisciplinarios. Argentina. Reunión de trabajo: Educación y Prospectiva
UNESCO – OREALC. Santiago de Chile.
23
Santos Guerra, M. (1990) Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Editorial Akal.
24
Frigerio y Poggi (1992) Op. Cit.

En la escuela se van dialectizando distintas escuelas (Achilli, 2010). La escuela como

espacio de prácticas docentes y aprendizajes, como “ámbito laboral y de aprendizaje
del oficio docente,… como lugar de las expectativas y demandas familiares…; como
campo de concreción de política educativas… de disputa gremial docente…como
arenas de luchas por el sentido de la escolarización”.25
En este espacio de enseñanza, donde circulan saberes y se juegan relaciones de

poder, se tensiona una concepción de currículum como la síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social.26
Bravo, Espinoza y Sadovsky afirman que no resulta hoy visible para los jóvenes -
tampoco para muchos adultos- la función del conocimiento como herramienta para
pensar la realidad. La distancia cultural que se produce entre los adolescentes y los
docentes hace que muchas veces sean descalificadas por la escuela las opciones
éticas y estéticas de los estudiantes que se ven obligados a renunciar a una parte
importante de sí mismos para ser contemplados en el proyecto educativo.27
La complejidad propia de la escuela plantea la necesidad de asumir las

contradicciones y dilemas, identificar los conflictos como motor de nuevas
posibilidades, como lugar de la práctica pública y social de apropiación, distribución,
intercambio y generación de conocimiento y productos culturales. Reconocemos en
ella la existencia de prácticas escolares, entendidas como un entramado relacional y
dinámico en el que se ponen en tensión saberes, teorías, propuestas curriculares,
discursos y prácticas de los sujetos que participan en ellas, el contexto en que se
despliegan y las particularidades propias de una institución educativa compleja como
es la escuela secundaria sostenida en un proyecto político- pedagógico, social y
cultural.
25
Achilli, Elena (2010) Escuela, familia y desigualdad social. Una antropología en tiempos neoliberales.
Rosario: Laborde Editor.
26
De Alba, Alicia (1995) Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila. Págs. 59 y
60.
27
Bravo, Gladys; Espinoza, Ana y Sadovsky, Patricia: Proyecto de investigación: crisis del sentido de la
escuela. Revista ―La Educación en nuestras manos‖, N° 79, junio de 2008. SUTEBA.

Las prácticas escolares que forman parte de la compleja trama de la escuela

producen subjetividad, en tanto contribuyen a la producción de un sujeto histórico-
social. Los modos de abordar los saberes disciplinares, distribuir el capital cultural,
organizar los espacios de enseñanza, integrar a los diversos actores, posibilitar
vínculos con el conocimiento, con los otros, con el contexto, habilitar sentidos,
significaciones, valores éticos y morales dan cuenta de una determinada cultura
escolar.
Galende advierte al respecto, no existe una subjetividad que pueda aislarse de la

cultura y la vida social, ni tampoco existe una cultura que pueda aislarse de la
subjetividad que la sostiene… la subjetividad es cultura singularizada tanto como la
cultura es subjetividad (objetivizada en los productos de la cultura, las formas de
intercambio y las relaciones sociales concretas que la sostienen, pero también en las
significaciones y los sentidos que organizan la producción cultural).28
Es importante señalar además que la producción de subjetividad tiene que ver con
formas históricas y hace al modo en el cual las sociedades determinan las formas con
la cual se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un
lugar. Es constituyente, es instituyente, diría Castoriadis29.
La escuela secundaria como espacio de formación ciudadana y política se enfrenta

hoy a múltiples desafíos, en la medida que dé cabida a las múltiples culturas que se
constituyen, atienda los intereses del conjunto, los intereses colectivos; sea
identificada como espacio y lugar donde se desatan procesos de enseñanza y de
aprendizaje que generan conciencia política, constituyen subjetividades, promueven el
compromiso, interpelados por condiciones históricas, culturales y sociales del
contexto.
Para cerrar, volviendo la mirada nuevamente sobre Bourdieu, enfatizamos que, para
dar cuenta de las prácticas sociales, planteó la necesidad de superar la falsa
dicotomía objetivismo/ subjetivismo, rescatar los logros de ambas perspectivas y
tomarlas como dos momentos del análisis sociológico (Gutiérrez, 1995)
28
Galende, Emiliano (1997) De un horizonte incierto. Psicoanálisis y Salud Mental en la sociedad actual.
Buenos Aires: Paidós.
29
Bleichmar, Silvia. Conferencia Acerca de la subjetividad. Rosario, Julio 2003. Disponible en:
http://seminario-rs.gc-rosario.com.ar/conf-silvia-bleichmar-30-07-2003. última consulta: 24.02.12.

El habitus como sentido del juego, es juego social incorporado, vuelto naturaleza… la
libertad de invención y de improvisación, que posibilita producir la infinidad de jugadas
hechas posibles por el juego, tiene los mismos límites que el juego. (Gutiérrez, 1995).
Juego en tanto actividad regulada, inscripta en ciertas regularidades. Bourdieu
distingue distintos significados de regla al diferenciar las normas que regulan los
comportamientos sociales (jurídicas) de aquellas regularidades objetivas que se
impone a todos aquellos que entran en juego. A partir de este segundo significado la
noción de práctica se traduce en términos de estrategia que se ajusta a regularidades
y configuraciones socialmente inteligibles.
Toda práctica entendida en términos de estrategia se vincula a la posición que el

agente social ocupa en el campo de juego específico, quién no necesariamente es
consciente de este mecanismo.
Mediante el análisis reflexivo de los condicionantes objetivos de las propias prácticas,

los actores institucionales pueden permitirse trabajar para modificar sus percepciones
y representaciones de los condicionantes externos de sus prácticas escolares, y de
ellas mismas, y por lo tanto elaborar estrategias diferentes de acción.
Gloria Edelstein (1995) muestra una imagen muy clara de la práctica docente cuando
afirma: Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de uniformar, de
generalizar. En su análisis, se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las
certezas a las incertidumbres, de los conjuntos de perfiles claros a los
borrosos. Edelstein explica que la práctica docente es altamente compleja ya que se
desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La
multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas
se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medida
imprevisibles.
En toda práctica docente está presente un modo de relación con el conocimiento, de

vinculación entre sujetos, representaciones construidas históricamente, concepciones
teóricas que la sustentan, más allá que las mismas no sean explicitadas. Toda
práctica está sometida a tensiones y contradicciones que se producen por el
entrecruzamiento de estos rasgos constitutivos; serían fruto de pautas internalizadas
que hacen que en muchos casos se generen representaciones ilusorias que
oscurecen el reconocimiento de este quehacer.

En la práctica docente se ponen en juego acciones que tienen que ver con la
espontaneidad, inmediatez, urgencia, simultaneidad. Es un modo de hacer, de operar
en un determinado campo, teórico práctico delimitado por la teoría educativa y el
sistema educativo. Espontaneidad, inmediatez o urgencia, simultaneidad son algunos
de sus rasgos característicos
Con este recorrido hemos procurado elaborar un marco referencial desde el cual
inscribir nuestra construcción problemática en el campo de la investigación educativa.
Constructos que provienen de otros campos vienen en nuestro apoyo y cobran sentido
para repensar a la juventud como categoría que muestre una complejidad
sociohistórica y cultural superadora de las miradas fácticas, recuperando su
materialidad e historicidad. La particularidad de este objeto supone el abordaje de los
jóvenes en contexto escolar, espacio social donde se tejen múltiples relaciones desde
posiciones diferenciadas que constituyen un campo. Desde esta perspectiva
indagamos las significaciones que otorgan jóvenes y adultos a sus prácticas escolares
en el espacio social escuela media.

Encuadre
metodológico

Encuadre metodológico
Este estudio toma como punto de partida una investigación anterior30 y se posiciona en
una perspectiva cualitativa|, desde un enfoque socioantropológico de la investigación
educativa.
Los estudios cualitativos son situados, abordan situaciones particulares, es decir, no

pretenden obtener resultados para ser generalizados; son ―naturalistas‖, dado que el
investigador se relaciona directamente con la realidad observada y se conecta con ella
a partir de la descripción; tienen el yo como instrumento, en tanto no se trata de
examinar conductas, sino de percibir su presencia e interpretar su significado (Eisner,
1998). En ese sentido, los estudios cualitativos son interpretativos, atraviesan la
superficie, bucean en los significados que los actores producen sobre su hacer, pero
no necesitan la justificación del investigador, quien construye un relato, una mirada,
sobre otras tantas posibles, fundada en referencias teóricas. Emplean formas múltiples
de evidencias y persuaden por sus razones, prevaleciendo la coherencia de la
construcción, antes que la evidencia de los resultados estadísticos. Como el espíritu
de este modo de investigar es racional y estético, acepta la dinámica del mundo social,
parte de ella, de su inestabilidad, aunque los hechos nunca hablan por sí mismos, sino
a través de la mirada del investigador (Eisner, 1998). Sin embargo, no planteamos la
investigación cualitativa como polo dicotómico frente a la cuantitativa, más bien se
trata de un continuo que soporta mixturas y articulaciones en distintos grados.
El enfoque socioantropológico implica una concepción teórica de la cotidianeidad

social/ escolar y un modo de resolución metodológica, se propone dar existencia a lo
oculto, a lo obvio, a lo contradictorio, a lo desconocido de la vida diaria, recuperando al
sujeto de las acciones socioeducativas y su racionalidad subjetiva; entendiendo la
necesidad de concebir el cotidiano como campo e instrumento de lucha, en vistas a la
mayor autonomía de los sujetos implicados (Achilli, 2000).
30
Nos referimos al Proyecto de Investigación Las significaciones que otorgan los jóvenes a la Escuela
Media en tanto espacio social. Un estudio sobre los jóvenes en escuelas públicas en la ciudad de Paraná.
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Entre Ríos. Informe final
2007.

Nos propusimos comprender los procesos que implican la construcción de

significaciones de los actores institucionales, históricamente situados en contexto
escolar.
La unidad de estudio de nuestra investigación es una escuela pública de educación

secundaria, inserta en el contexto de un barrio de la ciudad de Paraná, Entre Ríos.
La estrategia cualitativa estuvo orientada a conocer las significaciones que los adultos
asignan a sus prácticas escolares en la escuela secundaria entendida como espacio
social. En la naturaleza del objeto están presentes las expresiones, visiones,
opiniones, valoraciones, expectativas, es decir, los sentidos que los sujetos le
atribuyen a sus prácticas en el contexto de la institución escolar.
El interés específico estuvo puesto en conocer los aspectos que configuran ese
entramado de significaciones, para lo cual trabajamos en dos dimensiones: con el
material bibliográfico disponible y con la construcción de categorías a partir de la
información empírica.
El proceso de investigación se dio en espiral, por lo que constituyó un movimiento de

retroalimentación entre la búsqueda de información y análisis sobre la realidad.
En lo que sigue haremos referencia al trabajo de campo, especificando el contexto

sociohistórico de la institución educativa donde se realizó el estudio y los instrumentos
de relevamiento de información empírica.
El trabajo de campo
El trabajo de campo nos permitió centrar la mirada en las voces de los adultos, en las
construcciones de sentido colectivas, en las interacciones que se tejen en la
cotidianeidad escolar, históricamente construidas y particularmente
contextuadas/situadas. En ese sentido, este proceso implicó para nosotras,
investigadoras, el involucrarnos en una experiencia de ―extrañamiento‖ y
―familiarización‖ dentro de una dinámica de mutuas tipificaciones, de acercamientos y
distancias, de intercambios de conocimientos que nos van modificando como sujetos.
Al interactuar con actores institucionales en su mundo cotidiano escolar, nos

relacionamos con universos de significación diferenciados. Ese encuentro posibilitó la
expresión de estos actores y también interpeló nuestra propia mirada, histórica y

socialmente construida, sobre sus universos culturales y sus posiciones en el campo

escolar. Nos permitieron indagar los modos de significar sus prácticas escolares, sus
historias, sus experiencias en la historia institucional, las tramas de relaciones que
constituyen el campo, así como sus deseos y expectativas.
El trabajo reflexivo en el campo nos permitió construir datos, para su análisis e

interpretación.
Las interacciones en el campo con los actores, protagonistas en diferentes momentos

del devenir institucional, nos posibilitaron dimensionar el peso de la historia escolar y
definimos realizar un abordaje histórico para la construcción de nuestro objeto de
estudio.
Si bien en el diseño nos habíamos planteado como unidad de análisis a jóvenes y

adultos, esta definición de priorizar el abordaje histórico nos orientó a decidir que la
unidad de análisis serían únicamente los adultos. Recuperamos las significaciones de
los jóvenes en el apartado Conclusiones, tomando los resultados de nuestra
investigación anterior31.
El camino recorrido en el proceso de investigación se fue construyendo desde niveles

de descripción analítica más cercanos a la particularidad co-presencial de la
problemática, con el fin de describir prácticas y procesos contextualizados; el
"conocimiento local" permitió abordar las significaciones sobre las prácticas cotidianas;
a niveles de explicación conceptual, sin dejar de considerar las relaciones constitutivas
de la particularidad, se incluyeron al interior de las relaciones estructurales/ generales.
La institución y su contexto sociohistórico
El trabajo de campo se realizó en una escuela secundaria de la ciudad de Paraná,

ubicada aproximadamente a 30 cuadras del microcentro de la ciudad.
Esta escuela pública, dependiente del Consejo General de Educación de la Provincia

de Entre Ríos (CGE), creada en el año 198532, tiene la particularidad de haber sido
―escuela piloto‖ del ―proyecto de Transformación Curricular del Nivel Medio‖, en una
31
Nos referimos al Proyecto de Investigación Las significaciones que otorgan los jóvenes a la Escuela
Media en tanto espacio social. Un estudio sobre los jóvenes en escuelas públicas en la ciudad de Paraná.
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Entre Ríos. Informe final
2007.
32
Primera gestión del gobernador Sergio Alberto Montiel (1983-1987) y la Presidencia del CGE a cargo
del Prof. Orestes Felipe Ascúa.

época en que la provincia fue pionera del movimiento de revisión y cambio curricular
de la década del 80‘, en el contexto de la recién inaugurada democracia. Escuela que
tenía una infraestructura totalmente nueva, con aulas, salones, mobiliario y recursos
pedagógicamente ricos.
La particularidad fundante de esta institución es que se inicia con un nuevo barrio de

400 viviendas construido por el Instituto Autárquico de Planeamiento y Vivienda de la
Provincia de Entre Ríos (IAPV).
Los adjudicatarios, primeros pobladores del barrio, eran familias de trabajadores de

distintos sectores, empleados públicos, de comercio, obreros.
“Cuando se inaugura el barrio, se inaugura la escuela… el barrio se hizo con la

escuela”, sostiene una docente de la institución.
También en ese contexto -octubre de 1986- se crea el Centro de Salud, que, al brindar
este importante servicio a la comunidad, consolida la organización social del barrio.
Al momento de incorporarse a la transformación curricular, la escuela cuenta con el

régimen de profesores por cargo; cátedras compartidas y áreas integradas, talleres de
Administración Contable y Electricidad.
En sus inicios, comenzó el dictado de clases con tres divisiones de primer año,
contando con cargos de director, asesor pedagógico, docentes, personal de tareas
administrativas y preceptoría.
El 1° de diciembre de 1989 se gradúan 64 estudiantes de la Primera Promoción con

títulos de Bachiller Perito Comercial, Administración de Empresas e Instalador de
Electricidad Domiciliario.
El momento de sus inicios, que llamamos fundacional, se caracteriza por la plena

consustanciación entre la comunidad y la institución escolar, el espacio escolar se
abre a la comunidad, el barrio entra a la escuela, y la escuela se hace presente en el
barrio.
La escuela era un baluarte de la política educativa provincial para la educación

secundaria, imagen de la recién conquistada democracia. Pero la primavera no durará
demasiado.
Con el advenimiento del nuevo ciclo de políticas neoliberales y neoconservadoras

acaecido en la década del ‗90 se producen la reforma y ajuste estructural de las
distintas dimensiones del Estado, configurando procesos de exclusión social y

educativa33. El aumento exponencial de la pobreza y la desocupación fueron parte

constitutiva de un modelo centrado en la desindustrialización, el desfinanciamiento del
estado, y de la educación pública en particular. Exponentes claros del ataque a la
esfera educativa pública fueron el corrimiento del estado nacional de su función de
garante, transformándose en un árbitro del mercado educativo, lugar consagrado por
la Ley de Transferencia de los servicios educativos a las provincias (1992) y la Ley
Federal de Educación (1993).
En ese contexto de producción creciente de desigualdad económica y social, se

produce un quiebre en la historia barrial que deja también profundas huellas en la
escuela. Las casas son ―intrusadas‖, “llegaron los intrusos al barrio”, relatan sus
habitantes.34, en un contexto de fuertes políticas neoliberales que empobrecieron a las
familias de esta comunidad, afectando también la vida cotidiana escolar. Los lazos se
rompen, la escuela vive situaciones de violencia y agresión, escenario en que los
proyectos institucionales declinan agónicamente.
La década del ‘90 en nuestro país culmina con el estallido producido en diciembre de
2001, crisis económica, política, institucional que afecta profundamente la vida de los
argentinos35. Los habitantes del barrio, como tantos otros, participan de los saqueos
que tienen lugar en Paraná.
La escuela, definitivamente, a partir de entonces, ya no fue aquella creada para y en la

comunidad. Por el contrario, una pila de bancos rotos a un costado del pasillo
formaban parte del paisaje cotidiano, vidrios que faltaban, rejas que sobraban,
deterioro, malestar docente; en este contexto empobrecido material y simbólicamente,
los actores institucionales se debatían entre sus debilidades, posibilidades y
33
Exclusión educativa como negación del derecho social a la educación. Las razones deben buscarse en
un sistema social injusto, no en la responsabilidad de las familias y/o los alumnos, ni de los docentes,
como hacen las visiones conservadoras o tecnócratas. Instituto de Investigaciones ―Marina Vilte‖. CTERA.
Documento Prioridades para la construcción de políticas educativas públicas. Febrero 2004.
34
El descubrimiento de fallas estructurales en las viviendas hizo que una parte importante de la población
emigrara a otros barrios y dejara sus casas recientemente habitadas. Esas viviendas fueron tomadas por
gente que provenía de otros barrios y que carecía de un lugar donde vivir, a ellos se los denominó
―intrusos‖ y se acuñó el verbo ―intrusar‖ como acción de tomar casas deshabitadas.
35
Nos referimos al acontecimiento que tuvo como centro el 19 y 20 de diciembre de 2001, caracterizado
por la lucha de los excluidos del poder político, que se expresó en la consigna que se vayan todos.
Algunos lo denominan Argentinazo, rebelión popular o insurrección destituyente, modos de nombrar que
abren lecturas ideológicas contrapuestas. Posicionadas las facciones de la oligarquía financiera
dominante, se enfrentan en medio de un proceso histórico de brutal concentración de la riqueza. El
ministro de economía recientemente designado de dispone a un ajuste feroz sobre los asalariados y
pequeña burguesía. La movilización popular es contundente, durante una semana se movilizaron en el
país prácticamente todas las clases sociales. Distintas manifestaciones tuvieron lugar, desde los piquetes,
cacerolazos, concentraciones, marchas, huelgas, asambleas populares. Hubo saqueos a supermercados
y comercios de alimentos. La represión también fue feroz, cobrándose alrededor de 40 muertos en todo el
territorio nacional. (Iñigo Carrera, N. y Cotarelo, M)

contradicciones, aferrándose a la educación como herramienta que todavía podía

crear futuro. La escuela pública intentó ser el último bastión que resistiera la tormenta
neoliberal, protegiendo, aun en las peores condiciones, a los más vulnerables, niños y
jóvenes.
Actualmente, podríamos situarnos en un proceso que denominamos el regreso de

políticas estatales.
Es necesario ubicar la derogación de la Ley Federal de Educación en un contexto de

pérdida de consenso del paradigma neoliberal, de luchas colectivas llevadas adelante
por más de diez años por los trabajadores de la educación junto a las organizaciones
populares comprometidas con la defensa de la escuela pública.
La nueva Ley de Educación Nacional -26026- marca rupturas interesantes al

reconocer a la educación como bien público y derecho social, identificar al Estado
como principal responsable del financiamiento y garante de la igualdad de
oportunidades y posibilidades y reafirmar la gratuidad de la enseñanza obligatoria.
Desde la gestión del gobierno provincial se debate en el año 2008 la nueva Ley de
Educación, el Consejo General de Educación realiza el Primer Congreso de la Escuela
Secundaria y se ponen en circulación distintos documentos de trabajo que dan cuenta
de la definición política de poner en marcha, en forma gradual, una Nueva Escuela
Secundaria, con mejores logros de aprendizaje, innovadoras estrategias didácticas,
con equipamiento informático, conectividad y materiales virtuales, con la participación
organizada de los estudiantes, con más perfeccionamiento continuo de los profesores,
con mayor involucramiento de los padres‖36.
Los instrumentos de relevamiento de información empírica
Uno de los instrumentos cualitativos utilizados para recabar la información fue

observación participante (Taylor y Bogdan, 1987) en actividades institucionales de la
escuela, prosiguiendo el vínculo iniciado en la investigación anterior y del proyecto de
extensión. Entre las cuales destacamos el taller para recuperar la participación de los
estudiantes en la experiencia del coro -proyecto de extensión-, el acto escolar del 9 de
julio, actividades para el día del estudiante, participación en acciones de reclamo
36
Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria
de la Provincia de Entre Ríos. Año 2007.

institucional37. Actividades institucionales que nos posibilitaron las interacciones

sociales en el campo, observar y participar en el escenario escolar poniendo en juego
la reflexividad en el encuentro.
Otro instrumento utilizado fue la entrevista en profundidad (Guber, 1998) en el marco

de una investigación socio antropológica donde se teje un diálogo, se plantean
preguntas descriptivas, se accede al discurso del otro, a fin de situarnos en el universo
de significaciones de los actores institucionales.
Este instrumento habilita un tipo de comunicación que se sustenta en la lógica de los

entrevistados, en sus marcos interpretativos de referencia y potencia la reflexividad en
tanto proceso de interacción, diferenciación y reciprocidad en un encuentro
intersubjetivo donde entrevistado/entrevistador puede volver a pensar sus propios
recorridos, sus miradas, sus relatos, no solo expresarlas, sino reflexionar sobre ellas.
La complementariedad de información recogida a través de la observación participante

y la entrevista en profundidad nos posibilitaron captar comportamientos y
pensamientos; acciones y prácticas; hechos y palabras; realidad y deseo de los
actores en el contexto escolar.
Construimos el análisis de datos a través del método comparativo constante (Glasser y

Strauss, 1997), el cual nos posibilitó entrelazar momentos de relevamiento de
información, análisis e interpretación. Este trabajo implica comparaciones sucesivas
entre ―realidad, campo, terreno y teoría‖ (de Ángelis, 2005). Este método es una
herramienta para producir datos cualitativos en tanto dispositivo que permite sintetizar,
dotar de sentido y de un orden lógico a la información proveniente de fuentes diversas,
construyendo categorías teóricas, utilizando una lógica inductiva.
37
Por ejemplo, cuando se produjo la inundación de la escuela por la rotura del tanque de agua,
participamos de las asambleas de la comunidad educativa ante la suspensión de clases.

