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L’approche par compétences :

une mystification pédagogique


Par Nico Hirtt (nico.hirtt@ecoledemocratique.org) — www.ecoledemocratique.org

Cet article a été publié dans L’école démocratique, n°39, septembre 2009

« Approche par compétences », « évaluation par compétences », « compétences de base »,


«compétences transversales », «socles de compétences », « compétences terminales »... Le
concept de «compétences» est devenu incontournable dans les écrits sur l’enseignement. Son
succès est planétaire. Après les Etats-Unis, le Québec, la Suisse, la France, la Communauté
française de Belgique et les Pays-Bas, « l’obsession des compétences » [Boutin et Julien, 2000],
cette nouvelle «pensée pédagogique unique» [Tilmant 2005], est désormais en train de
conquérir la Flandre. Mais sous le couvert d’un discours parfois généreux et moderniste
pourrait bien se cacher une opération de mise au pas de l’enseignement : sa soumission aux
besoins d’une économie capitaliste en crise.

Dans le monde francophone, le mouvement de


réforme pédagogique baptisé «approche par I. A qui profitent les compétences ?
compétences» a commencé par se développer A l’ombre de l’OCDE
au Québec et en Suisse romande, avant de et de la Commission européenne. ................6
s’étendre à la Belgique, à Madagascar et, plus II. «Mobiliser», sans connaître ni com-
timidement, en France. En Communauté fran- prendre. L’approche par compétences ou la
çaise de Belgique, c’est le «décret missions» de négation du savoir ......................................16
juillet 1997 qui a donné le coup d’envoi de la
réforme. Il y était question d’ «amener tous les III. Piaget, Vygotski, Freinet... tous cou-
élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir pables ? Approche par compétences et
des compétences qui les rendent aptes à ap- constructivisme ..........................................21
prendre à apprendre toute leur vie et à prendre
IV. Des programmes qui divisent.
une place dans la vie économique, sociale et
L’APC, facteur d’inégalité .........................29
culturelle». Ainsi se trouvaient associées offi-
ciellement, et pour la première fois, deux Encadrés :
idées : celle de viser le développement de
«compétences» (même si en 1996 on les place Un concept lié à l’ère la globalisation..........5
encore sur le même pied que les «savoirs») et Gramsci et l’enseignement
celle d’utiliser plus efficacement l’enseigne- par compétences .........................................14
ment obligatoire au service de la «vie écono-
mique». En mai 1999, le parlement de la L’enseignement catholique souffre davan-
Communauté française adoptait les «socles de tage du virus APC ......................................20
compétences» de l’enseignement primaire et
Crahay : il faut aussi de la routine ! ...........28
du premier cycle secondaire et, un an plus tard,
il votait les «compétences terminales» à attein- Bibliographie ............................................31
dre en fin d’enseignement secondaire. Les an-

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nées 2001 et suivantes virent l’arrivée progres- terprétations du concept de «compétence». A
sive, dans tous les niveaux et réseaux d’ensei- tel point que le Onderwijsraad (Conseil de
gnement, de nouveaux programmes basés sur l’éducation) néerlandais commanda en 2001 un
l’approche par compétences. rapport d’experts destiné à clarifier et à justi-
fier l’usage du concept de «compétences»
[Merriënboer et al. 2002].
Une approche ni récente ni originale
En Flandre, l’introduction d’une approche par
Ces réformes ont eu lieu au moment où, paral- compétences dans l’enseignement fut un peu
lèlement, le Parlement européen et le Conseil plus tardive et plus progressive. Elle est tou-
des ministres européens approuvaient (de 2000 jours en cours. Dans le cadre du projet DeSe-
à 2006) un cadre de référence pour les «compé- CO (Definition and Selection of Competencies)
tences-clé» nécessaires «à l’apprentissage tout initié par l’OCDE, les autorités flamandes ont
au long de la vie, au développement personnel, réuni un groupe d’experts qui publia en 2001
à la citoyenneté active, à la cohésion sociale et un premier rapport. Il s’agissait essentiellement
à l’employabilité» [Parlement européen, 2006]. d’un état des lieux sur l’importance qu’on ac-
Ce programme européen faisait suite à des ini- cordait aux compétences-clé en Flandre [DVO
tiatives semblables au niveau de l’OCDE et de 2001]. A partir de 2004 et, surtout en 2005, le
la Banque mondiale qui, elles aussi, proposè- VLOR (Vlaamse Onderwijsraad ou Conseil de
rent leurs listes de «compétences de base pour l’Enseignement Flamand, une instance multi-
entrer dans l’économie de la connaissance». partite chargée de conseiller le ministre dans
ses orientations en matière de politique éduca-
En parcourant la littérature française, belge, tive) décida, dans le cadre de sa fonction de
québécoise ou suisse-romande consacrée à recherche, de lancer une étude exploratoire
l’approche par compétences, on pourrait avoir concernant l’enseignement orienté sur les
l’impression que celle-ci serait une invention compétences. En 2008, dans son Ontwerpaan-
purement francophone et assez récente. Rien beveling over de hervorming van het secundair
n’est moins vrai. Les travaux théoriques de onderwijs (Projet de recommandation sur la
chercheurs anglo-saxons relatifs à la «compe- réforme de l’enseignement secondaire), le
tency based education» remontent pour la plu- VLOR franchit le pas en décrétant que l’un des
part au début des années 70 [Houston et Hows- rôles essentiels de l’enseignement secondaire,
am 1972, Schmiedler 1973, Burns et Klingstedt en vue d’assurer l’intégration sociale des jeu-
1973]. Cependant, ces travaux concernaient nes, est de leur permettre de «développer suffi-
essentiellement la formation professionnelle. samment de compétences afin de pouvoir évo-
luer d’une façon socialement acceptable dans
C’est aussi, initialement, via l’enseignement la société en mutation rapide et dans la vie
professionnel que le «competentiegericht professionnelle». Dans le même document, le
leren» fit, dès les années 90, son entrée aux VLOR estime que l’approche par compéten-
Pays-Bas. Mais, très vite, cette orientation pé- ces 1 est l’un des principaux leviers pour mieux
dagogique allait s’étendre à tous les niveaux et adapter l’enseignement secondaire aux défis de
types d’enseignement hollandais. La réforme la société moderne [VLOR 2008a]. Un an plus
essuya cependant de sérieuses critiques dès le tôt, à la demande de Frank Vandenbroucke,
début des années 2000, notamment en raison ministre flamand de l’Education mais égale-
de l’extrême confusion liée aux multiples in- ment ministre de l’Emploi, un groupe d’experts

1Le terme utilisé en néerlandais est «competentiegericht onderwijs», ce qui se traduit littéralement par «en-
seignement orienté vers les compétences». On pourrait dont relever une certaine nuance par rapport à «l’ap-
proche par compétences» francophone.

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avait publié un rapport intitulé «Competentiea- tendues, même si elles restent évidemment
genda», où ils examinaient quelles compéten- confinées dans le cadre d’une «famille de tâ-
ces-clés étaient requises dans le cadre du déve- ches» déterminée [Bosman et al. 2000, Roe-
loppement présent du marché du travail et ce giers 2001].
qu’elles impliquaient quant aux pratiques pé-
dagogiques et aux objectifs de l’enseignement L’approche par compétences est née de la ren-
flamand [Buyens et al. 2006 et 2007]. Enfin, le contre d’une double attente du monde de l’en-
programme du nouveau gouvernement fla- treprise — disposer d’une main d’œuvre adé-
mand, issu des élections de juin 2009, prévoit quatement formée et rationaliser ses coûts de
explicitement de «promouvoir l’approche par formation — et de conceptions pédagogiques
compétences et la formation aux compétences» axées sur le résultat individuel plutôt que sur
[Vlaamse Regering 2009]. les savoirs — la pédagogie par objectifs inspi-
rée du behaviorisme anglo-saxon et le cogniti-
visme [Bosman et al. 2000]. Certains affirment
qu’elle puiserait également ses racines dans
Ce que ça change
l’école pédagogique du constructivisme : nous
Ce qui caractérise l’approche par compétences, montrerons plus loin pourquoi cette prétention
c’est que les objectifs d’enseignement n’y sont nous semble non seulement infondée mais à
plus de l’ordre de contenus à transférer mais l’exact opposé de la réalité.
plutôt d’une capacité d’action à atteindre par
Dans le monde anglo-saxon, après une période
l’apprenant. Une compétence ne se réduit ni à
d’accalmie, l’approche par compétences est
des savoirs, ni à des savoir-faire ou des com-
revenue sur le devant de la scène. Depuis la
portements. Ceux-ci ne sont que des «ressour-
publication du célèbre rapport «A nation at
ces» que l’élève ne doit d’ailleurs pas forcé-
risk», sur l’état calamiteux de l’enseignement
ment «posséder», mais qu’il doit être capable
américain [US Department of Education 1983],
de «mobiliser» d’une façon ou d’une autre, en
on n’y parle plus que d’éducation axée sur les
vue de la réalisation d’une tâche particulière.
résultats (outcome-based education), de per-
Une compétence, dit l’un des promoteurs de
formances, d’excellence, de standards de con-
cette approche, est «une réponse originale et
tenu (ce qu'un individu doit être capable de réa-
efficace face à une situation ou une catégorie
liser ou d'accomplir) et de standards de per-
de situations, nécessitant la mobilisation, l'in-
formance ou benchmarks (repères de niveau
tégration d'un ensemble de savoirs, savoir-
qui permettent d'expliciter un standard de con-
faire, savoir-être...» [Bosman et al. 2000]. Se-
tenu au regard d'un niveau de formation). C’est
lon un document d’analyse publié par la Fon-
dans ce contexte que l’approche par compéten-
dation Roi Baudouin, à la demande du gouver-
ces y fait aujourd’hui un grand retour.
nement flamand, la compétence est «la capaci-
té réelle et individuelle de mobiliser, en vue Cependant, cette «pédagogie» à la mode (ou
d’une action, des connaissances (théoriques et plutôt, comme nous verrons, cette philosophie
pratiques), des savoir-faire et des comporte- de l’éducation à la mode) a aussi ses détrac-
ments, en fonction d’une situation de travail teurs. Parmi eux on trouve parfois les porte-pa-
concrète et changeante et en fonction d’activi- role des conceptions les plus réactionnaires sur
tés personnelles et sociales» [De Meerler l’enseignement, ceux qui attaquent l’approche
2006]. Beaucoup d’auteurs insistent également par compétences parce qu’elle se présente
sur le fait que la tâche à réaliser pour prouver comme «innovante» et par ce qu’elle affirme
sa compétence doit être «inédite» : l’élève (ou vouloir stimuler l’égalité des chances. En
le travailleur) compétent doit pouvoir se dé- Flandre, un Raf Feys, qui publie la petite revue
brouiller dans des situations nouvelles et inat- de droite «Onderwijskrant », attachée à l’éli-

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tisme et abhorrant tout ce qui pourrait ressem- les «compétences de premier, deuxième et troi-
bler à une démocratisation de l’enseignement, sième degré», ce qui revenait à «reconnaître
s’en prend à l’approche par compétences parce l’utilité des automatismes dans le fonctionne-
qu’il la considère comme une partie de «l’idéo- ment cognitif des individus» [Rey 2005,
logie néfaste de l’égalité des chances». Crahay 2006]. Dans le même numéro des Ca-
hiers, Dominique Lafontaine (ULg) évoquait le
«désarroi des enseignants et des praticiens de
Des détracteurs … et non des moindres ! terrain qui se demanderont légitimement com-
ment les décideurs les ont lancés si vite dans
Chez les enseignants aussi, il s’en trouve pour une aventure pédagogique dont les périls pa-
rejeter a priori l’approche par compétences, raissent nombreux ». Mais la contribution la
simplement parce qu’elle les oblige à revoir plus forte et la plus surprenante fut assurément
leur façon de travailler. Mais on entend égale- celle de Marcel Crahay. Celui qui avait été
ment des critiques autrement sérieuses et de l’une des chevilles ouvrières des réformes en
plus en plus nombreuses. Au Québec, Gérald Belgique francophone à la fin des années 90, y
Boutin et Louise Julien ont publié, en 2000, un qualifiait désormais l’APC de «mauvais ré-
virulent pamphlet contre l’introduction de ponse à un vrai problème». Sur le plan théori-
l’APC (approche par compétences) : «les pou- que, il estime aujourd’hui que le concept de
voirs publics manipulent les “affaires éducati- «compétence» est une «illusion simplifica-
ves” au service d’une idéologie de rendement trice», qu’elle n’est «pas étayée par une théorie
et d’efficacité, au détriment de la culture et du scientifiquement fondée» et qu’elle « fait fi-
développement des personnes, voire même de gure de caverne d’Ali Baba conceptuelle dans
l’apprentissage» [Boutin et Julien 2000]. Les laquelle il est possible de rencontrer juxtaposés
mêmes auteurs stigmatisent «une stratégie de tous les courants théoriques de la psychologie
lancement qui prend la forme d’un “marketing” quand bien même ceux-ci sont en fait oppo-
bien orchestré (vidéos, points de presse, publi- sés». Ces critiques, Marcel Crahay les repren-
cité autour des journées de formation, etc.) et dra et les développera dans un article écrit pour
occulte les visées réductrices, les fondements la «Revue française de pédagogie» [Crahay
paradoxaux et la mise en œuvre précipitée de 2005, Crahay 2006].
cette vaste opération. On fait manifestement fi
du point de vue de la majorité des formateurs Nous-mêmes avons consacré plusieurs articles
d’enseignants, des enseignants dans les écoles à la critique de l’approche par compétences et,
et enfin, des étudiants en formation eux-mê- plus particulièrement, aux dérives extrêmes où
mes». la mise en oeuvre des nouveaux programmes,
des socles et des compétences terminales nous
Le vaisseau des «compétences» craque égale- a conduits dans certaines disciplines, comme
ment de l’intérieur. En 2005, les Cahiers du les sciences et les mathématiques [Hirtt 2001,
Service de pédagogie expérimentale de l’Uni- 2005, 2008].
versité de Liège (ULg) publiaient un numéro
explosif intitulé «Les compétences : concepts Dans le présent dossier nous entendons appro-
et enjeux». Différents chercheurs en sciences fondir cette critique et montrer que :
de l’éducation y livraient leur avis, parfois très
1. derrière l’approche par compétences se ca-
critique, sur l’APC. Ainsi le professeur Ber-
chent essentiellement des objectifs économi-
nard Rey, de l’ULB, proposait-il une critique
ques liés à l’évolution du marché du travail;
sévère du concept de «compétences transversa-
les», pourtant au coeur des réformes. En 2002,
le même Bernard Rey avait tenté de nuancer un
peu le dogme des compétences en y distinguant

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2. l’approche par compétences constitue bel et tiques enseignantes dans une bureaucratie
bien, quoi qu’en disent ses défenseurs, un routinière;
abandon des savoirs;
5. l’approche par compétences est un élément
3. l’approche par compétences ne peut en au- de dérégulation qui renforce l’inégalité (so-
cune façon se réclamer du constructivisme pé- ciale) du système éducatif.
dagogique; il se situe en réalité à l’opposé des
pédagogies progressistes;

4. loin de favoriser l’innovation pédagogique,


l’approche par compétences enferme les pra-

Un concept lié historiquement à l’ère la globalisation


Phénomène de mode ? On serait tenté de le croire en observant le côté fulgurant de la diffusion
du vocable «compétences». En analysant le catalogue du Système Universitaire de Documen-
tation (SUDO) français, on observe que ce terme était quasiment absent de la littérature scien-
tifique jusqu’à la fin des années 80. De 1971 à 1975, par exemple, on recense à peine 33 ou-
vrages francophones comportant le vocable «compétences» dans leur titre. Il y en a 615 entre
2001 et 2005. Dans le graphique ci-dessous, nous avons rapporté ces chiffres au nombre total
d’ouvrages relatifs à l’enseignement (ceux dont le sujet comporte les mots «éducation», «en-
seignement» ou «école»). On constate que l'occurrence relative du terme «compétences» ex-
plose littéralement à partir du début des années 90. C’est-à-dire au moment précis où l’on
commence à parler de «société de la connaissance», de «mondialisation» et de «globalisa-
tion»...

Occurence relative du mot «compétences» dans les titres du catalogue SUDOC


2,0 %

1,5 %

1,0 %

0,5 %

0 %
71-75 76-80 81-85 86-90 91-95 96-2000 2001-2005 2006-2009

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Partie I :
A qui profitent les compétences ?
A l’ombre de l’OCDE et de la Commission européenne

Dès que l’on gratte un peu le discours ro- consistait à définir pour chaque catégorie de
mantique de certains pédagogues, l’appro- métiers un référentiel de compétences et à ré-
che par compétences se dévoile pour ce partir la formation en unités capitalisables
qu’elle est : une conception de l’éducation progressives (...) Essentiellement tournées sur
entièrement vouée à faire de l’école un ins- les référentiels de compétences de métiers, ces
trument docile au service de la rentabilité initiatives débouchèrent assez vite sur la cons-
économique et du profit. tatation que les référentiels de compétences
des métiers exigeaient, surtout pour des mé-
D’emblée, on ne peut qu’être frappé par tiers de haut niveau, des compétences trans-
l’étroite filiation entre, d’une part, l’approche versales ou génériques, c'est-à-dire s'exerçant
par compétences dans le monde de l’enseigne- sur des situations très diverses, telles par
ment et, d’autre part, la recherche de compé- exemple; interpréter correctement un pro-
tences au profit de la compétition économique blème, lire correctement un mode opératoire,
dans le monde de l’entreprise. Les concepts de aller chercher dans un ouvrage de référence
«familles de tâches» et de «référentiels de les informations utiles pour un certain usage,
compétences», par exemple, sont nés directe- réagir de façon critique à une situation... Il
ment dans les entreprises : confrontés à un s'en suivit des pressions auprès des autorités
rythme d’innovation croissant, leurs services des systèmes éducatifs pour agir auprès des
de formation ont eu à effectuer de plus en plus programmes d'étude de l'enseignement général
souvent une analyse précise des tâches et à et y introduire un apprentissage de telles com-
identifier à partir de là les compétences requi- pétences». [Bosman et al. 2000]
ses chez les travailleurs. Christiane Bosman,
François-Marie Gérard et Xavier Roegiers, De même, pour Jean-Marie De Ketele, un autre
trois acharnés promoteurs de l’APC rattachés à maître à penser de l’APC et professeur à l’Uni-
l‘Université Catholique de Louvain-la-Neuve versité Catholique de Louvain-la-Neuve,
(UCL), expliquent fort clairement comment ces « c’est en effet le monde socio-économique qui
concepts sont ensuite passés progressivement a déterminé la notion de compétence parce que
dans le domaine de l’enseignement, profes- les adultes que l’école a formés n’étaient pas
sionnel d’abord, général ensuite. Leur analyse suffisamment aptes à entrer dans la vie profes-
mérite d’être citée in extenso : sionnelle » [De Ketele in Jadoulle et Bouhon
2001].
«Ces services de formation pouvant être coû-
teux pour l'entreprise, celle-ci a évidemment Certains continuent pourtant de contester ce
intérêt à agir sur l'école pour la pousser à type d’explication. D’autres auteurs néo-lou-
transformer ses programmes en termes de vanistes — l’UCL est décidément très active
compétences. (...) C'est ainsi que les pressions dans le domaine de l’approche par compéten-
des entreprises européennes sur les autorités ces — estiment en effet que «les explications
de l'Union Européenne amenèrent celles-ci à de l'introduction de la pédagogie des compé-
débloquer d'importants crédits autour du pro- tences par le biais de groupes de pression ou
jet UNICAP (Unités Capitalisables). Ce projet par la volonté de réduire le rôle de l'école sem-

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blent erronées et inutiles. Au mieux y a-t-il eu rapprocher l’un de l’autre l’enseignement et le
concomitance avec les secteurs d'activité qui marché du travail et de mieux préparer les élè-
ont adopté un concept semblable». Ces auteurs ves à fonctionner de façon flexible et adaptable
croient pouvoir démontrer l’indépendance de dans leur future vie professionnelle» [Mulder
l’APC par rapport au monde économique en et al. 2008]. Frank Vandenbroucke, le ministre
arguant du fait que «l'examen des dates de pu- de l’Education et de la Formation du précédent
blication des ouvrages relatifs aux compéten- gouvernement flamand ne cache pas non plus
ces ne permet pas de confirmer l'antériorité des que son competentieagenda «a été placé d’em-
entreprises dans la valorisation des compéten- blée sous le signe des objectifs de Lisbonne de
ces» [Denyer et al 2004]. L’argument est fai- l’UE», c’est-à-dire dans le cadre de la recher-
ble. Car même si l’APC a pu être développée che d’une compétitivité maximale pour les en-
initialement, sur le plan théorique, hors de treprises européennes. Quant à Roger Stan-
toute influence du monde de l’entreprise, il daert, responsable de l’entité «curriculums» au
n’en reste pas moins qu’elle s’est avérée être département flamand de l’Education, il pense
une approche fort intéressante pour les milieux lui aussi que l’approche par compétences dé-
économiques et que c’est très probablement à coule en droite ligne de la théorie du Capital
cela qu’elle doit son succès actuel. Humain et du mouvement des Ressources Hu-
maines : «les compétences nécessaires pour
Le Suisse Philippe Perrenoud, un autre péda- participer à la croissance économique (...) exi-
gogue pro-APC, mais qui se situe résolument à gent de la capacité d’adaptation, de la flexibili-
gauche, s’accroche lui aussi à l’idée qu’il serait té et de la souplesse» [VLOR 2008b].
« réducteur de faire de l’intérêt du monde sco-
laire pour les compétences le simple signe de Certes, le Vlaamse Onderwijsraad souligne à
sa dépendance à l’égard de la politique écono- l’occasion que sa vision de l’approche par
mique ». Il est néanmoins obligé de reconnaître compétences n’est pas exclusivement dictée par
qu’il y a « une jonction entre un mouvement de des considérations économiques. Il insiste
l’intérieur et un appel de l’extérieur. L’un et même régulièrement sur la nécessité d’une
l’autre se nourrissent d’une forme de doute sur formation humaniste. «L’enseignement orienté
la capacité du système éducatif de mettre les sur les compétences ne signifie nullement que
générations nouvelles en mesure d’affronter le l’école renoncerait à sa large mission éduca-
monde d’aujourd’hui et de demain » [Perre- tive. En tout cas, le Vlor souhaite que les tra-
noud 2000]. jectoires d’études deviennent plus passionnan-
tes et plus motivantes, comme une façon de
Le pragmatisme flamand... découvrir et de comprendre des choses ensem-
ble.» [VLOR 2004] La question n’est pas là.
Les illusions de Perrenoud devront s’envoler. Nous ne contestons pas qu’il est urgent de ren-
Avec l’adoption de l’APC en Flandre, les volu- dre l’enseignement plus vivant. Nous n’imagi-
tes du romantisme pédagogique francophone, nons pas non plus qu’un enseignement axé sur
qui tend à camoufler l’essence des compéten- les compétences signifierait soudain la dispari-
ces derrière un pseudo-constructivisme (voir tion de toutes les missions non-économiques de
plus loin), doit faire place nette pour un dis- l’école, comme la socialisation ou la sélection
cours autrement pragmatique. Ecoutons ce que d’une élite. Mais l’APC est un moyen de ré-
nous disent les auteurs d’un rapport commandi- orienter les systèmes éducatifs afin qu’ils ac-
té très récemment par le Vlaamse Onder- cordent davantage d’importance et qu’ils ré-
wijsraad (VLOR) : «la popularité croissante de pondent mieux aux demandes du marché du
la doctrine des compétences dans l’éducation travail. Le recours de plus en plus fréquent au
doit surtout être attribuée à sa promesse de terme «compétences» dans le discours du

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VLOR traduit clairement ce glissement ainsi L’école se met ainsi au service du néo-libéra-
que, sans doute, l’évolution des rapports de lisme». [Boutin et Julien 2000].
forces à l’intérieur de ce Conseil.

Lutgart Claessens, conseillère pédagogique On demande des travailleurs flexibles


dans l’enseignement catholique secondaire en
Flandre, est encore plus explicite : «En fait, Pourtant, la simple quête de profit ne suffit pas
que signifie l’enseignement orienté sur les à expliquer la ruée sur l’approche par compé-
compétences ? En gros, que l’enseignement tences. Dans les années 1950-1970, la fonction
s’oriente vers la vie des entreprises» [Claessens première de l’enseignement était déjà d’appro-
2006]. Et quant à Chris De Meerler, l’auteur du visionner le marché du travail en main d’œuvre
deuxième volet du rapport «Accent op talent» compétitive. Or, à l’époque, nul ne se soucia
(«l’accent sur le talent») commandité par le d’inventer l’APC. Pour comprendre le succès
ministre Vandenbroucke, il juge pareillement présent de cette conception de l’enseignement,
que «combler le fossé entre les pratiques d’en- il faut examiner plus en détail les caractéristi-
seignement et les pratiques du monde du tra- ques spécifiques de l’environnement économi-
vail, c’est autant une nécessité qu’un point fort que, et particulièrement du marché du travail
de l’approche par compétences. La formation qui se met en place à partir de la charnière des
n’y est plus conçue comme un but en soi, mais années 80-90, sous l’appellation fallacieuse de
comme un moyen d’acquérir certaines compé- «société de la connaissance».
tences. Le but est de pouvoir fonctionner pro-
fessionnellement en situation de travail, le Le moteur de ces mutations est l’interaction
moyen c’est l’apprentissage et la formation» des deux termes d’un couple destructeur : la
[De Meerler 2006]. crise de surproduction capitaliste et l’innova-
tion technologique. D’une part, l’accumulation
Dans la littérature anglo-saxone et hollandaise de capitaux et de moyens de production entre
aussi, il n’y a aucun doute quant aux raisons du en contradiction avec la difficulté de trouver
succès de l’APC. Pour Miguel-Angel Sicilia, il des débouchés solvables. C’est l’essence de
existe trois motifs essentiels pour adopter le toute crise économique sous le capitalisme.
concept de compétences dans l’enseignement : Mais d’autre part, pour combattre les effets de
«la réponse aux développements du marché du cette crise, les entreprises et les nations inves-
travail», «davantage d’attention portée aux sa- tissent de plus en plus dans l’innovation tech-
voir-faire (skills) professionnels et à l’em- nologique. Elles espèrent ainsi améliorer leur
ployabilité» et «un nouveau concept pour la compétitivité et créer de nouveaux marchés.
communication avec les employeurs» [van der Cependant, à l’échelle «globale», leur action ne
Klink et al. in Sicilia 2007]. fait qu’augmenter derechef la surcapacité de
production et donc approfondir et accélérer les
Tout ceci vient donc confirmer très largement cycles récurrents des crises locales et mondia-
l’analyse des québécois Gérald Boutin et les : crises dites «pétrolières» en 1973-1979,
Louise Julien, lorsqu’ils estimaient, voici neuf crises financières locales en Europe, au Mexi-
ans déjà, que «l’APC s’inspire d’une concep- que, en Asie et en Russie de 1993 à 1998, dé-
tion de l’apprentissage et de l’éducation qui gonflement de la «bulle internet» en 2000-
vise avant tout la rentabilité et emprunte lar- 2001, crise financière de 2007-2008 et aujour-
gement à l’idéologie du monde industriel. Elle d’hui (2009) une nouvelle crise économique
recourt à la “modélisation” de la pensée et des mondiale.
comportements et néglige des visées plus lar-
ges sur les plans culturel et social ou encore, Cette «obsession de l’innovation» d’une part,
les réduit à des comportements observables (...) cette instabilité économique d’autre part, en-