Resultados del análisis de

datos

Resultados del análisis de datos
Es imposible plantear relaciones entre jóvenes y adultos sin aludir, retomando a

Margulis (1996), al carácter generacional, a la memoria social incorporada. En este
sentido los conceptos, historicidad y contexto atraviesan los relatos. Por eso apelamos
a la mirada de la propia historicidad escolar, planteando las relaciones/ significaciones
de los actores institucionales actuales pero también de otros actores institucionales
(docentes) que hoy no están en la escuela y que tuvieron un lugar relevante en esa
construcción histórica. Por todo ello necesitamos encuadrar la historia de esta
institución en lo que consideramos son tres momentos que se caracterizan por, su
creación, su declive y el momento actual de herencias, legados, debates, miradas de
lo posible y lo imposible.
En esa red de relaciones que se tejen y se visibilizan en prácticas escolares, las

condiciones materiales y simbólicas, las políticas educativas y las particularidades del
contexto cobran presencia, habilitan/ deshabilitan posibilidades de construcción, se
tensionan.
No se trata de pensar que la historicidad es un rasgo más o menos central en las

instituciones sino que, más bien, en el caso de esta escuela, la huella del mandato
fundacional y su declive están fuertemente presente e impregnan las significaciones
de los actores institucionales.
Por ello, además, quisimos que los actores no presentes hoy nos ayudaran a pensar
en términos históricos, de qué modo esas huellas se constituyen en indicios para
seguir, bucear y dimensionar su construcción histórica y lo que ello implica en términos
de futuros posibles.
Las relaciones entre jóvenes y adultos en el espacio escolar no son ajenas a la

habitabilidad de las instituciones educativas. Sujetos, prácticas y vínculos, adultos y
jóvenes en el campo social, sus posicionamientos, configuran la historia institucional.
Pretendemos mostrar cómo en los entrevistados se juega su formación docente y el

momento histórico en que estuvieron en la escuela; cómo se cruza lo formativo, lo
generacional, el contexto, las tematizaciones y construcciones que pueden hacer de
esas relaciones; desde qué lugar construyen sus relatos y recuperan la historia
escolar.

Como una bisagra que recupera y apropia esa transmisión intergeneracional, hay
apuestas, memorias que se juegan desde las miradas de quienes no fueron
protagonista del acontecimiento fundacional. Miradas construidas a partir de idas y
vueltas a otras instituciones y otra función, que opera como una objetivación de sus
prácticas en la escuela.
Organizamos las significaciones de los actores institucionales en tres ejes que dan
cuenta de sus pensamientos, cuestionamientos y expectativas respecto de sus
prácticas, en el espacio social escuela secundaria. Ellos son: La escuela en la
comunidad. Historias, sujetos y relatos; Las miradas generacionales de los adultos
hacia los jóvenes en sus prácticas escolares; Habitabilidad en el espacio social
escolar. Al interior de cada eje vamos especificando esas significaciones en otros
apartados, a fin de contextualizar, precisar y profundizar los significados presentados.
1. La escuela en la comunidad. Historias, sujetos y relatos.
En la década del ‗80, en el contexto de la recién inaugurada democracia y después de

un período autoritario y disciplinador, de persecuciones, represión, cesantías,
desaparecidos y muertes, se crea esta escuela en un nuevo barrio de la ciudad de
Paraná. En las significaciones construidas, los actores institucionales la evocan en
forma permanente, ―hay una idea del tiempo que fue y el tiempo que no es, esa
tensión que hay como que fue escuela modelo, en algún momento… Siempre esa
reminiscencia a ese pasado que siempre fue mejor, cada tanto vuelve…” (Juan38)
Los 25 años de su fundación abren preguntas que interpelan la historia institucional, el

sentido de la escuela y la memoria social. “¿Qué pasó en ese proyecto? … en qué
falló… qué transformaciones hubo tan grandes para que la escuela también decaiga.
(Ana39). El encuentro con esa historia en imágenes provoca desconcierto ―no
podíamos creer que esto era (en referencia a la escuela). (Miguel40)
¿Qué tramas de relaciones se tejieron en aquel momento fundacional? ¿Por qué

aquellas marcas regresan hoy en las evocaciones de los actores institucionales?
38
Juan, profesor.
39
Ana, preceptora.
40
Miguel, profesor.

¿Dónde estuvo la fuerza de esa presencia que vuelve, de esa escuela que fue y ya no
es?
Las significaciones de los actores institucionales dan cuenta de ausencias respecto de

prácticas escolares que vinculen a la escuela con el entorno inmediato, el barrio, las
familias. La escuela transformada en objeto de agresión, situaciones de violencia que
afectan la continuidad de los proyectos institucionales de aquel momento fundacional,
evocaciones de los actores que dan cuenta de lo que se perdió, lo que ya no está, una
escuela que cierra puertas, que coloca rejas. Miradas que denotan preocupaciones
―No podés tener una escuela aislada de todo, de todas las realidades que tiene, y lo
mismo, tampoco podés educar a los chicos aislados” (Ana).
1.1. Una escuela para el barrio
Las particularidades y complejidades propias de esta escuela secundaria, su

historicidad y las transformaciones del contexto en sus 25 años de existencia, toman
cuerpo y presencia en las significaciones construidas por los actores institucionales.
Éstas refieren a ese contexto histórico fundacional, provienen tanto de actores
institucionales que vivieron la experiencia, como de otros que se incorporaron en
décadas posteriores, tal es el caso de Ana que expresa, “… en su época fue una
escuela modelo, una muy buena escuela”.
El retorno a la democracia, la profunda crisis de la escuela secundaria, su momento

fundacional, la voluntad política de poner en marcha un proceso de Transformación
Curricular del Nivel Medio de Entre Ríos (1986) y la decisión de un grupo de docentes
de sumarse a la misma, transforma a esta escuela en sede de una experiencia piloto.
Quiénes participaron dan cuenta de los sentidos y sentimientos que se jugaban en
aquel momento en que se cerraba no sin costos y dolor una etapa de dictadura
―…estábamos más eufóricos y más a la expectativa de… veníamos del cambio de lo
que habíamos sufrido, y lo teníamos más cerca… a lo mejor, la falta de libertad, y la
posibilidad de… era otro contexto...”. (Diana41)
En los relatos de los actores institucionales se marca la presencia de condiciones de

posibilidad que jugaron en la gestación de la experiencia que como tal “tuvo
atenciones especiales…” (Diana) : el contexto del barrio, la voluntad política traducida
41
Diana, docente jubilada.

en asignación de presupuesto, condiciones laborales y decisiones del personal

docente, recursos materiales, concepción y organización del currículum, modalidad de
gestión, lugar asignado a jóvenes y sus familias.
“… yo digo que la experiencia de (nombre de la escuela) es una experiencia muy

importante porque… creo que fue una decisión del propio gobierno, a pesar de que en
ese momento, era el gobierno de Montiel... Y creo que fue también la posibilidad que
cautivó a un grupo de gente,… hay momentos en que resurgen cosas que tienen que
ver con el ímpetu que se les pone desde la gestión, o desde un grupo de gente... Y
acá sucedió eso” (Diana). Relato que da cuenta del sentido político y educativo que
compromete al estado y los actores institucionales con la educación pública. Alude a
dos fuerzas constituyentes: las políticas educativas y la voluntad de grupos de
docentes que se suman a la experiencia. Los distintos significados marcan el énfasis
en uno u otro sentido “plasmar esa perspectiva tuvo que ver mucho con lo que se pudo
hacer al nivel de trabajo con los docentes de la escuela” (José), “…el ímpetu que se
pone desde la gestión del gobierno o desde un grupo de gente,… hubo una comunión
entre el pensamiento de un grupo de gente en el gobierno, , que le puso presupuesto,
que es un tema fundamental, y le puso recursos humanos… a su vez creó un
compromiso con una escuela que también era nueva” (Diana). Una escuela que
atendía una población donde ―todos los chicos tenían padres que trabajaban en algún
lugar… en una fábrica, en el Banco de Entre Ríos, en la municipalidad, en la provincia”
(José42)
Los imaginarios antagónicos construidos acerca que ―las escuelas del centro tenían
más status que las escuelas del barrio” son interpelados con la presencia de un
proyecto innovador, era una escuela elegida, con identidad propia, ―había alumnos
que venían de otros lugares de la ciudad, buscando esta experiencia… era la única
escuela secundaria en el barrio‖ (José)
Prácticas escolares donde escuela y comunidad se construyen en una trama de

relaciones en que una no puede concebirse sin la otra. La nueva organización
institucional habilita distintas acciones que generan condiciones para la incorporación
de la comunidad a la escuela. Padres que participan en los talleres de orientación
vocacional-laboral; una cooperadora que acompaña el proceso de transformación
desde otro lugar, quebrando así la representación que solo está para atender las
42
José, ex asesor pedagógico.

ausencias del estado. Al decir de Diana ―…una cooperadora que estaba totalmente
inserta en la problemática de la escuela…” (Diana).
Se construyen fuertes vínculos entre los docentes de la escuela y las familias del
barrio, docentes significados no como colonizadores, sino insertos en la comunidad,
que demandan las condiciones óptimas para los cambios educativos propuestos.
“…un reconocimiento del hábitat de los chicos, el reconocimiento de la sociedad, de

esa comunidad educativa como un par, no como, no nosotros haciendo de
colonizadores de esa zona, trayendo el conocimiento…” (Diana)
Las significaciones de los actores institucionales aluden a prácticas que organizan los
espacios de enseñanza integrando los diversos actores de la comunidad que
posibilitan vínculos con el conocimiento, con los otros, con el contexto. El contexto de
la escuela y sus actores cobran presencia en la escuela, “había todo una movida
donde vos, conocías al médico del centro de salud. Teníamos, relación con todo lo que
era el barrio… Por supuesto, que para eso vos tenés que tener un docente que le
interese el proyecto…‖ (Diana).
Un proyecto de renovación curricular donde la escuela necesita buscar respuestas en

el afuera a través de “convenios con clubes para tener más posibilidades para el
deporte de los jóvenes” (José), “el “Eco club”, yo sabía que en la escuela estaba
funcionando, que tenía con acuerdo con la Municipalidad que funcionaba en el barrio”
(Ana), con otras organizaciones sociales públicas y privadas para garantizar espacios
para las pasantías.
“El chico estaba reconocido, atendido, en el sentido de sus necesidades…” (José). El

afuera es incorporado como espacio de aprendizaje, salidas, visita a museos, al casco
urbano de la ciudad, a otras provincias -Neuquén- habilitan reuniones organizativas en
que se involucran las familias.
“Empezamos a hacer salidas con los chicos, había chicos que no conocían el sur de la
ciudad, por ejemplo me acuerdo que las actividades que se hacían era visitar museos.
El museo de historia, de Ciencias Naturales, y me llamaba la atención que para esos
chicos fuera una novedad ir al centro de la ciudad” (José).
“Era un trabajo muy interesante con Literatura… un viaje que hicimos a Neuquén.
¡Muy bueno!, porque chicos que no habían salido de lo espacial, ahí, ¡habían ido a
Neuquén! …organizamos una fiesta con los otros colegios… participamos de una
olimpíada de Historia, de Geografía y Literatura” (Juan).

1.1.1. Una escuela con más aprendizajes, más inclusión, más disfrute
La red de significaciones alude, con diferentes matices, a los principios

epistemológicos, políticos y pedagógicos que definen los cambios institucionales y
curriculares, a otro modo de organización del trabajo institucional: interdisciplinario, “…
las cátedras compartidas, que para ese momento era la gran innovación… ―(Diana),
democratización, participación, debates, incorporación de los intereses de los jóvenes,
de sus familias y la comunidad del barrio a la escuela. Un imaginario de una escuela
preocupada por la igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia de los
jóvenes. La apuesta a una escuela integradora e inclusiva.
Un cambio curricular en cuyas significaciones los actores dan cuenta de la necesidad

de rupturas e innovación al interior de las prácticas escolares. Pensar y transitar el
currículum desde la interdisciplinariedad al decir de José “fue muy fuerte en el
comienzo, por ahí un poco exagerada porque se suponía que había que relacionar
todo, y no todo era posible, aparecía una dificultad muy fuerte con matemática. ¿Cómo
hacía matemática para vincularse con biología? (José). La presencia de cátedras
compartidas contribuye, en palabras de Diana, a “romper algunos posicionamientos
docentes, donde el aula era un lugar de mi dominio, y donde nadie podía entrar porque
yo era el dueño, y los chicos estaban ahí, y yo los dominaba y los manejaba… (Diana).
“Uno ahora lo puede ver más claro, esto tiene que ver con que se rompía la cuestión
del docente solo en su aula, sino que lo que estoy haciendo compromete el trabajo del
otro…” (José). Ambos relatos refieren a una organización curricular que interpela
prácticas escolares con tradición de aislamiento y fragmentación, miradas que ponen
el acento en nuevos sentidos acerca del trabajo, enfatizan una cultura del trabajo
colectivo, en cooperación, con otros, una relación crítica con el conocimiento, el
sentido público de las prácticas de enseñanza y de la escuela.
Entre las múltiples significaciones que se juegan en los relatos se marca de qué
manera la organización interdisciplinaria del currículum en áreas, necesita de la
actualización de los contenidos de enseñanza, su regionalización y vinculación con la
realidad socio- cultural. “… una perspectiva que recuperara lo regional, lo cercano,
que en ese momento para la escuela secundaria, era un eje bastante innovador… el
eje de primer año era los intereses del adolescente y Entre Ríos; Entre Ríos era un
poco lo que articulaba la propuesta. En segundo año supone que tenía que ver con
políticas culturales de la Argentina, y en tercer año Latinoamérica.” (José). La
incorporación de ejes innovadores del currículum propuesto -lo regional, lo cercano-,

la vinculación con la realidad socio- cultural interpelan una tradición que priorizaba lo
universal, desafían otros modos para pensar la enseñanza y el aprendizaje.
La impronta de la experiencia piloto no sólo interpela las prácticas escolares y los

fundamentos epistemológicos en que se sostiene, sino que instala la necesidad de
una nueva organización del tiempo escolar, romper con horarios de ochenta minutos
de clase, organizarlos por áreas y por día, para facilitar el trabajo interdisciplinario,
para sostener así reuniones semanales por áreas. Así lo significa José: “… la
propuesta se presentó a los docentes de la escuela en febrero de ese año… y
significó, por ejemplo organizar los horarios por áreas, ¿no? En ese momento se
había planteado un área que era el área de comunicación, donde estaba lengua,
idioma extranjero, la parte artística; un área de ciencias sociales, y una de ciencias
naturales y matemáticas… en términos organizativos, la primera cuestión fue pensar
los horarios…” Frente a una perspectiva del tiempo escolar fragmentado y burocrático
se comienzan a construir significaciones acerca de la necesidad de repensar la
organización del tiempo escolar en función de los proyectos curriculares.
Quienes participaron en los inicios de la experiencia significan la importancia que tuvo

que los docentes previeran actividades para los alumnos en caso de ausencias, y
pusieran en debate el nuevo formato de la libreta de calificaciones, a partir de los
debates acerca de la evaluación y la incorporación de nuevos instrumentos de trabajo,
se instala la pregunta, ¿cómo traducir los cambios pedagógicos en términos
administrativos?
“Para los chicos teníamos hasta carpeta por el tema de la ausencia de clases,
dejábamos actividades; cuando estaban libres43 no se iba ningún chico…” (Diana)
“Se planteó que la evaluación tenía que ser distinta… que si era por área, por
disciplina; lo que se hizo en ese momento fue reuniones por áreas y por cursos para
hacer una especie de evaluación alumno por alumno, para que fuera más integral…
Se elaboró una libreta de calificaciones que también tenía que reflejar la cuestión
interdisciplinaria, ¿no?” (José). Significaciones acerca de las prácticas escolares que
se construyen alrededor de diferentes dimensiones del trabajo docente en las que se
juegan condiciones materiales y simbólicas, se identifican tareas, se problematizan
rutinas, abren preguntas desde perspectivas político pedagógicas sostenidas en una
concepción de trabajo colectivo.
43
En referencia a las horas libres.

En ese campo de prácticas escolares, de capitales culturales y posicionamientos

políticos diversos, se tensionan por un lado, la voluntad de un grupo de docentes de
incorporarse a la experiencia de transformación de la escuela con el de aquellos que
oponían resistencia, y por el otro, perspectivas que se sostenían en la escuela y las
demandas y esperas de la comisión44 de transformación curricular, lo interesante es
que el debate estaba centrado en el desarrollo curricular “…lo conflictivo al interior de
la escuela tenía que ver con la tarea” (José). Miradas que identifican los conflictos
como motor de nuevas posibilidades, de acuerdos, disidencias, negociación. “…
éramos un grupo,… de cabezas que teníamos alguna idea de lo que venía a ser el
mundo. Y otros compañeros eran permeables, pero otros estaban más en la oposición,
pero eran capaces de discutir…” (Diana). Decires que muestran la posibilidad de
avanzar en la construcción de un proyecto de trabajo desde las diferencias.
Las significaciones también focalizan las prácticas escolares, los conflictos, los
consensos y disensos que dinamizan reuniones semanales por área y las perspectivas
epistemológicas acerca del conocimiento que se ponían en tensión. Al respecto Diana
comenta “… la propia experiencia facilitaba eso, o sea, cómo estaba hecha la
currícula, cómo se participaba en tal currícula, los compromisos que asumía el
docente, las áreas, el trabajo interdisciplinario… intentábamos hacer no solamente la
correlación de contenidos en lo que eran las planificaciones, sino realmente un trabajo
donde eso no fuera nada más que una formalidad, sino una cosa concreta dentro del
aula…”. La propia tarea comprometía la presencia y se transformaba en deseo, ―si la
escuela es agradable, si todo el trabajo está bien, vos no estás buscando la excusa
para no ir… teníamos así como un compromiso, que si faltábamos te cubría otro
compañero” (Diana). El sentido del trabajo como proceso de construcción colectiva
toma cuerpo en las afirmaciones de los actores.
Las diferencias de perspectivas epistemológicas, las contradicciones y dilemas se

juegan en el campo social de la escuela, donde una concepción disciplinar con fuerte
tradición en la escuela secundaria y en la formación docente, es interpelada por una
organización curricular en áreas de conocimiento, a esto refiere José cuando afirma:
―… no todos los docentes estaban decididos a hacer este cambio porque esto
obviamente atentaba contra lo que era un marco disciplinario muy fuerte… En
Ciencias Sociales hubo reticencia bastante fuerte porque había que cambiar los
44
La comisión de la Transformación Curricular de la Escuela Media del Consejo General de Educación
estaba integrada por docentes de escuelas secundarias y representación gremial. Era la responsable de
orientar el proceso de la escuela piloto en la primera etapa.

marcos de referencia y perspectivas disciplinarias… la geografía estaba entendida

más como una ciencia natural que como una ciencia social, era la geografía de los
ríos, las montañas …”
La fuerza de lo colectivo va tomando fuerza a medida que la experiencia avanza en su

construcción al interior de la escuela, “con un permiso de muchos, el otro se incorpora
o queda muy al costado” (Diana).
La pluralidad de los actores que habitan la escuela, la disparidad de intereses, las

contradicciones y conflictos propios de su dinámica cobran materialidad, adquieren
entidad y se traducen en desencuentros de los docentes de la escuela con la comisión
del Consejo General de Educación. Tenían que ver con una espera de mayor
asesoramiento, respuestas al como hacer, docentes interpelados por la realidad
cotidiana, por la urgencia e inmediatez de sus propias prácticas ―…había que dar
clases todos los días y había que revisar contenidos, actividades…responder todos los
días a los alumnos que vos tenías y a las necesidades de la cotidianeidad, y los
tiempos de la comisión del consejo de educación que, obviamente, trabajaba con
plazos largos, de estudio (José). En estos desencuentros se juegan diferentes
supuestos teórico epistemológicos sobre el lugar de los actores institucionales y sus
prácticas escolares como productores/ ejecutores del currículum.
Se evocan también momentos de presencia de la comisión en la escuela “…venía

gente de la comisión a observar clases y de manera a veces poco diplomática decían
que las cosas que sé que estaban haciendo no eran las cosas que había que hacer…
pero el que estaba todos los días… se las arreglaba como podía” (José).
¿Desde qué lugar esa mirada externa evalúa las prácticas? Las representaciones,
creencias y disposiciones de los actores institucionales y las demandas de la comisión
son una muestra más de esa naturaleza ambigua y heterogénea propia de las
instituciones. De la presencia de referentes de evaluación que no han sido discutidos,
que no han alcanzado una construcción colectiva.
1.1.2. Una escuela que valoriza el trabajo docente
Es interesante señalar el lugar destacado que tienen las condiciones objetivas

materiales puestas en juego por el estado con la incorporación de nuevas figuras
institucionales, en las significaciones construidas por los actores institucionales como
posibilitadoras de sus prácticas de transformación de la escuela en ese momento

fundacional. La creación de la figura del ―profesor por cargo‖ en un intento de romper

con una tradición del ―profesor taxi‖. La concentración de la carga horaria de los
docentes en la escuela, “tenía treinta y seis horas y doce horas de trabajo
interdisciplinario” (Diana); es decir, “la asignación de horas extra clase…” (José). Otro
aspecto que se recupera desde las significaciones de los sujetos entrevistados son la
figura del profesor tutor- consejero de curso y un nuevo lugar del preceptor
incorporado al trabajo pedagógico.
“…el área de tutorías… que hubiera una especie de acompañamiento a los alumnos
que tuvieran los problemas familiares, del rendimiento en la escuela… se buscaba que
cada curso tuviera un profesor tutor-consejero, un profesor cercano a ellos… había
horas asignadas para el tutor…. Y también se trabajaba con los preceptores para que
su rol no fuera el tradicional de la asistencia y lo disciplinar. Si bien hay que reconocer
que con los preceptores nos costó bastante esto de repensar el rol. Pero siempre
participaron de la experiencia.” (José)
La figura del asesor pedagógico que se incorpora a la escuela juega un papel

fundamental en ese proceso como aquel que dinamiza, convoca, problematiza, habilita
debates. Así lo significa Diana cuando expresa ―(nombre del asesor pedagógico) fue el
alma mater de ahí, porque él en alguna medida consiguió… él se insertó muy bien y
consiguió con los compañeros motivarlos a los que necesitábamos motivar…” (Diana)
Las dinámicas de trabajo individuales y/o colectivas que se desatan al poner en acto el
currículum en tanto propuesta política educativa, habilitan la construcción de
significaciones acerca de la necesidad de un trabajo reflexivo. El debate y las
problematizaciones, marcan la dinámica de trabajo entre los docentes, aspecto que
sintetiza José cuando afirma “…hubo discusiones muy fuertes al interior de los grupos,
respecto de qué enseñar…”. La interpelación de las prácticas docentes instaló una
perspectiva de trabajo reflexivo que rompe con la lógica del curso pensado por otros.
Son las propias problemáticas curriculares a que se enfrentan las que van instalando
la agenda de temas: interdisciplinariedad, taller, evaluación, trabajo en área, en
equipo. ―La escuela fue generando sus propias propuestas, talleres de formación,
espacios semanales de discusión sobre lo que se iba a hacer en el aula y propuestas
de trabajo interdisciplinario” (José). “La capacitación de servicio, que no significaba
que dejáramos de lado horas de clase; se hacían por áreas, se buscaba alguna
manera” (Diana). Las múltiples relaciones que construyen con los otros y con el
mandato fundacional, los autoriza a compartir experiencias, a definir qué especialistas
convocar. Comienza a ocupar un lugar de descubrimiento “esto de docentes

trabajando con docentes de escuela secundaria, buscando ayuda con docentes de la

universidad, y encontrándose con alumnos universitarios…es decir, que esta cuestión
de que estábamos demandados por responder al nuevo curso que se abría generó en
los cinco primeros años de la escuela una cuestión interesante…” (José).
Son los propios actores institucionales los que autorizan prácticas escolares que
adquieren materialidad cuando pueden mostrar sus experiencias, avances, recorridos
a otros docentes, en encuentros provinciales, a medida que la transformación
curricular se extendía a las demás escuelas secundarias. Un posicionamiento que da
cuenta del valor adjudicado a la experiencia, que es capaz de salir del aula para
mostrarse.
Los modos en que se configura la vida cotidiana de la escuela en ese momento

fundacional y de puesta en marcha de un proceso de transformación configuran
prácticas escolares reflexivas acerca del trabajo pedagógico.
Los talleres, cuya presencia curricular estaba definida en el ciclo básico y superior
desatan experiencias escolares que admiten diferentes tipos de interacciones, puntos
de vista, modos de participación que van configurando múltiples significaciones acerca
de la incorporación de los intereses de los jóvenes, de sus familias y la comunidad y
el barrio a las prácticas escolares. Así lo relata José: “… en los talleres se intentaba
recuperar la etapa de los adolescentes, lo que tenía que ver con los conflictos
familiares, los intereses musicales, culturales de los chicos, la sexualidad… El espacio
del taller era el lugar más libre donde se esperaba recrear” (José). Cómo incorporar los
intereses de los jóvenes y no vaciar de contenidos la propuesta curricular forma parte
de las preocupaciones y miradas. “la preocupación era cómo recuperamos las
cuestiones que al adolescente le interesan y que son objetos de trabajo en la clase…
por ahí nos preocupábamos en cómo hacer que a los chicos la escuela les resulte
interesante, pero eso atentaba contra el aprendizaje de cierta lógica de lo disciplinar”
(José). Pensar el currículum, problematizarlo, diseñarlo, desarrollarlo, abrió espacios
de reflexión acerca de cómo se tensionaban las propuestas curriculares con los
intereses de los jóvenes. La tensión entre habilitar la voz de los jóvenes y no hablar
por ellos y dar sentido al conocimiento escolar que hay que transmitir interpela
prácticas escolares con tradición.
Entre las experiencias y significaciones que los actores institucionales producen y

hacen circular y otorgan otros sentidos a las prácticas escolares, se identifica el trabajo
en redes, y la consideración que los aprendizajes no solo se producen la escuela. La

organización curricular de talleres de orientación vocacional-laboral y la incorporación

de los jóvenes a pasantías vinculadas a sus intereses, en instituciones estatales,
empresas privadas, estudios jurídicos, contables abren nuevos horizontes. La
presencia de espacios curriculares flexibles y cambiantes en su orientación habilita la
implementación de talleres electivos y renovables en sus temáticas, y la incorporación
de nuevos perfiles laborales, los que tradicionalmente no constituían el campo
escolar.
“En quinto año… tratamos que todos los chicos tuvieran una experiencia de pasantía,
al menos dos semanas, una semana, que no fueran a clases…y después de estas
experiencias se organizaron instancias de reflexión sobre estas visitas que habían
realizado, ¿no? digamos que tratamos de explorar distintas vetas en la cuestión de lo
laboral, más bien de lo ocupacional, lo que tenía que ver con empleos estatal, en
empresas, o propuestas de micro emprendimientos” (José). Nuevas prácticas
escolares significadas como espacios de inserción en la comunidad, de aproximación
al campo laboral, transformadas en objeto de reflexión de los jóvenes.
Esa diversidad de historias, intereses y expectativas muchas veces contradictorias que

ponen en juego los actores institucionales, son evocadas cuando José dice ―Había
una postura que decía “no, nosotros no vamos a formar mano de obra barata” y otra
que decía “mira, este chico, trabaja en Wal mart, era para un hijo de desocupado”…
está bien, trabajemos lo ideológico, pero también trabajemos esto…” (José). Los
debates epistemológicos sobre el perfil formativo respecto de lo laboral se tensionan
alrededor de dos categorías antagónicas: concepción de trabajo versus empleo.
Los talleres de orientación vocacional-laboral son significados como espacios de

trabajo con los jóvenes ―para empezar a ver qué iban a estudiar después… esto hacía
que tuvieras que pensar los contenidos, traer gente de distintos perfiles no sólo
laborales que estuvieran hablando con los chicos, rastrear en qué trabajaban sus
padres, o, la gente que conocían, desmitificar ciertos procesos de adquisición
laboral…” (José). Dispositivos educativos generadores de nuevos espacios pensados
para que los jóvenes se aproximen a experiencias laborales, amplíen sus
perspectivas, que los reconocen como protagonistas del proceso de aprendizaje desde
la potencialidad de futuros posibles.

1.2. De la escuela de puertas abiertas a la escuela con rejas en las

ventanas
Las significaciones de los actores institucionales van mostrando de qué modo el

embate de las políticas educativas neoliberales de los 90, la presencia del estado a
través de dispositivos de control ideológico y desfinanciamiento y las transformaciones
que se producen en el barrio de la escuela, configuran un nuevo escenario que instala
prácticas escolares que tensionan el proceso de transformación curricular que venía
transitando la escuela.
Políticas educativas que definen la transferencia de las escuelas nacionales sin

presupuesto ―eso generó un marco distinto en la escuela media; había que atender a
las grandes escuelas, a la Escuela Comercio, la Normal, las Técnicas” (José).
Modifican la agenda de trabajo “en aquellos años había por orden del Consejo de
Educación talleres preparatorios de la Ley Federal”. Estos dos hechos dan cuenta de
definiciones que se instalan como fundacionales desconociendo el proceso de
transformación que la escuela tenía en marcha.
El deterioro de las condiciones de vida también se traslada al barrio de la escuela,

provocando fracturas y recomposición de la población barrial y escolar a partir de los
problemas que se producen en las viviendas del barrio. Dentro de las significaciones
construidas por quiénes fueron parte de esta experiencia piloto, José habla de una
segunda etapa de la escuela e indica ―fue escenario del deterioro social que tuvo que
ver con las transformaciones del Estado… y el deterioro del barrio, deterioro
edilicio…en el barrio pasó un hecho que cambió totalmente la realidad… en un sector
de las casas que estaban rodeando la escuela, había peligro de que se cayeran los
techos… fue una cosa como que hubiera caído una bomba en el lugar, en el término
de una semana, todas las familias que vivían alrededor de la escuela fueron
trasladadas, tuvieron que evacuarse, irse a vivir a otros lugares, porque estaban bajo
amenaza de que las casas se iban a caer,” (José)
Las metáforas cobran presencia en las evocaciones de José comparando aquel hecho
con una película de ciencia ficción, “… como cuando cae una bomba atómica, porque
de haber pasado de una realidad que toda la zona alrededor de la escuela estaba
poblada… de repente, de una semana para la otra, se despobló… Entonces nos
encontramos con que los chicos se habían ido a vivir a otros puntos de la ciudad, a
casa de parientes, familiares, conocidos, que algunos se resistían a mudarse…”

(José). Esta situación que va a desencadenar en una nueva configuración de la

población que rodea la escuela y los jóvenes que asisten a ella, instala nuevos
problemas al interior de las prácticas escolares, provoca rupturas, dilemas,
desencuentros. “Fue una cuestión bastante conmocionante porque se vivió incluso, al
interior de la escuela, como una especie de tragedia” (José).
Prácticas escolares que van a ser interpeladas por la reconfiguración del barrio, al ser
ocupadas las mismas casas por gente sin vivienda a los que se va a identificar como
―los intrusos‖. La fragmentación que se produce entre la población del barrio va a
ingresar a la escuela, ―Entonces de repente quedó una escuela con un edificio lindo
rodeada de casas en deterioro creciente” (José).
Una escuela que fue perdiendo los vínculos que había construido con el barrio y las
familias, una escuela que cierra sus puertas, pareciera que ahora los ―intrusos‖ son los
jóvenes, hechos significados por Juan cuando expresa “Las escuelas como esta no
tienen a nadie. Quedan solas…” (Juan) o por José ―la gente se terminó encerrando en
la escuela, y se perdió eso de cómo nosotros nos vinculamos con el medio” (José)
Las políticas neoliberales que atraviesan las condiciones de vida de la escuela se

materializan en distintos aspectos y dimensiones. Las políticas de ajustes en la
provincia van cobrando materialidad en el sistema educativo. Con el crecimiento de la
población de la escuela se incorporan dos nuevos turnos, tarde y noche, pero
desaparece la figura del profesor por cargo y con ello las horas extra áulicas
reconocidas como parte de la jornada laboral como espacios para la producción
colectiva, comienzan a configurarse las ―dos escuelas‖.
“… una cosa pasó a ser la escuela a la mañana, que era la que traía la experiencia,
donde estaban los docentes con todo esto, y la escuela a la tarde, que ya en principio
costó que acompañaran la experiencia de la mañana, porque los docentes eran otros,
docentes que no conocían esto, ¿no? Pero ese no hubiera sido el problema, el
problema fue que acá cambiaron las condiciones laborales de los docentes, es decir,
que los docentes que se incorporaban a la tarde, ya en el marco de los ajustes de los
´90, no tenía horas asignada para las reuniones, no cobraban; los de la mañana tenían
un estatus laboral que no tenía el de la tarde, que a lo mejor venía por dos horas de
clases, por cuatro horas. Entonces ahí se generó creo una escisión entre la mañana y
la tarde, y entre la noche, que era la escuela de adultos, que se manejó incluso con
otros parámetro” (José). Las condiciones laborales como posibilitadoras de prácticas
escolares que puedan dar continuidad a la transformación curricular iniciada,

atraviesan las significaciones de los actores institucionales, son identificadas como

condiciones de posibilidad. Las desigualdades que define el estado son leídas como
parte de las políticas de ajuste y una ―embestida de dejar atrás la transformación
curricular” (Diana). Un estado que define instalar una reforma educativa necesaria al
avance del proyecto neoliberal de los 90.
Quienes participaron de la experiencia piloto de la escuela, recuperan algunos intentos

de resistencia a la reforma, refieren a prácticas escolares de reacomodamiento o en
otros casos a la ausencia de resistencia.
“En la escuela se hicieron talleres interesantes tratando de resistir a estos lineamientos

que se venían ¿no? Pero a la larga nos hicieron pensar cómo articulábamos la
propuesta de la escuela con los nuevos marcos, que en algunos momentos volvían
atrás algunas innovaciones, se volvió a un énfasis muy fuerte en lo disciplinar,
entonces eso contradecía los planteos interdisciplinarios y por áreas que se habían
tratado de sostener en la escuela, digo, había costado instalarlo, y a poco tiempo de
haberlo instalado ya se comenzaron a erosionar porque los planteos eran
disciplinares” (José). El control ideológico y político de las decisiones que determinan
prácticas escolares propios de la reforma educativa se tensionan con los recorridos y
experiencias acumuladas por quiénes llevaban adelante la experiencia piloto.
“…íbamos a encuentros con especialistas que venían del Ministerio de Educación de

Buenos Aires y se enfatizaba lo disciplinar, entonces ese era un punto, y otro punto
dentro de esta lógica disciplinar era que rompía con la lógica de partir de Entre Ríos,
de Argentina y Latinoamérica, y se volvía a la historia tipo universal, en lengua, en
sociales…” (José). El retorno a una perspectiva disciplinar, la desvalorización de la
experiencia acumulada y la instalación de un discurso desde los expertos rompe con la
organización curricular interdisciplinaria y por áreas e interpela las prácticas escolares.
¿Cuál es el margen que tienen los actores institucionales para sostener una
experiencia cuando ésta contradecía los principios de las políticas educativas?
¿Cuáles son las continuidades que pueden sostener y las discontinuidades que se
generan?
Las significaciones de quienes transitaron los primeros tiempos de la transformación

curricular dan cuenta que lo que está en debate con la reforma educativa es la función
de la escuela, lo cual contrasta fuertemente con un contexto de empobrecimiento
material y simbólico producto de políticas de ajuste.

“la escuela secundaria tenía que volver de algún modo a formar la clase dirigente
argentina… justo cuando nuestros alumnos eran hijos de padres desocupados…
nosotros enfrentamos todas las cuestiones propias de la crisis” (José).
¿Hasta qué punto los docentes se habían apropiado del proceso de transformación
curricular y las condiciones laborales que la misma había generado en un contexto de
precarización laboral y creciente desocupación?
Al decir de Diana, ―los propios compañeros rompieron los paquetes”, en referencia a la

figura del profesor por cargo sostenido en una concepción del trabajo docente que
reconoce un tiempo para la enseñanza a los jóvenes, y un tiempo para el trabajo
colectivo. ―Hay todavía gente que te puedo asegurar yo que tienen horas de la
transformación, que las han peleado y otros compañeros a la inversa: cuando vieron
que se movía un poco el piso: las mías todas frente a alumnos… es como una
garantía de que si está el alumno, estás vos” (Diana). Desde el relato se muestra
como la lógica neoliberal ingresa a la escuela, la impronta del individualismo como
principio avanza sobre la posibilidad de definiciones colectivas, “…lo que hizo la gente
fue permutar, esas horas por horas frente a alumnos… fue auto eliminando esas
condiciones laborales, y volvió la gente a andar corriendo para todos lados…” (José).
Significaciones que van mostrando una trama de relaciones, donde la modificación de

las condiciones laborales deshabilita los espacios colectivos de trabajo y producción,
forma parte de una organización curricular que reinstala el trabajo disciplinar, individual
y fragmentado, propio de las definiciones de las políticas educativas neoliberales.
“…profesor por tres horas, por dos horas, por una hora, yo creo que eso no nos
permite hacer una labor docente de vínculos, y uno viene, da su hora y se va, o sea,
no tiene tiempo para encontrarse con el otro” (Juan).
La modificación de las condiciones de trabajo también se vincula a la ausencia de

continuidad en la gestión que conduce la escuela, es significado como otra dimensión
que contribuyó a debilitar la experiencia que estaba en marcha.
“…después hubo ciertas intemperancias, gestiones que duraron un año, menos de un

año, cambiaron por otra, el crecimiento de los problemas…se acumulan problemas
administrativos, malestares docentes… los lazos no eran los mismos, o sea que
aquellos equipos estables de docentes que estaba proyectado para la institución, en
realidad son docentes taxi…” (Juan).
Significaciones identificadas como ―pérdidas‖ que no solo tienen presencia en las

condiciones materiales, sino que se trasladan a los vínculos construidos, “la política

neoliberal aplicada, no solamente en lo que es lo edilicio sino en los lazos o vínculos

internos, cómo se han ido rompiendo… no nos hemos dado cuenta los lazos que
quebramos internamente, los proyectos que tenía esa escuela” (Juan). Individualismo
y competencia, aspectos esenciales para mantener el orden neoliberal conservador
penetran las prácticas escolares, excluyen cualquier iniciativa de encuentro para
pensar con el otro.
La ausencia de debate político pedagógico ingresa al listado de las pérdidas, significa

prácticas escolares donde no tiene espacio la fundamentación de las mismas, ―… si
vos me decís hoy, hay una discusión teórica, no hay! Antes yo podía discutir lo que era
positivista, lo que era conductista, podía decir que tu práctica pedagógica era de acá,
de allá, y era entendido en un contexto” (Juan). La fragmentación y el ―todo vale‖
cobran presencia, desaparecen las preguntas, las diferencias de miradas provocan
distanciamiento ―…estoy en una postura muy complicada, es como que no me banco
la falta de análisis… como que no logro encontrar los espacios que antes había de
debate. A lo mejor también por los tiempos‖ (Juan). Tiempos institucionales para el
debate colectivo que no tienen cabida desde la impronta neoliberal.
El contraste entre aquella escuela de los primeros años y la actual se desprende de

significaciones que dan cuenta de situaciones antagónicas respecto de los
aprendizajes y la mirada de los jóvenes.
“En ese tiempo nosotros conseguimos levantar hasta el grado de repitencia” (Diana)
“… cómo puede ser que a sexto lleguen seis, de treinta en séptimo; quiere decir que
es una escuela expulsora” (Juan).
“….a veces te encontrás con grupos que entre las pocas ganas que ponen los
docentes para poder trabajar en clase y toda la carga que tienen ellos, que traen de
sus vidas… no se nota algo fuerte para construir con ellos” (Miguel).
La impronta neoliberal va configurando los procesos de la vida cotidiana de la escuela,

se cuelan sus discursos, prácticas escolares que no pueden interrogarse sobre un
derecho que está siendo negado a los jóvenes, prácticas ancladas en una imagen del
estudiante que marca sus carencias. Los jóvenes y el barrio no se pueden ―ver‖,
muchas prácticas escolares se van naturalizando y las preguntas son un ausente, “es
no ver: muchas personas no ven, y es dolor, en ese aspecto” (José).
En tanto se parta de un sujeto carente que supone cierta inmovilidad o resistencia a

ser educado, la propia función educativa cae, se diluye y queda el “como si”, deviene

en rutinas cotidianas escolares vacías de contenido. Sin sujetos educables, dispuestos

a aprender, no hay educación posible.45
1.3. La escuela hoy, huellas, desafíos y proyectos
¿Qué se ha naturalizado, qué sentido común tiene peso y va cobrando fuerza en la

vida cotidiana escolar, es fuente de malestar, acciones y reacciones?
Las dos escuelas que conviven en una son significadas por los actores institucionales
que hoy están en la escuela desde historias, intereses y expectativas muchas veces
contradictorias, dando cuenta de imaginarios que circulan, de experiencias que se
ponen en juego, de miradas que sitúan preguntas “¿Por qué un turno los puede
separar tanto? ¿Por qué los padres dicen: “lo escribo a la mañana porque es
mejor”?.... ¿Por qué poner todos los repitentes en un mismo curso? …el tema de los
turnos, de los cursos, de esa diferenciación, por qué será tan grande… eso no lo
entiendo… Es una discriminación encubierta” (Ana). Culturas escolares construidas en
el marco de políticas educativas y prácticas escolares que se transforman en marco de
referencia de la vida cotidiana de la escuela, orientan decisiones y acciones,
profundizan la fragmentación, no pueden dialogar con los jóvenes que transitan la
escuela.
Prácticas escolares que refuerzan la segmentación en tanto respuestas que se

traducen en propuestas pedagógicas. ―Todo pasa por el turno mañana, los talleres, las
salidas, eso es algo que yo les he dicho a los directivos, les recalco a los docentes que
hay mucha diferencia. Ellos por ahí se enojan y los chicos dicen “pero a la mañana
esto, a la mañana lo otro”; pero somos los adultos los que ponemos las diferencias al
hacer una actividad para el turno mañana y no para el turno tarde, o para el tuno
noche… es la misma escuela, y somos los docentes, directivos, que hacen la escuela,
y que ponen las diferencias. (Estela46). En ese entramado relacional y dinámico que es
la escuela pareciera que no pueden pensarse propuestas curriculares donde las
diferencias se transformen en objeto de trabajo. Las sospechas incorporadas al
sentido común operan como obstáculo desde las visiones de los actores para generar
espacios de encuentros intersubjetivos entre jóvenes y adultos de diferentes turnos.
45
Barsanti, L.; Chamorro; Bressan, A. y Schehing, C. (2007) ―Las significaciones que otorgan los jóvenes
a la Escuela Media en tanto espacio social. Un estudio sobre los jóvenes en escuelas públicas en la
ciudad de Paraná.” Informe final. Paraná: FHAyCS UADER, págs. 65/66.
46
Estela, asesora pedagógica

Actos, festejos del día del estudiante, jornadas de convivencia son actividades que
refuerzan prácticas escolares sostenidas en discursos de los adultos que desplazan,
culpabilizan, eluden identificar los conflictos como motor de nuevas posibilidades.
Discursos propios de una sociedad segmentada que van constituyendo las
subjetividades de los jóvenes y que Ana recupera en sus relataos “porque no, porque
nos puede faltar algo, porque los de la tarde pueden hacer esto… No, no, no hay
forma, no hay caso, el chico te dice que no, que no quiere compartir, así se hizo la
convivencia, separados‖.
¿Quiénes son esos jóvenes que transitan hoy la escuela? ¿Qué discursos, miradas,
significaciones circulan sobre ellos como condicionantes externos de las prácticas
escolares?
Se trata de jóvenes que pertenecen a hogares en que una mayoría de las madres son
jefas de hogar, con padres ausentes, familias numerosas, trabajan todo el día. En el
caso de aquellos que asisten al turno tarde, Ana señala: “… ahí si hay muchos chicos
que tienen que trabajar repartidores de gaseosa, en los camiones, en empresas de
limpieza, de todo tipo, ayudantes en los negocios del barrio,… chicas que cuidan
niños, chicos que ayudan un montón en la casa; madres solteras, chicas
embarazadas”. Condiciones éstas que en algunos casos son significadas como causa
de abandono desde las significaciones que atraviesan la escuela ―hay muchos papas
que les dicen ―‘¿no, para qué vas a estudiar, quedate en casa‟, sobre todo en el tuno
tarde” (Estela). Pero también se construyen otras explicaciones “Hay chicos que van y
vienen, que ya traen eso de “para qué estudiar”, como una desesperanza, una
desmotivación. Yo creo que esa es la realidad que estamos mostrando los adultos que
hace que los adolescentes se sientan frustrados y que por ahí elijan quedarse en casa,
por ahí elijan aquellos que pueden elegir” (Estela). Significaciones que tipifican,
clasifican, obturan condiciones de posibilidad, prácticas escolares que transitan
procesos de auto justificación, que no pueden despegarse de una mirada de sentido
común aun cuando marcan preocupaciones por el futuro de los jóvenes, que
construyen sujetos particulares al interior del espacio escolar.
En esta escuela de hoy en tanto espacio y campo social se juegan significaciones que
refieren a dispositivos que formaron parte de la propuesta pedagógica de la etapa
fundacional de la escuela, pero que hoy adquieren nuevos sentidos. Proyectos y
tutorías, adquieren connotaciones remediales, elaborados por fuera de la participación
de los jóvenes y desde iniciativas individuales. Las tutorías no son parte de la
propuesta curricular, sino de los planes de mejora “es el plan nacional que viene para

mejorar el tema de, ya sea aprendizaje, tutoría de apoyo” (Laura47). La centralización

del dispositivo se traduce en el mecanismo con que se maneja, a través de
presentación de proyectos que organiza cada escuela, ―… viene un instructivo, de
Nación, del Ministerio, que te va dando pautas…” (Laura)
Las tutorías de apoyo se instalan a partir del “relevamiento de todas las materias de la
escuela y ver en que materias los chicos andan más flojos con las notas, entonces se
destinan dieciocho horas, se trata que sea la misma docente, para prepararlos para
rendir‖ (Laura). En las significaciones construidas se identifica ―tutorías‖ con prácticas
escolares sostenidas en concepciones de los jóvenes que los ubican en el lugar de la
falta, del no aprendizaje; espacios a contra turno que refuerzan prácticas áulicas, al
estar ausente el debate colectivo que habilite otras lecturas. Un dispositivo que genera
condiciones laborales diferenciadas sostenidas en una concepción del trabajo docente
que escinde el espacio y tiempo de trabajo en el aula con los jóvenes de las tutorías a
las que se accede a través de la presentación de proyectos; además, produce
discontinuidades. El relato de Laura es una muestra de ello, “el año pasado lo hicimos
como previo a la mesa de diciembre y tuvimos muy buenos resultados…. Este año
queríamos hacer un acompañamiento de los chicos a lo largo del año, pero como los
plazos se fueron extendiendo y hasta el día de hoy no hemos recibido todavía la plata,
las tutorías no comenzaron” (Laura). Condiciones laborales que reconocen solo las
tareas vinculadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje con los jóvenes en el
aula, donde está ausente el tiempo para la formación, la relación con el contexto
escolar y la comunidad, la participación y el debate del proyecto institucional;
condiciones que fortalecen una dinámica de trabajo individual y fragmentada. Las
jornadas institucionales48 son los únicos espacios de encuentro autorizados, o bien,
como dice Ana: “nosotros en los recreos nos reunimos, y si, si, salen ideas. Y bueno,
ahora hay que darle más o menos una forma y presentarla a ver qué opinan los
directivos, los que toman las decisiones”.
Políticas educativas que definen condiciones laborales que obturan la posibilidad de

encuentro con el otro, poner en debate puntos de vista, miradas, tensiones, conflictos
propios de la dinámica institucional. Condiciones que en los actuales contextos
favorecen la construcción de significaciones donde el trabajo colectivo y reflexivo que
marcó la primera etapa de la escuela, va perdiendo presencia.
47
Laura, tutora
48
Se trata de aproximadamente cinco días distribuidos a lo largo del año en que el Consejo General de
Educación establece la suspensión de clases y fija la agenda de trabajo para las instituciones.