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traînent une imprévisibilité croissante des mar- les technologies de l’information et de la
chés en général et du marché du travail en par- communication. Celles-ci rendent souvent ob-
ticulier. Il est décidément impossible de prédire solètes les anciennes formes de la division du
quels seront les secteurs les plus «porteurs» travail. Par exemple, dans les domaines liés à
d’ici quelques années, impossible de prévoir l’administration, la présence sur chaque bureau
quels biens et quels services vont rapidement d’un PC équipé de traitement de texte, d’un
disparaître et quels nouveaux produits occupe- tableur et d’un logiciel de courrier électronique
ront de façon éphémère ou durable les cré- rend superflues les anciennes fonctions quali-
neaux les plus rentables. Impossible de savoir à fiées de dactylographe, d'encodeur, de sténo-
quoi ressembleront les rapports techniques de graphe, de téléphoniste, de manipulateur de
production dans dix ou dans vingt ans. Impos- télécopie... Aujourd’hui, il est plus rentable que
sible donc d’anticiper la nature et le volume chaque employé puisse effectuer lui-même tou-
des qualifications dont l’économie aura besoin tes ces différentes tâches que de les distribuer
dans les délais de douze à quinze ans sur les- entre plusieurs personnes, sans doute plus qua-
quels se pensent et se construisent les systèmes lifiées dans leur spécialisation, mais dont on ne
éducatifs. peut pas aussi facilement assurer la productivi-
té 24h sur 24h et dont la coopération nécessite
Sur cette instabilité de l’environnement éco- une fonction de coordination, donc un poste de
nomique et technologique vient se greffer une cadre intermédiaire supplémentaire.
redéfinition de l’organisation du travail : celle-
ci ne consiste plus à découper la production en Dès lors, comme le souligne un manuel consa-
opérations partielles et répétitives confiées, cré au management et à la gestion des compé-
chacune, à un travailleur. Désormais chaque tences : «Dans les nouveaux cadres organisa-
travailleur doit accomplir des tâches variées et tionnels, la polyvalence des salariés devient un
donc maîtriser des compétences extrêmement élément déterminant, et les pratiques visant à
diverses. «Au taylorisme fondé sur une distri- développer ces organisations apprenantes et/ou
bution précise de fonctions détachées les unes qualifiantes ont pour point commun de faire en
des autres succède une organisation du travail sorte que les entreprises et leurs salariés soient
où toute tâche s'intègre au sein d'un ensemble en situation d'apprentissage permanent» [Du-
plus vaste, où le travailleur n'est plus un élé- puich-Rabasse 2008]. Polyvalent et adaptable,
ment isolé d'une chaîne, mais un créneau por- c’est également ainsi qu’un rapport au Vlaamse
teur de sens qui apporte tout son savoir-faire et Onderwijsraad décrit les qualités premières du
son savoir-être au profit de l'objectif commun travailleur moderne : «Dans le monde du tra-
de l'organisation» [Bosman 2000]. On perçoit, vail et sur le marché du travail (...) on ne cher-
chez cet auteur, une conception quelque peu che en effet pas des travailleurs qui “savent” et
idyllique de ce que sont les nouveaux emplois, “peuvent” beaucoup, mais des travailleurs qui
comme s’ils résultaient d’un choix éthique et sont et qui restent compétents — c.à.d capables
généreux en faveur de l’émancipation des tra- et adaptables — afin de pouvoir aborder l’in-
vailleurs. D’autres estiment que cette réorgani- novation et des processus complexes» [VLOR
sation du travail résulte de «la poussée de la 2008b].
psychologie ergonomique qui vise à redonner
du sens aux tâches professionnelles» [Crahay Le rythme de l’innovation technologique, des
2006]. restructurations industrielles et des boulever-
sements des marchés est devenu tellement ca-
Nous pensons qu’il faut plutôt chercher l’ex- ractéristiques de notre environnement écono-
plication de ces mutations dans leur base «ma- mique que la stabilité des emplois est désor-
térielle» c’est-à-dire dans la nature même des mais considérée comme le signe d’un handicap
nouveaux moyens de production, en particulier compétitif. «Il y a dix ans, nous aurions consi-

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déré une ancienneté moyenne élevée comme Overheid 2009]. La dizaine de pour-cent res-
un indicateur de carrières de haut niveau quali- tants représente essentiellement les services
tatif, de loyauté réciproque et de disponibilité. financiers. Le rapport prévoit que d’ici 2013
Aujourd’hui ces carrières stables sont associées les services marchands à haut degré de con-
à de la rigidité, à l’existence de barrières à la naissance continueront de croître, mais exclu-
mobilité, à un manque d’ambition et d’exploi- sivement au détriment des services financiers.
tation de l’expérience» [Luc Sels et al. 2006]. En d’autres termes, les services marchands à
faible composante de «savoirs» (donc requé-
Un marché du travail polarisé rant des travailleurs peu qualifiés) ne verront
pas leur volume diminuer d’ici 2013, mais
La deuxième grande évolution du marché du augmenter. Le rapport poursuit en évoquant
travail concerne les niveaux de formation et de une «polarisation» des emplois : «Au niveau
qualification. Le vocable «économie de la con- des compétences et niveaux de qualifications
naissance» fait souvent penser à une sorte exigés, le secteur tertiaire est très dual. A côté
d’élévation généralisée des niveaux d’instruc- d’emplois à haut degré de connaissance et bien
tion requis par le marché du travail. Mais cette rémunérés, il existe également beaucoup d’em-
vue est absolument trompeuse. En réalité, la plois faiblement qualifiés et mal payés. (...)
plupart des études sur le sujet semblent aujour- Selon les projections de l’agence européenne
d’hui indiquer plutôt une «polarisation» du Cédefop, cette tendance s’amplifiera à l’avenir.
marché du travail. Cette idée fait son chemin et L’économie de la connaissance conduit à une
dicte désormais les orientations de politique croissance des emplois à haut niveau de con-
économique et de formation. naissance, comme les managers et les profes-
sionnels hautement qualifiés. Mais d’un autre
Un rapport réalisé à la demande du ministre côté, le nombre de postes dans les ‘elementary
Vandenbroucke expliquait en 2006 : «La plu- occupations’ (emplois qui ne nécessitent pas
part des études internationales indiquent que ou peu de qualifications) continue d’augmen-
les plus fortes créations d’emplois doivent être ter : dans les 25 pays de l’UE, il est passé de
attendues, d’une part, dans les postes de mana- 8,6% en 1996 à 10,9% en 2006 et on prévoit
gement et les emplois professionnels et techni- 11,8% en 2015)».
ques de très haut niveau, mais, d’autre part,
également dans les emplois du secteur des ser- Le chercheur Maarten Goos a calculé qu’entre
vices exigeant une qualification moyenne ou 1975 et 1999 le Royaume Uni avait connu une
faible. Momentanément, en Flandre aussi, les croissance des «petits boulots» (lousy jobs)
emplois faiblement qualifiés du secteur des «essentiellement dans les emplois faiblement
services sont encore fortement représentés» rémunérés du secteur des services». Cette
[Sels et al. 2006]. «Encore»... Mais trois ans croissance, dit encore Goos, est certes moins
plus tard, dans une note en date de mai 2009 forte que celle des emplois à très haut niveau
que l’administration flamande adresse au (fu- de qualification (lovely jobs), mais entre les
tur) nouveau gouvernement, le mot «encore» deux on assiste au déclin du nombre d’emplois
est déjà oublié. «Bien que les services mar- intermédiaires (middling jobs) : travailleurs
chands à haut degré de connaissance conti- qualifiés dans les bureaux et l’industrie [Goos
nuent de croître rapidement, nous ne pouvons 2003]. C’est à Goos et à son collègue Alan
négliger l’importance de l’emploi dans les ser- Manning que l’on doit une jolie caractérisation
vices marchands moins exigeants en connais- du marché du travail qui, selon eux, se divise
sances. En 2005, ces deux secteurs représen- en «MacJobs and McJobs» (par référence, res-
taient respectivement 35,1% et 53,8% de l’em- pectivement, à l’ordinateur fétiche de la mar-
ploi dans les services marchands» [Vlaamse que Apple et aux fast-food McDonald’s)

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Dans la plupart des autres pays industrialisés, travail, l’école secondaire conçue initialement
la polarisation du marché du travail date des pour les enfants de la bourgeoise s’était ouverte
années 90. David Autor et ses collègues mon- petit à petit aux fils et aux filles des familles
trent par exemple qu’aux Etats-Unis, «pour les populaires. Cette école-là a estimé devoir con-
années 1980, les statistiques indiquent un dé- tinuer de faire ce qu’en avaient toujours atten-
clin de l’emploi à faible niveau d’instruction et du les parents de la bourgeoisie : amener leurs
une croissance quasi-linéaire dans toutes les enfants le plus loin possible. Aujourd’hui, con-
autres catégories. Par contraste, l’évolution de tinuer sur cette voie, ce serait du gaspillage,
l’emploi dans les années 1990 est polarisée, estime l’OCDE, car «tous n’embrasseront pas
avec la plus forte croissance dans les emplois une carrière dans le dynamique secteur de la
très hautement qualifiés, la plus faible crois- “nouvelle économie” – en fait, la plupart ne le
sance dans les emplois à qualification intermé- feront pas – de sorte que les programmes sco-
diaire et une croissance modeste dans les em- laires ne peuvent être conçus comme si tous
plois faiblement qualifiés» [Autor et al. 2006]. devaient aller loin» [OCDE 2001]. Vous avez
bien lu : l’école et ses programmes ne doivent
Même tableau en France où, durant la pas faire en sorte que tous aillent le plus loin
deuxième moitié des années 90, le volume des possible. Ce serait, comme le disait Claude
emplois non qualifiés est passé de 4,4 à 5,1 Thélot dans son grand rapport sur l’école fran-
millions [Chardon 2001]. Enfin, aux Etats- çaise, commandité par Jacques Chirac, «une
Unis, les projections du département fédéral de illusion pour les individus et une absurdité so-
l’Emploi prévoient que, parmi les postes de ciale, puisque les qualifications scolaires ne
travail qui connaîtront la plus forte demande seraient plus associées, même vaguement, à la
d’ici 2016, la moitié seront du type «short term structure des emplois» [Thélot 2004].
on-the-job training» (formation de courte du-
rée sur le tas) [Shniper et Dohm 2007]. La question fondamentale qui se pose aux dé-
cideurs de l’enseignement dans les pays capita-
L’intérêt majeur des travaux de Autor et Goos listes avancés est donc la suivante : à quoi doi-
est qu’ils expliquent, sur le plan théorique, vent ressembler les contenus et les pratiques
comment cette dualisation du marché du travail d’éducation, en particulier pour les années
est reliée, là encore, à la nature des innovations d’école qui sont communes pour tous, si l’on
technologiques et en particulier des TIC. Il ne veut que celles-ci répondent aux tendances
s’agit donc pas d’une évolution conjoncturelle, lourdes des marchés du travail ? L’approche
mais d’une tendance profonde, liée historique- par compétences intervient comme un élément
ment au développement des forces productives. importante de la réponse à cette question, parce
qu’elle permet d’atteindre un triple objectif :
Les compétences à la rescousse 1. rapprocher le monde de l’enseignement du
monde de l’entreprise ;
L’état de crise économique quasi permanent où
se débat le capitalisme emmène ses porte-pa- 2. recentrer la formation, de la maternelle à
role et ses défenseurs à exiger que l’on utilise l’université, sur les exigences premières du
mieux l’enseignement au service de la compé- marché du travail : l’adaptabilité et la mo-
titivité des entreprises. Mais cette attente entre bilité des travailleurs ;
en contradiction avec l’étroitesse des marges
budgétaires et donc l’impossibilité d’augmen- 3. résoudre la contradiction entre un ensei-
ter encore le coût des systèmes éducatifs. gnement largement commun (de l’école
maternelle jusqu’à 12, 14 ou 16 ans, selon
Du début du XXe siècle jusqu’aux années 80,
sous la pression des demandes du marché du

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les pays) et un marché du travail de plus en ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans
plus polarisé. des situations diverses, complexes, imprévisi-
bles » [Perrenoud 1995]. Pour Guy Le Boterf,
Le premier point est évident et largement illus- expert en management et en développement
tré plus haut. Dans son rapport pour la Fonda- des compétences et auteur de nombreux ouvra-
tion Roi Baudouin, Chris De Meerler le recon- ges et articles sur l’approche par compétences,
naît sans ambage : «l’utilisation des compéten- il faut un enseignement qui «ne se limite pas à
ces présente en tout cas l’avantage d’offrir un des savoir-faire ponctuels mais qui prenne en
langage et un cadre conceptuel communs à compte la capacité à gérer des situations pro-
l’enseignement et au monde de l’entreprise. fessionnelles de plus en plus complexes et évé-
Cela n’avait jamais été le cas.» [De Meerler nementielles. Être compétent ce n'est pas seu-
2006]. lement savoir exécuter une opération, mais
c'est savoir agir et réagir dans un contexte par-
Le deuxième point découle de la nature même
ticulier, c'est savoir faire face à l'imprévu, à
de l’approche par compétences. L’élève y ap-
l'inédit» [Le Boterf, in Bosman 2000]. Pour le
prend davantage à «se débrouiller» face à une
groupe de réflexion du Vlaamse Onder-
situation nouvelle plutôt qu’à acquérir une vé-
wijsraad, la flexibilité, l’adaptabilité et la po-
ritable maîtrise théorique des savoirs. Il arrive
lyvalence sont également les arguments-clés
qu’un peintre, un plafonneur, un menuisier...
pour l’introduction d’un enseignement orienté
doive monter ou démonter une prise de cou-
sur le développement de compétences [VLOR
rant. Pourtant, un entrepreneur n’a que faire
2008b].
d’un ouvrier qui saurait interpréter le «voltage»
comme une «variation de l’énergie potentielle Instruire tous les élèves dans le latin, le calcul
dans un champ de forces»; en revanche, il at- différentiel et l’histoire de la littérature, voilà
tend de lui qu’il sache manipuler un nouveau qui est parfaitement superflu et donc, désor-
modèle de voltmètre en lisant son mode d’em- mais, économiquement inadmissible. Ces sa-
ploi ou, mieux encore, sans avoir à le lire. Il voirs «gratuits» ne sont d’aucune utilité sur le
n’a pas besoin de travailleurs qui comprennent marché du travail. Quant aux savoirs techni-
le monde naturel ou social; il a besoin d’effica- ques, aux qualifications professionnelles, ils
cité immédiate, dans des situations variées sont trop éphémères, trop vite obsolètes, pour
mais dans un champ limité de «familles de tâ- que cela vaille la peine d’encore les enseigner.
ches». L’approche par compétences est sensée C’est pourquoi, «l’approche par compétences
assurer cette capacité d’adaptation face aux vise à l’intégration de vastes connaissances
mutations technologiques ou aux nombreux professionnelles, de coopérations socio-com-
changements de postes et d’emplois en cours municatives, d’une pensée orientée vers la ré-
de carrière. Le raisonnement ci-dessus est en- solution de problèmes et de capacités autorégu-
core plus vrai dans le domaine des services. Or, latrices. Nous nous dirigeons vers des forma-
pour Andries de Grip, professeur à l’université tions de base plus polyvalentes (...) Etre capa-
de Maastricht, «la plus forte croissance d’em- ble d’agir efficacement dans des contextes
plois se situe dans le secteur des services. On y changeants exige que les processus d’appren-
trouve de nombreuses fonctions où il s’agit tissages partent de situations réelles, de projets
moins de mobiliser des connaissances profes- concrets». [VLOR 2004] On retrouve, dans ce
sionnelles précises, mais plutôt des compéten- discours, «l’idolâtrie de la flexibilité» que
ces génériques comme la capacité d’analyse ou Marcel Crahay critique dans l’approche par
de communication» [Mulder et all. 2008]. compétences [Crahay 2005].
Grâce à l’approche par compétences, estime Dans les nouvelles relations de travail hyper-
Perrenoud, l’élève sera «capable de mobiliser mobiles, hyper-flexibles, les vieilles qualifica-

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tions professionnelles constituent un mode de glais et de néerlandais, utiliser un traitement de
régulation formation-emploi qui apparaît texte, effectuer une recherche sur Google,
comme trop rigide. Là encore, les compétences transférer un fichier sur une clé USB, s’expri-
semblent apporter la souplesse réclamée par les mer poliment, faire la conversation aux clients,
employeurs. En revanche, pour les travailleurs, posséder un permis de conduire et trouver sa
« cette logique de la compétence, imposée sous route avec un GPS. On attend aussi de lui qu’il
prétexte de permettre aux entreprises de ait l’esprit d’entreprise et le sens du travail
s’adapter plus rapidement, tend de plus en plus d’équipe, qu’il soit disponible le week-end,
à détruire les formes de sociabilité qui exis- qu’il sache se serrer la ceinture, qu’il puisse
taient entre les employés» [Elisabeth Dugué, prendre des initiatives quand c’est nécessaire,
citée par Crahay 2005]. qu’il n’en prenne surtout pas quand il ne faut
pas, qu’il soit discipliné au travail, qu’il fasse
Enfin, le troisième point tient au caractère copain-copain avec son supérieur lors du bar-
flexible du concept de compétence lui-même. becue de fin d’année et qu’il y apprenne avec
Il s’agit en effet de réduire les objectifs de l’en- le sourire qu’il sera viré à la rentrée.
seignement obligatoire à ce qui devrait consti-
tuer le bagage commun de personnes qui occu- L’approche par compétences, le travail sur des
peront des emplois situés aux deux extrémités projets de mini-entreprises scolaires et le re-
de la hiérarchie du marché du travail, des em- centrage sur les compétences de base énumé-
plois aussi différents qu’un ingénieur et un rées ci-dessus doivent transformer les tra-
vendeur de hamburgers. Ce plus petit dénomi- vailleurs «non qualifiés» en ces espèces de
nateur commun, ce sont les compétences de «bonnes à tout faire» du marché du travail.
base, dont différents organismes, comme Leurs compétences de base éparses, partagées
l’OCDE et l’Union européenne, se sont attelés par tous, ne devront pas être reconnues comme
à établir la liste. On y retrouve systématique- telles sur le marché du travail, ni donc valori-
ment les éléments suivants : sées. Actuellement, selon la Commission euro-
péenne, 75 millions de travailleurs européens
• capacité de communication dans la langue (soit 32%) ne possèdent pas ces compétences
maternelle de base. Dès lors, ils restent en marge du mar-
• capacité de communication dans une ou ché du travail et ne participent pas à la rotation
plusieurs langues étrangères rapide de la main d’œuvre. Si demain le réser-
voir dans lequel on peut puiser les «travailleurs
• culture scientifique, technologique et ma- non qualifiés mais compétents» augmentait de
thématique 75 millions d’unités, imaginez les pressions
que les employeurs pourraient exercer sur les
• alphabétisation numérique (utilisation d’un
salaires et les conditions de travail... Comme le
ordinateur)
note une étude du consultant britannique «Lon-
• flexibilité et adaptabilité don Economics», agissant ici comme conseiller
de la Commission européenne : «Pour un ni-
• esprit d’entreprise veau de demande donné, correspondant à un
Telles sont les compétences requises pour tous certain type de compétences, l’augmentation de
les travailleurs. En effet, les nouveaux emplois l’offre de ces compétences-là résultera en une
«non qualifiés», évoqués plus haut, font tous baisse des salaires réels pour tous les tra-
appel à ces compétences. Aujourd’hui, le tra- vailleurs qui en disposaient déjà» [CEC 2005].
vailleur réputé sans qualification doit pouvoir La formulation des compétences de base ne
lire et écrire, effectuer une multiplication et signifie évidemment pas que personne ne de-
une addition, baragouiner quelques mots d’an- vrait aller au-delà. Une partie importante des

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Antonio Gramsci et l’enseignement par compétences...
Dans ses «écrits de prison» de 1931, le dirigeant marxiste italien Antonio Gramsci, empri-
sonné par les fascistes, réagissait déjà avec force contre l’idée de confiner les enfants du
peuple dans des savoirs plus «pratiques» que ceux des enfants de la bourgeoisie, des savoirs
plus «instrumentaux», davantage orientés vers leur profession future.

«Dans l'école actuelle, la crise profonde de la tradition culturelle, de la conception de la vie et


de l'homme entraîne un processus de dégénérescence progressive : les écoles de type profes-
sionnel, c'est-à-dire préoccupées de satisfaire des intérêts pratiques immédiats, prennent
l'avantage sur l'école formatrice, immédiatement désintéressée. L'aspect le plus paradoxal,
c'est que ce nouveau type d'école paraît démocratique et est prôné comme tel, alors qu'elle est
au contraire destinée non seulement à perpétuer les différences sociales, mais à les cristalliser
(...) L'école traditionnelle a été oligarchique parce que destinée à la nouvelle génération des
groupes dirigeants, destinée à son tour à devenir dirigeante : mais elle n'était pas oligarchique
par son mode d'enseignement. Ce n'est pas l'acquisition de capacités directives, ce n'est pas la
tendance à former des hommes supérieurs qui donne son empreinte sociale à un type d'école.
L'empreinte sociale est donnée par le fait que chaque groupe social a son propre type d'école,
destiné à perpétuer dans ces couches une fonction traditionnelle déterminée, de direction ou
d'exécution. Si l'on veut mettre en pièces cette trame, il convient donc ne de pas multiplier et
graduer les types d'écoles professionnelles, mais de créer un type unique d'école préparatoire
(élémentaire-moyenne) qui conduise le jeune homme jusqu'au seuil du choix professionnel, et
le forme entre temps comme personne capable de penser, d'étudier, de diriger, ou de contrôler
ceux qui dirigent». [Gramsci dans le texte, tome II, p 148]

futurs travailleurs devra poursuivre des études aujourd’hui : « la logique de la compétence est,
en vue de l’acquisition de qualifications de au départ, un costume taillé sur mesure pour le
haut niveau. Et les élites sociales continueront monde de l’entreprise. Dès lors qu’on s’obstine
aussi de s’assurer que leurs propres enfants à en revêtir l’école, celle-ci est engoncée dans
aient accès à la formation humaniste qui leur un habit trop étriqué eu égard à sa dimension
offrira la capacité de diriger le monde. Mais nécessairement humaniste. Il est urgent que
cela se fera en partie en dehors de l’école et en l’école se dégage de l’emprise de l’écono-
partie dans les écoles qui sont aujourd’hui déjà misme qui s’insinue dans tous ses rouages, in-
réservées aux élites. Là encore, l’approche par tellectuels et organisationnels» [Crahay 2005].
compétences prend toute son importance puis-
que son caractère flou, imprécis, permet juste- Car au fond, que nous demande-t-on ? D’ap-
ment d’interpréter les mêmes programmes de pauvrir l’enseignement, d’en réduire les objec-
façon extrêmement variable (voir plus loin : tifs à une demi-douzaine de «compétences de
«Des programmes qui divisent»). base». Et au nom de quoi ? Des besoins d’un
système économique dont la faillite est patente
et la fin irrémédiable, quoiqu’imprévisible. La
question qui se pose aujourd’hui à l’humanité
A quoi sert l’école ?
n’est plus : «l’économie capitaliste a-t-elle un
Marcel Crahay, qui fut pourtant jadis l’un des avenir ?». Mais seulement : «par quelles vio-
défenseurs de l’introduction des compétences lences, quelles souffrances nous faudra-t-il en-
dans l’enseignement francophone belge, écrit core passer pour mettre fin à ce système ?» Et

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pour l’école, la question pertinente n’est donc doublée ? Quels savoirs et quelles valeurs
pas «de quels savoirs armer les jeunes pour être l’éducation doit-elle transmettre — et à qui les
compétitifs dans cette économie, pour être les transmettre ? — pour accélérer la fin d’un or-
plus forts, pour écraser les autres», mais bien : dre économique et social anarchique et inique,
«quels savoirs et quelles valeurs leur seront qui conduit l’humanité à la ruine ?». La ré-
nécessaires afin de sortir le monde des crises ponse à cette question-là ne réside pas dans
économiques, climatiques, écologiques, éner- l’approche par compétences mais avant tout
gétiques, alimentaires, sociales, culturelles... dans une solide formation générale et poly-
qui s’enchaînent avec une force toujours re- technique.