Hay un cruce de miradas donde se tensionan saberes, perspectivas teóricas,

discursos y prácticas de los actores institucionales como condiciones y posibilidades
de construir un proyecto institucional colectivo, “no hay posibilidad cuando no hay
discusión política” (Juan); ―Encuentro muy poca gente para poder trabajar en serio en
un proyecto” (Miguel); “Las jornadas institucionales son espacios de encuentro donde
compartís con tu grupo de colegas” (Ana).
Las propuestas de trabajo que se vienen pensando para las reiteradas ausencias de
jóvenes embarazadas, dan cuenta de prácticas escolares focalizadas en anticiparse a
las posibilidades de abandono, situación recuperada por Ana en sus relatos: “Las
embarazadas tienen un régimen especial… nos pusimos todos de acuerdo en darles
trabajos prácticos para que vayan haciendo en su casa, para que no pierdan, digamos.
Entre todas, cuando hubo reunión de área, nos pautamos ciertas actividades… Son
buenas alumnas… esta chica tiene los padres que están acompañándola.” No tienen
la misma visibilidad las propuestas que se elaboran para aquellos jóvenes cuya
permanencia en la escuela está en riesgo. Aunque también advierte “muchas veces
tenés que darles la oportunidad, hasta al más terrible, que esté en la escuela… Porque
por ahí, el hecho de decir… excluir porque (el alumno) es insoportable, no”
Miradas que interpelan la escuela “como está ahora no sirve… para este contexto…
debería poderse replantear” (Juan), que problematizan las propias prácticas escolares,
“si nosotros seguimos haciendo la escuela como yo veo todo a mi alrededor, por más
que haya cambios, idas y vueltas, son puros papeles, en el aula se sigue viendo el
mismo desastre de todos los días” (Miguel).
Las significaciones dan cuenta de preocupaciones por instalar otros vínculos con la
comunidad, “invitar a los padres, invitar a los alumnos, docentes, directivos, todos a
compartir para trabajar en la escuela” (Ana), posicionamientos desde los que se
reflexiona acerca de la necesidad de recuperar esa escuela para la comunidad.
“… ahora con el tema de que están arreglando la escuela, de que han llegado algunas
cosas, es como que nosotros como docentes necesitamos hacer algo como para
atraer, como para que se sienta de alguna forma, dentro de esa comunidad.” (Miguel)
Huellas, desafíos y proyectos interpelan las significaciones que los actores

institucionales otorgan a sus prácticas escolares, autorizan a inventar otros mundos
posibles, invitan a atreverse a imaginar, a reconocerse en sus propias historias.
Cambiar la realidad exige cambiar la actitud en relación a ella y en relación a nosotros
mismos. Si uno se ubica con resignación, es resignado en todo… reconocernos como

seres humanos que solo podremos cambiar este mundo con los demás, en la forma en
que colectivamente querramos cambiar entre todos. (Rauber, 2004)
2. Las miradas generacionales de los adultos hacia los

jóvenes en sus prácticas escolares.
Presentamos en este eje los resultados del análisis de las significaciones que los
adultos asignan a los jóvenes en sus prácticas escolares en relación con la
especificidad que otorga la mirada generacional. Esto es, la perspectiva que se
construye desde el actor que se ubica y comparte un tiempo/ espacio y las
percepciones que conllevan esa experiencia histórica particular.
La pertenencia a una generación hace que los actores participen de una memoria
social incorporada que los ubica, a la vez, frente a otras generaciones. Ésta supone
una posición en el campo que se combina con otras características de los actores
institucionales que permiten complejizar la trama. Así, las relaciones entre jóvenes y
adultos en el espacio escolar no son ajenas a los avatares que devienen de contextos
adversos. Otra posición que interviene en la construcción de esa trama es la que
corresponde a la función que se ejerce en el espacio social escolar, jóvenes
estudiantes, adultos directivos, adultos docentes, adultos familiares, docentes adultos
jóvenes y docentes adultos mayores, por señalar solo algunas que mencionaremos en
adelante.
2.1. Miradas situadas de docentes de distintas generaciones
Los docentes indagados pertenecen al menos a tres generaciones diferentes. A la vez,

su memoria social incorporada está referenciada, respecto de esta escuela en
particular, en los momentos históricos que hemos señalado49 y que muestran cierto
consenso en los abordajes de los adultos entrevistados.
49
Ver en el capítulo Metodología, el apartado La institución escolar y su contexto sociohistórico.

Diana, profesora recientemente jubilada, participante del momento fundacional de la

escuela transmite energía y convicción. Militante de los ‘70, consustanciada con la
lucha política por la emancipación, exiliada en la dictadura, su vuelta al país fue un
compromiso permanente con las luchas populares y la educación pública en particular.
Su inserción en la escuela la marcó a fuego, como ella misma lo expresa:
“¡la vivimos, nosotros la vivimos en serio!, yo la tengo como una vivencia que la tengo,
y podría armarme (nombre de la escuela) año a año. Te quedan, hay cosas que te
quedan, son imborrables, porque vos te sentiste bien.” Diana considera que aquel
momento fundacional se produjo no azarosamente sino por una conjunción de
condiciones materiales y simbólicas.
Juan ingresó a la escuela en tiempos de hegemonía de las políticas neoliberales y al

concretar el trabajo de campo de este estudio estaba a punto de licenciar sus horas en
la escuela. Se ubica en el segundo momento histórico de la institución: ―Yo no vi la
escuela perfecta, pero sí había, vamos a decir, esa figura dando vueltas, de lo que no
se quería perder…” Su mirada es fuertemente crítica y tiende a ubicarse como
evaluadora y se ubica en una posición distante de las prácticas escolares.
José, en cambio, formó parte, junto a Diana, del momento fundacional de la escuela
en el inicio de su carrera docente, ambos fueron los testigos claves de esta
reconstrucción que realizamos. “…hubo una primera etapa que era de alguna manera
un poco idílica de la escuela, con conflicto más de relaciones humanas, de docentes,
pero que las condiciones objetivas en función de lo que vino después eran bastante
interesantes.”
Miguel, Laura, Ana y Estela son docentes en ejercicio con experiencia de alrededor de
una década, son testigos del último momento histórico, es decir, del presente de la
escuela. Cada uno a su manera pelea por esta institución que eligió y sigue eligiendo
cotidianamente. Comparten la perspectiva del reconocimiento de los estudiantes, de
sus posibilidades de construcción de proyectos propios, son fuertemente críticos con
sus colegas y, con menor intensidad, con los directivos. Como lo expresa claramente
Miguel: “…se logran muchísimas más cosas al ponerse y al trabajar con los chicos, un
montón de cosas más que con los docentes. Montón de cosas más. Yo soy bastante
pesimista de acuerdo a la realidad de lo que yo estoy viendo y de lo que me ha tocado
vivir en las escuelas medias.”
A partir de la riqueza de las miradas de los docentes respecto de los jóvenes

estudiantes en contexto escolar y sin pretender agotarlas, hemos priorizado dos

modos de significar a los jóvenes estudiantes. A ellos los denominamos jóvenes como
actores del curriculum para su inserción social y comunitaria, y jóvenes vulnerables en
el espacio social escolar. El predominio de cada una de las miradas en tiempos
históricos diferentes se destaca, a pesar de que no podemos adjudicarle una total
coincidencia, sino que sus rasgos se entrecruzan en cada momento. Finalmente,
plantearemos los desafíos y debates que se suscitan en torno a la tarea de retención
que interpela a la escuela hoy, en Entre resistencias y obstinaciones… los estudiantes
como prioridad institucional.
2.2. Jóvenes como actores del curriculum para su inserción social y

comunitaria
La mirada de los jóvenes como actores institucionales fuertemente arraigados en el

curriculum para su inserción social y comunitaria se ubica con predominio en los
docentes que formaron parte del momento fundacional de la escuela 50. Su modo de
entender a los jóvenes recupera la centralidad de los aspectos curriculares,
específicamente, de una dinámica curricular instituyente que va conformándose de
acuerdo con los intereses de conocimiento de los jóvenes. De este modo, no estamos
disminuyendo la importancia de los contenidos prescriptos por las diversas instancias
de determinación curricular. Muy por el contrario, implica valorar que dichos
contenidos están situados y referidos al sujeto que aprende, en este caso, al
adolescente o joven, como mencionan los actores involucrados. Es decir que para su
formulación se tuvieron en cuenta la habilitación de espacios para que los jóvenes
expresaran sus intereses por conocer, que nacen de su relación con los objetos de
conocimiento y de sus problemáticas particulares, así como aquellos contenidos que
se consideraron pertinentes en términos de una definición psicológica, pedagógica y
política del joven y su constitución como ciudadano, sujeto de derecho.
Estudiantes participantes de la vida institucional a través de las instancias de gobierno

previstas, la enseñanza y el aprendizaje. Los adultos piensan al joven dispuesto a
aprender, con intereses específicos, y en una escuela capaz de asumir el desafío de
brindarle conocimiento para la vida, para la inserción social y laboral, constituyéndolo
en ciudadano.
50
Ver en el capítulo Metodología, el apartado La institución escolar y su contexto socio histórico.

Así lo expresa Diana51:
“…un reconocimiento del hábitat de los chicos, el reconocimiento de la sociedad, de

esa comunidad educativa como un par… no nosotros haciendo de colonizadores de
esa zona, trayendo el conocimiento…”
Esa fuerza emancipatoria que refiere Diana, planteando relaciones democráticas entre
docentes, alumnos y comunidad, el modo en que interpela el afán colonizador de otras
propuestas pedagógicas, forma parte de una posición que marcó fuertemente los
inicios de la institución. En consonancia con la democracia recién recuperada y
esperando mucho de esa experiencia socioeducativa, los jóvenes son significados por
los adultos como partícipes centrales en la construcción del propio curriculum escolar.
Esa decisión significó para los docentes comenzar a repensar las propias prácticas
para abordar la centralidad del aprendizaje de los jóvenes, a quienes -en palabras de
Diana- “no conocemos nada”.
En esa escuela para el barrio52 se gestaba una transformación única en la provincia y

una de sus notas destacadas fue “…una propuesta innovadora de trabajo con los
alumnos, recuperar los intereses de los adolescentes…”, relata José53. El
enriquecimiento de los capitales culturales de los jóvenes fue un objetivo institucional
que se propusieron los actores que llevaron adelante el cambio curricular.
Del anudamiento histórico de sujetos y contexto interpretamos cómo docentes

comprometidos con el sostenimiento de la comunidad, el fortalecimiento de lazos
sociales y de prácticas democráticas, significan al joven del barrio, leen sus
necesidades y se aventuran a conocerlos. Diana alude a esa construcción institucional
y al modo como incluían en ella a los jóvenes, consignando los obstáculos que
devienen de ese proceso, en las propias prácticas docentes:
“…el chico estaba reconocido, atendido, en el sentido de sus necesidades... hicimos

convenios con los clubes para tener más posibilidades para el deporte, a pesar de que
educación física es un área que cuesta integrar a los compañeros… Nosotros los
obligábamos a que… hicieran dentro de la escuela porque teníamos muy lejos el lugar,
el club donde iban… Aparte… teníamos talleres, teníamos teatro… teníamos talleres
de música... vos los estabas encauzando mucho en sus motivaciones como jóvenes...
el reconocimiento de los chicos no en la posición ésta de muchos compañeros que
trabajan en escuelas de barrio, tienen la actitud de ir y jamás insertarse, no saber lo
que pasa ahí.”
51
Diana, profesora jubilada.
52
Ver en este mismo capítulo, el Eje 1.
53

José coincide con Diana y aporta otro aspecto de la propuesta curricular que se
orientó al trabajo con los jóvenes para posibilitarles experiencias de aprendizaje ricas y
contextuadas, pensadas interdisciplinariamente desde la enseñanza:
“… se abrió el perfil tradicional que la escuela tenía a otros espacios curriculares que
no eran los clásicamente definidos por la disciplina y otros actores que participaran en
relación con los chicos… como por ejemplo, en lugar de que la clase fuera en el aula,
ir a trabajar una mañana completa… a Villa Urquiza…con un eje temático, que eran
algunas cuestiones folclóricas, recuperar… leyendas de la literatura entrerriana, y eso
vincularlo con las creaciones de la música, y… plástica…”
Los intereses de conocimiento de los jóvenes ocupan un lugar central en la propuesta,
a la luz de los objetivos de establecer vínculos entre las subjetividades juveniles y el
conocimiento. Ello tenía como correlato el intercambio de los propios docentes acerca
de los objetos a enseñar. José relata cómo se multiplicaban las propuestas de trabajo
desde la perspectiva de la orientación vocacional:
“… atendíamos… lo vocacional… incorporamos talleres de sexualidad, de cuestiones

juveniles en ese período. Había vínculo muy fuerte, la profesora de biología era muy
polenta, traía charlas de anticoncepción… desde la literatura, la psicología. Lo
interesante es que además de pensar cuestiones para los alumnos, había discusiones
muy fuertes entre los docentes en esto de ver qué preguntas hacemos... discusiones
conceptuales, en cuestiones de género.”
Remitiendo al clima de movilización institucional, las relaciones intergeneracionales
son significadas por los adultos desde la búsqueda de alternativas para una mejor
producción de conocimiento de los jóvenes, donde los actores reconocen la dificultad y
pretensión de la apuesta, pero la sostienen colectivamente. Resulta sumamente
interesante el modo como los docentes se ubican en la relación pedagógica, como
activos participantes de una construcción que no está cerrada, abriendo espacios de
debate acerca de temáticas controvertidas como la de género. Hay un campo que se
construye, un conocimiento que se disputa, una construcción de realidad que se
conquista, avanzando en espacios de autonomía de docentes y estudiantes.
El presente confirma esta perspectiva y muestra la solidez de los vínculos constituidos.

Al volver a encontrarse fortuitamente docentes y estudiantes de ayer, los jóvenes, hoy
adultos, muestran toda su gratitud con su escuela y sus profesoras, en palabras de
Diana:
“… el optimismo se te llena cuando algunas cosas van andando, y algo va quedando…

yo que me encuentro con chicos, todavía, que ya son hombres, que hablan o dicen
que se acuerdan… había tal relación con los docentes que los chicos quedaron
marcados por nosotros”
La participación institucional de los jóvenes como actores en una propuesta
democrática se inauguró en el momento fundacional a la luz de la problematización de

las modalidades tradicionales de normativas disciplinarias. Así, la existencia de una

instancia colegiada de gobierno escolar -el consejo consultivo- los tuvo como
integrantes, para abordar problemáticas institucionales junto a los demás actores de la
comunidad. José marca ese acontecimiento:
“… también surgió esta cuestión de las sanciones disciplinarias, tampoco podía pasar
como las amonestaciones, había que pensar otras cuestiones, ¿no? Entonces
comenzó a funcionar un consejo, estaba constituido por los directivos de la escuela…
representantes de los padres, había representantes de la cooperadora…y
representante de los padres de primer año, que eran los que estaban realizando la
experiencia; alumnos, y lo que eran las figuras de las coordinadoras de área…”
Significaciones y prácticas democráticas se entrelazan, constituyendo una trama que
sostiene la institucionalidad. La democracia no se pregona, los actores, interpelados
por el conflicto, admiten la heterogeneidad de las relaciones prácticas (Rivarossa,
2000), buscan y ensayan formas democráticas de gobernar la escuela. Los adultos
esperan de los jóvenes ejercicio de ciudadanía, le asignan un lugar en el campo y
aceptan jugar el juego del co-gobierno. La fuerza del contexto se hace presente, la
escuela participa de la expectativa y de la confianza en la posibilidad de edificar
instituciones democráticas.
Otras relaciones intergeneracionales surgieron en el proyecto de cambio curricular del

momento fundacional y con ellas, otras significaciones. La novedad del proceso que se
estaba llevando adelante hizo que acudieran cátedras universitarias con sus docentes
y estudiantes, y establecieran diálogos fructíferos, convocados por docentes de la
escuela secundaria. Lo nuevo es encontrarse con otros actores de otras instituciones,
en este caso la universidad, no siempre cercana a la escuela y/o al sistema educativo.
Esa experiencia novedosa se siente placentera y poderosa, abre las puertas de la
escuela, el intercambio es fluido, otros vienen a conocer la escuela, a mirar lo que allí
sucede, y ocurre el intercambio de miradas, de pareceres, el ensanchamiento del
horizonte. Así lo relata José:
“… era novedoso esto de… docentes de escuela secundaria, buscando ayuda con
docentes de la universidad, y encontrándose con alumnos universitarios.”
Las relaciones intergeneracionales entre docentes en el momento fundacional fueron
de gran importancia, en tanto pusieron en juego perspectivas, posiciones,
formaciones, de manera compleja. A esto refiere José, destacando los conflictos que
se generaron y el lugar preponderante de los docentes jóvenes:
“… algunos estaban próximos a jubilarse, entonces esto era venir a crear demasiada
inestabilidad, inseguridad… Entonces, lo que era una fortaleza, la organización horaria
y la estabilidad, también era una dificultad ¿no? porque generalmente los docentes

que más se adhirieron a la experiencia eran por ahí docentes nuevos, jóvenes, con
ganas de hacer cosas innovadoras… Entonces esto fue una cuestión que a la larga
también generó algunos conflictos.”
Sin embargo, este relato de José se podría tensionar con el sentido que le otorga
Diana a la composición del equipo docente, difiriendo de lo planteado por él. Ella
enfatiza que el grupo que impulsó el proyecto tenía un recorrido anterior y ello les
permitió valorar la oportunidad que se les estaba presentando en el sentido inaugural,
trabajar en una escuela nueva, construir su curriculum, producir colectivamente,
asumiendo las diferencias y poniéndolas a debate.
“… coincidió también que dimos con un grupo de gente… que valorábamos este
hecho. Veníamos con experiencia docente todos, porque no éramos todos tan
jóvenes, estábamos en la mitad de la carrera, digamos, y valoramos esa posibilidad de
hacer de esta escuela que era una escuela nueva…” (Diana)
Lo más interesante quizá pueda leerse en estas palabras de José que significa el alto
valor de un aprendizaje intergeneracional ente docentes, construido en el cotidiano
escolar, en el amasado de las prácticas, en las discusiones acaloradas, en los
conflictos pero, finalmente, en la certeza de los horizontes compartidos:
“… a mí como que me ha hecho falta también tomar distancia… Yo aprendí ciertas

cosas... cuando entré a trabajar tenía dos años de recibido, ¿no? con gente que tenía
más de cuarenta años… era un gurí iniciándose. Y después, con el tiempo, cuando me
fui de… (nombre de la escuela) me fui reconciliado, porque la gente con que nos
peleábamos ya no nos peleábamos más, nos conocíamos, nos entendíamos, nos
habíamos hecho amigos…”
Sintetizando, lo que hemos tratado de plantear en este eje son las significaciones de
los adultos acerca de los jóvenes como actores del curriculum para su inserción social
y comunitaria.
Esas significaciones se produjeron sobre todo en un momento histórico en el cual se

ponía en marcha en la escuela un proyecto de innovación curricular que produjo
fuertes marcas en la historia institucional. Los adultos consideraron a los jóvenes
estudiantes, participantes, actuantes, parte de ese proyecto, y trabajaron para
integrarlos, en virtud de la constitución de habitus centrados en su inserción laboral,
social y educativa, teniendo como horizonte su constitución como ciudadanos. Los
estudiantes jugaron en el campo curricular, habilitados a integrar espacios colegiados
de gestión institucional, a proponer contenidos del curriculum, a construir experiencias
de aprendizaje innovadoras, en relación con la comunidad.
Las relaciones intergeneracionales entre docentes fueron significadas por ellos como
altamente productivas, destacando la posibilidad de intercambio de ideas, propuestas
y creación de horizontes de sentido colectivos.