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Partie II
«Mobiliser», sans connaître ni comprendre
L’approche par compétences ou la négation du savoir

L’un des reproches le plus souvent formulés Si un savoir n’a de place à l’école qu’en tant
à l’adresse de l’approche par compétences qu’il peut être utilisé dans le développement
est qu’elle relègue au second plan et néglige d’une compétence, donc dans la réalisation
les contenus propres aux disciplines ensei- d’une tâche, cela exclut d’emblée toute une
gnées : le savoir et le savoir-faire. Malgré les catégorie de connaissances qui, pour diverses
dénégations fréquentes de la part des pro- raisons, ne pourront jamais faire l’objet d’une
moteurs de l’APC, nous croyons que ce re- tâche en contexte scolaire. Que l’on pense par
proche est non seulement justifié mais tout à exemple à l’étude de la cosmologie en physi-
fait fondamental. que ou à celle du néolithique en histoire... Aus-
si, très souvent, les tâches à réaliser par les élè-
En 2001, l’éphémère ministre de l’Education ves dans ces disciplines à fort contenu cognitif
belge francophone Pierre Hazette publiait une sont-elles totalement déconnectées du contenu
brochure explicative sur l’approche par compé- même du cours. Les élèves passent des heures
tences. Il y répondait en ces termes à la critique à écrire un article à propos de..., réaliser une
d’un abandon du savoir : « Les connaissances affiche d’information sur..., présenter sous
ont un rôle essentiel à jouer. Elles restent objets forme de page web, préparer une conférence
d'enseignement mais en tant que “moyens au avec diapositives,... Certains enseignants ont
service de”, “outils à mobiliser”. À quoi servi- l’impression désagréable qu’il s’agit d’une
raient des connaissances qui ne seraient jamais perte de temps. Ils se trompent. Ils ne com-
mobilisées dans des situations de la vie ?» [Ha- prennent pas que l’objectif n’est tout simple-
zette 2001]. Tout, ou presque, est ainsi dit. ment pas que les élèves maîtrisent mieux l’his-
toire ou la physique, mais justement qu’ils ap-
prennent à faire des affiches, des pages web et
des présentations «powerpoint», même — sur-
Moins de savoir
tout ! — sur des sujets qu’ils ne maîtrisent pas
Premièrement, on reconnaît explicitement que et ne maîtriseront jamais. On appelle cela de la
l’accès au savoir ne constitue plus un objectif «communication» et c’est ce que réclame le
d’enseignement. Les savoirs sont relégués au marché du travail.
rang d’instruments devant servir au dévelop-
pement de compétences. Mais comme cette
Une définition volontairement
dernière occupation coûte du temps et de
réductrice des savoirs
l’énergie, cela se passe forcément au détriment
de l’accès aux connaissances et à la compré- Deuxièmement, la petite phrase de Pierre Ha-
hension. Perrenoud soutient que « les compé- zette (ou plus probablement de ses conseillers)
tences ne tournent pas le dos aux savoirs, puis- nous apprend que les seuls savoirs qui trouvent
qu’elles ne peuvent s’en passer ». Pourtant il quelque grâce aux yeux de l’approche par
est obligé de reconnaître qu’il « faut en revan- compétences sont ceux qui peuvent être mobi-
che accepter d’enseigner moins de connaissan- lisés «dans des situations de la vie». Avez-vous
ces si l’on veut réellement développer des jamais mobilisé Emile Zola, le calcul intégral,
compétences » [Perrenoud 1999]. la peinture expressionniste, la tectonique des

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plaques, la révolution industrielle du XIXe siè- Concepts Moments-clés
cle, le génocide des indigènes d’Amériques, le
subjonctif imparfait, la pensée philosophique Libéralisme / > Le temps des Révolutions
de Descartes ou la théorie de la gravitation capitalisme (fin XVIIIe-XIXe siècles)
«dans des situations de la vie» ? Probablement Nationalisme
non. Aussi, dans l’approche par compétences
on n’apprend plus le français, l’anglais et la Socialisme(s) > La société au XIXe siècle :
changements, permanences,
littérature, on apprend à communiquer. Au Impérialisme contestations
cours de sciences on ne cherche plus à com-
prendre le monde naturel on apprend à étaler
un peu de «culture scientifique» sur une affiche
> L’impérialisme des pays
ou un site internet. On n’étudie plus l’histoire, industrialisés et la première
on apprend à lire un document (accessoirement guerre mondiale
historique) et à le résumer ou à attirer un can-
didat-touriste par quelque beauté de l’architec-
ture gothique. En informatique, on n’initie plus
l’élève à la logique formelle et à l’analyse de Nous n’avons pas omis une ligne, pas un carac-
procédures (comme certains tentèrent de le tère. Absolument tout le contenu à enseigner
faire aux premiers temps de l’informatique sco- pendant une année, à raison de deux heures de
laire, avec leurs «tortues» et leurs langages Lo- cours d’histoire par semaine, est supposé être
go) ; désormais on lui apprend seulement à «se là, dans les 32 mots de ce tableau. Peut-on affi-
débrouiller» dans l’environnement Microsoft. cher plus clairement que ce que les élèves re-
tiendront de l’histoire n’a finalement aucune
Dans les programmes issus de la réforme en espèce d’importance ? Et faut-il s’étonner, en-
Communauté française de Belgique, ce mépris suite, de découvrir qu’en Communauté fran-
des savoirs apparaît de manière éclatante. Con- çaise un élève sur trois termine l’enseignement
sidérons par exemple le programme d’histoire secondaire sans savoir que les populations noi-
de la cinquième année secondaire de transition, res des USA sont des descendants récents d’es-
dans l’enseignement catholique. Celui-ci claves, qu’un sur deux ignore que le Congo fut
compte 70 pages, dont l’essentiel est consacré une colonie belge et que seulement un élève
à expliquer et justifier l’approche par compé- sur cinq est capable de reconnaître l’impor-
tences, à indiquer des directives méthodologi- tance de la machine à vapeur comme facteur
ques extrêmement rigides (voir : «Une pédago- déterminant dans les développements écono-
gie dogmatique et bureaucratique») et à déve- miques du XIXe siècle [Hirtt 2008].
lopper quelques «exemples de séquences d’ap-
prentissages». Après de longues recherches, Pour sa part, Bernard Rey souligne combien les
l’enseignant persévérant y découvre enfin une socles de compétences de la Communauté
grille d’une page censée lui expliquer quels française négligent l’importance de faire ac-
sont les contenus («concepts» et «moments- quérir les savoirs routiniers avant même de
clés») qu’il est chargé d’enseigner, pardon, que pouvoir penser à développer des compétences :
ses élèves devront «mobiliser en vue de la réa- «Dans les Socles de compétences (....), tout se
lisation de tâches». Voici cette grille : passe comme si les auteurs avaient considéré
que l'acquisition des procédures élémentaires
allait de soi et qu'il était inutile de les rappeler :
c'est ainsi que la maîtrise des opérations arith-
métiques élémentaires n'est pas mentionnée
explicitement. Le texte passe le plus souvent
directement à la mise en œuvre de ces procédu-

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res de base dans des situations dans lesquelles notre connaissance de l’histoire; il existerait
il s'agit de reconnaître l'opportunité de leur des capacités de communication verbale et
usage. (...) Il semble que les auteurs aient pensé écrite, mais néanmoins indépendantes du lan-
qu'une vraie compétence, digne de ce nom, ne gage... Il s’agit clairement d’une vision pure-
pouvait se limiter à l'effectuation de l'opération ment idéaliste de la compétence. Mais n’est-ce
arithmétique, mais devait comprendre l'identi- pas aussi une façon de réintroduire ce que
fication, dans une situation nouvelle pour d’aucuns, jadis, appelaient la «bosse des
l'élève de l'opportunité de l'opération. » [Rey maths», «la sensibilité historique», bref, le don
2007] La critique de Bernard Rey nous semble ? Cette idée se retrouve notamment dans de
tout à fait pertinente. Mais il ne faudrait pas nombreux documents du gouvernement fla-
voir, dans ce qu’il stigmatise ainsi, une espèce mand, où il est systématiquement question de
de «dérive», une mise en œuvre «excessive» de valoriser les «talents» des élèves : «(les ensei-
l’approche par compétences. Le rejet des sa- gnants) ne doivent pas seulement aider à déve-
voirs structurés, ordonnés, systématiques, se lopper les compétences des élèves/étudiants,
trouve en effet explicitement formulé dans le mais avant tout être capable de montrer à ces
discours des promoteurs de l’APC. Selon ceux- élèves/étudiants quels sont leurs talents et, ain-
ci, les enseignants doivent «mettre en sourdine si, contribuer à leur connaissance de soi»
leur désir d'ordre et d'organisation des savoirs, [Competentieagenda 2007]. Vous avez des ta-
faire leur deuil des exposés-modèles, des cours lents (qui tombent du ciel ou de votre patri-
sans surprise» [Lannoye et al. 1999]. moine génétique, selon vos convictions) et
l’école n’a plus qu’à vous aider à les découvrir
Autant l’importance des connaissances et des et à les développer... Comme c’est simple !
savoir-faire disciplinaires est-elle négligée dans
l’APC, autant les compétences — et particuliè- La conception mythique, idéaliste, de la com-
rement les compétences transversales ou pluri- pétence rencontrée ci-dessus ressort également
disciplinaires— y jouissent-elles d’un statut de l’insistance des promoteurs de l’APC à de-
mythique qui relève davantage de la croyance mander que chaque situation de développement
que de la science. La «capacité de mobiliser ou d’évaluation de compétences — donc cha-
des ressources en vue de la réalisation d’une que tâche — soit «inédite» pour l’élève.
tâche» y est en effet entendue comme une ca- Comme le note très justement Marcel Crahay,
pacité indépendante des savoirs, des savoir- «dès lors que l’on spécifie que le dévoilement
faire et des attitudes qui constituent ces res- de la compétence exige des situations de com-
sources. Ainsi, pour Guy Le Boterf, « la com- plexité inédite, c’est bien qu’il s’agit d’isoler
pétence ne réside pas dans les ressources (con- un quelque chose de tout effet direct d’appren-
naissances, capacités,…) à mobiliser, mais tissage et d’enseignement» [Crahay 2006]. On
dans la mobilisation même de ces ressources. idéalise et on naturalise ainsi la compétence, on
La compétence est de l’ordre du “savoir mobi- la transforme en une pure abstraction qui flot-
liser” » [Le Boterf 1994]. Si nous comprenons terait mystérieusement au-dessus des savoirs,
bien — et pour autant qu’il y ait quelque chose un peu comme le Saint-Esprit flotte au-dessus
à comprendre dans cette idée saugrenue —, de la matière...
selon kes penseurs de l’APC, il existerait dans
le cerveau humain une espèce de potentiel de
résolution de problèmes mathématiques qui Saintes compétences transversales,
serait indépendant de la nature et de la maîtrise priez pour nous
des outils mathématiques à mettre en œuvre; il
existerait une sorte de capacité d’analyser un La dérive est encore accentuée par l'idée qu'il
document historique qui ne dépendrait pas de existerait, au-dessus de ce Saint-Esprit des
compétences, une espèce de divinités suprê-

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mes : les super-compétences, dites transversa- nant compte d’aspects économiques, sociaux,
les. Celles-ci, remarque Normand Baillargeron, culturels ». Des objectifs d’apprentissage ainsi
«ne seraient pas nécessairement contextuali- formulés sont parfaitement creux. C’est ce qui
sées au sein de domaines de savoirs précis : il amène Bernard Rey à proposer de rédéfinir le
serait ainsi possible de chercher à développer concept de compétence de façon beaucoup plus
en elle-même la créativité, la capacité à résou- restrictive : « “Savoir résoudre une équation du
dre des problèmes et ainsi de suite. Un peu second degré” est une compétence. En revan-
comme si on demandait désormais à l'école che, “savoir résoudre un problème“ n’est pas
qu'elle apprenne à jouer, mais sans préciser si une compétence, c’est une parole vide. C’est
c'est de hockey, de patiences ou d'échecs qu'il tout au plus une spéculation de psychologues.
s'agit !» [Baillargeon 2006]. Dans les cours de Or l’état actuel des travaux empiriques dans ce
l’option «sciences appliquées» de l’enseigne- domaine ne permet nullement d’accréditer de
ment secondaire francophone, par exemple, il telles constructions spéculatives» [Rey 2005].
ne s’agit plus d’apprendre de la physique, de la Mais que l’on abandonne radicalement le con-
chimie ou de la biologie; désormais tout se ré- cept de compétence ou qu’on le redéfinisse
sume à deux «macro-compétences» éthérées. comme étant simplement un savoir-faire, his-
Premièrement : « mener à bien une démarche toire de sauver la face, qu’importe : d’une fa-
scientifique de résolution d’une situation con- çon ou d’une autre, il faudra passer par une re-
crète en y introduisant une réflexion sur les ré- fonte complète des désastreux programmes que
sultats obtenus et sur les conséquences pour la se sont donnés les systèmes éducatifs fondés
société »; et deuxièmement : « concevoir, réali- sur l’APC.
ser et présenter un projet technologique en te-

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L’enseignement catholique souffre davantage du virus APC

Un chercheur de l’UCL, Eric Mangez, a montré qu’en Communauté française de Bel-


gique l’interprétation la plus radicale, dogmatique, de l’approche par compétences sé-
vit surtout dans l’enseignement catholique. En comparant les programmes de français
des différents réseaux, Mangez est en effet arrivé à la conclusion suivante : « Alors
que dans le réseau libre, la compétence est définie de manière large, ce même terme
trouve une acception plus circonscrite dans le réseau de la Communauté où l’on a da-
vantage recours au terme “savoir“ notamment. Dans le programme du réseau libre, un
des premiers développements à ce sujet indique que les compétences doivent être
combinées entre elles de manière à former différents « parcours » au cours de l’année :
on opère ainsi une montée en généralité plus élevée encore. A l’inverse, dans le pro-
gramme de la Communauté, le premier développement concernant le terme de compé-
tence consiste à le décomposer, à le découper pour montrer en quoi la compétence est
constituée d’éléments isolables, de sous-compétences, de savoirs et de savoir-faire ».
[Mangez 2008]

Un autre exemple de cette différence entre les réseaux est fourni par les programmes
du cours de physique au 3e degré de l’enseignement secondaire de transition. Dans le
réseau de la Communauté (officiel), ce programme compte 121.403 signes, dont
53.672 sont consacrés aux contenus disciplinaires, soit une proportion de 44,2%. C’est
déjà fort peu, mais la situation est encore pire dans le réseau catholique. Après avoir
éliminé des programmes de science du réseau confessionnel tout ce qui concerne spé-
cifiquement la biologie ou la chimie, afin de ne conserver que le programme de physi-
que, on obtient un texte de 165.851 signes. Sur ce volume, seuls 18.307 signes sont
consacrés à l’exposé détaillé des contenus : savoirs et compétences disciplinaires, ni-
veaux de maîtrise exigés, explicitations des contenus et instructions méthodologiques
spécifiques (c’est-à-dire propres à la discipline ou à un point du programme, par oppo-
sition aux « recommandations méthodologiques générales »). Tout le reste, soit 89%
du texte, présente des « objectifs généraux », des « approches pédagogiques », des
« exemples de panoramas pédagogiques », des « propositions de sujets interdiscipli-
naires », des « exemples de questionnements » et des « exemples de mises en situa-
tion ». En d’autres mots, les contenus proprement dits représentent à peine 11% des
directives écrites que reçoit un professeur de physique du troisième degré dans le ré-
seau libre. La situation est à peu près équivalente au deuxième degré. [Hirtt 2005]

Cette observation doit sans doute être mise en lien avec le constat, déjà mentionné,
que c’est à l’Université Catholique de Louvain-la-Neuve que l’on semble trouver la
plus grande concentration de chercheurs «branchés» sur l’APC.

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Partie III
Piaget, Vygotski, Freinet... tous coupables ?
L’approche par compétences et le constructivisme

L’approche par compétences se présente ce dernier, on parle parfois de «socio-construc-


parfois à nous comme héritière de la tradi- tivisme», parce qu’il mettait davantage l’accent
tion pédagogique constructiviste qui, depuis sur l’importance des relations sociales de l’en-
les travaux théoriques de Piaget et Vygotski fant (avec son environnement, ses condisciples,
et par les apports de praticiens comme Cé- ses professeurs) que sur le développement au-
lestin Freinet, a alimenté toute la réflexion et tonome de son intelligence. Pour l’essentiel, le
l’action pédagogique progressiste, particu- constructivisme pédagogique affirme simple-
lièrement dans les années 1950 à 1970. Et en ment, sur base d’observations scientifiques,
effet, on retrouve dans les écrits théoriques que les concepts s’acquièrent plus facilement et
sur l’APC, de nombreuses expressions qui plus efficacement lorsque durant l’apprentis-
semblent tout droit sorties des travaux des sage l’élève passe par un processus de
pédagogues constructivistes : la volonté de (re)construction des savoirs, c’est-à-dire, tech-
«mettre les élèves au travail» sur des «chan- niquement, par sa participation à une démarche
tiers de problèmes», afin de «donner du sens hypothético-déductive. La «mise en situation
aux savoirs et aux apprentissages», l’impor- de recherche», l’activité de l’élève sur des
tance accordée à «l’activité de l’élève» «chantiers de problèmes» qui «donnent sens»
comme moteur de la «construction de sa- aux apprentissages, est plus efficace qu’une
voirs», ...pardon ! de compétences. Or, à y démarche exclusivement transmissive, d’une
regarder de plus près, cette filiation est tota- part parce qu’elle est source de motivation,
lement infondée. A vrai dire, l’approche par d’autre part et surtout parce que le va et vient
compétences se situe à l’exact opposé des de questionnements, de tâtonnements, d’er-
pédagogies constructivistes ou socio-cons- reurs, d’hypothèses qu’elle engendre permet de
tructivistes. progresser réellement dans la compréhension.
Il s’agit en quelque sorte d’amener l’élève à
Avant toute chose, il faut s’entendre sur le sens parcourir à son tour un processus identique ou
des mots. Outre son acceptation particulière en similaire à celui qui a vu éclore le savoir qu’il
histoire de l’art, le terme «constructivisme» étudie. Toute théorie scientifique apparaît en
recouvre au moins deux théories extrêmement effet historiquement comme réponse à une in-
différentes, selon que l’on se situe dans le terrogation, comme produit d’une démarche
champ de la psychologie et de la pédagogie faite d’hypothèses et de vérifications mais aus-
d’une part, de la philosophie, de l’épistémolo- si d’erreurs et de conflits. Tous les savoirs sont,
gie et parfois de la sociologie d’autre part. historiquement, des «constructions sociales et
culturelles», marquées par les idées, les contra-
dictions propres à l’époque qui les a vu naître.
Les deux sens du mot «constructivisme» En physique, la théorie de Galilée sur la chute
des corps a vu le jour, comme chacun sait, au
En pédagogie, le constructivisme désigne un cœur de la lutte pour affranchir la science de la
ensemble de conceptions issues notamment des domination idéologique de l’Eglise catholique.
travaux du psychologue suisse Piaget (1896- La conception de Newton sur la gravitation et
1980) et, davantage sans doute, du Russe Vy- les mouvements des planètes a dû s’imposer
gotski (1896-1934). Pour désigner l’héritage de

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contre l’idée cartésienne d’un éther tourbillon- en aucune manière prétendre au statut de «vé-
nant. La théorie du champ électromagnétique rité objective», qu’elles n’ont de valeur «que»
de Faraday et Maxwell n’a trouvé sa formula- relativement au contexte social, historique, cul-
tion «définitive» qu’après des cheminements turel où elles ont été construites. C’est pour-
tortueux et conflictuels. Et le développement quoi cette conception épistémologique est aussi
de la mécanique quantique au XXe siècle n’a parfois appelée «relativisme». Pour le cons-
été qu’un long combat entre de multiples inter- tructiviste radical, pour le relativiste, il n’y a
prétations divergentes. La pédagogie construc- pas de vérité, il n’y a que «des» vérités dont
tiviste ne dit évidemment pas que chaque élève aucune ne peut prétendre être supérieure aux
doit tout redécouvrir. Ni même que la contex- autres. A ses yeux, les conceptions antiques des
tualisation des savoirs scolaires doit nécessai- Egyptiens sur l’origine de l’univers et celles du
rement être conforme au cheminement histori- Big Bang ne sont pas plus ou moins «vraies»
que. On peut amener les élèves à découvrir et à l’une que l’autre. Elles se réfèrent seulement à
formuler des éléments des théories de Galilée des cadres culturels différents; elles répondent
et de Newton à partir de questionnements qui, efficacement, l’une et l’autre, aux exigences de
aujourd’hui, seront plus efficaces et davantage leur époque. L’absurdité d’une telle position est
porteurs de sens que de vouloir les replonger patente dès qu’on la confronte à la pratique
dans le contexte culturel du XVIIe siècle. scientifique et technologique. Si l’on compare
L’important n’est pas là, mais dans le fait que par exemple les conceptions aristotélicienne et
les savoirs répondent à des questions qui font newtonienne sur la gravitation, on constate que
sens pour l’élève et qu’il ait, par ses tâtonne- la seconde permet d’expliquer non seulement
ments, ses hypothèses, ses erreurs, suffisam- tous les phénomènes décrits par la première (le
ment participé au processus de construction du fait qu’une pierre tombe, alors que la fumée
savoir pour en comprendre la portée. Cette né- chaude s’élève dans les airs par exemple) mais
cessaire activité de l’élève peut prendre mille aussi les mouvements de la lune, des planètes,
formes, depuis le simple jeu de questions-ré- des comètes ainsi que les marées. Dès lors,
ponses entre la classe et le professeur jusqu’à même si l’on sait aujourd’hui que la théorie de
la «pédagogie du projet», pour autant qu’elle Newton a été supplantée par le relativité géné-
soit efficacement dirigée et encadrée. Le cons- rale d’Einstein, même si l’on ne peut exclure
tructivisme pédagogique bien compris se situe que les anomalies des mouvement des galaxies
en tout cas à des années-lumière de l’espèce de n’ouvrent un jour la porte à une révision plus
fétichisme méthodologique que certains ont déchirante de la théorie de la gravitation, il est
voulu en faire avec leurs immuables «mise en néanmoins absurde de prétendre qu’il n’y au-
situation de recherche», «recherche documen- rait pas de différence entre la «vérité» de la
taire», «production individuelle ou collec- théorie de Newton et celle d’Aristote. Car la
tive»... première est tout simplement supérieure en
tous points, dans la pratique. Comme l’indi-
Pour sa part, le constructivisme philosophique quent Jean Bricmont et Alan Sokal, adopter le
(qui se qualifie aussi parfois de «constructi- point de vue du constructivisme philosophique
visme radical») n’affirme pas seulement que ou du relativisme «équivaut à renoncer à la re-
toutes les connaissances élaborées par l’huma- cherche d’un savoir objectif et, partant, au but
nité sont des constructions sociales — ce qui même de la science» [Sokal 2005]. En défini-
est une évidence historique — il professe en tive, le constructivisme philosophique n’est
outre que toutes ces théories ne sont «que» des qu’une resucée postmoderne du vieil idéalisme
constructions sociales. Ce petit mot fait toute la subjectif pour lequel il n’existerait aucune réa-
différence. Il pose ainsi en dogme que les théo- lité en dehors du sujet pensant.
ries élaborés par l’homme ne peuvent jamais et

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Un renversement des buts et des moyens d’une tâche, d’une «situation-problème», est
ici un moyen, un cadre dans lequel vont se
Mais revenons à nos moutons de l’approche construire des savoirs. Dans l’approche par
par compétences. A entendre certaines déclara- compétences, on fait exactement le contraire :
tions de ses porte-parole, on pourrait avoir la résolution de la tâche est l’objectif final et le
l’impression que l’APC s’inscrit résolument critère de réussite. Le savoir, lui, n’intervient
dans une optique de pédagogie constructiviste. que comme un accessoire. Peu importe qu’on
Selon Perrenoud, par exemple, «une partie des le possède ou qu’on le trouve dans un livre ou
élèves en échec n'accrochent pas aux connais- sur Internet, peu importe qu’on le comprenne
sances décontextualisées et coupées de toute ou qu’on sache juste l’utiliser, peu importe
pratique qui constituent le menu principal des qu’on le maîtrise entièrement ou qu’on n’en
disciplines à la fin du primaire et durant le se- maîtrise que les aspects utiles dans le contexte
condaire. Pour eux, les savoirs scolaires n'ont de la tâche prescrite. Du moment que la tâche
pas de sens aussi longtemps qu'ils restent dé- soit menée à bien.
connectés de leurs sources et de leurs usages
sociaux. L'approche par compétence établit des Entre les deux approches, le rapport à l’erreur
liens entre la culture scolaire et les pratiques se trouve entièrement renversé. Dans la péda-
sociales» [Perrenoud, cité par Bosman 2000]. gogie constructiviste, le plus important n’est
Ici, la similitude du discours avec celui des pé- pas que l’élève parvienne au bout de la tâche,
dagogies constructivistes semble flagrante. mais qu’il ait mis à profit son travail (et ses
Mais cette ressemblance au niveau du langage erreurs éventuelles) pour progresser dans la
cache, en réalité, un retournement complet des découverte et la maîtrise des connaissances.
moyens et des buts. Dans l’approche par compétences, le progrès
dans la maîtrise des savoirs n’est pas un objec-
La différence radicale entre l’approche par tif en soi. Seul compte le résultat final. Adieu
compétences et les pédagogies constructivistes, le droit à l’erreur et, surtout, adieu à l’utilisa-
la voici : dans la première (l’APC), le savoir tion de l’erreur comme levier pédagogique.
n’est qu’un outil, un accessoire, dont on peut
occasionnellement avoir l’usage dans la réali- On nous objectera que c’est bien ainsi que les
sation d’une tâche. Au contraire, dans une dé- choses fonctionnent dans la vie courante. Si je
marche constructiviste bien pensée, le savoir prépare une blanquette de veau pour mes amis,
constitue le but même de l’apprentissage. Dans on ne me demandera pas si je connaissais la
cette optique, explique très justement Francis recette par coeur, si je l’ai trouvée sur un car-
Tilman, de l’Atelier de pédagogie sociale Le ton-réclame ou dans un ouvrage de cuisine
Grain, « le savoir n’est pas au service de la prestigieux ou encore sur un site internet au-
compétence (...) ce sont les compétences, quel j’ai accordé ma confiance aveugle. On ne
c’est-à-dire l’usage et la manipulation du sa- m’en voudra pas si j’ignore de quelle partie de
voir qui sont au service de l’appropriation de la bête provenait la viande. On ne vérifiera pas
celui-ci » [Tilman 2005]. En pédagogie cons- si je peux expliquer pourquoi celle-ci doit être
tructiviste, on met l’élève au travail sur une légèrement ébouillantée afin d’en boucher les
tâche, seul, en groupe ou en interaction avec le pores, avant d’être mise à cuire avec les légu-
professeur, afin de lui faire découvrir, à travers mes dans une eau fraîche; on ne vérifiera pas
le problème à résoudre, la nécessité de con- davantage si je comprends pour quelle raison le
cepts nouveaux, afin de l’amener à formuler jaune d’œuf doit être ajouté hors du feu en le
des définitions ou des propriétés, afin de le mélangeant à la crème... Tout cela n’a aucune
conduire à découvrir ou à entrapercevoir une importance, du moment que le résultat soit bon
loi, afin de l’amener aussi à déconstruire ses et beau à table. Et si le plat est raté, toutes mes
idées préconçues, ses a priori... La résolution connaissances théoriques ne sauveront pas mon