La existencia y posterior ruptura de ese proyecto dejó huellas, algunas salen a la luz,
otras permanecen no dichas. Ésta pareciera ser una de las deudas pendientes,
institucionalmente, poner en palabras esa memoria social incorporada, darle expresión
y producir nuevas voces, que recuperen la historia institucional y puedan pensar los
avatares del presente, teniendo en cuenta las luchas que constituyeron su propia
historia institucional.
2.3. Jóvenes vulnerables en el espacio social escolar
El deterioro de las condiciones materiales y simbólicas perpetrado por la

implementación de políticas neoliberales hizo estragos en los sectores populares y
produjo lo que se ha denominado contextos de vulnerabilidad social y educativa54.
Este escenario tiene su correlato en la emergencia de nuevos actores institucionales,
visibilizados más como pobres que como estudiantes, jóvenes, padres o adultos.
Desarrollaremos aquí las significaciones que le otorgan los adultos a los jóvenes en
tanto sujetos vulnerables. Sin embargo, no todos los adultos interpretan esa
vulnerabilidad del mismo modo. Algunos se posicionan con resignación frente a ella,
vivida como un obstáculo insalvable para la concreción de la función enseñante. Otros
enfatizan las posibilidades de los estudiantes y aportan a su potenciación, aun en
contextos de gran adversidad.
El barrio sufrió su propia tragedia, el éxodo de sus habitantes originarios y la llegada

de otros nuevos, a quienes denominaron ―intrusos‖. Ese acontecimiento se
transformaría en una bisagra entre dos momentos claves de la historia institucional.
Con él comienza el proceso de debacle institucional y social del barrio.
La escuela desconoce a estos nuevos actores, los ―intrusos‖, no los puede reconocer.
¿Quién es ese otro? ¿Qué novedad trae? Figuras que condensan el avance de la
desintegración social, el desempleo, la falta de vivienda, nuevas prácticas sociales en
instituciones que no tienen esquemas preparados para incorporarlos.
Si las significaciones implican tipificaciones mutuas, el éxodo y la llegada de los

nuevos, los ―intrusos‖, tira por tierra las significaciones construidas y en esa ausencia,
comienzan a construirse otras. La sospecha tiñe las nuevas miradas. Las relaciones
54
Ver en este mismo capítulo, el Eje I. La escuela en la comunidad. Historias, sujetos y relatos.

intergeneracionales se complejizan en ese escenario, armando una trama difícil de

desenredar. José da cuenta de ese impacto sufrido institucionalmente:
“Fue una cuestión bastante conmocionante, porque se vivió, incluso al interior de la

escuela, como una especie de tragedia…”
Iniciaba la década del ‘90, los cambios educativos fueron numerosos y rápidos,
implementados desde los nuevos lineamientos de política educativa que el proyecto
neoliberal imponía. Desde ese anudamiento de nuevas y viejas significaciones,
recuperamos herencias, legados, ausencias y posibilidades en el discurso de los
docentes del presente en la escuela.
Esas herencias neoliberales marcan las prácticas sociales y educativas, aun cuando
nos encontremos en un momento donde el estado está presente con nuevas políticas
públicas. Los docentes se ubican en el escenario y ocupan posiciones. Están quienes
apuestan fuertemente a amparar la vulnerabilidad de los jóvenes, a acompañarlos en
su difícil tránsito escolar, pero confiando en que se están jugando la oportunidad
histórica de inclusión social y, aquellos que, alienados, derrotados, cooptados por
prácticas de supervivencia individualistas, solo atinan a transcurrir en el espacio
escolar, desvalorizando la propia tarea, desvinculados entre sí y con los jóvenes. Cabe
aclarar que no aludimos solo a sujetos individuales sino a posiciones en el campo, que
pueden tornarse contradictoriamente presentes, en actores particulares. Las
perspectivas opuestas suelen convivir, tensionándose, en momentos y sujetos.
Juan55 plantea su mirada de los colegas y el modo como significan al joven estudiante.
Interpela fuertemente su desplazamiento del lugar de adultos frente a las
problemáticas escolares. Los docentes prefieren no intervenir, mientras los estudiantes
―difíciles‖ no los molesten y les permitan seguir su clase:
“Hay colegas que… no lo pueden ver. El problema es la falta de redes de contención,

o sea la escuela así como está sigue siendo una cáscara y no permite la construcción
de otra cosa… El problema es que sigue estando ahí (el alumno) el día de mañana
está violento, violento verbal, o sea hay cosas que los profes obvian, no les dan ni
cinco de bolilla porque lo naturalizan, prefieren no meterse y dicen… „es violento‟… ”
Juan marca claramente las posiciones y sus perspectivas. Mientras no moleste, el
estudiante puede permanecer en el aula, transcurrir el horario escolar y hacer como si
no pasara nada. Sólo se complicaría si aparece la violencia, y si ésta perturbara el
ordenamiento del aula. A los adultos les falta la pregunta por el joven, por su
55
Juan, profesor.

vulnerabilidad, por sus ensayos (Zelmanovich, 2003), por su presencia/ ausencia

escolar.
El profesor prosigue su relato, contando cómo se relacionan de modo violento entre sí

los jóvenes estudiantes y la imposibilidad que se les plantea a los adultos para
intervenir ante ello.
“Se insultan, se dicen… palabras que son hiper agresivas. Cuando vos frenás la pelota
con ellos para tratar el tema de que… no sos igual a ellos… tenés que crear un
puente, un código, que el día de mañana también van a ir a laburar, que hay otras
cosas, que en realidad es crear un hábito… Acá hay una cuestión más importante, que
si el chico el día de mañana no va a poder ni siquiera insertarse en nuevos espacios
porque el vocabulario no le permite, es agresivo, es insultante. No pueden tratarse
entre ellos bien, y en realidad lo tienen naturalizado” (Juan).
Esta ausencia de intervención de los adultos implica el desplazamiento del lugar de la
ley, de la norma. El adulto se desentiende de su transmisión intergeneracional
(Hassoun, 1996). Sin embargo, está presente como evaluador, para marcar, etiquetar,
enjuiciar al estudiante por lo que no tiene o no hace (Barsanti, L.; Chamorro, N.;
Bressan, A. y Schehing, C., 2007).
Juan tensiona esa posición con aquella que sostiene la espera, la posibilidad, el lugar
del joven como estudiante. Sin embargo, nuevamente, cierta resignación, baja de
expectativas, se cuela en su discurso, ―me conformo”. Aunque la apuesta es grande –
“que (el estudiante) pueda argumentar”- el conformarse marca el límite de lo posible,
de esa misma espera, ya no tan esperanzada.
“… te encuentran por ahí (en referencia a quienes fueron sus alumnos) y te dicen:
„profe, cuando usted daba esto, lo otro, me cambió tal manera de ver las cosas‟. O
sea, con eso me conformo… con que pueda argumentar. Pero eso se hace cada vez
más difícil, no solamente con los chiquitos, porque los “chiquitos” no son tan chiquitos
en su realidad… sin embargo… los lazos están quebrados.”
Esta última frase es una idea recurrente en el discurso de Juan, la ruptura de los lazos,
la imposibilidad de reconstruirlos, lo que enfatiza el pesimismo de su crítica y cierra
puertas de contacto, de apertura al trabajo con sus pares y con los propios
estudiantes.
Ante esa situación, Juan propone cambios curriculares. La respuesta ante la falta de
estrategias que señala tendría que ser innovar en la propuesta pedagógica.
“… es como que la falta de estrategias ehh, esos chicos precisan otro tipo de
educación, no de educación tradicional. Un bachiller así no sirve. Talleres para la
vida… … Carpintería, microemprendimientos, o sea, para un proyecto de país. Si
hablamos de Pymes, si hablamos de recuperar ciertas cuestiones que tienen que ver
con burguesía nacional, la cuestión sería cómo hacer que esos chicos produzcan…
como una cuestión política, yo lo haría… tengo que trabajar para poder… ¿pero con

quién?, con los que soy igual. ¿Y dónde me encuentro?... desde chiquito, desde el
jardín debería encontrarme en la escuela trabajando un proyecto educativo
pedagógico. Yo lo veo así, a lo mejor es muy utópica esa cuestión que tiene que ver
con los sueños de uno”
Este docente marca claramente su posición política al pensar una propuesta centrada
en el trabajo cooperativo, en contexto escolar. Admite el carácter utópico que podría
otorgársele y la carencia de debate al respecto, pero no renuncia a pensar nuevos
horizontes donde los jóvenes estén incluidos en la escuela y en la comunidad. Él
piensa la escuela como un lugar de reconocimiento de clase, de producción de
conciencia de clase en los estudiantes. Sin embargo, esa fuerte apuesta a una
educación transformadora se tensiona con la dificultad de concretar acciones que
posibiliten avanzar en ese camino que claramente vislumbra.
Miguel56 comparte con Juan la formación y la perspectiva explícitamente política de la

educación. Da cuenta con cierto dejo de resignación del fracaso de los proyectos
colectivos, descree que pueda hacerse mucho en la escuela, aun cuando valora a
algunos de sus compañeros docentes.
“Yo siempre he tratado de trabajar en escuelas donde la necesidad sea uno de los
puntos… Y no tiene que ver mucho con la formación aunque a veces pareciese que
fuera, sino que me parece con el grado de compromiso, yo también he visto colegas
que se metieron en la escuela y las jinetas pesan más, que pierden noción de la
realidad y se olvidan de la tierra, y yo la verdad, volviendo a… (nombre de la escuela),
encuentro muy poca gente para poder trabajar en serio en un proyecto,…”
Miguel detalla una experiencia -“sobre chicos que tenían una determinada
problemática de aprendizaje… mucho abuso, mucho alcohol”- que decide abandonar
ante la decisión de la directora de ampliar el número de alumnos por curso –―el año
pasado, me encuentro con una sorpresa… esos seis o siete chicos, con los que se
podía trabajar individualmente, eran treinta y cinco”-, siente que el proyecto no se
respetó, ―“hacé lo que podás” fue la indicación que recibió, y no quiere legitimar ese
lugar de falta de compromiso con los estudiantes que más lo necesitan, “si me
quedaba, era funcional a eso”.
Él sigue preocupado por la escasa retención de la escuela, en un sexto año tiene tres
estudiantes, en el otro seis en el turno mañana, y siete a la tarde. Su mirada se centra
en estos datos y entiende que no hay respuestas.
56
Miguel, profesor.

Además, significa que los estudiantes que llegan al final del camino, también lo hacen
con grandes dificultades que no son tenidas en cuenta por priorizar solamente llegar a
la meta de completar la escolaridad.
“Es como que llegan a las ponchadas, es como una mezcla de cosas, porque vos a
veces te encontrás con grupos que entre las pocas ganas que ponen los docentes
para poder trabajar en clase y toda la carga que tienen ellos, que traen de sus vidas,
se arma una mixtura que… Es como algo que por dinámica llegan, no se nota algo
fuerte para construir con ellos…”
Sin embargo, su propio decaimiento se diluye por momentos y surge nuevamente con
fuerza la apuesta a la docencia, a la posibilidad de transformación que genera la
escuela pública en contextos de vulnerabilidad. Sabe que los jóvenes son vulnerables
pero no quiere quedarse en eso, no tolera la idea de pensarlos solo como víctimas
sino que prefiere remarcar su papel de actores con potencialidades. Se debate en esa
tensión, a sabiendas que la situación sociofamiliar de los jóvenes suele tener
dificultades reales, problemáticas que los afectan de tal modo que les impide la
concurrencia escolar.
Ahora bien, el recurso explicativo de la victimización de los estudiantes es empleado

por docentes con distintas posiciones ideológicas, pero que confluyen en no
considerar a los jóvenes interlocutores válidos. Es decir, hablan sobre los jóvenes pero
no con los jóvenes (Morduchowicz, 2004). Hay una permanente evaluación de ese
sujeto vulnerable, de sus necesidades, de sus limitaciones. Aparece inexplorada la voz
de los jóvenes, sus requerimientos, cómo viven y experimentan la escolaridad, en
relación con sus contextos sociofamiliares.
“…pero se logran muchísimas más cosas al ponerse y al trabajar con los chicos, un
montón de cosas más que con los docentes.” (Miguel)
Miguel establece una interesante relación entre el modo como los docentes
construyeron un vínculo pedagógico de sometimiento con sus profesores en la
formación inicial y cómo luego lo reproducen en la escuela, con sus estudiantes. Los
docentes quedan presos de su propia trampa, infligir a los alumnos el sufrimiento y
humillación sufrido por ellos.
“…he tenido profesores excelentes, mucha chapa… y en determinado momento te

tiraban encima no sé por qué la cuestión de la jerarquía, y uno se tenía que comer
cada sopapo tremendo. Yo un poco me la bancaba, pero yo veía compañeras que
venían a rendir, yo sabía que habían estudiado mucho tiempo, y que salían llorando
porque a los diez minutos subyugaban tanto con la cuestión, y eso un poco lo quieren
trasladar después como docente, como una revanchita cuando tiene que dar clases, y
es doloroso…”

Miguel se muestra reflexivo todo el tiempo, sus gestos lo marcan, cuando habla de
dolor, se puede interpretar que lo sufre con el cuerpo, ama la docencia y es feliz con
esa opción elegida. Trabajó toda su carrera en un hipermercado para poder estudiar y
es uno de sus orgullos, comparte con los estudiantes su experiencia todas las veces
que puede, para demostrarles que es posible forjarse un camino que escape a la pura
reproducción social. Por eso interpretamos lo difícil que debe ser para él, ser testigo de
cómo sus compañeros de ruta, quienes compartieron la formación docente, se hacen
eco de un vínculo autoritario que obstaculiza la transmisión pedagógica
intergeneracional. Aun así, sigue apostando con algunos de sus colegas a elaborar
proyectos que pongan en contacto a los estudiantes con sus pares de otras escuelas
que sufren problemáticas similares. Su idea es relacionar a los estudiantes para
intercambiar y proponer con otros jóvenes, teniendo en cuenta que la otra institución
posee un desarrollo mayor en iniciativas de producción para la comunidad.
Su apuesta en el aula pasa por la imaginación y la argumentación, a las que considera

herramientas poderosas de construcción subjetiva y de producción de conocimiento.
“Me parece que esas son las dos cosas, los dos campos absolutamente vírgenes en
muchas materias, porque a vos te empujan a aprender una serie de datos y
cuestiones, pero ¿y tu lugar, tu posición, y tu argumentación?”
Entre proyectos que se caen y otros que nacen, Miguel sostiene la apuesta
pedagógica de construir el vínculo con los estudiantes en el espacio social escolar y
no oculta su preferencia por los ―olvidados‖ de la institución, los más vulnerables, los
jóvenes que asisten al turno noche.
“Y yo a pesar de todo me siento muy cómodo trabajando acá, sobre todo me siento
muy bien con los chicos, muy. Ya que te levantés con ganas de ir a trabajar, con
ellos… me pasa en todas las escuelas, aunque con… (nombre de la escuela) tengo
una cuestión particular, sobre todo con los alumnos del turno noche…”
Las miradas críticas de Juan y Miguel, sus fuertes cuestionamientos a los pares, al
sistema y a la institución, miradas que comprenden y trabajan por el estudiante,
pueden contrastarse con las perspectivas de Estela, Laura y Ana. Ellas se centran
fundamentalmente en el estudiante y el objetivo institucional de su retención. Sin
embargo, ése es un camino notablemente complejo en estas condiciones
sociohistóricas, donde cuestiones contextuales e institucionales interjuegan
permanentemente. Sus posiciones suelen ser optimistas y defensoras de la
preservación del estudiante en la escuela, ahora bien, ¿de qué manera? ¿Cómo se
propone la retención? ¿Desde qué criterios y estrategias?

Laura57 relata las demandas que recaen sobre su función y el modo como se
responden institucionalmente. Los requerimientos de los docentes podrían
encuadrarse en una mirada que patologiza al estudiante (Korinfeld, 2005), poniendo al
tutor en el lugar de la intervención clínica.
“Es como que el tutor cae a la escuela, y es como el mago. „Andá con la tutora‟ como
que vos le vas a cambiar la cabeza al chico y lo devolvés… y no es así. Sí, porque es
ése como un imaginario que hay. Por eso está en uno ir construyendo ese espacio e ir
demostrándole sobre todo a los colegas que uno no es el mago que le va a cambiar la
cabeza al chico y que si un día no hace nada, al otro día va a hacer todo, porque no es
así. Eso es lo que por ahí más cuenta, no con el chico sino con el docente. Porque
tienen esa idea de que lo van a mandar allá, a la salita, donde está el tutor, y que el
chico va a volver renovado.”
En ese marco opera la lógica de la derivación/patologización que ratifica modos de
actuación ligados a los lugares individuales, a la mirada clínica, a que otro resuelva el
problema, antes que a la construcción de un nosotros colectivo donde la enseñanza
sea el centro y el aula, el lugar de la actuación docente.
“…mis referentes son los docentes, y los preceptores porque sin ellos yo no podría
trabajar, porque cada preceptor conoce a sus chicos como nadie… con los chicos soy
yo, ellos vienen a mí. Entonces yo voy derivando, voy viendo si lo puedo solucionar
con los padres, con el preceptor, con el profesor, porque por ahí se plantean
problemas puntuales con una docente, y vos tenés que sondear si es el chico, si es la
docente, si es que con todos igual, si el problema es en la casa…” (Laura)
La derivación como norte y la fragmentación, sumada a la soledad de su lugar
institucional, marcan un modo de intervención que se constituye por el tratamiento de
conductas desviadas y sus causas. Y además, se legitima con el reconocimiento que
le otorgan los propios colegas docentes.
“…hay docentes que reconocen la tarea que hace uno, pero, cuesta muchísimo el
poder construir el espacio y que no hay una función muy específica, que vos sos acá
todo, sos „todólogo‟… porque vos atendés a los papás, estás al tanto de las libretas de
ANSES, estás al tanto de las libretas de calificaciones, de que si se durmió y llegó
tarde, salís, desde que salís de acá hasta que llegás a preceptoría, reté a treinta en el
patio. Te sabés los nombres de todos… uno está en muchas cosas, pero yo por ahí
siento que no hago la diferencia… Siento que no le dedico demasiado a cada uno de
los chicos… pero bueno, de todos un poquito se sabe.” (Laura)
En esa sobrecarga de demandas, cede a aquellos requerimientos docentes que,
sostenidos en lógicas patologizantes, deciden que los ―estudiantes problema‖ sean
separados de su aula para garantizar el manejo de la clase. Laura, en cambio,
significa la salida del aula como estrategia para la preservación del estudiante, para
amortiguar el golpe de la expulsión interna, para habilitar otro espacio. Frente a las
57
Laura, tutora.

duras reacciones de los docentes, los otros estudiantes responden solidarizándose,

identificándose quizá con el ―separado‖ del grupo.
“… algunos lo sacan del aula al chico: „no lo aguanto más, que se vaya‟. „Y sí, pero no
se puede, vos tenés que trabajar, es el chico que tenemos, vos tenés que trabajar con
ese chico. No se puede elegir el chico‟. … ésa es la parte que más cuesta, con los
docentes, ni siquiera con los propios compañeros, porque los compañeros en ningún
caso lo han planteado…” (Laura).
Trayectorias escolares diferenciadas, paralelas, ¿expulsiones encubiertas? Estrategias
distintas para jóvenes ―problema‖, la concepción individualista de la intervención, casi
patologizante, desde algún lugar persiste. El grupo no puede, el docente no puede, se
necesita la separación del ―problemático‖ por su propio bien y por el de todos. La
estrategia no considera la necesidad de restituir el profundo carácter político de la
educación y su correlato en el derecho del joven a ser parte de un nosotros, a
educarse, a subjetivarse con otros, a ensayar personajes pero no quedar atrapado en
ellos y, a la presencia de adultos que no se crean el personaje y puedan constituir la
trama que atempera, que visibiliza y abre las puertas a la cultura, a otros capitales
culturales (Zelmanovich, 2003).
Los docentes requieren el tratamiento individual de problemas individuales pero no se

avienen a participar del mecanismo burocrático que lo ejecuta. Sin papeles, sin
dictámenes, sin informes, solicitan que el estudiante simplemente se vaya de su clase,
casi borrando su memoria, transformándose en un inexistente. Resultan inquietantes
los ribetes represivos que adquieren estas intervenciones. ¿Qué supuestos sostienen
esas prácticas? Acciones que no dejan huellas, estudiantes que de un día para otro
salen del aula y no vuelven, ya no son una responsabilidad para el docente, pasaron a
otro nivel y nada se escribirá sobre ello. Sabemos de las marcas históricas de los
mecanismos represivos en la sociedad argentina, ¿cómo operan éstas en nuestras
prácticas escolares?
“‟Pasó algo en el aula, escribímelo, en una hoja borrador… no te pido en

computadora…‟ Pasa que el docente no se quiere jugar, porque después queda
marcado con el nombre y el apellido, quién es. Pero si yo no tengo el informe, y viene
un papá y me dice: „Por qué mi hijo hace esto, esto‟ yo le digo „bueno, acá está,
tenemos diez informes de que su hijo hizo esto‟. Ahora si yo lo digo por comentarios
de pasillo, y no, no puedo.” (Laura)
Laura accede al tratamiento individual sin compartir la estrategia. Pareciera que el
límite lo pone la relación con sus colegas docentes. El aceptar sacar a los estudiantes
del aula es una concesión ante la resistencia de los otros profesores que se niegan a
proponer estrategias de inclusión en sus clases. Laura lo expresa claramente:

“yo tengo problema con los colegas docentes: „conmigo no hace nada, que se vaya‟. El
profesor tiene muchas herramientas como docente dentro del aula. El chico no hace
nada, a ver qué hacemos. Hay varios elementos primero antes que sacarlo del aula.
Se torna común sacarlo del aula, y hay que ir trabajándolo. Eso no sirve de nada.
Salvo situaciones muy caóticas, pero no en los casos en que no hace nada. El trabajo
con el profesor es el más complicado. Y si pido informe te dicen que tienen muchas
cosas que hacer.”
Por otro lado, Ana58 minimiza este modo de intervenir y cómo puede resultar una
manera encubierta de expulsión del estudiante. Más bien remarca el lugar de
contención que puede propiciar la escuela en otros espacios institucionales, aunque
eso signifique la separación del estudiante del aula, del docente, de sus compañeros.
Lo ha naturalizado como modo válido de proteger a los estudiantes que los docentes
expulsan, y conceptualizándolo como “problema personal” de estudiantes y docentes.
“Y vos tenés un problema totalmente personal, es una cuestión de afinidad, este,

entonces lo que yo les proponía era por ahí hacer las actividades, proponer las
actividades en preceptoría, porque ellos van mucho y se sientan allá, y hacen
catarsis… lo que yo proponía era… darle actividades… porque enfrentarlos iba a ser…
generar más problemas… Si no tenés un ente mediador… es difícil que se solucionen
las cuestiones. (Ana)
Otros docentes ponen el acento en la familia y en su falta de colaboración y/u

obstaculización de la escolaridad de sus hijos. Estela59 enfatiza la responsabilidad
familiar, aunque no se limita a ello en su lectura sino que interpela a todos los adultos
en su papel de orientadores de los jóvenes.
“Y tener en cuenta siempre, recordarle al docente que lo más importante son los
chicos, más cuando tenemos esta realidad, no? Que abandonan, que la familia
prefiere que esté en la casa, y que colabore con ellos, y no que venga a la escuela a
estudiar. Hay chicos… que ya traen eso de „para qué estudiar‟, como una
desesperanza, una desmotivación… „para qué voy a estudiar si al final, dónde
trabajo?‟ Yo creo que esa es la realidad que estamos mostrando los adultos que hace
que los adolescentes se sientan frustrados y que por ahí elijan quedarse en casa…”
Ana comparte con Estela la mirada de ―la falta‖ en términos familiares como causante
de ―fallas‖ en el comportamiento escolar. En estas significaciones los contextos y
sujetos se equiparan, responsabilidad familiar y social aparecen equivalentes,
ignorando mandatos institucionales, capitales culturales, trayectorias escolares de los
integrantes de las familias.
58
Ana, preceptora y profesora.
59
Asesora pedagógica.

“…es lo que por ahí más vemos que está fallando cuando hay faltas de respeto,
indisciplina, es la falta de la figura paterna o materna, la figura del grupo familiar,
digamos, y del odio que puede desencadenar el estar solo…” (Ana)
La vulnerabilidad de los jóvenes se ratifica en el modo como ellos mismos asumen la

estigmatización social de la escuela y la suya propia como integrantes de la
comunidad.
“Cuando ellos nos representan en la parte deportiva, la llevan a todos lados. Salieron
campeones en vóley. Pero ellos también se autodiscriminan. Somos los negritos de…
(nombre de la escuela) y le ganaron… a escuelas de centro. Les digo: „ustedes
mismos se autodiscriminan‟. Ellos dicen „qué vamos a ganar nosotros!‟. La alegría era
por ganarle a esos chicos, y no a otros.” (Laura)
No hay destino en la estigmatización, se consolida o no, cotidianamente, en la trama
relacional de la escuela, en el vínculo pedagógico. Laura plantea claramente la
decisión que los docentes tienen al elegir la institución y trabajar con una población
determinada, a quienes parecen desconocer.
“…yo digo que no todos los docentes son para trabajar en estas escuelas. Porque yo
nunca me voy a olvidar que estaba trabajando y cerré el portafolio, y los chicos me
dijeron: „tiene miedo que le roben‟. ¡No! Eso yo no lo vi, ellos lo vieron. Yo siempre lo
cierro porque se me despelota todo… Y ellos me dijeron eso, y jamás me robaron ni
una birome.” (Laura)
Laura se hace cargo del equívoco, del conflicto de significaciones que se cruzan, de la
distancia social que los separa, la doble distancia, generacional y de clase, que separa
a adultos y jóvenes en contexto escolar. Y a partir de ella, construye el vínculo,
reafirmando que es posible traspasar esas barreras.
Ana se posiciona en el afecto como la herramienta más poderosa que puede ofrecer
para que los jóvenes puedan construir proyectos de vida. Lo ratifica señalando a
quienes hoy transitan por la universidad intentándolo.
“… es una cuestión de cariño y de afecto, de querer decirles „salgan de esto, no sigan

ese ejemplo‟ pero por ahí, es lo que tratamos, que ellos sientan, aprendan, y formen
parte de la vida, digamos. Que no es solamente la realidad que tienen ahora, ellos
pueden mejorar, y así tenemos chicos que han terminado…están estudiando
economía… abogacía, enfermería...”
Es interesante cómo las significaciones de los adultos van desde el rechazo del joven
como ineducable, provocando su expulsión interna –sacarlos del aula- hasta la
consideración del joven vulnerable y el deber de forjar para él la herramienta primordial
de inclusión social, la escolaridad y, por ello, sostener su permanencia y acreditación.
En esa gama se desenvuelven las miradas adultas que se configuran en un formato:
expulsión áulica-retención institucional.

2.4. Entre resistencias y obstinaciones… los estudiantes como prioridad

institucional
Pareciera un modo curioso de resistencia, pero cómo no llamarlo resistencia.

Concientes de las prácticas escolares expulsoras, a la hora de elegir, Laura y Estela
tienen claro que eligen a los estudiantes: “si sabemos que por un docente vamos a
perder un chico, tratar de ver que qué hacemos.” (Laura60); “tenés que respetar mucho
los intereses de los chicos, lo que más tengo en cuenta, no?, el problema de los
chicos, el aprendizaje, pero por ahí llegar a dejar todos contentos, imposible.”
(Estela61)
Sin embargo, nos preguntamos, ¿por qué hay que elegir? ¿cómo se han ido
configurando los procesos que devienen en estas alternativas como las únicas
posibles? ¿cuáles son las condiciones que generaron que la institución deba optar:
preservar al docente o al estudiante? Herederos de la pedagogía del desprecio por el
otro que sostiene la mirada social en la acción individual (Gentili, 2011), quedamos
presos de la elección excluyente: uno u otro. Como no podemos salvar a ambos,
tenemos que optar… nuevamente aparece la figura de la hecatombe, del naufragio, y
del darwinismo social como solución, solo que aquí la elección no es entre pares, sino
entre los sujetos que componen la relación pedagógica.
¿Qué pasa con el docente, que se posiciona en un lugar de competencia con el

estudiante para ser considerado prioridad?
Con las mejores intenciones, la elección recae en el estudiante, a sabiendas que el

dispositivo pedagógico no resulta amigable para este sujeto vulnerable.
Algunos docentes reaccionan, quizá corporativamente, se sienten desautorizados,

negados frente a los supuestos caprichos de los estudiantes, a quienes significan
como indisciplinados, díscolos, ¿ineducables?
Paradójicamente, los estudiantes parecen vivir con agrado la separación del aula y la
atención individual, lo que se vuelve en contra del castigo pretendido por los docentes
y es vivido como un beneficio para el aprendizaje. Los docentes requieren una
expulsión completa.
61
Estela, asesora pedagógica.

“…algunos (docentes) lo toman bien, y otros que no. Digamos: ´por qué hacen esa
diferencia, por qué…´ como que uno siempre se pone del lado del alumno, como que
los apañás, y que ellos siempre hacen lo que quieren… „El chico siempre hace lo que
quiere en el aula, y vos lo sacás y le das trabajo y el chico sigue…´ Es complicado,
pero a la vez es la población con la que nosotros trabajamos, si no, nos quedamos sin
alumnos.” (Laura)
Algunos docentes se ubican en una posición defensiva que imposibilita el diálogo, con
miradas dicotómicas: si no tienen la culpa de lo que les pasa a los estudiantes, no hay
nada más que puedan hacer. Las prácticas escolares discurren por caminos
automáticos, sin ser objeto de reflexión por los actores institucionales y el
desgranamiento prosigue, lenta pero inexorablemente, las aulas se van vaciando.
“Terminan las vacaciones y ya no viene la misma cantidad de alumnos que empezó, y

ya ahí tenemos chicos libres. Así que cómo revertir eso, qué proponés, es todo un
tema, tendríamos que sentarnos todos a ver, y acá los adultos te dicen „a ver, por qué
toda la culpa la tengo yo?‟” (Estela)
Estela no duda, comparte la preocupación con Miguel, aunque quizá todavía sostiene
la espera de sus colegas, de la apertura al diálogo, de la posibilidad de revisar sus
prácticas y pensar en los estudiantes, en la función de la escuela, enseñar. Espera y
se hace cargo como adulta de la responsabilidad social y educativa. No obstante, no
aparecen en el horizonte estrategias que apunten a quebrar naturalizaciones tan
arraigadas.
“yo creo que el mayor problema somos los adultos, por ahí cambiar nuestras ideas,
cambiar nuestras estructuras, estamos como muy estructurados, es que se respete
nuestro lugarcito, y bueno, que los demás vean como la llevan. Yo creo que la idea
sería esa, salir de uno mismo, y ver qué propone uno, cómo cambiar uno, qué es lo
que no está dando uno, para que vivamos nuestra realidad… También los directivos,
hay falta de acompañamiento de las directivos” (Estela)
Dar oportunidad. Posibilitar a los jóvenes el conocimiento de otros mundos, que no

queden encerrados en el pequeño mundo, es una apuesta fuerte a la función de la
escuela. Aunque esos mundos sean adversos y haya que pelear mucho por sostener
la apuesta, aunque las condiciones sean de mucha desigualdad. Pero esa oportunidad
requiere, además, la asunción de la norma, como tarea de disciplinamiento que le
compete también a la institución educativa.
“…hay que darles la oportunidad, ¿no? muchas veces tenés que darles la oportunidad,
hasta el más terrible, que esté en la escuela... Porque por ahí, el hecho de decir…
excluir… es insoportable… Vos tenés que dar las oportunidades de que conozcan algo
distinto, que conozcan por ahí también que existen… ciertas cuestiones disciplinarias
que las tienen que respetar. Que no es todo libre albedrío, como se dice. Eso cuesta
un montón acá.” (Ana)

En consonancia con su gran optimismo, Ana entiende que las relaciones entre
docentes han mejorado en los últimos tiempos y adjudica mucho de ese mejoramiento
a la presencia de los profesores jóvenes. Aun así, no queda claro qué papel están
jugando en esa renovación generacional.
“en los últimos años acá se dio… un enriquecimiento, como mucho más
compañerismo… como que estamos todos más o menos en la misma. Hubo una
época en que hubo muchas diferencias, digamos, y cada uno cuidaba su lugarcito, su
parcelita... Y al haber un grupo de gente joven que está permaneciendo, y de a poquito
va tomando horas, vos ves que van en el mismo compromiso… en el mismo sendero,
proyecto de alumno que queremos, ¿no? eso se ha visto mucho. Y también en
profesores jóvenes, son renovadores.”
Pareciera que esfuerzos esperanzados y sostenidos como el de Laura, Ana, Miguel,
Estela, no logran aunarse, confluir suficientemente, para consolidar potencias
colectivas que movilicen proyectos institucionales.
Ana no puede explicar el proceso que va de la escuela modelo hasta ahora, de los
logros de ayer a los fracasos de hoy. Se sorprende como si éstos hubieran sido
causados por orígenes extraños a lo conocido. ¿Qué pasó? Se diluyen los procesos
históricos, al plantear una ruptura sin explicaciones. El presente termina inexplicado. El
estudiante y sus mutaciones quedan inexplicados. ¿Qué pasó? Los buenos
estudiantes que a la noche “son otros” no pueden significarse. La dificultad, la
fragilidad de una mirada ingenua no incluye las condiciones objetivas materiales y
simbólicas.
“¿Qué pasó? No había vidrios rotos, y son los mismos papás de los chicos que vienen
hoy, esos alumnos de esa época… un cincuenta por ciento son ex-alumnos de acá.
¿Qué pasó en ese trayecto? No das con el quid de lo que por ahí se piensa, en qué
falló, qué pasó, qué transformación hubo tan grande para que la escuela también
decaiga.
Por ahí hubo una ruptura, yo creo que en cuanto a proyecto, a ganas de trabajar, hay
muchos proyectos funcionando en la escuela, pero qué pasa que por ahí el chico no
tienen interés de participar, porque vos podrás hacer muchos proyectos pero siempre
es a voluntad del chico, trabajo del chico como algo voluntario.”
La transmisión tiene sus interferencias y la escuela, sus actores, no terminan de
vislumbrar cómo no han podido reconstruir su propia historia, para las nuevas
generaciones, para poder pensar en el mandato fundacional y su quiebre. La
transmisión como algo que se da pero que necesariamente también se modifica
(Hassoun, 1996). A Ana le resulta extraño que la transmisión no suceda en lo familiar
pero no puede dimensionar que no suceda en contexto escolar.
“Sí, hay una cuestión generacional, pero no, es como que no se plantean que pasó,
como que el chico vive el hoy y no, poco y nada del pasado, incertidumbre en el futuro.

El chico de ahora vive mucho en el hoy, y vienen los padres y cuando están con ellos:
„Pero si cuando yo venía a esta escuela -le dicen- tenía muy buenas notas y
participaba en todo lo que podía, en el taller de paisaje, en el taller de tal y tal‟. Y lo
mirás, vos les ves las caritas como „qué están diciendo papá o mamá‟, lo mismo, su
mismo hijo: ´‟No, y no quiero nada, no quiero participar en nada‟. Es como que se
niegan a participar y a creerle al padre de lo que realmente está escuchando…”
Asumiendo la dificultad, la complejidad y el compromiso de la tarea, Laura se
autoimpone una exigencia casi imposible de cumplir, ¿cómo poder atender a todas las
demandas? ¿Por qué se constituyen las demandas individuales? Su lugar de tutora se
caracteriza por concentrar demandas de otros actores sociales, es un lugar ―fusible‖
del sistema, y ella sostiene, contiene, soporta, pero también establece vínculos con los
estudiantes, con los padres, espera, construye una expectativa de esos otros tantas
veces dañados por la falta de espera, por la falta de miradas. “No saben que tenemos
otra vida”, dicen los jóvenes de sus docentes. Ella sabe que el vínculo es la llave, y
trata de sostenerlo, de ofrecer la escucha, la palabra, en los escasos tiempos que la
función le permite.
“…de a poco voy intentando por lo menos de construir ese espacio, y… ser un
referente para ellos. Pasa algo, ellos saben que me pueden buscar a mí, y que yo
aunque sea un ratito los voy a poder buscar. No sé si darles una solución, pero por lo
menos escucharlos un rato, y que después te encuentren en la calle, y te griten, y te
digan el nombre, eso ya es como que… ya está.”
¿Es un fin en si mismo el reconocimiento del docente por parte de los alumnos?
¿Quiénes son los beneficiaros del vínculo pedagógico? ¿Es que los docentes no
logran otros ámbitos de reconocimiento y se aferran a lo ―que queda‖, el vínculo
pedagógico? Pareciera que el reconocimiento del cual disfruta el docente es lo único o
más importante que puede otorgar ese vínculo intersubjetivo al profesor. ¿Qué espera
el estudiante? ¿Qué lugar ocupa el conocimiento? ¿Hacia dónde se dirige la escucha?
La naturalización de los vínculos violentos, del desconocimiento del otro, de la

negación del otro en su mismidad, hace que nos sorprendamos y celebremos la
posibilidad de comunicarnos con el estudiante, de ofrecer la escucha, de posibilitar la
palabra, que circule el diálogo. Y, dolorosamente, pareciera que esto es un plus de
algunos buenos docentes, no una herramienta pedagógica que pueda exigirse
colectivamente. Ética y política se entrecruzan, ¿a quién beneficia el trabajo de los
docentes? ¿para quién es el rédito? Parafraseando a Freire, ¿a favor de quién? ¿En
contra de quiénes?
Ana centra la mirada en mostrar otros mundos, en allanar el camino para una vida
mejor.

“…la idea de forjar alumnos, uno es un pequeño colaborador, de mostrarles algo un

poquito más diferente de lo que… mejor, peor… a veces te das cuentas que no sirve.
No sé. Pero es lo que trata uno, ¿no? en el poco espacio que tiene.”
La definición de la función, sin embargo, no es tarea sencilla, es una construcción

permanente donde se tensiona, por un lado, la figura de la ley, la norma, la presencia
institucional que marca un modo de estar en la escuela y, por otro, la apertura de
escucha y suficiente confianza para no cerrar puertas, para no obturar y generar la
huida de los estudiantes, vulnerables, que significan el rechazo y/o la estigmatización
por su procedencia barrial.
“…no quiero que me tomen de amiga, porque no soy la amiga, no soy la hermana, no
soy la prima. Soy una docente que está en la escuela. Pero a la vez no quiero poner
tanta distancia porque las cosas que ellos hablan conmigo ni siquiera con los padres la
hablan. Entonces es difícil a esa edad esa relación. No darles tanta confianza para que
no se sobrepasen, ni tampoco ponerle tanta distancia… pero hasta ahora yo creo que
lo vengo haciendo bastante bien.” (Laura)
Diana, desde su experiencia en otros contextos, no es condescendiente con quienes

hoy anteponen sus derechos a los de los jóvenes en situación de vulnerabilidad.
Escenario que se agrava críticamente al tratarse de contextos de pobreza. Es decir,
aquellos docentes que dejan en un segundo plano los derechos a la educación de los
jóvenes, quienes tienen en la escuela pública su oportunidad histórica de inclusión
social. Diana identifica aquí a los docentes que, desde posiciones sindicales
inflexibles, demandan para sí y no para la comunidad:
“… el compromiso que tenés que tener con tu sociedad, con tus chicos, con la
escuela. Eso aparece como una… todos son “tus derechos”, y los derechos del otro
¡no están en ninguna parte en esta formación! Y vos luchás con esto y parece que sos
el antisindicalismo, y en realidad, la cosa no pasa por ahí. Porque también es parte de
tu gratificación como persona que tu trabajo signifique algo en la vida. Y eso viste, eso
no se recupera, no se busca. Porque todo es demanda, demanda, demanda.”
Estela identifica a sus colegas según características y objetivos, generacionalmente
diferenciados.
“…estos docentes… que son de las nuevas generaciones… tenés de los dos polos: el
que quiere que le reconozcan y el que no, se siente feliz haciendo nomás; ese por ahí
es más duro con esta gente que por ahí se queja y se contenta con esto, con lo de los
chicos, con el reconocimiento de los chicos… porque por ahí uno busca, es tan
mezquino, que uno busca que los demás, los mismos compañeros de trabajo, los
mismos directivos, reconozcan, digan “bueno, fulanito hace esto, fulanito hace lo otro”.
Yo creo que el verdadero reconocimiento son los chicos… (Estela)

Resistencias, insistencias, obstinaciones. Reconocimiento, saberse necesario y útil, el

trabajo, las prácticas de los docentes y por qué no la vida, tiene que ver con esa fuerte
significación. Disponerse, estar disponible, construir lazos, resistir los embates de las
imposiciones y las ideologías desvinculantes, desubjetivantes. Elegir la escuela, en
palabras de Ana: ―…me muero si me tengo que ir de acá.”
Las miradas generacionales se entrecruzan con otras perspectivas, desde el joven

protagonista del currículum, participante crítico, con una escucha legitimada
institucionalmente, a los jóvenes vulnerables, las huellas y marcas se mezclan en un
presente continuo, plagado de discontinuidades. Sueños, anhelos, utopías
inconclusas, reconocimiento del otro y negación, resistencias y proyectos que empujan
la inercia. La riqueza generacional de los nuevos docentes que eligen la escuela aun
reclama palabras de aquellas generaciones de profesores que pudieron darle otra
forma a la escuela y disfrutar de su trabajo en ella. Ese diálogo aun está por
comenzar.
3. Habitabilidad en el espacio social escolar
Los relatos de los actores escolares jóvenes y adultos expresan diferentes sentidos y
horizontes según el posicionamiento configurado en el campo, miradas ancladas en
las trayectorias escolares en las que convergen vivencias, evocaciones, nostalgia,
relato idealizado, metáfora.
Considerando la perspectiva contextual y situacional en torno a la habitabilidad en el

espacio social escolar, hemos construido tres tópicos que denominamos la escuela
abierta a la comunidad, pasaje del habitar al estar y prácticas sociales en contextos
escolar.
3.1. La escuela abierta a la comunidad
La textura de sentido de los relatos que refieren a los inicios de la escuela, tiene la
marca fundante de ser una escuela creada para y con el barrio, con la carga simbólica

que implica crear una comunidad y una escuela nuevas, con fuertes expectativas de
inclusión y transformación social.
Los significados de los docentes dan cuenta de la memoria social incorporada en los
momentos de aludir a la etapa fundacional como una escuela abierta a la comunidad.
En este contexto social de participación ciudadana las prácticas escolares ponen en
juego la voluntad política y educativa de los docentes que la habitan. Las condiciones
de posibilidad materiales y simbólicas eran el piso fértil que sostenía la construcción
de espacios habitables en la escuela.
El campo social construido es la trama de una rica relación de la escuela en el barrio;

el espacio escolar se ocupa para eventos sociales y festivos de la comunidad, las
familias concurren a la escuela y los docentes se involucran en actividades barriales.
Las significaciones connotan las vivencias del momento de auge de la escuela,
habitabilidad que incluye al barrio, espacio social, político y educativo que se vivencia
como una experiencia única; en este sentido expresa una docente, “Pasaron cosas
que yo creo que muchos no habíamos vivido antes” (…) “Una experiencia muy inédita,
te digo, y lo que sí demostró es que se puede hacer” (Diana62). El habitar con otros el
espacio escolar es la experiencia que da sentido al trabajo pedagógico, experiencia
social que es deseo y compromiso, es una promesa de futuro sostenida en la
comunidad.
La escuela abierta a la comunidad posibilita diferentes acciones pedagógicas de los

docentes y experiencias significativas de los estudiantes. Un docente relata, “A mí una
cosa que me daba impresión es cuando nosotros empezamos a hacer salidas con los
chicos, había chicos que no conocían el sur de la ciudad, por ejemplo me acuerdo que
las actividades que se hacían era visitar museos. El Museo de Historia, de Ciencias
Naturales y me llamaba la atención que para esos chicos fuera una novedad ir al
centro de la ciudad, era una salida…” (José63); actividades que posibilitaba la escuela
y que son significadas como primera experiencia social y educativa para muchos
jóvenes.
Los relatos aluden a la organización de los espacios y tiempos escolares definidos en

el proyecto de transformación curricular, contexto que habilita nuevas prácticas
pedagógicas y otros modos de habitar la escuela. Entre ellos se destaca el cursado de
las clases durante el turno de la mañana y el turno de la tarde queda disponible para
62
Diana, profesora jubilada.
63

realizar otras actividades educativas y reuniones docentes. Los espacios curriculares

se organizan en áreas y talleres, posibilitando diferentes prácticas pedagógicas,
cambios que requerían una redistribución del tiempo escolar tanto para los docentes
como para los estudiantes. Un docente explicita, “Digamos entonces, en términos
organizativos, la primera cuestión fue pensar los horarios… se empezaba por el primer
año, el resto de la escuela continuaba con el modelo que ya se estaba viendo
tradicional.” (José)
Las significaciones docentes evocan el trabajo pedagógico de los inicios de la escuela.

Un docente protagonista de la experiencia relata: “De tal manera que los docentes de
esas áreas tuvieran posibilidad de hacer un tipo de trabajo interdisciplinario. Otra cosa
que me olvidaba, era que los días jueves, era el día pensado para los talleres. Esos
talleres tendían a generar un espacio que tuviera que ver con los intereses propios de
los adolescentes”, (José). Significados que evocan la experiencia realizada en la
práctica docente compartida con sus pares y en las acciones de aprendizaje
significativo con los estudiantes, experiencias que se sostienen en el contexto de la
propuesta curricular.
La escuela promete futuro y el barrio sostiene la construcción de lo colectivo. Los

docentes aceptan el reto y están disponibles a lo nuevo, construyendo lazos en la
convivencia y las prácticas colectivas. Los actores habitan la institución y el aula,
espacios que se abren en cátedras compartidas y proyectos comunitarios que hacen
ruptura con el espacio áulico cerrado de dominio personal. Las prácticas refieren a
relaciones dialécticas de la escuela con la comunidad, relaciones que generan una
dinámica de la cultura escolar en la que los vecinos confluyen en la escuela.
La trama de significaciones que refiere a la escuela abierta a la comunidad entreteje

las voces de actores escolares que fueron protagonistas de la experiencia y de
aquellos docentes que no lo fueron puesto que se incorporan a la escuela en años
posteriores. Los docentes con distintos recorridos en la institución relatan con similar
intensidad las diferentes prácticas comunitarias de la escuela en el barrio. De este
modo, relata Miguel64, docente que se incorpora hace pocos años a la escuela, “La
escuela, el edificio, los bailes. Hacían bailes, todas las chicas que cumplían quince
tenían una noche con una fiesta, donde hacían a todas las chicas un homenaje (tono
maravillado) y venían todas con sus vestidos, impresionante! Las hacían bailar, venían
64
Miguel, profesor.

con los padres, las madres, ¡impresionante! Y eso en un determinado momento se fue
dejando”.
Las miradas situadas historizan la experiencia en esta ―escuela piloto‖, en el atractivo

de una escuela nueva para habitar, proyecto integrador innovador, relación
descolonizadora sostenida por la política estatal y los docentes, configurando acciones
comunitarias, en el barrio que la contiene. El relato de Diana enfatiza “…y valoramos
esa posibilidad de hacer esta escuela que era una escuela nueva, también hasta el
tema edilicio era atractiva… y eso hizo que la experiencia fuera muy compartida, con
todas las dificultades que tiene una experiencia como la del cambio curricular, que
implicaba desde el vamos, romper algunos posicionamientos docentes, donde el aula
era el lugar de mi dominio, y donde nadie podía entrar porque yo era el dueño…”,
mirada que recupera la experiencia compartida, el trabajo colectivo, un modo diferente
y atractivo de habitar el aula y la escuela.
El espacio social compartido genera acercamientos, posibilidad de movilización entre

los agentes que construyen individual y colectivamente el mundo social en el contexto
escolar.
3.2. Pasaje del habitar al estar
En el contexto histórico de los ‗90 hegemonizan políticas neoliberales que produjeron

pobreza, desocupación, exclusión social, ofensiva que irrumpe en la escuela que es
tensionada por la lógica dominante del mercado. Este proceso de profunda
desigualdad social y educativa restringe las condiciones de habitabilidad que se van
deteriorando en términos materiales y simbólicos. Un docente enfatiza, “Y cómo
cambió la realidad social del alumnado ¿no? Porque ahora los hermanos de esos
chicos que a mí me decían los más grandes voy a trabajar en Paranatex o en el Banco
de Entre Ríos, después volvían al cabo de unos años y eran hijos de padres
desocupados ¿no? Es más en esta cuestión del cambio, donde pasó a ser sostén de
la familia la madre, y que el padre desempleado a veces estaba en situaciones de
alcoholismo o cuestiones de violencia…” (José). Mirada situada en el contexto
histórico complejo, contradictorio y problemático que produce nuevas significaciones y
prácticas en el trabajo cotidiano escolar.