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dîner de la catastrophe. Alors pourquoi l’école Dans le premier cas, on ne comprend pas bien
devrait-elle fonctionner autrement ? la thèse des auteurs. Car si, par exemple, les
théories d’Einstein dépassent assurément celles
Parce que le but de l’école n’est pas de prépa- de Newton et de Maxwell, il est en revanche
rer des blanquettes de veau, mais d’apprendre illusoire d’espérer maîtriser la Relativité si l’on
l’art de la cuisine. Le but de l’école n’est pas n’a pas d’abord fait l’effort d’assimiler pleine-
de lancer dans les airs une fusée à eau sous ment les théories «remises en question» que
pression, mais d’apprendre aux élèves les ma- sont la mécanique classique et l’électromagné-
thématiques et la physique. Le but de l’école tisme maxwellien. En revanche si par «remise
n’est pas de comparer un texte de Winston en question» on comprend que les anciens sa-
Churchill et un texte de Charles De Gaulle, voirs sont carrément niés par les nouveaux,
mais d’apprendre aux élèves les faits et les mé- alors on sous-entend que la science n’est pas
thodes d’analyse historiques. Le but de l’école un progrès constant, tendant à rapprocher nos
n’est pas d’écrire un article de journal ou de conceptions d’une représentation aussi fidèle
lire un mode d’emploi mais d’apporter aux que possible de la réalité, mais simplement une
élèves les outils qui leur permettront de lire et succession de «vérités relatives», de «dis-
d’écrire ce qu’ils auront besoin et envie de lire cours», qui changent au rythme des mouve-
et d’écrire. En pédagogie constructiviste, le ments d’opinions et des évolutions culturelles.
travail sur un journal — comme le pratiquaient En d’autres mots, on se situe sur la position du
les élèves de Célestin Freinet —, sur des do- constructivisme radical, celle de l’épistémolo-
cuments historiques, sur des problèmes de phy- gie relativiste. L’aboutissement logique de
sique... ou sur une blanquette de veau peut ser- cette position-là se trouve chez des auteurs
vir de support à l’apprentissage; mais celui-ci comme Ernst Von Glaserfeld : «Le constructi-
reste l’objectif, le but de tout le travail scolaire. visme radical est un effort pour développer une
théorie de la connaissance qui ne soit pas ren-
due illusoire dès le point de départ par l'as-
Pas de vérité, pas de réalité... somption traditionnelle que l'activité cognitive
devrait conduire à une représentation «vraie»
Dans l’approche par compétences, l’usage que d'un monde qui existe en soi et par lui-même
l’on fait de la connaissance a plus d’impor- indépendamment de l'agent qui le connaît »
tance que la connaissance elle-même. Pour Le- [Von Glaserfeld, cité par Baillargeon 2006].
tor et Vandenberghe, «les connaissances sont Considérer qu’il n’y a pas de monde «qui
en perpétuelle remise en question et (...) leur existe en soi», c’est ressasser le vieux solip-
complexité est telle que leur usage pertinent est sisme de l’évêque Berkeley (1685-1753) : rien
à privilégier à leur possession» [Letor et Van- n’existe en dehors de la conscience que j’ai de
denbergh 2003]. De nouveau, si une telle con- cette existence. Pour inattaquable qu’elle soit
ception peut être admise dans un contexte de sur le plan formel, cette fumisterie s’écroule
production, elle est inacceptable dans un con- dès qu’on la confronte au moindre acte prati-
texte d’apprentissage. Renoncer à maîtriser la que quotidien. Le philosophe idéaliste le plus
complexité, au nom de l’efficacité, voilà typi- acharné cesse instantanément de douter que «le
quement une démarche productiviste qui se monde existe en soi» lorsque ce monde prend
situe à l’opposé d’une démarche d’accès à la la forme d’une automobile fonçant dans sa di-
connaissance et d’accès à la compréhension du rection : il fait comme tout le monde, il se
monde. L’idée de «connaissances en perpé- range sagement, admettant ainsi tout à la fois
tuelle remise en question» mérite également l’existence objective de l’automobile en ques-
qu’on s’y arrête. Car la «remise en question» tion et la vérité des lois physiques qui décrivent
peut signifier deux choses : soit un dépasse- les collisions de deux corps.
ment des théories anciennes, soit leur négation.

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L’idée qu’il n’y aurait «pas de vérité», que du mot «constructivisme», il y a autant de dis-
«toutes les thèses se valent» et expriment sim- tance qu’entre les deux significations du mot
plement des opinions différentes, est une idée matérialisme : le matérialisme philosophique
très souvent diffusée par les défenseurs de (seul existe le monde matériel) et le matéria-
l’approche par compétences, car elle est impli- lisme moral (seul m’intéresse mon bien-être
cite dans leur mépris des connaissances. Dans matériel). L’affirmation que l’approche par
la relation qu’ils font d’une expérience péda- compétences serait une pédagogie constructi-
gogique, deux chercheurs proches de l’école viste est à peu près aussi fondée que celle qui
des compétences écrivent : «à partir d’un do- qualifierait tous les athées d’indécrottables
cument présentant un débat sur le chômage en- jouisseurs égoïstes !
tre plusieurs approches économiques par
exemple, il serait alors possible d’(amener les Heureusement, tous les défenseurs de l’APC ne
élèves à) accepter l’idée qu’il n’y a pas de véri- sont pas sur les positions les plus radicales.
té, ni de remèdes absolus (et) que les personnes Chez beaucoup d’auteurs on perçoit une ex-
ne s’opposent pas pour des raisons personnel- trême confusion et un attachement, sans doute
les mais parce qu’elles se réfèrent à des grilles sincère, à la pédagogie constructiviste. Ainsi,
de lecture fondées sur des hypothèses différen- pour le Vlaame Onderwijsraad, il s’agit de fa-
tes. Ainsi, nous pourrions dire aux élèves qu’ils voriser une «approche qui introduit les conte-
ne doivent pas chercher qui a raison mais com- nus d’apprentissage à partir de questionne-
prendre et analyser les arguments du débat, se ments issus de la vie réelle» [VLOR 2004]. On
construire une explication sur la question, et ne s’opposera évidemment pas à ce principe
développer un esprit critique» [Grabsi et qui donne sens aux apprentissages, pour autant
Moussaoui 1998]. Tout le constructivisme ra- que les «questionnements issus de la vie
dical est là : «il n’y a pas de vérité» sur le réelle» ne soient pas compris de façon excessi-
chômage, ceux qui en attribuent la cause aux vement restrictive. Le VLOR insiste souvent
chômeurs eux-mêmes, à l’enseignement, aux sur cet aspect de l’approche par compétences
patrons, au progrès technologique, à la crois- «pour rendre l’enseignement plus attrayant».
sance chinoise, à la crise du système capitaliste Le souci est parfaitement louable, mais faut-il
ou à l’un ou l’autre mélange subtil d’interac- pour autant avaler tout le poison des compé-
tions entre ces différents facteurs ont tous éga- tences ? La soumission aux diktats de la flexi-
lement raison. Ce sont simplement des «grilles bilité, la polarisation de l’école à l’image du
de lecture fondées sur des hypothèses différen- marché du travail, le dénigrement des savoirs...
tes». A fortiori, il n’y a donc pas de «remède
Nous croyons aussi à la sincérité de ce collectif
absolu» (affirmation que partageront certaine-
de chercheurs belges pour lesquels «en entrant
ment les organisations patronales qui craignent
dans cette voie pédagogique [de l’APC], l'école
comme la peste qu’on le trouve, ce remède ab-
répond à la nécessité de donner du sens aux
solu). Quant à «l’esprit critique» que l’on nous
apprentissages, à la constatation que l'élève
propose ici, il consiste, fort courageusement, à
n'est pas un contenant que l'enseignant a pour
ne pas choisir son camp mais à renvoyer tout le
mission de remplir mais une personne qui
monde dos à dos.
construit ses connaissances, en fonction de ce
Nous voyons donc que, si l’approche par com- qu'il est (...). En adoptant une pédagogie par
pétences ne peut en aucune manière revendi- construction de savoirs et acquisition de com-
quer de filiation avec le constructivisme péda- pétences, l'école a l'espoir de réduire le volume
gogique, elle présente en revanche, des liens des “savoirs morts” au profit des “savoirs vi-
étroits avec le constructivisme philosophique. vants”.» [Deneyer et al. 2004]. Nous pourrions
Seulement voilà : entre ces deux acceptations souscrire à toute la première partie de ce dis-
cours. Mais à la fin on se perd en contradic-

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tions. On parle d’adopter « une pédagogie par problèmes devient-elle le passage obligé de
construction de savoirs et acquisition de com- toute séquence de travail en classe. Le rôle es-
pétences» mais ailleurs on nous dit que dans sentiel de l’enseignant est alors de «se creuser
l’approche par compétences les savoirs ne doi- la tête pour créer des situations-problèmes à la
vent plus constituer des objectifs d’apprentis- fois mobilisatrices et orientées vers des appren-
sage. Nous sommes aussi très critiques par tissages spécifiques» [CDP, cité par Boutin
rapport aux expressions «savoirs morts» et 2000].
«savoirs vivants». Car ici, les seuls savoirs re-
connus comme «vivants» sont ceux que l’élève Ce fétichisme de l’activité des élèves conduit
utilise effectivement, maintenant, pour réaliser inexorablement à ce que Denis Lemaître et
une tâche. Or, comme le temps scolaire limite Maude Hatano appellent «une approche nor-
forcément le volume des tâches originales, in- mative des pratiques» [Lemaître & Hatano
novantes, mobilisatrices... que les élèves peu- 2007]. Ainsi, le programme de l’Option de
vent accomplir, on nous prépare ainsi un terri- base « sciences appliquées » dans l’enseigne-
ble appauvrissement de l’enseignement. ment secondaire catholique impose-t-il de
commencer chaque cours par « des tâches ou
des activités proposées aux élèves » (remar-
quez que l’on impose la méthode aux profes-
Une pédagogie dogmatique seurs, mais que ceux-ci la « proposent » aux
et bureaucratique élèves...). Qui plus est « toutes les tâches »
doivent être « présentées » de la même ma-
Loin de favoriser l’innovation pédagogique, nière. Dans un « pavé-titre », le professeur de-
l’approche par compétences enferme les pro- vra d’abord mentionner le titre de la tâche, la
fesseurs dans un travail routinier, bureaucrati- discipline, le « thème », la « macro-compéten-
que extrêmement normatif. Ceci découle d’une ce » exercée et la « famille de tâches » corres-
vision étriquée et dogmatique des rapports pro- pondante. Ensuite, il doit énoncer « les visées
fesseurs-élèves. La pédagogie constructiviste et de la tâche » : les « objets d’apprentissage »
l’approche par compétences ont en effet un (savoirs et savoir-faire dont on ne sait pas trop
rapport tout à fait différent à l’activité des élè- quand et où ils auront été appris...), ainsi que
ves en classe. Pour les constructivistes, cette « le questionnement » auquel la résolution de
activité de l’élève sur des «situations-problè- la tâche permettra de répondre. Enfin la « si-
mes» est l’une des manières, mais pas du tout tuation proposée à l’élève » doit impérative-
la seule, de donner du sens et de faire participer ment se décomposer en quatre volets: « le con-
l’élève à la construction de savoirs. Qui plus texte », « la production attendue », « les con-
est, la pédagogie constructiviste n’affirme pas traintes » et « les consignes ».
que tous les savoirs pourraient être reconstruits
par ou avec l’élève; elle n’exclut absolument C’est à une véritable volonté de taylorisation
pas la transmission directe de savoirs et la mé- du métier d’enseignant que l’on assiste. Si
thode «frontale» lorsque celle-ci s’avère néces- d’aventure un professeur parvenait à compren-
saire. Au contraire, dans l’APC, il n’y a pas à dre et à mettre en application rigoureusement
construire ni à transmettre de savoirs. Il n’y a les directives ci-dessus — ce qui heureusement
qu’à développer des compétences. Et puisque est humainement impossible —, il plongerait
le concept même de compétence est particuliè- ses élèves dans un ennui incommensurable.
rement fumeux, il est donc impossible de Année après année, jour après jour, heure après
«transmettre» une compétence, de l’enseigner; heure, ceux-ci auraient à subir systématique-
tout ce qu’on peut faire, c’est s’exercer à la ré- ment la même structure de cours, la même rou-
solution de tâches et appeler le résultat «com- tine désolante. «La réforme en cours est mar-
pétence». Aussi, l’activité de l’élève sur des quée au coin du paradoxe : d’un côté, elle tient