Este arrasamiento cultural generado por la hegemonía neoliberal, embate la escuela

pública y produce entre otros quiebres la cultura del individualismo. Las prácticas
escolares se tensionan y manifiestan con diferentes matices el desplazamiento del
trabajo colectivo a la tarea centrada en la clase unipersonal. Así lo relata Diana, “Por
supuesto, que para eso vos tenés que tener un docente que le interesó el proyecto.
Porque si no el otro que va, va a la clase, está esperando el recreo, sale con el auto y
no vuelve hasta la otra hora de clase, y llega justo y vuelve a hacer lo mismo…”
El involucramiento de los actores escolares se desdibuja en el transcurrir del tiempo y

con diferentes matices deviene en distanciamiento. El descreimiento en las acciones
de las políticas públicas hace que los docentes no estén dispuestos a involucrarse en
las propuestas curriculares que se definen en el ámbito ministerial. El relato de una
docente resalta: “Los propios compañeros rompieron los paquetes” (Diana), en
referencia a la concentración horaria y las horas no áulicas; significaciones que
manifiestan acciones de los docentes en el contexto de deterioro de sus condiciones
laborales, condiciones que operan en los procesos de declive del proyecto innovador.
En este contexto los docentes movidos por el temor a la pérdida del trabajo –horas de
clase no áulicas- responden de diferentes modos a los ―ajustes‖ que definen las
políticas estatales. Dicho en palabras de José “…los docentes que trabajaban ahí
tenían una concentración importante de horas… tenía que tener horas no áulicas para
reuniones extras y el trabajo por áreas… y esto lo digo mirando a la distancia, creo
que los mismos docentes no supimos defender ese espacio, porque al comienzo esas
horas fueron un poco resistidas… y siempre las horas frente a alumnos son vistas
como más seguras…” (José).
Los avatares en contextos adversos generan un nuevo escenario social y escolar. En

este sentido, el espacio social escolar deviene de una escuela de puertas abiertas a
una escuela de rejas en las ventanas. Pasaje del habitar al estar que se configura en
un espacio restringido y expulsivo; pasaje obligado para unos, un tránsito para llegar a
otras escuelas que se significan más valoradas, para otros.
La habitabilidad se despliega en la compleja apropiación de los diversos espacios

sociales que realizan los actores escolares; proceso que localiza y diferencia a los
agentes en el espacio social escolar. Así la escuela, la sala de profesores y el aula,
adquieren significados plurales y diferenciados en los distintos momentos de la historia
institucional y la vida cotidiana escolar. Estas significaciones orientan la trama de
relaciones, vínculos, prácticas y modos de habitar la escuela. El espacio escolar se

configura de modo diferenciado, hasta alcanzar en las significaciones de los docentes

la fluctuante complejidad de la apropiación, la preferencia, el rechazo o la renuncia de
los múltiples lugares. Como lo expresa el relato de un docente, ―a ese lugar no voy‖,
en referencia a la sala de profesores; en tanto el aula es connotada como el espacio
cómodo y seguro, ―me siento muy cómodo en el aula” (Juan65).
Estas prácticas docentes manifiestan contradictoriamente la falta de voluntad para

habitar la escuela, en algunas significaciones el lugar habitable se restringe solo al
aula en detrimento de otros espacios escolares. Uno de los espacios diferenciados es
la sala de profesores, preferido por algunos y rechazados por otros, explicitados con
énfasis en diferentes relatos de docentes: “A mí me cuesta ya de por sí ir a la
autodenominada sala de profesores, realmente a ese lugar no voy, es para mí una
especie de serpentario, y es una cuestión común en las escuelas que trabajo, no he
encontrado todavía una escuela que pueda salir de ese esquema” (Miguel). Otro
docente plantea “…yo por cuestiones personales la sala de profesores nunca me
gustó…” (Juan).
El distanciamiento de este espacio escolar que se identifica con el lugar de los

docentes, genera la localización en el aula, el aula como refugio, espacio de relaciones
con los jóvenes estudiantes. Un docente expresa: “Y con los chicos la verdad que nos
sintonizamos, y creo que mi fuerte como docente… y me parece que yo noto que es
eso lo que yo puedo lograr en gran parte de los chicos, el tema de la onda, o que
captemos la misma sintonía, para que podamos entender, no memorizar o
reproducir…” (Miguel) Las significaciones generan formas típicas de actuación
diferenciadas en espacios escolares, fragmentados, escindidos.
El espacio social escolar se reduce, se comprime, se fragmenta, afectando las

posibilidades de habitar espacios compartidos en el disenso, el consenso, el
intercambio, el conflicto, la cooperación en la vida cotidiana escolar.
La experiencia escolar deviene en fuente de malestar y desencuentros impregnando

las relaciones sociales y los vínculos pedagógicos. Relata Miguel: “Yo no entiendo
como se trabaja con los chicos, y como se habla de los chicos, de la manera
despectiva que escucho…, y uno no puede andar peleándose todos los días, a veces
tiene que levantarse e irse, no te queda otra… Además si vos querés construir algo en
seguida te dicen que estás en tal o cual línea política, y te tiran el proyecto… porque
es gratis digamos”, textualidad que alude a relaciones conflictivas entre pares
65
Juan, profesor.

afectando las prácticas docentes.
¿Qué significaciones van cobrando fuerza en la vida cotidiana escolar? ¿Cómo operan
estas significaciones en el modo de habitar la escuela, en los vínculos que se
construyen y las prácticas que se realizan? En este escenario se produce la trama que
conlleva significaciones y prácticas en espacios vacíos de debates sociales y políticos.
La pérdida de sentido del espacio escolar se expresa en el modo de estar en la
escuela. La mirada crítica de un docente alude a la falta de diálogo y vínculos en este
sentido: “Yo creo que donde no hay diálogo no hay posibilidades, no hay los espacios
en ese sentido. Pero no es que no esté el espacio, es que el lazo no está construido”
(Juan).
En el contexto de la ofensiva neoliberal y neoconservadora se produce la

inhabilitabilidad de los espacios sociales, espacios afectados por la pobreza y las
precarias condiciones laborales. Se naturalizan discursos que manifiestan
desvalorización, descalificación y hostilidad, configurando relaciones de exterioridad
en las prácticas burocráticas de docentes poco dispuestos a ocuparse de la vida
escolar.
Las relaciones de la escuela con el barrio se han deteriorado, generando el pasaje de

“las puertas abiertas a las rejas en las ventanas”. Así lo expresa un docente: “Y ahora
se ha puesto algo que no sé si todas las escuelas tienen, rejas. Acá no había rejas por
ejemplo entre un espacio y otro. A los chicos les ha chocado muchísimo. Se sienten en
una cárcel. Más acá, tenemos chicos que tienen hermanos, padres, tíos que están en
la cárcel. Entonces claro, ellos conocen esa realidad. „Qué? ahora vivimos en la
cárcel‟, dicen, y es triste, tenés que convivir con todo eso”. (Ana66)
¿Cómo opera en las significaciones de los docentes de hoy esa escuela de ayer? Las
significaciones tensionan los discursos y las prácticas, las relaciones con un otro que
intersubjetivamente construye con ellos esa pérdida de sentido, “los lazos que
quebramos internamente, los proyectos que tenía esa escuela, hay una idea del
tiempo que fue y el tiempo que no es, esa tensión que hay como que fue escuela
modelo en algún momento. Siempre esa reminiscencia a ese pasado que siempre fue
mejor, cada tanto vuelve” (Juan).
66
Ana, docente y preceptora.

Las significaciones se impregnan de la lógica del sentido común dominante, distinguen

a los sujetos escolares según las horas del día y marcan diferencias según las clases
se desarrollen en los turnos diurnos o nocturno. Habitar el espacio escolar en la
escuela nocturna conlleva el peso del significado construido en el imaginario social. La
metáfora lo expresa: Transilvania. ―Y yo a pesar de todo me siento muy cómodo
trabajando acá, sobre todo me siento muy bien con los chicos… con los alumnos del
turno noche, ya que nombrar la escuela tiene un cartelito de Transilvania, dentro de la
escuela la noche es Transilvania… pero francamente me parece que, bueno a la
noche hay mucha problemática, muy cruda…” (Miguel); “¿Por qué salen a robar?
Porque aquí tenemos chicos, por eso te digo, de excelente calidad educativa, de buen
nivel educativo, y también como compañeros, y salen a robar, y a la noche son otros”
(Ana); significados que generan dificultades para construir un escenario escolar
habitable.
En las significaciones de los docentes la escuela es connotada en sus condiciones

objetivas de existencia, con pesar comenta Juan: ―…Agobiado porque es Kosovo. O
sea, uno entra a un lugar donde han tirado bombas, y donde aparece todo destruido,
todo pintado, todo… pero en realidad si uno solucionara ese problema, o sea si la
escuela estaría perfecta, sin la reconstrucción de los lazos, se seguiría rompiendo”,
mirada crítica que alude al carácter relacional de sujetos y contextos.
¿Cómo habitar estos espacios sociales institucionales transitando ―de Kosovo a

Transilvania‖? Metáforas cargadas de sentido que operan en el modo de habitar la
escuela, tensionando las prácticas sociales en el campo escolar. En el campo los
agentes generan formas típicas de actuación diferenciadas, dotados de habitus
construyen prácticas que comportan diferentes tipos de interacciones, diferentes tipos
de requerimientos disposicionales en la vida cotidiana escolar.
La historia de la escuela se teje en la trama de significaciones de los docentes. La

escuela de ayer y de hoy, la escuela de ayer es un fantasma, una metáfora de aquello
que fue y perdieron, de lo que pudo ser y ya no es. Los docentes se preguntan ¿qué
pasó entre aquella escuela y ésta? Preguntas que no se responden en un vacío
histórico, sino en la mirada crítica que se atreve a pensar y pensarnos en el
compromiso del conocimiento emancipador.
Las múltiples significaciones de los docentes hacen referencia al legado institucional y

se nombra como ―caída en desgracia‖, ―imposibilidad‖, palabras que condensan
aquello que se juega en el habitus, como presencia activa de todo el pasado del cual

es producto y confiere a las prácticas su interdependencia relativa en relación a las

determinaciones exteriores del presente inmediato.
3.3. Prácticas sociales en contextos escolares
El retorno de políticas estatales sin la predisposición de los docentes, conforman un

nuevo escenario. Allí se tensiona la pérdida de interés que se manifiesta en los
espacios que no se habitan y las miradas que apuestan a la participación y al
compromiso. En el campo escolar se visibiliza el deterioro de las condiciones
materiales y simbólicas y no favorece un espacio social habitable para la construcción
de vínculos. En este contexto se juega la trama de decepciones, apuestas, pasiones,
malestar, compromiso, esperanza, sentidos que orientan el horizonte de los actores
escolares.
Esa tensión se juega permanentemente en las significaciones y las prácticas de los

actores escolares manifestando las dificultades que implica construir en los vínculos
ese nosotros, ese colectivo, en la cotidianeidad escolar. En este sentido lo expresan:
“Ahora yo creo que estamos muy fragmentados, en el sentido que hay como un `todo
vale´… o sea y los lazos, lo que no nos preguntamos es cómo reconstruimos esos
lazos que son muy difíciles, son muy agresivos… es como que no me banco, no me
banco la falta de análisis” (Juan); ―Yo creo que también el proceso de conocernos
como docentes es un proceso largo” (Ana); miradas que interpelan los lazos
construidos.
Los vínculos no se construyen en el vacío histórico y social, los significados

condensan la memoria institucional, el legado, las huellas del pasado, los avatares del
presente. El discurso hegemónico impregna la mirada de docentes que despolitizan
las acciones de los sujetos, el espacio común, el trabajo compartido, los vínculos y
prácticas en el contexto escolar. Afirma Juan “No se ve la docencia como una decisión
política”.
Los relatos expresan la referencia recurrente al vínculo, un vínculo que se diluye en los
desencuentros que atraviesan las relaciones. Los docentes no logran encontrarse en
el diálogo para hacer de la escuela un lugar habitable. Se construyen relaciones de
lejanías y rupturas que no invitan al diálogo para habitar la escuela con ese otro;
relaciones en las que se juega la historicidad del agente, puesto que lo individual, lo

subjetivo, lo personal, es social, es producto de la misma historia colectiva que se

deposita en los cuerpos y en las cosas. (Bourdieu, 1980)
Las prácticas de los adultos docentes atravesadas por las demandas socioeducativas
tensionan el mandato institucional en las contingencias del presente; prácticas que se
generan en las disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una cierta
manera, disposiciones interiorizadas por el individuo en el curso de su historia67.
En la constelación de significados acerca de los vínculos afectados y fragmentados,

surgen otras voces que interpelan estas relaciones y apuestan a generar una escuela
con otros. En este sentido, propone Ana: “No podés tener una escuela aislada de todo,
de todas las realidades que tiene y tampoco podés educar a los chicos aislados de
todo…entonces, la realidad social, la realidad que tienen, es parte de la escuela y
nosotros tenemos que enfrentarlo”, mirada que involucra un nosotros para pensar el
carácter relacional de la realidad social, la escuela y los docentes en esa realidad y la
apuesta que conlleva.
El contexto de las políticas educativas de las últimas décadas propicia la construcción

de un escenario escolar poco habitable. Las condiciones laborales de los docentes
definen posiciones y sitúan la red de relaciones que se juegan en el campo. En
referencia a las posiciones diferenciadas en el espacio escolar, una docente expresa:
“Y agradezco tener la oportunidad de tener las treinta y seis horas en la misma
escuela. Porque yo veo que acá hay muchos docentes que tienen seis, siete escuelas,
y qué sacrificio, ir, venir, no llegás nunca a insertarte... por más esfuerzo que tengas…
no llegás a ser parte de la escuela”. (Ana) Las estrategias de los docentes son
producto del sentido práctico como sentido del juego, de un juego social particular,
históricamente definido, juego que posibilita la permanencia, el lugar que ocupa, la
presencia, el compromiso, la lejanía, el tiempo, en el espacio social escolar.
El carácter discursivo y práctico del campo escolar es consustancial a su concepción

como espacio social complejo, en el que interjuegan grupos y sujetos diversos, con
historias, intereses y expectativas muchas veces contradictorios; experiencias y
significados que los sujetos implicados producen y hacen circular. Esta naturaleza
contradictoria y a la vez dinámica, da cuenta de su heterogeneidad y de los habitus de
67
Bourdieu y Wacquant, (1995) Respuestas para una antropología reflexiva. México. Grijalbo.

los actores que comprenden representaciones, creencias, disposiciones,

apreciaciones, esquemas prácticos.
Las palabras de un docente enuncian: “La escuela como está ahora no sirve, no sirve
para este contexto, digamos, que debería poderse replantear, empezar a hacer
equipos, equipos pedagógicos que puedan trabajar de otra manera...” (Juan); textura
de sentido que invita a pensar nuevas estrategias de acción que posibiliten establecer
acuerdos, construir desde el consenso, generando espacios de acercamiento y diálogo
que promuevan la participación. Pensar con otros, resignificar el sentido de las
relaciones, plantear la mirada crítica historiza las prácticas pedagógicas y
desnaturaliza el sentido común de la falta y el vacío, apostando al conocimiento
emancipador en la escuela pública.
En las condiciones de existencia de la escuela, los actores escolares realizan sus

prácticas entre la contingencia y la inventiva, la obstinación y el oficio, en la
cotidianeidad escolar. El relato de una docente detalla: “Acá todos hacemos todo…
entonces ahí viene la sobrecarga que tenemos. …. y hay muy poco personal.
Entonces todos hacemos de todo. …Tratamos de saber todo de todos, nunca está
cada uno en su función…. Entonces como que es complicado. Pero bueno, tratamos
de parches, vamos a vialidad buscar bancos. Faltó la ordenanza, limpiamos.
Organizar el acto, ir al Consejo, el Plan Mejoras, venís. Y con los papás. Y con los
chicos, y no hay tarjetas, y así todo…. Por ejemplo para hacer cosas, me voy a la
casa de la rectora, porque acá no hay Internet, no hay computadora.” (Laura68),
significaciones que aluden a formas típicas de actuación diferenciadas, a prácticas
situadas a través de las que se realiza el trabajo del docente en contextos sociales e
históricos concretos.
Las significaciones de los docentes dan cuenta de una mirada histórica que recupera
la escuela que fue y la que pueden construir apostando al sentido social y educativo
de una buena escuela. La mirada crítica de una docente alude a la historia institucional
para resignificar el presente y proyectar el futuro, “… Porque en su época fue una
escuela modelo, una muy buena escuela; yo creo que se puede, se puede todavía,
pero va a ser un proceso largo… y principalmente los chicos tienen que sentirlo a eso
de querer a su escuela ¿no? Y de emprender proyectos desde la escuela hacia la
comunidad y desde la comunidad hacia la escuela, que siempre se necesita…” (Ana).
68
Laura, preceptora.

El sentido ético y político de la educación interpela las prácticas pedagógicas y nos

anuncia el desafío y la promesa, convocatoria que se despliega en las palabras de
Laura “Pero el énfasis en el alumno siempre estuvo… Proyecto que siempre surge es
para retener al alumno, porque sabemos que chico que se va de acá deja la escuela,
se va del sistema. Entonces es esto, o la calle”; palabras que enfatizan la insoslayable
tarea de la profesión docente y el profundo sentido de educar.
La apuesta nos convoca a complejizar el conocimiento de la realidad social y

educativa, asumiendo un posicionamiento contextual y situacional para pensar y
resignificar la escuela pública en la que se juega la lucha democrática, el carácter
político de las prácticas escolares, el sentido ético de la educación.

Conclusiones

Conclusiones
El desafío y el compromiso de estudiar a los actores institucionales en el espacio
social escolar surgieron de la reflexión acerca de nuestras prácticas docentes y de
investigación en la formación de profesores. Ese desafío nos moviliza en la
configuración de discursos que echen luz sobre la compleja relación entre jóvenes y
adultos en torno a sus prácticas en la escuela secundaria.
La escuela media como espacio social y campo es un ámbito donde se construyen

significaciones y se configuran prácticas, donde los sujetos arriban con cierto capital
cultural, lo acrecientan, lo reproducen, lo acreditan, lo disputan. Por ello podemos
pensar la escuela secundaria como escenario donde se concreta el derecho a la
educación y se juega la inclusión social de una amplia población de jóvenes.
Enmarcamos estas conclusiones en la producción de conocimientos cualitativos

respecto de las significaciones de adultos y jóvenes69 sobre sus prácticas escolares en
el contexto de una institución en particular. Una escuela secundaria de fuerte
innovación social, institucional y curricular en su etapa fundacional, atravesada por
políticas educativas inclusivas y excluyentes en su devenir histórico, hoy interpelada
en sus prácticas en cuanto construcción de un espacio escolar habitable para jóvenes
y adultos.
Organizamos las significaciones de jóvenes y adultos en tres ejes que dan cuenta de
sus pensamientos, cuestionamientos y expectativas respecto de sus prácticas, en el
espacio social escuela secundaria. Ellos son: La escuela en la comunidad. Historias,
sujetos y relatos; Las miradas generacionales de los adultos hacia los jóvenes en sus
prácticas escolares; Habitabilidad en el espacio social escolar.
En el primer eje, cuando planteamos Una escuela para el barrio nos situamos en las
particularidades y complejidades propias de esta escuela secundaria, su historicidad y
las transformaciones del contexto, donde se ponen en juego las significaciones
construidas por los actores institucionales acerca de sus prácticas escolares.
Los sentidos refieren al contexto histórico fundacional, a lo que se perdió, a lo que ya

no está y dan cuenta de una trama de relaciones que se teje entre políticas
69
Recordemos que las significaciones de los jóvenes son recuperadas de nuestra investigación anterior,
“Las significaciones que otorgan los jóvenes a la escuela media en tanto espacio social. Un estudio sobre
los jóvenes en escuelas públicas en la ciudad de Paraná”, de las autoras Barsanti, L.; Chamorro, N.;
Bressan, A y Schehing, C. Informe Final 2007.

educativas, currículum, organización escolar, trabajo docente y condiciones laborales.

Dichas significaciones provienen tanto de actores institucionales que vivieron la
experiencia de transformación curricular de finales de los ‗80 como de otros que se
incorporaron en décadas posteriores.
Prácticas escolares donde escuela y comunidad no pueden concebirse una sin la otra,
una organización institucional que habilita la incorporación de la comunidad a la
escuela. Familias que participan en diversas actividades curriculares se relacionan con
una escuela que los incluye y los convoca.
Un proyecto de transformación curricular donde los actores institucionales identifican

condiciones de posibilidad que se pusieron en juego como sostén de la experiencia: el
contexto del barrio, la voluntad política traducida en asignación de presupuesto,
condiciones laborales y decisiones del personal docente, recursos materiales,
concepción y organización del currículum, modalidad de gestión, lugar asignado a
jóvenes y sus familias.
Significaciones acerca de las prácticas escolares que se construyen alrededor de

diferentes dimensiones del trabajo docente en las que se juegan condiciones
materiales y simbólicas, se identifican tareas, se problematizan rutinas, se abren
preguntas desde perspectivas político pedagógicas sostenidas en una concepción de
trabajo colectivo.
Las condiciones laborales que garantizan tiempos y espacios institucionales para este
trabajo cooperativo son significadas por los actores institucionales como
posibilitadoras de prácticas escolares interdisciplinarias, participativas, donde el
debate, el disenso y los conflictos se transforman en objeto de trabajo.
Las políticas educativas neoliberales de los ‗90, la presencia del estado a través de
dispositivos de control ideológico y desfinanciamiento y las transformaciones que se
producen en el barrio de la escuela, instalan un nuevo escenario que configura
prácticas sociales y escolares que van marcando un pasaje de la escuela de puertas
abiertas a la escuela con rejas en las ventanas.
Las significaciones de los actores marcan una segunda etapa de la escuela signada
por el deterioro de las condiciones de vida, lo que provoca fracturas y recomposición
de la población barrial y escolar. Esta situación instaura nuevos problemas al interior
de las prácticas escolares, tensiona el proceso de transformación curricular, genera
rupturas, dilemas, desencuentros. Una institución que fue perdiendo los vínculos que
había construido con el barrio y las familias. La continuidad de los proyectos

institucionales de aquel momento fundacional se ve afectada al transformarse la

escuela en objeto de agresión.
Las significaciones de quienes transitaron los primeros tiempos de la transformación

curricular dan cuenta que lo que está en debate con la reforma educativa de los ‗90 es
la función de la escuela, lo cual contrasta fuertemente con un contexto de
empobrecimiento material y simbólico producto de políticas de ajuste.
Los estudiantes interpretan la ofensiva de las políticas educativas neoliberales en

contexto escolar, identificando el desplazamiento del Estado de su lugar de garante de
la educación pública que los afecta en las condiciones materiales y simbólicas
existentes en la práctica cotidiana escolar. En el contexto de barrio los jóvenes
advierten la particularidad del proceso de deterioro de una institución que supo ser, en
su génesis, modelo de inclusión social y renovación pedagógica en los ‗80. (Barsanti,
Chamorro, Bressan y Schehing, 2007)
Significaciones que van mostrando una urdimbre de relaciones, donde la modificación

de las condiciones laborales deshabilita y deslegitima los espacios colectivos de
trabajo y producción, como parte de una organización curricular que reinstala el trabajo
disciplinar, individual, fragmentado y anacrónico, propio de las definiciones de políticas
educativas neoliberales, uno de cuyos propósitos es el control ideológico y político de
las decisiones.
Los discursos y prácticas escolares no se interrogan sobre un derecho que está siendo
negado a los jóvenes, a quienes se los visibiliza desde sus carencias. Los jóvenes y el
barrio no son ―vistos‖ en sus potencialidades, desde estas significaciones, sino que se
configuran naturalizaciones donde las preguntas están ausentes.
Los estudiantes, por su parte, se asumen como sujetos políticos, aunque reconocen
sus propias dificultades para actuar como protagonistas de los cambios que desean.
Esas dificultades consisten particularmente en organizar prácticas colectivas en
defensa de sus derechos. (Barsanti, Chamorro, Bressan y Schehing, 2007)
En la escuela de hoy los actores institucionales configuran significaciones que

muestran huellas, desafíos y proyectos. En tanto espacio y campo social, se juegan
sentidos que refieren a dispositivos que formaron parte de la propuesta pedagógica de
la etapa fundacional de la escuela, pero que hoy adquieren nuevos significados. Así,
proyectos y tutorías, reciben connotaciones remediales, elaborados por fuera de la
participación de los jóvenes y desde iniciativas individuales.