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un discours qui professe l’ouverture, de l’autre, Souvent, le discours des compétences tente de
elle prescrit tout un arsenal de compétences camoufler son vide conceptuel derrière un lan-
(...) dans un système d’éducation dont la rigidi- gage pseudo-scientifique parfaitement abscons.
té est à peine dissimulée» [Boutin 2000]. En voici un exemple, d’autant plus comique
qu’il provient d’une brochure dite «de clarifi-
Le mouvement de la pédagogie nouvelle, issu cation» qui était destinée à rendre l’APC plus
des expériences de Célestin Freinet et des tra- intelligible aux enseignants. Accrochez-vous :
vaux théoriques du socio-constructivisme, se «Il s'agit pour l'élève de reconnaître les situa-
situe à l’opposé de ces tentatives de normalisa- tions par rapport auxquelles ces savoirs et ces
tion. «Nous ne sommes pas des fanatiques démarches sont pertinents. Des paramètres
d’une méthode, disait Freinet. (...) Nous som- comme la familiarité, l'évidence, la quantité et
mes avant tout des praticiens qui travaillons la qualité facilitent ou compliquent cette re-
sans idée préconçue contre telle technique, connaissance. En fait, chaque nouveau con-
telle ou telle méthode. Nous décortiquons tout texte suppose un nouvel apprentissage. Une
verbalisme, nous luttons au maximum contre la compétence est acquise lorsque le transfert est
scolastique : nous tâchons de redonner à l’ef- possible, c'est-à-dire lorsque l'élève a acquis
fort des enfants ses composantes et ses buts l'aptitude à mobiliser la dimension cognitive
naturels et humains; nous nous plaçons hardi- dans différents contextes, différentes situations.
ment en face des problèmes essentiels de l’in- Les savoirs et les savoir-faire ne doivent pas
térêt, de l’expression de l’acquisition, de la être mobilisés dans un seul contenu-matière
formation et de l’effort» [Freinet 1972]. Et mais dans plusieurs, aux situations d'apprentis-
puisque nous en sommes à citer le vieux maître sage dans lesquelles il est impliqué » [Hazette
de l’Ecole nouvelle française, signalons aussi 2001].
que celui-ci s’est toujours élevé contre les in-
terprétations libertaires ou non-directives de sa Ce jargon contribue évidemment à rendre les
pédagogie. Aujourd’hui, certains imaginent en programmes d’étude totalement illisibles et
effet qu’au nom de «l’activité autonome des incompréhensibles. Ce qui conduit les ensei-
élèves» et au nom du principe consistant à gnants (et les directions) à tenter de se mettre
«placer l’élève au centre», il faudrait laisser formellement en règle avec les instructions en
ceux-ci livrés à eux-mêmes, gérer leur classe passant des heures de travail à «couler» leurs
en toute liberté. Freinet : «A l’extrême gauche préparations de cours dans le moule des direc-
du mouvement pédagogique, les partisans tives, à stresser sur une future visite de l’ins-
d’une théorie anarchiste de l’éducation ont cru pection, à multiplier les «grilles d’évaluation
à la possibilité de parvenir, par notre technique, par compétences transversales», etc. Tout ce
à l’école de leurs rêves, dans laquelle les élè- travail inutile se fait, bien évidemment, au dé-
ves, dégagés de toute oppression, négligeant triment de la recherche d’efficacité didactique
tout acquis antérieur, composant et imprimant et au détriment du temps consacré aux élèves.
eux-mêmes leurs livres sans contrôle adulte, L’APC, qui devait transformer nos écoles en
réaliseraient la véritable éducation libre et per- ruches bourdonnantes d’activité pédagogique,
sonnelle (...). Nous tenons cette tendance les a, au contraire, enfermées dans un ronron-
comme contraire aux nécessités actuelles de la nement bureaucratique et stérile.
pédagogie populaire. Si nous avons condamné
l’isolement dans lequel fonctionne l’école, ce
n’est pas pour chercher maintenant une organi-
sation chimérique, davantage encore abstraite
du monde et de la civilisation» [Freinet 1972].

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Conclusion tences méta-disciplinaires (...) Le statut scienti-
fique du concept de compétences est incertain.
Comme le soulignent Gérald Boutin et Louis Les emprunts opérés par différents auteurs aux
Julien, «le mixte de socio-constructivisme, de diverses théories psychologiques pour le légi-
psychologie cognitive et de béhaviorisme qui timer ne sont pas pleinement convaincants.
sous-tend leur discours [des défenseurs de Nous lui reconnaissons un seul mérite : celui
l’APC] devient de plus en plus déconcertant et d’avoir remis au-devant de la scène pédagogi-
générateur de malentendus» [Boutin et Julien que la problématique de la mobilisation des
2000]. Cela semble aussi être l’avis de Marcel ressources cognitives en situation de résolution
Crahay auquel nous laisserons le mot de la fin : de problèmes. Vrai problème auquel le concept
« Au nom du constructivisme piagétien, il im- de compétence apporte, selon nous, une mau-
porte de démonter la nouvelle doxa des compé- vaise réponse» [Crahay 2006].

Crahay : il faut aussi de la routine !

Outre qu’elle représente une charge de travail inouïe pour les enseignants, l’évaluation par
compétences est loin de faire l’unanimité parmi les chercheurs en sciences de l’éducation. En
particulier, l’exigence de ne soumettre les élèves qu’à des situations inédites et complexes est
critiquée par Marcel Crahay (ULg et Université de Genève) dans les termes suivants.

« Dans la vie courante, nous sommes le plus souvent – et fort heureusement pour nous – tenus
de gérer des situations coutumières. À nouveau, ceci ne signifie pas que le monde est immuable,
mais que la variabilité des situations exige seulement des micro-adaptations de nos schèmes
pratiques et/ou conceptuels. Certes, il nous arrive de devoir affronter des situations extrêmes
(crise, accident, deuil, conflit, violence, etc.), mais – comme le remarque avec pertinence Perre-
noud (1997) – ces situations « sortent par définition de l’ordinaire et ne se reproduisent pas né-
cessairement ». On ne comprend dès lors pas pourquoi l’évaluation des compétences devrait se
concentrer sur les situations à la fois complexes et inédites pour l’individu. Pourquoi faire de
l’exceptionnel la norme de la vraie compétence ? Pourquoi évaluer les élèves dans des situa-
tions qui ne se reproduiront pas nécessairement ? Pareille exigence nous paraît injustifiée (...).»

«En milieu professionnel, la gestion des événements réguliers a son importance. À y réfléchir
simplement, la standardisation des procédures a sa pertinence et sa noblesse. Elle relève – pour
partie, au moins – de la volonté de l’homme de réduire l’incertitude, l’aléatoire et l’accidentel
dans l’exécution des tâches. On peut même avancer que la standardisation des procédures ou
opérations professionnelles est d’autant plus pertinente que la tâche est périlleuse. Une interven-
tion chirurgicale est affaire délicate et le patient a intérêt à ce que les actes du chirurgien soient
aussi automatisés et routinisés que possible. De même, le voyageur a gagné en sécurité avec la
standardisation de l’activité de pilotage des avions. Certes, le chirurgien comme le pilote
d’avion doivent pouvoir faire face à l’exceptionnel, mais ils doivent d’abord apprendre à gérer
les situations régulières. L’un n’est pas moins nécessaire que l’autre.» [Crahay 2006]

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Partie IV
Des programmes qui divisent
L’approche par compétence, facteur d’inégalité

Si les programmes issus de la réforme par de toute façon les professeurs ne peuvent faire
compétences sont caractérisés par leur lour- autrement que de transmettre (au pire) ou
deur bureaucratique en matière de procédu- d’amener les élèves à construire (au mieux) des
res et de méthodologie, en revanche il faut savoirs. Seulement voilà : comme les pro-
reconnaître qu’ils sont d’une légèreté ex- grammes restent pratiquement muets quant à la
trême pour ce qui est de la précision des nature et au niveau des savoirs à mobiliser,
contenus cognitifs. Ceci ouvre la porte à des c’est le professeur qui doit trancher cette ques-
interprétations extrêmement divergentes et tion lui-même. Or, il ne se peut qu’il ne soit
constitue ainsi un facteur générateur d’in- influencé dans ce choix par le type d’élèves
égalité. qu’il a devant soi, par l’anticipation des ni-
veaux de difficulté qu’il risque de rencontrer.
L'allégement des contenus fait explicitement Cela encore ne serait rien si les élèves de di-
partie des recommandations centrales des pro- verses origines sociales étaient répartis de fa-
moteurs de l’APC. «Où trouver ce temps à çon hétérogène dans les différents établisse-
l'école [pour développer des compétences] ?» ments scolaires. Mais dans un tissu scolaire
se demande Perrenoud. «En allongeant le fortement polarisé sur le plan social, comme
temps des études ? Il est déjà trop long (...) Al- c’est le cas dans la plupart des pays occiden-
longer la semaine de l'écolier n'est guère plus taux et particulièrement en Belgique, avec nos
raisonnable, puisqu'elle est déjà plus longue écoles-ghettos de riches et de pauvres, ceci
que la semaine du salarié moyen. On ne peut vient inexorablement renforcer l’étroite liaison
d'ailleurs apprendre de façon aussi dense. Il n'y entre dualité sociale et dualité des performan-
a donc qu'une solution; alléger les programmes ces scolaires.
notionnels, restreindre la part des savoirs en-
seignés pour faire de la place à l'entraînement Nous croyons que cette caractéristique de l’ap-
de leur mobilisation en situation complexe» proche par compétences, qui consiste à prêter
[Perrenoud in Bosman 2000]. Et c’est bien un le flanc au développement inégal de l’ensei-
tel allégement que l’on observe dans les pro- gnement, n’est pas un dysfonctionnement, mais
grammes basés sur les compétences : leur ex- au contraire l’une des raisons qui expliquent
trême lourdeur apparente n’est qu’une coquille son succès. L’APC vient ainsi fort opportuné-
vide, sans le moindre contenu solide, comme ment apporter a contribution à la dualisation de
nous l’avons vu plus haut pour les programmes l’école, en réponse à la dualisation du marché
d’histoire et de sciences. du travail. Aux Pays-Bas, Peter Teune voit dans
l’approche par compétences un moyen de con-
On pourrait tenter de se rassurer en espérant trer «une culture orientée vers le nivellement».
que les enseignants rectifieront le tir. L’auteur regrette que, dans l’école tradition-
D’ailleurs, puisque le concept de compétence, nelle, «on ne fait pas beaucoup de différences
du moins tel qu’il est véhiculé dans l’APC, est entre les élèves et l’on ne valorise pas vraiment
un concept parfaitement creux et puisqu’il est l’ambition (...) On cherche maintenant un sys-
décidément impossible de faire réaliser des tâ- tème d’enseignement dans lequel chaque élève
ches complexes aux élèves sans qu’ils maîtri- sera apprécié à sa juste valeur; dans lequel
sent des connaissances et des savoir-faire, alors chaque élève est jugé sur ses capacités et ses

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moyens. Mais cela signifie que l’enseignement ces dans les conceptions des compétences vé-
doit être individualisé». D’où son mot d’ordre : hiculées dans le système éducatif. (...) Les de-
«En avant vers l’enseignement axé sur les grés d’intégration, de complexité et de nou-
compétences» [Teune 2004]. Cette idée d’indi- veauté introduits dans l’évaluation des compé-
vidualisation, donc de différenciation, des tra- tences diffèrent au point que pour certains les
jectoires et des objectifs d’apprentissage se re- situations problèmes se résument à l’applica-
trouve assez systématiquement dans les dis- tion de routines quelque peu déguisées ou par-
cours en faveur de l’APC. En Flandre, un Chris tielles et pour d’autres, elles engagent la com-
De Meerler explique que «Les idées de diversi- binaison pertinente de procédures complexes et
té et de flexibilité sont au centre de l’ensei- originales de la part des élèves. On est en droit
gnement orienté sur les compétences. A l’école de se demander quels effets va introduire cette
comme dans l’entreprise, les gens construisent diversité sur l’évaluation des compétences et
leur trajectoire d’apprentissage. Cela se fait par sur l’hétérogénéité des résultats des élèves ?»
la mise en évidence d’objectifs individuels. De [Letor et Vandenberghe 2003] On est effecti-
nouveaux instruments, comme les plans de dé- vement «en droit de se le demander» mais,
veloppement personnels, les protfolios, les sans doute, aurait on été encore plus inspiré en
plans d’action et entretiens de fonctionnement, se posant la question avant de plaider en faveur
etc. cadrent dans cette évolution» [De Meerler de l’approche par compétences. A défaut de
2006]. Dans cette optique, le professeur n’a remettre en cause leurs choix pédagogiques, les
plus pour tâche d’enseigner. Il n’est plus que le auteurs préfèrent croire que la solution réside-
«coach», l’animateur et l’accompagnateur rait dans une évaluation centralisée. C’est ou-
d’élèves qui avanceront chacun à leur rythme. blier que les enfants qui auront fréquenté des
écoles différentes auront aussi reçu un bagage
Il ne faut pas être grand clerc pour comprendre de connaissances et, partant, d’entraînement
que ce qui va avant tout déterminer ce prétendu sur des tâches dont le niveau de complexité et
«rythme propre à l’enfant» c’est le rythme pro- de difficulté sera très différent. C’est oublier
pre à sa classe sociale ! Gageons que dans les aussi que l’évaluation par compétences fait pa-
familles de médecins et de cadres on ne se sa- radoxalement davantage appel à un haut niveau
tisfera pas de tâches (et de compétences) su- de culture générale et de maîtrise du langage
perficielles. que l’évaluation traditionnelle, ce qui ne man-
quera pas de favoriser derechef les enfants is-
Dans une étude du Girsef, Caroline Letor et
sus des familles aisées.
Vincent Vandenberghe, pourtant favorables à
l’approche par compétences, reconnaissent eux
aussi avoir été «frappés par la marge de nuan-

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