En ese entramado relacional y dinámico que es la escuela se tensionan

significaciones contradictorias, ambiguas, yuxtapuestas, en tanto conviven deseos de
construir proyectos colectivos con prácticas escolares individualistas; preocupación
por mantener a los jóvenes en la escuela y sospecha acerca de su ineducabilidad;
propuestas para abordar la complejidad del aprendizaje escolar con prácticas
reproductoras de dispositivos excluyentes.
En la constitución de estas significaciones se juegan políticas educativas que orientan

prácticas escolares que se transforman en marco de referencia de la vida cotidiana de
la escuela, orientan decisiones y acciones que no siempre pueden dialogar con los
jóvenes que transitan la escuela.
Por su parte, los jóvenes entienden que la escuela es un espacio privilegiado para el
aprendizaje y la enseñanza, reconocen la especificidad educativa de la institución,
valoran y reclaman la presencia del adulto en la tarea pedagógica en escenarios
habitables. Perciben, identifican y diferencian claramente el lugar de los adultos que
solo permanecen en la institución de aquellos que se ocupan de su educación en tanto
los constituye intersubjetivamente en los vínculos y los reconoce como interlocutores
válidos. (Barsanti, Chamorro, Bressan y Schehing, 2007)
En el segundo eje, Las miradas generacionales de los adultos hacia los jóvenes
en sus prácticas escolares, desarrollamos las significaciones que los adultos
asignan a los jóvenes en sus prácticas escolares en relación con la especificidad que
otorga la mirada generacional. Esto es, la perspectiva que se construye desde el actor
que se ubica y comparte un tiempo/ espacio y las percepciones que conllevan esa
experiencia histórica particular. Ubicamos las Miradas situadas de docentes de
distintas generaciones en relación a la pertenencia al menos a tres generaciones, de
los docentes indagados. Su memoria social incorporada está referenciada, respecto de
esta escuela en particular en sus distintos momentos históricos y muestran cierto
consenso en los abordajes.
A partir de la riqueza de las miradas de los docentes respecto de los jóvenes

estudiantes en el espacio social escolar y sin pretender agotarlas, priorizamos dos
modos de significar a los jóvenes estudiantes. Identificamos significaciones que
interpretan a los Jóvenes como actores del curriculum para su inserción social y
comunitaria, contextuadas en el momento histórico en el que se puso en marcha en
la escuela un proyecto de innovación curricular que produjo fuertes marcas en la

historia institucional. Los adultos consideran a los jóvenes estudiantes como

participantes, parte de ese proyecto, y trabajan para integrarlos, en virtud de la
constitución de habitus centrados en su inserción laboral, social y educativa, teniendo
como horizonte su constitución como ciudadanos. Los estudiantes juegan en el campo
curricular, habilitados a integrar espacios colegiados de gestión institucional, a
proponer contenidos del curriculum, a construir experiencias de aprendizaje
innovadoras, en relación con la comunidad. Su modo de entenderlos recupera la
centralidad de los aspectos curriculares, específicamente, de una dinámica curricular
instituyente que va conformándose de acuerdo con los intereses de conocimiento de
los jóvenes.
Las relaciones intergeneracionales entre docentes son significadas por ellos como
altamente productivas, destacando la posibilidad de intercambio de ideas, propuestas
y creación de horizontes de sentido colectivos.
Remitiendo al clima de movilización institucional, las relaciones intergeneracionales

son significadas por los adultos desde la búsqueda de alternativas para una mejor
producción de conocimiento de los jóvenes, donde los actores reconocen la dificultad y
pretensión de la apuesta, pero la sostienen colectivamente. Resulta sumamente
interesante el modo como los docentes se ubican en la relación pedagógica, como
activos participantes de una construcción que no está cerrada, abriendo espacios de
debate acerca de temáticas controvertidas como la de género. Hay un campo que se
construye, un conocimiento que se disputa, una construcción de realidad que se
conquista, avanzando en espacios de autonomía de docentes y estudiantes.
La participación institucional de los jóvenes como actores en una propuesta

democrática se inauguró en el momento fundacional a la luz de la problematización de
las modalidades tradicionales de normativas disciplinarias.
Significaciones y prácticas democráticas se entrelazan, constituyendo una trama que

sostiene la institucionalidad. Los actores, interpelados por el conflicto, admiten la
heterogeneidad de las relaciones prácticas, buscan y ensayan formas democráticas de
gobernar la escuela. Los adultos esperan de los jóvenes ejercicio de ciudadanía, le
asignan un lugar en el campo y aceptan jugar el juego del co-gobierno. La fuerza del
contexto se hace presente, la escuela participa de la expectativa y de la confianza en
la posibilidad de edificar instituciones democráticas.
El deterioro de las condiciones materiales y simbólicas perpetrado por la

implementación de políticas neoliberales produjo contextos de alta vulnerabilidad

social y educativa. En este escenario emergen nuevos sujetos sociales, visibilizados

en la escuela como pobres antes que como estudiantes, jóvenes, padres o adultos. En
cuanto a los estudiantes, son significados por los adultos como jóvenes vulnerables
en el espacio social escolar.
Los profesores interpretan esa vulnerabilidad de modos diferentes, algunos se

posicionan con resignación frente a ella, experimentándola como un obstáculo
insalvable para la concreción de la función enseñante; otros enfatizan las posibilidades
de los estudiantes y aportan a su potenciación, aun en contextos de gran adversidad.
El proceso de debacle institucional y social del barrio es ubicado por los actores
escolares en momentos en que se produce el éxodo de sus habitantes originarios y la
llegada de otros nuevos, a quienes denominaron ―intrusos‖. Ese acontecimiento se
transformaría en una bisagra entre dos momentos claves de la historia institucional. La
escuela desconoce a estos nuevos actores, quienes condensan el avance de la
desintegración social, el desempleo, la falta de vivienda, nuevas prácticas sociales en
instituciones que no tienen esquemas preparados para incorporarlas. La sospecha tiñe
las nuevas miradas, las relaciones intergeneracionales se complejizan en ese
escenario, armando una trama difícil de desenredar.
El sentido más relevante que los jóvenes interpretan en las miradas adultas los
constituye en jóvenes sin historia, jóvenes congelados. Estas significaciones que los
estudiantes producen a partir de esta mirada afecta el núcleo mismo de la relación
pedagógica y de la función de la escuela en tanto el destinatario de la educación
queda cristalizado en sus carencias, en la falta, en la imposibilidad y deviene
ineducable.
No obstante los estudiantes reconocen miradas adultas que valoran sus habitus y
capitales culturales, aunque dicha valoración se torna frágil en la mirada formateada
por el deber ser pedagógico y no puede ver en ellos sino rasgos del modelo
dominante. (Barsanti, Chamorro, Bressan y Schehing, 2007)
Las herencias neoliberales de las políticas educativas de los ‗90 marcan las prácticas
sociales y educativas, aun cuando nos encontremos en un momento donde el estado
está presente con nuevas políticas públicas. Los docentes se posicionan de modo
diverso, están quienes apuestan fuertemente a amparar la vulnerabilidad de los
jóvenes, a acompañarlos en su difícil tránsito escolar, pero confiando en que se están
jugando la oportunidad histórica de inclusión social y, aquellos que, cooptados por
prácticas de supervivencia individualistas, solo atinan a transcurrir en el espacio

escolar, desvalorizando la propia tarea, desvinculados entre sí y de los jóvenes.

Caracteriza este escenario, la ausencia de intervención adulta que instaure la ley,
desentendiéndose de la transmisión intergeneracional, pero resguardando el papel de
evaluador del estudiante, atendiendo a lo que no tiene o no hace.
La vulnerabilidad de los jóvenes resulta un recurso explicativo de su victimización,

empleado por docentes con distintas posiciones ideológicas que, sin embargo,
coinciden en no considerarlos como interlocutores válidos. Es decir, hablan sobre los
jóvenes pero no con los jóvenes, aparecen inexploradas sus voces, sus
requerimientos, sus experiencias escolares y sociofamiliares.
El proceso se completa con la lógica de la derivación/patologización que ratifica

estrategias de enseñanza ligadas a los lugares individuales e instaura la mirada clínica
de la intervención, antes que la construcción de un nosotros colectivo donde la
enseñanza sea el centro y el aula, el lugar de la actuación docente. La estrategia no
considera la necesidad de restituir el profundo carácter político de la educación y su
correlato en el derecho del joven a ser parte de un nosotros, a educarse, a
subjetivarse con otros.
Las significaciones de los adultos van desde el rechazo del joven como ineducable,
provocando su expulsión interna hasta la consideración del joven vulnerable y el deber
de forjar para él la herramienta primordial de inclusión social, la escolaridad y, por ello,
sostener su permanencia y acreditación. En esa gama se desenvuelven las miradas
adultas que se configuran en un formato: expulsión áulica-retención institucional.
Por último, Entre resistencias y obstinaciones… los estudiantes son prioridad

institucional, lo cual genera posicionamientos de docentes en un lugar de
competencia con el estudiante. Algunos docentes reaccionan, se sienten
desautorizados, negados frente a los supuestos caprichos de los estudiantes, a
quienes significan como indisciplinados. Paradójicamente, los estudiantes parecen
vivir con agrado la separación del aula y la atención individual.
Algunos profesores se ubican en una posición defensiva que imposibilita el diálogo,

con miradas dicotómicas, al rechazar su propia culpabilización, responsabilizan a los
estudiantes de sus dificultades y descreen de la posibilidad de solucionarlas. Las
prácticas escolares no son objeto de reflexión por parte de los actores institucionales y
el desgranamiento prosigue, lenta pero inexorablemente.

La transmisión intergeneracional tiene sus interferencias y la escuela, sus actores, no

terminan de vislumbrar cómo no han podido reconstruir su propia historia, para las
nuevas generaciones, para poder pensar en el mandato fundacional y su quiebre.
Las miradas generacionales se entrecruzan con otras perspectivas, desde el joven

protagonista del currículum, participante crítico, con una escucha legitimada
institucionalmente, a los jóvenes vulnerables, las huellas y marcas se mezclan en un
presente continuo, plagado de discontinuidades. Sueños, anhelos, utopías
inconclusas, reconocimiento del otro y negación, resistencias y proyectos que empujan
la inercia. La riqueza generacional de los nuevos docentes que eligen la escuela aun
reclama palabras de aquellas generaciones de profesores que pudieron darle otra
forma y disfrutar de su trabajo en ella.
En el tercer eje, habitabilidad en el espacio social escolar, los relatos de los actores
escolares jóvenes y adultos expresan diferentes sentidos y horizontes según el
posicionamiento configurado en el campo. Situadas en el contexto social e
institucional, las significaciones de los docentes dan cuenta de la memoria social
incorporada al referir a la escuela con la marca fundante de ser una escuela creada
para y con el barrio.
Destacan la construcción de espacios habitables en la escuela, habitabilidad que

incluye al barrio, habitar que da sentido a las prácticas escolares. La escuela abierta
a la comunidad y las acciones que conlleva son significadas por los docentes como
valiosa experiencia social y educativa para muchos jóvenes. Significaciones situadas
en el contexto de la organización de los espacios y tiempos escolares para el trabajo
colectivo e interdisciplinario, definidos en el proyecto de transformación curricular.
Las significaciones docentes evocan el trabajo pedagógico de los inicios de la escuela.

Los actores habitan la institución y el aula, espacios que se abren en cátedras
compartidas y proyectos comunitarios que hacen ruptura con el espacio áulico
cerrado. La escuela promete futuro y el barrio sostiene la construcción de lo colectivo.
Las voces de actores escolares que fueron protagonistas de la experiencia y de

aquellos que se incorporan en tiempos posteriores en esta ―escuela piloto‖ condensan
significaciones que recuperan la experiencia compartida, el trabajo colectivo, un modo
diferente y atractivo de habitar el aula y la escuela.

Aquellas significaciones que sitúan la década de los ‘90, con la hegemonía de las
políticas neoliberales, refieren a sus devastadores efectos, pobreza, desocupación,
exclusión social, y destacan su embate en la escuela. En este sentido significan la
profunda desigualdad social y educativa que restringe las condiciones de habitabilidad
y el deterioro que en términos materiales y simbólicos se produce en la institución.
Profundizando aun la idea que el escenario escolar es poco habitable, las condiciones
materiales no son para los jóvenes un simple marco donde se desarrollan las tareas
escolares sino que constituyen una materialización de la posición simbólica que
ocupan como sujetos en la escuela y en la sociedad. El escenario escolar deteriorado,
empobrecido, árido, desolado, les devuelve la propia imagen devaluada como
estudiantes, como seres en formación, y pone en tela de juicio esa apuesta a futuro
que declaman los discursos escolares. (Barsanti, Chamorro, Bressan y Schehing,
2007)
En este pasaje del habitar al estar se condensa la cultura del individualismo, el

desplazamiento del trabajo colectivo, el descreimiento, el distanciamiento de los
docentes en el contexto de deterioro de sus condiciones laborales, condiciones que
operan en los procesos de declive del proyecto innovador.
Las significaciones configuran un espacio restringido y expulsivo, espacios

fragmentados que localizan, diferencian y connotan negativamente algunos territorios
como la sala de profesores; significaciones plurales que orientan prácticas y modos de
habitar la escuela. Este sentido opera en la preferencia, el rechazo o la renuncia de
múltiples lugares, el habitar se restringe al aula como refugio en detrimento de otros
espacios escolares.
Interpretamos relaciones conflictivas y desencuentros que afectan las prácticas

docentes en espacios vacíos de debates sociales y políticos, que visibilizan la falta de
diálogo y lazos quebrados, configurando relaciones de exterioridad en prácticas
burocráticas de docentes poco dispuestos a involucrarse en los vínculos que se
constituyen en la vida cotidiana escolar.
Las significaciones construidas marcan, diferencian sujetos, grupos escolares según el

cursado de clases diurno y nocturno. Las metáforas Transilvania y Kosovo condensan
el sentido de la negatividad, la problemática, la destrucción, el deterioro que involucra
tanto a los actores escolares como al contexto social y educativo, disociando los
sujetos, las relaciones y las prácticas; disociación que se tensiona con la mirada crítica
que alude al carácter relacional de sujetos y contextos.

Las múltiples significaciones de los docentes hacen referencia al legado institucional, a

la escuela de ayer, aquella escuela que fue y perdieron, y se preguntan ¿qué pasó
entre aquella escuela y ésta? Pregunta que no se responde en un vacío histórico, sino
en la mirada crítica que se atreve a pensar en los vínculos a construir, a resignificar
con otros las prácticas escolares, contemplando la presencia activa del pasado del
cual es producto y que confiere a las prácticas su interdependencia relativa de las
determinaciones exteriores del presente inmediato, para proyectar cambios posibles.
Las prácticas sociales en contextos escolares son significadas en la trama que

entrelaza decepciones, apuestas, pasiones, malestar, compromiso, esperanza, ante el
desafío de construir en los vínculos, ese nosotros, ese colectivo, en la cotidianeidad
escolar. Las huellas del pasado, los avatares del presente, tensionan las prácticas de
los actores escolares. Los docentes no logran encontrarse en el diálogo para hacer de
la escuela un lugar más habitable.
El discurso hegemónico impregna la mirada de docentes despolitizando sus acciones,

vínculos y prácticas en el escenario escolar. Las condiciones laborales de los actores
escolares definen posiciones y sitúan la red de relaciones y prácticas que se juegan en
el campo, entre la contingencia y la inventiva, la obstinación y el oficio, en contextos
sociales e históricos concretos.
Frente a este estado de vulnerabilidad los estudiantes reconocen diferentes posiciones

de los actores en el espacio escolar, el desamor de unos y el compromiso de otros.
(Barsanti, Chamorro, Bressan y Schehing, 2007)
En la constelación de significados acerca de los vínculos afectados y fragmentados,

surgen otras voces que interpelan estas relaciones y apuestan a generar una escuela
con otros. Textura de sentido que invita a pensar nuevas estrategias de acción que
posibiliten establecer acuerdos, construir desde el consenso, generando espacios de
acercamiento y diálogo que promuevan la participación.
Los jóvenes le atribuyen a la escuela el sentido de espacio social donde la presencia

de los adultos es imprescindible para que se produzca el proceso de formación. Sin
embargo, no es la sola presencia del adulto la que asegura, por sí misma, la puesta en
acto del proceso educativo. Los estudiantes señalan que los profesores no solo están
ahí sino que se ocupan de su educación, dan cuenta de esa presencia que contiene,
que posibilita y asegura un lugar de reconocimiento del joven como interlocutor válido
de los adultos. Reconocen y valoran que el docente tome esa posición de adulto, la
asuma y desde allí posibilite una propuesta que los incluya. (Barsanti, Chamorro,

Bressan y Schehing, 2007)
Las significaciones de los docentes dan cuenta de una mirada histórica que recupera
la escuela que fue y la que pueden construir, apostando al sentido social y educativo
de una buena escuela. Sentido que enfatiza la insoslayable tarea del trabajo docente y
el profundo sentido de educar.
Finalmente, destacamos que la existencia y posterior ruptura del proyecto de

innovación curricular en esta escuela dejó huellas, algunas salen a la luz, otras
permanecen no dichas. Ésta constituiría una de las deudas pendientes
institucionalmente, poner en palabras esa memoria social incorporada, darle expresión
y producir nuevas voces, que recuperen la historia escolar y puedan pensar los
avatares del presente, teniendo en cuenta las luchas que constituyeron su propia
historia institucional.
Como Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, una de las líneas de

política académica que sostenemos es la construcción de las memorias de los sujetos,
las instituciones, los pueblos. Desde ese lugar queremos aportar a la reconstrucción
de la memoria colectiva de esta escuela, con la que hemos mantenido un vínculo de
varios años desde la producción investigativa y de extensión universitaria.
En este camino proseguiremos con nuevas acciones extensionistas, para emprender,

junto a los actores escolares, un trabajo colectivo de recuperación de la historia
institucional que posibilite la expresión de las distintas voces de quienes han
construido la institución desde sus orígenes al presente.
Entendemos que éste es un aporte fundamental que la universidad puede y debe

hacer a las escuelas, para profundizar espacios de trabajo en conjunto, que impliquen
reflexividad colectiva de los actores institucionales y generación de alternativas
pedagógicas ante la situación de exclusión social y educativa .

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Significaciones que los actores institucionales jóvenes y adultos otorgan a sus prácticas escolares en

el espacio social Escuela Media. Un estudio en escuelas públicas de la ciudad de Paraná.

Proyecto de Investigación y Desarrollo Anual

Significaciones que los actores institucionales jóvenes y

Directora: Liliana Barsanti

Universidad Autónoma de Entre Ríos

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Estado del arte 10

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

A María del Rosario Badano, decana de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias

A los directivos, docentes y estudiantes de la escuela unidad de análisis de este

A Gloria Galarraga, secretaria de Investigación de la Facultad de Humanidades, Artes

A nuestras compañeras de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales,

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

La cátedra Investigación Educativa1 de la Facultad de Humanidades, Artes y

De esa compleja realidad socioeducativa hemos priorizado la indagación de los

En un primer momento nos abocamos a recuperar la mirada de los jóvenes acerca

Resultó relevante el proceso de investigación realizado que nos posibilitó la

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Interrogantes que nos posibilitaron profundizar el campo de la escuela secundaria

Al momento de comenzar formalmente este nuevo proceso, elaboramos un diseño de

En esa investigación y respecto de una de las instituciones abordadas, habíamos

Hasta ese momento sabíamos de la existencia de una experiencia piloto de

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

En las definiciones que aparecen en distintos documentos se destaca que

Entre las concepciones y enfoques en que se sustentan los proyectos de

La educación se define como ―un ámbito esencial de transmisión, consolidación,

A partir de esa focalización elaboramos nuevos interrogantes: ¿Cuál es la trama de

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

El abordaje de esta temática resulta imprescindible para la formación docente, en tanto

Estamos convencidas de que esta problemática concierne específicamente al

En el Capítulo Estado del arte incluimos investigaciones realizadas en nuestro país y

En el Capítulo Encuadre teórico exponemos las principales categorías conceptuales

En el Capítulo Encuadre metodológico explicitamos la metodología cualitativa,

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

En el Capítulo Análisis de datos presentamos las significaciones de los actores

Finalmente, en las Conclusiones, compartimos algunas certezas y nuevos

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Estado del arte

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Estado del arte

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

están dispuestos a desplegar.

Un aporte específico a nuestra investigación lo constituye el estudio “Las percepciones

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

entender las inconsistencias y contradicciones en los discursos de profesores y

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Los objetivos de la investigación son ―conocer las percepciones de los estudiantes de

Para encarar su trabajo puntualizan que los sentidos históricamente construidos

El trabajo de campo se realizo en dos Escuelas públicas de Nivel Polimodal de la

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

estudio exploratorio titulado Escuela y trabajo, entre la vulnerabilidad y la exclusión:

La indagación de Silvia Llomovatte (1991) sobre la problemática de los adolescentes

Estos adolescentes de sectores populares conocen el sentido social y económico que

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Los sujetos en las escuelas -adolescentes, jóvenes, estudiantes-, los procesos de

La voz de los actores escolares es recuperada en distintas investigaciones que se

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

Teresa Coronel (2005)6. Dicho proyecto se inscribe en el Programa de Investigación

Barsanti, Liliana; Chamorro, Noelia; Homar, Amalia

estudiantes de una escuela secundaria? ¿Cómo se constituyen los adolescentes que